Politicas de Enseñanza Educacion Inicia Documento de Trabajol

ACTUALIZAR EL DEBATE EN LA EDUCACIN INICIAL
POLTICAS DE ENSEANZA
DOCUMENTO DE TRABAJO
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Alberto E. Sileoni
SECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Jaime Perczyk
JEfE DE GAbINETE
A.S. Pablo Urquiza
SUbSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
Lic. Eduardo Aragundi
DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVA
Lic. Delia Mndez
DIRECTORA DE EDUCACIN INICIAL
Lic. Marta Muchiutti
Autoridades Jurisdiccionales de la Educacin Inicial

REGIN CENTRO
Marcela Goenaga (CABA)
Elisa Spakowsky (Buenos Aires)
Silvia Spezzoni (Santa Fe)
Adriana Pesqueira (Crdoba)
Irma F. Barrau (Entre Ros)
REGIN CUYO
Norma G. Waidatt (La Rioja)
Beatriz Zangrandi (Mendoza)
Alicia Garca de Garca (San Juan)
Juan Gilberto Escudero (San Luis)
REGIN NEA
Marta Veloso - Graciela Tannure (Corrientes)
Myriam L. Ali (Chaco)
Doris Aquino (Formosa)
Nelly B. Romero (Misiones)
REGIN NOA
Felisa Ferreyra (Catamarca)
Estela Valdz de Pestoni - Elda Canavides (Jujuy)
Martn Miguel Gutirrez (Salta)
Adriana Sauad (Santiago del Estero)
Patricia Tauber (Tucumn)
REGIN SUR
Rosario Ascaso (La Pampa)
Alejandra Von Poeppel (Chubut)
Liliana Amundaran (Neuqun)
Hilda Maas (Ro Negro)
Mnica L. Biott (Santa Cruz)
Gloria N. Gonzlez (Tierra del Fuego)
Integrantes de la Mesa de Consulta

Rosa Windler - Ana Malajovich (Regin Centro)
Miriam Toedtman - Julieta De Sanctis (Regin Cuyo)
Claudia Ferreira (Regin NOA)
Zulema Nussbaum (Regin NEA)
Alejandra Von Poeppel - Rosario Ascaso (Regin Sur)
Referentes de organizaciones gremiales

CTERA:
Mara Isabel Ortega

Mabel Carrasco
SADOP:
Graciela Vidal
Quiroz, Anala
Polticas de Enseanza / Anala Quiroz; Paula Picco; Claudia Soto.
- 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012.
80 p. ; 28x20 cm.
ISBN 978-950-00-0934-8
1. Formacin Docente. I. Picco, Paula II. Claudia Soto III. Ttulo
CDD 371.1
ISBN 978-950-00-0934-8
(c) Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011
Pizzurno 935, CABA
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina
Direccin de Educacin Inicial
Autores: Paula Picco, Anala Quiroz, Claudia Soto
Colaboradores (reas Curriculares): Cecilia Cresta, Nancy Romero, Cecilia Bertrn
Coordinacin de Materiales Educativos
Coordinador: Gustavo Bombini
Responsable de Publicaciones: Gonzalo Blanco
Asistente Editorial: Cecilia Pino
Edicin: Gabriela Laster
Correccin: Diana Gamarnik
Diseo: MZMS/Macarol-Stambuk
Diagramacin: Gabriel Macarol
Estimados colegas:
La tarea emprendida por este Ministerio en conjunto con las jurisdicciones de nuestro pas permite identificar desafos comunes en referencia
a la gestin de polticas de enseanza. Producto de este dilogo federal,
presentamos este documento de trabajo con la intencin de contribuir a
la actualizacin del debate en torno a la Educacin Inicial.
Sabemos que es preocupacin de todos apoyar la integracin social plena de los nios y las nias desde el inicio de la vida, aunamos
nuestros esfuerzos por el reconocimiento de sus derechos, trabajamos
juntos por su bienestar y desarrollo integral, y asumimos nuestra responsabilidad desde el mbito pblico para garantizar su derecho al conocimiento en todos los contextos donde los ms pequeos crecen y aprenden.
Afirmamos que las estrategias para la igualdad de oportunidades
y la calidad de la oferta educativa convergen en la gestin de polticas
que se llevan adelante. Generar igualdad de posibilidades de acceso a los
conocimientos a travs de una mayor inclusin educativa de la primera
infancia desafa de manera sostenida el enriquecimiento de la propuesta pedaggica que ofrecemos y la mejora de las prcticas de enseanza.
Este documento comprende un conjunto de referencias y concepciones pedaggicas. Acerca una herramienta para la gestin, acompaa iniciativas y procesos de revisin y actualizacin curricular desde la
perspectiva de la unidad del Sistema Educativo Nacional, dejando abierta la consideracin de aspectos que hacen a la diversidad jurisdiccional.
Su propsito es promover una discusin plena acerca de los saberes
y formas de ensear que hoy requiere nuestra infancia, reafirmando la identidad de una propuesta educativa especficamente diseada para los nios y
las nias menores de 6 aos.
Prof. Alberto E. Sileoni
Ministro de Educacin
ndice
PRESENTACIN .......................................................................................
11
LA GESTIN DE POLTICAS DE ENSEANZA .............................................

El currculo y las prcticas de gestin pblica para
la mejora de la enseanza ...............................................
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16
DEFINICIONES NORMATIVAS, ALGUNAS DISCUSIONES ACTUALES

Y DESAFOS PARA LA EDUCACIN INICIAL................................................
Dimensiones polticas, pedaggicas y sociales
de la Educacin Inicial.....................................................
La Educacin Inicial como unidad pedaggica .............
Sujetos y contextos de la Educacin Inicial ..................
La identidad pedaggica de la Educacin Inicial y las
prcticas de enseanza ....................................................
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CLAVES PARA LA ELABORACIN DE DEFINICIONES CURRICULARES ........

Finalidad formativa e identidad pedaggica .................
34
34
ENSEAR Y APRENDER EN LA EDUCACIN INICIAL..................................

Algunas consideraciones sobre los contenidos a ensear
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41
ALGUNAS FORMAS DE ENSEAR A NIOS PEQUEOS: LOS PILARES .......

Algunas consideraciones acerca de la evaluacin
en Educacin Inicial .........................................................
51
BIBLIOGRAFA .........................................................................................
62
MATERIALES PARA ENRIQUECER EL DEBATE ..........................................
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27
29
29
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Presentacin:
La Direccin de Educacin Inicial, perteneciente a la Direccin Nacional de
Gestin Educativa, viene desarrollando un trabajo sostenido de manera federal que hace efectiva una educacin de calidad para todos los nios y nias de
nuestro pas, reconociendo, as, sus derechos personales y sociales.
Las acciones desarrolladas en las distintas jurisdicciones del pas a
lo largo de esta gestin han fortalecido la identidad del Nivel, jerarquizando
las prcticas de enseanza y las trayectorias escolares en la educacin inicial. Este recorrido de trabajo se ve plasmado en la realizacin de asistencias a equipos tcnicos y de supervisores de las direcciones de Nivel Inicial;
en capacitaciones a directivos y docentes; en la distribucin de bibliotecas y
ludotecas escolares para todos; la implementacin de dispositivos virtuales
a distancia, abiertos y gratuitos, para todas las maestras y maestros de educacin inicial, y en la actualizacin de los debates sobre el sentido de aprendizaje y la enseanza particularmente en este nivel educativo.
Este documento es producto de la propuesta del Foro para la Educacin Inicial: Polticas de enseanza y definiciones curriculares, desarrollado en 2010/11. Este dispositivo propici discusiones desde nuevas perspectivas acerca de las tradiciones y los recorridos en la educacin inicial.
Discusiones que entramaron diversos aspectos relativos a las dimensiones
poltica, pedaggica y didctica, a la hora de tomar decisiones que toda propuesta curricular implica.
En este sentido, el documento que presentamos pretende ser una herramienta que se suma como aporte y da impulso a los procesos de revisin
y actualizacin curricular en consonancia con la Ley de Educacin Nacional
N26.206/06 y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP).
Es nuestro deseo que este material enriquezca la tarea y acompae
a quienes participan de la gestin de polticas de enseanza en todo el pas.
Lic. Marta Muchiutti
Directora de Educacin Inicial
PRESENTACIN
En el marco de la poltica educativa nacional que se desarrolla sobre la
base de las definiciones y compromisos establecidos en la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06, este documento elaborado por la Direccin Nacional de Gestin Educativa, a travs de la Direccin de Educacin Inicial ofrece referencias y algunas concepciones pedaggicas
consensuadas para orientar la gestin de polticas de enseanza destinadas a los nios y las nias desde los 45 das hasta los 5 aos de edad
inclusive. Su propsito es promover y acompaar los procesos de planificacin e implementacin de estas polticas en cada una de las jurisdicciones. En su carcter de herramienta para la gestin, los destinatarios principales de este documento son los equipos responsables de
elaborar y coordinar estrategias de revisin y actualizacin curricular
de la propuesta pedaggica en su mbito local.
Este documento pretende acercar elementos que permitan
abordar cuestiones que hoy interpelan a las prcticas de gestin educativa en la Educacin Inicial:
La expansin cuantitativa, en cuanto al aumento de matrcula,
establecimientos y salas, que la Educacin Inicial registra en
los ltimos aos sobre la base de polticas que promueven tanto la democratizacin de la Sala de 5 aos, la universalizacin
del acceso para los nios y las nias de 4 aos, as como la incorporacin progresiva de la franja de edad comprendida entre
los 45 das y los 3 aos de edad.
La necesidad de actualizar los lineamientos curriculares a la
luz de los objetivos formativos expresados en los marcos normativos vigentes que conforman la LEN, y las nuevas leyes provinciales de educacin, en continuidad con la definicin de los
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacin Inicial.
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Polticas de enseanza
Las discusiones actuales sobre la Educacin Inicial considerada como proyecto formativo integral, que propicia desarrollos
personales y sociales de los nios menores de 6 aos, junto con
su alfabetizacin cultural.
Este documento se apoya en los acuerdos alcanzados de manera federal en las diferentes instancias del Foro para la Educacin Inicial:
Polticas de enseanza y definiciones curriculares.1 Este dispositivo,
que convoc a todas las provincias del pas, promovi un proceso de
anlisis y discusin con el fin de trazar una lnea de base comn, participativa y consensuada, sobre algunos aspectos vinculados a la unidad del sistema educativo necesarios para pensar la Educacin Inicial. Tarea que se plasma en la elaboracin colectiva de un documento
nacional que incluye referencias para una gestin de polticas de enseanza acorde con objetivos polticos (y legales) actualmente vigentes.
Es preciso indicar que el Foro se desarroll en el contexto de la
implementacin del Plan Nacional de Educacin Obligatoria, acordado por resolucin del Consejo Federal N79/09. Este Plan desarrolla
objetivos para todos los niveles educativos de acuerdo con los ejes de
igualdad e inclusin, mejora de la calidad educativa y fortalecimiento de la gestin institucional. Las estrategias y lneas de accin poltica acordadas para la Educacin Inicial, en dicho Plan, trabajan en el
sentido de una mayor inclusin educativa de la primera infancia, en
el enriquecimiento de la propuesta pedaggica y a favor de potenciar
las condiciones que hacen a la gestin de polticas para el Nivel. Es
en este sentido que la cuestin curricular asume particular importancia ubicando en primer plano la discusin pblica sobre la enseanza. En este contexto, todas las jurisdicciones acordaron promover condiciones para la mejora de las prcticas docentes y de los procesos de
aprendizaje de todos los nios y las nias de nuestro pas.
En este documento se abordan temas relevantes para pensar
el currculo tanto en su dimensin poltico-pedaggica como en su
1 La sistematizacin que da cuenta de las diferentes instancias de participacin en este dispositivo se desarrolla en el documento Relatora del Foro
para la Educacin Inicial, MEN 2011.
Presentacin
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dimensin didctica. Ambas entrelazadas fuertemente en las prcticas docentes y cobrando sentido en las propuestas de enseanza del
da a da.
De acuerdo con el marco normativo que establecen la LEN
(2006) y los NAP (2004), y desde un fuerte compromiso con la identidad de la educacin infantil en tanto propuesta especficamente diseada para los nios y las nias menores de 6 aos, el documento ofrece referencias para pensar la complejidad de la propuesta pedaggica
que hoy se despliega a travs de una variedad de servicios que componen la oferta educativa. Contextos donde los nios y las nias crecen y aprenden, considerando dentro de la oferta las opciones organizativas y/o curriculares que representan las modalidades educativas
(LEN, Art. 17).
En ese marco, este documento reafirma la definicin de la Educacin Inicial como unidad pedaggica que abarca a los nios y nias desde los 45 das hasta los 5 aos inclusive, lo que garantiza as
el derecho de todos los nios y las nias a una experiencia educativa rica desde el inicio de la vida. Establece la consideracin plural de
la infancia al legitimar diferentes contextos de crianza y tradiciones
culturales. Acorde con ello, define los propsitos de la Educacin Inicial: la formacin personal y social y la ampliacin de los repertorios
culturales.
Mediante el anlisis de las tradiciones pedaggicas y de los
antecedentes curriculares nacionales, este documento propone resignificar el sentido de algunos componentes centrales que hacen a la
identidad de la educacin infantil. Esa tarea implica la revisin de
las concepciones de socializacin, alfabetizacin y juego, entre otras.
Una concepcin amplia sobre los procesos de socializacin en
contextos iniciales de aprendizaje refiere a la transmisin/apropiacin
de conocimientos socialmente significativos, al enriquecimiento de las
experiencias infantiles, al aprender a estar con otros y a la oportunidad que tienen los alumnos pequeos de familiarizarse con la organizacin de la escuela. El proceso de alfabetizacin es considerado en
sentido amplio e integral, desde una perspectiva cultural. Se configuran, as, procesos de enseanza que implican la participacin de nios
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y nias en una variedad de experiencias para conocer, aprender y entender la realidad a travs de la apropiacin de saberes que remiten a
mltiples campos del conocimiento. El juego, entendido como prctica sociocultural que se ensea y se aprende, es revalorizado como una
de las propuestas centrales de la Educacin Inicial, en tanto cumple
un papel fundamental como promotor de desarrollos infantiles integrales y plenos.
Es desde estas consideraciones que revisar y actualizar los documentos curriculares con objetivos de inclusin, igualdad y calidad,
implicar impulsar y acompaar a los docentes, a las instituciones y
a la gestin jurisdiccional en su conjunto, en el camino de mejora de
la enseanza.
Como se ha expresado, estas referencias representan el resultado de una agenda de trabajo que combin acciones de sentido convergente desarrolladas cooperativamente por la Nacin y las Jurisdicciones. Esta tarea promovi un dilogo federal con la intencin de definir
aspectos comunes, constitutivos de una poltica nacional de enseanza para la Educacin Inicial. Construida de este modo, dicha poltica
resulta enriquecida por la pluralidad de perspectivas y experiencias
que se desarrollan en el pas.
LA GESTIN DE POLTICAS
DE ENSEANZA
El currculo y las prcticas de gestin
pblica para la mejora de la enseanza
Abordar el currculo desde la gestin pblica implica reflexionar sobre las prcticas de mejora de la enseanza que desarrollan los equipos jurisdiccionales y nacionales, inmersos en la gestin educativa.
Para hacerlo, se considera necesario advertir y asumir la particular posicin de trabajo desde el Estado y sus responsabilidades
especficas en relacin con el conjunto de prcticas curriculares presentes en el sistema educativo. Esto permitir identificar analizadores potentes para pensar sobre lo que se hace y para transformarlo.
En este marco, se considera necesario partir de una perspectiva
poltico-institucional a la hora de generar y organizar un conjunto de
reflexiones que propongan mejoras a las prcticas de gestin curricular, convencidos del aporte insustituible de este lugar de revisin y accin. Es decir, no se referir al currculo desde las preguntas que pueden formularse desde una posicin terica aunque siempre exista un
conjunto de concepciones y opciones subyaciendo a nuestras prcticas
y anlisis ni desde una perspectiva exclusivamente ligada a las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje escolares que efectivamente se desarrollan en el Nivel (perspectiva prctica).
Se considera que en el trabajo compartido por los referentes de
currculo de la Nacin y de las Provincias es posible identificar algunas preocupaciones comunes.
En primer lugar, se comparte la preocupacin por aquello que
pasa en las escuelas y que no est planteado por el texto curricular. Se
trata de un cierto recorrido por las prcticas de enseanza que ocurre
en paralelo a las definiciones dadas tanto en los NAP como en los Diseos Curriculares Jurisdiccionales. En este marco, la pregunta lleva
La gestin de polticas de enseanza
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a indagar cunto regula o puede regular el currculo en tanto texto

normativo.
En segundo lugar, quienes trabajan para un determinado Nivel o modalidad, en nuestro caso en la Educacin Inicial, se preguntan peridicamente si es oportuno o necesario cambiar el currculo;
nos inquieta, por ejemplo, su pertinencia poltica, su relevancia y su
significatividad.
En tercer lugar, muchas veces se constata que los documentos y
materiales que se elaboran y acercan a las escuelas no suelen ser consultados o, en otros casos, apropiados por los docentes. Esto lleva a indagar acerca de qu insumos usan los docentes para preparar sus clases: cmo deciden sobre la organizacin y seleccin de los contenidos
de la enseanza, qu otros actores influyen en los procesos de planificacin y desarrollo curricular, entre otras cuestiones.
En cuarto lugar, en este ltimo tiempo se generan preguntas
por los nuevos contenidos; qu lugar ocupan aquellas cuestiones que
no estn dentro del currculo tradicional y que llegan persistentemente a las mesas de trabajo ministeriales como demandas desde distintos mbitos estatales y/o comunitarios, para ser incorporadas a la
propuesta curricular. Se trata de saberes que la sociedad (o parte de
ella) considera impostergables y muy relevantes tales como los referidos a la educacin sexual integral, la educacin vial, la educacin
ambiental, las TIC, entre otros. Cmo poner en dilogo todas estas
cuestiones del mundo en que vivimos con algo relativamente estructurado como es un currculo, considerando los tiempos acotados que
plantea la enseanza escolar?
Desde un punto de vista estrictamente acadmico, el diseo curricular podra incluir una cantidad inmensa de contenidos pero slo
incluye algunos. Esto presenta enseguida se ver que slo aparentemente otro problema, porque en s mismo todo currculo, como seleccin y recorte de saberes culturales, es siempre arbitrario y de alguna manera, discutible.
Ahora bien, aunque el reconocimiento de esta cierta arbitrariedad podra llevar a ubicar al texto curricular como un material
de consulta entre otros (y a restarle importancia), no invalida su
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potencia como herramienta poltica motivadora de buenas prcticas

de enseanza.
Sin embargo, cabe advertir que el enorme esfuerzo de elaborar
un texto curricular no resuelve, absolutamente y per se, los objetivos
de mejora. Se sabe que los currculos son siempre reformulados por
los mltiples actores que influyen definiendo las prcticas de la enseanza en cada contexto educativo. Concretamente el currculo como
objeto, como recorte, no es aplicado y est muy bien que as sea
por los docentes, sino que existen procesos de reformulacin activa.
Estos procesos de resignificacin llevados a cabo por los actores, que fueron nombrados como recontextualizacin permanente por
Popkewitz (1994) y que tambin conceptualizaron claramente varios
autores en Amrica Latina y en Argentina,2 marcan lo que podra denominarse como baja capacidad regulatoria de la norma curricular. Esto
lleva a admitir que del conjunto de las proposiciones curriculares son
incorporados slo algunos aspectos a la prctica. El desarrollo curricular que ocurre efectivamente en las escuelas es, as, ciertamente distinto al ordenamiento que plantea el currculo y va conformndose como un compuesto de pequeos mosaicos (Feldman, 1994).
Frente a esta realidad, el currculo como enunciacin anclada
en un momento social e histrico dado, como acto poltico de enunciacin respecto al qu ensear y al cmo hacerlo, sigue siendo una
construccin indelegable, parte importante de la gestin pblica de
las polticas educativas. El currculo conformado mediante acuerdos,
producido en mbitos de discusin con representatividad de los actores implicados, constituye una elaboracin que cumple una funcin
poltica irremplazable en el marco de un Estado democrtico.
Esta funcin, que es ciertamente normativa, aporta la legitimidad necesaria para construir lo comn en el marco de la diversidad.
El currculo contiene y comunica lo que debera ocurrir en las escuelas: qu es importante que los chicos aprendan, qu es importante que
los maestros y las maestras enseen y cules son los modos de hacerlo, entre otras concepciones. Y esto remite a un posicionamiento de
2 Como Justa Ezpeleta y Laura Fumagalli, entre otros.
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poltica pblica respecto del docente, de cada sujeto que aprende, respecto de la escuela y otras instituciones de educacin integral y respecto de la sociedad.
De esa forma el currculo se inscribe como cdigo de comunicacin de ciertos aspectos que tienen que ver, especficamente, con el
hacer educativo escolar y se convierte, en el contexto de cada comunidad escolar, en patrn de inteligibilidad entre docentes, alumnos, padres. Desde esa inscripcin, es que cada escuela y cada docente pueden llevar a cabo las reformulaciones que consideran necesarias para
su contexto singular.
En este sentido, esta normativa tan particular, que puede caer en
desuso o quedar desactualizada cada vez ms rpido en los tiempos que
corren, es necesaria. Porque es una normativa que representa el proyecto educativo colectivo, preserva derechos de los nios y de las nias, de
sus padres, de los docentes y simultneamente posibilita contextualizaciones en el marco de la prctica profesional.
Esto propone una nueva reflexin, porque se trata del proyecto
educativo colectivo, y conlleva el desafo de albergar la diversidad en
el currculo comn. Es decir, se reconoce que somos diferentes, que los
contextos educativos son diferentes, que los recorridos son diferentes,
que el desarrollo de las particulares trayectorias educativas de nuestros nios y nias plantea retos diferentes en el aula. Slo a partir del
reconocimiento de la diversidad podemos sostener un proyecto comn. Sin embargo, en la tarea de gestin de polticas de enseanza es
necesaria la pregunta sobre cules son aquellos planos del currculo
en los cuales se podran priorizar aspectos comunes: lo que se podra
denominar las premisas irrenunciables. Y cules son los que podran
recoger decididamente la diversidad de situaciones, la diversidad de
expresiones en el terreno de la enseanza, en el terreno de los aprendizajes deseados. Al respecto se considera fundamental pluralizar los
procesos de construccin del currculo para ver la diversidad desde
nuevos puntos de vista, abrir un amplio y confiable espacio para su
tratamiento en el currculo.
Se renueva la pregunta: cmo hacer currculo desde el Estado? Cules son las mejores maneras de acompaar los procesos de
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resignificacin curricular, lo que se denomina informalmente bajadas

a la sala? Por ello nos referiremos a la discusin sobre los diferentes
modos de construccin y revisin del currculo, como proyecto colectivo, en las instancias nacional, jurisdiccional y escolar.
Algunos criterios para formular currculo

desde el Estado
Es necesario plantear que los procesos curriculares jurisdiccionales
se inscriben en el marco de las polticas de enseanza en marcha para la Educacin Inicial. En ese contexto, los Diseos Curriculares; los
materiales de apoyo al desarrollo curricular generados especficamente o recuperados de desarrollos previos; el acompaamiento situado a
los equipos directivos y docentes para la revisin y desarrollo de proyectos institucionales y la implementacin de instancias de capacitacin con diversos formatos, pueden resultar estrategias pertinentes y
de hecho complementarias.
Porque el currculo no agota la respuesta a las necesidades que
plantea la mejora en la enseanza, requiere del dilogo con polticas
integrales. Es decir que hacer currculo tambin es coordinar este trabajo con otras propuestas para las instituciones, con una poltica ms
amplia para los docentes y con otras herramientas y lneas de accin.
Es importante que el texto curricular vaya rodeado de un trabajo de
acompaamiento y apoyo al desarrollo curricular en cada Jurisdiccin, y que los equipos responsables acompaen su puesta en vigencia en el conjunto de establecimientos que conforman la oferta educativa. Esto confirma que el proyecto poltico es el que tiene que abrirse
a la diversidad de contextos y el currculo, el que debe constituirse en
herramienta sustantiva en ese conjunto.
En este orden de cosas, para un Estado provincial que plantea
procesos institucionales de revisin curricular es importante partir
de una cuidadosa consideracin del proceso institucional y poltico
previo; es decir, tener en cuenta lo aprendido durante la implementacin previa de polticas en el Nivel, para definir cules son los modos
ms apropiados en el momento actual.
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En este sentido, mientras que en algunas Jurisdicciones se considerar necesario elaborar un nuevo diseo curricular, en otras se podrn implementar acciones diversas a partir de la identificacin de los
problemas de enseanza del Nivel en su territorio, en las diferentes regiones, localidades o comunidades escolares.
Por otro lado, aqu no concluye el espacio participativo de
construccin. Hacer currculo hoy tambin significa habilitar espacios para el dilogo social y esto ya trasciende las puertas del sistema
educativo y relaciona el trabajo curricular con otro tipo de polticas
pblicas dirigidas a la infancia.
Ciertamente las cuestiones que se plantean respecto de las trayectorias escolares de nios y nias, respecto de su inclusin y exclusin, implican necesariamente trabajos intersectoriales. En esa lnea
hay mucho por generar y por crear, se considera deseable profundizar
el dilogo con otros mbitos estatales y no estatales de construccin
poltica, para poder llevar a cabo el enriquecimiento de la propuesta
pedaggica. Poner en valor los mecanismos de dilogo social y de concertacin interjurisdiccional e interinstitucional ya inscriptos como
mecanismos de generacin de polticas pblicas desde los Estados nacional y provinciales posibilitar seguir avanzando en la construccin y el desarrollo de polticas integrales para la infancia, en el marco de las cuales el currculo cobra sentido y legitimidad.
22
Antecedentes curriculares de la Educacin Inicial

Un documento curricular permite reflejar parte de una historia porque propone concepciones, representaciones y prescripciones que se
ponen en acto en su escritura. Se inscribe en un contexto poltico, social y educativo que representa el marco referencial desde donde comprenderlo, y es un vestigio textual que permite de alguna forma trazar
el recorrido de la Educacin Inicial. Acorde con ello, es preciso considerar el carcter histrico de los procesos curriculares.
Segn Terigi (2011):
n el currculo se establece una pauta de ordenamiento de la experiencia educativa que es extraordinariamente importante como
declaracin pblica acerca de lo que se espera de esas prcticas y,
por consiguiente, de las experiencias que nios y nias pueden tener
en las instituciones.
Los Documentos Curriculares Nacionales para la Educacin Inicial
se escribieron en diferentes momentos de la historia del Nivel, su resultado es una combinacin de determinadas concepciones de poca
(educacin, niez, prcticas, contenidos de enseanza, etctera), que
responden a determinado marco legal, elaborados mediante diversos
dispositivos, con distintos niveles de participacin y una lgica que
debe ser mirada desde esta perspectiva contextualizada.3
Cabe resaltar que se reconocen los aportes de las jurisdicciones a travs de sus diseos curriculares dado que estos provocaron
cambios cualitativos en las perspectivas pedaggica y didctica en todo el pas. Sin embargo, no es intencin de este documento desarrollar
un trabajo exhaustivo sobre estos, sino que la referencia se limita a la
produccin curricular nacional.
Presentamos a continuacin los documentos curriculares nacionales para la educacin de los nios menores de 6 aos,4 de acuer3 Aportes sobre esta temtica fueron elaborados por la Regin Centro:
Tradiciones pedaggicas-didcticas en Educacin Inicial. Para mayor informacin consultar el documento: Relatora del Foro para la Educacin
Inicial, MEN 2011.
4 Este anlisis es una reformulacin del que se desarrolla en el Anexo III
del Documento de Apoyo Curricular, vase Violante, 2001.
23
do con los fines de este texto, de los cuales abordaremos algunas de

sus caractersticas. Dichos documentos son:
Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Nacional de Educacin 1972 - Currculo para el Nivel Pre-Escolar.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. 1994 - CBC Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. 2004 - NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios del Nivel Inicial.
En el currculo para el Nivel Pre-Escolar del ao 72 aparecen sealadas reas Educativas que se plantean en torno del desarrollo de
la personalidad del educando (1972: 42). Se explicitan las siguientes:
rea de la vida fsica (salud), rea de la vida intelectual, rea de la vida socio-emocional, rea de la sensibilidad esttica. En l se proponen contenidos muy cercanos a las actividades. Se detallan diseos
de planos de salas, materiales y espacios externos de las escuelas, como as tambin entrevistas con los padres, la articulacin con el Nivel
Primario, la evaluacin del rendimiento, por slo mencionar algunos
de los temas que aborda.
Los CBC (1994) resultan una produccin curricular que se realiza a partir de lo establecido en la Ley Federal de Educacin (1993).
El documento expresa los acuerdos federales alcanzados en relacin
con los contenidos a ensear, las expectativas de logros, los diferentes tipos de contenidos (procedimentales, actitudinales, conceptuales)
organizados por reas disciplinares.
En los CBC (1994) se resalta la importancia central del derecho
de los sujetos-alumnos de acceder al conocimiento. Esta nueva formulacin curricular enriquece los propsitos de la Educacin Inicial
a partir de la incorporacin de contenidos que remiten a diferentes
campos disciplinares. Una seleccin de saberes socialmente significativos posibles de ser enseados a los nios pequeos, conceptualizados como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin
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y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su

desarrollo personal y social. El documento explicita que los contenidos presentados son instrumentos o medios para analizar los diferentes recortes de la realidad (CBC, 1994: 6).
Los NAP (2004) definen los saberes claves, relevantes, productos de un acuerdo federal para promover las condiciones de igualdad en todo el pas. Se proponen como un modo de restituir el papel
del Estado Nacional como garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del sistema, asumiendo conjuntamente con las
jurisdicciones la responsabilidad de reponer el lugar de los nios y jvenes como sujetos de derecho (NAP).
Los NAP reconocen la especificidad de los marcos disciplinares
y didcticos. Este documento afirma que los campos de conocimiento
aportan saberes que permiten mayor comprensin y organizacin de
la realidad. Esto posibilita a los nios y nias ampliar sus mrgenes
de autonoma, cooperacin, conocimiento sobre s mismos, sobre los
otros y sobre el mundo.
En estos Ncleos se resignifica el lugar del juego, al mismo
tiempo que se plantea la importancia de abordar contenidos vinculados con el conocimiento del ambiente natural, social y tecnolgico, las
posibilidades de representacin y comunicacin a travs de la diversidad de lenguajes, la matemtica y la educacin fsica. Se reconoce la
variedad de propuestas de enseanza que la didctica especfica del
Nivel ha sabido construir, y se habilita a generar nuevas alternativas.
Es posible reconocer que en los NAP, y en los nuevos documentos curriculares que las distintas jurisdicciones de nuestro pas comenzaron a generar, se combinan elementos ya presentes en los antecedentes curriculares del Nivel. En ellos vemos representadas lgicas
que se sostienen en lo propio de la Educacin Inicial: las estructuras
didcticas especficas, los diversos formatos de juego, los lenguajes
artstico-expresivos, la formacin de hbitos, los desarrollos personales y sociales y el conocimiento del ambiente, entre otros aspectos.
DEFINICIONES NORmATIVAS,
ALGUNAS DISCUSIONES ACTUALES
Y DESAFOS PARA LA EDUCACIN
INICIAL
Las actividades del Foro realizadas en conjunto con los referentes
provinciales promovieron en una primera instancia el anlisis sobre la cuestin curricular de la Educacin Inicial en el pas. Las
jurisdicciones transitan momentos diversos en la actualizacin de
sus leyes de educacin y tambin en relacin con la elaboracin de
orientaciones curriculares.5 Sin embargo, ha sido posible establecer ciertos acuerdos sobre los documentos an vigentes en muchas
provincias, a la vez que socializar las mltiples estrategias y dispositivos que pueden desarrollarse con el objetivo de abordar procesos de revisin, actualizacin, consulta y difusin de nuevas orientaciones para la enseanza.
Sobre los documentos jurisdiccionales, diseados en sintona con los CBC a partir de la Ley Federal de Educacin (1994), se
consigna por un lado su prdida de vigencia, a partir de la distancia que se establece entre los lineamientos que ellos expresan y
las definiciones que aportan los NAP (2004) y la LEN (2006). En este
sentido, entre otras consideraciones se manifiesta la necesidad de
resignificar algunos componentes centrales en la tradicin curricular del Nivel, revisar el lugar y sentido de las reas disciplinares,
as como ampliar las orientaciones para la franja de edad entre 45
das y 3aos de edad.
Por otro lado, de acuerdo con una interpretacin crtica sobre las condiciones de elaboracin de esos documentos, en funcin
5 Todas las jurisdicciones adscriben a la Ley de Educacin Nacional N
26.206/2006; al momento de la redaccin de este documento son varias las
provincias que trabajan sobre proyectos de ley jurisdiccionales. Tambin
es relevante mencionar que mientras algunas de ellas han completado la
actualizacin curricular, otras se encuentran en diferentes momentos de
este proceso.
Definiciones normativas
27
de la complejidad que a veces presentan y de las dificultades inherentes a los procesos de implementacin en cada contexto local, se
afirma la necesidad de ampliar las instancias de participacin de
los actores escolares involucrados en la gestin y desarrollo curricular y generar a partir de ellas nuevas orientaciones que den lugar al dilogo entre docentes.
Pensar la gestin de polticas de enseanza para la Educacin Inicial implica sin duda analizar mltiples dimensiones y realidades que interactan conformando un mbito complejo. La dimensin normativa constituida por la LEN (2006) y los NAP (2004),
las discusiones pedaggico-didcticas que se desarrollan en la actualidad, as como el anlisis de los problemas que deben abordar
las polticas educativas jurisdiccionales en pos del enriquecimiento de la propuesta pedaggica, representan el marco para pensar
respuestas hacia el futuro.
En esta tarea, y particularmente frente al objetivo propuesto de elaborar referencias que puedan ser utilizadas como herramientas para la gestin de polticas de enseanza, es preciso jerarquizar ciertos aspectos:
Dimensiones polticas, pedaggicas y

sociales de la Educacin Inicial
La LEN concibe a la educacin como un derecho de todos los ciudadanos. La va fundamental por la cual cada sociedad incluye a sus nuevos miembros en un mundo compartido a travs del enriquecimiento
de sus repertorios culturales. Reconoce especialmente el derecho de
los nios pequeos al conocimiento, y seala que es responsabilidad
indelegable del Estado promover una educacin integral, permanente y de calidad para todos, que asegure igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales
(Arts. 4 y 11).
Acorde con ello es necesario reafirmar que la responsabilidad social y educativa hacia nuestros nios y nias es un quehacer
28
Polticas de enseanza y definiciones curriculares
pblico, y que la educacin infantil es parte constitutiva de las polticas pblicas para la infancia en un Estado democrtico que busca
cuidar, ensear y garantizar el bienestar y el saber para sus jvenes
generaciones.6
El Estado como administrador de lo pblico, junto a la sociedad civil en su conjunto, son quienes garantizan la enseanza de la
primera infancia.
Desde esta perspectiva de derechos, y tomando en consideracin la complejidad del contexto social nacional e internacional que
nos toca vivir, es necesario analizar de manera crtica y profunda la
sociedad en donde nos desenvolvemos y en donde nuestros nios crecen. Acorde con ello, es necesario jerarquizar el carcter educativo
integral de los contextos, mbitos y propuestas en las cuales los nios pequeos participan. Pensar la realidad y accionar sobre ella de
acuerdo con una mirada que abarque los derechos humanos, la interculturalidad, la educacin sexual integral, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, entre otras definiciones presentes en los
nuevos marcos normativos.7
La Educacin Inicial promueve experiencias y aprendizajes para
el desarrollo personal y social desde el nacimiento; reconocer la necesidad del beb y del nio de ser cuidado, de recibir afecto, calidez y ternura junto con aspectos seleccionados de su cultura, permite ampliar
contextos de vida enriquecindolos, ya que recupera lo particular de
las buenas tradiciones familiares, pero lo ampla con repertorios culturales locales, nacionales y mundiales que enriquecen los ecosistemas
de las culturas familiares (Bruner, 1999; Zabalza, 2000; Peralta, 2009).
Acorde con estas consideraciones, la concrecin curricular en
tanto norma pblica y compromiso del Estado, es una de las formas en
la que se plasman los esfuerzos conjuntos consolidando la definicin
de las experiencias educativas que se espera ofrecer en la Educacin
6 Aportes sobre esta conceptualizacin fueron elaborados por la Regin
Cuyo: El lugar del conocimiento en la Educacin Inicial. Para ms informacin consultar el documento: Relatora del Foro para la Educacin
Inicial, MEN 2011.
7 Hacemos referencia tanto a la LEN como a la Ley N 26.150/06 de Educacin Sexual Integral.
29
Inicial y garantizando igualdad de derechos y oportunidades educativas con justicia social.
La Educacin Inicial como unidad

pedaggica
De acuerdo con la LEN, la Educacin Inicial representa el primer tramo del sistema educativo. Constituye una unidad pedaggica que
comprende a los nios y nias desde los cuarenta y cinco (45) das
hasta los cinco (5) aos de edad inclusive (Art. 18).
Acorde con ello, el planteo curricular de la propuesta formativa
debe realizarse en su conjunto. Tener en cuenta las particularidades al
interior de esta franja de edad implica establecer las oportunidades
educativas que el sistema ofrece en el inicio de las trayectorias escolares, con el propsito de promover una continuidad de experiencias
hacia el ingreso a la Educacin Primaria. Asegurar que los nios, desde su nacimiento, sean recibidos en ambientes de bienestar, en donde
se les brinde una educacin integral centrada en el enriquecimiento
de experiencias y en la transmisin de conocimientos. De esta manera todos los nios de 45 das a 5 aos de edad inclusive compartiran
espacios educativos enmarcados en una unidad pedaggica que traza horizontes comunes para su educacin, garantizando as la inclusin para nuestras infancias.
Considerando la obligatoriedad para los nios/as de 5 aos, el
compromiso de universalizacin del acceso educativo de la poblacin de
4 aos, y tomando en cuenta que en materia de inclusin y oportunidades de acceso el trabajo contina, el desafo es que la renovacin curricular incluya orientacin sobre la enseanza para todos los nios y nias, desde los 45 das a los 5 aos (inclusive) de edad.
Sujetos y contextos de la Educacin Inicial

La organizacin de la oferta educativa de la Educacin Inicial se
30
compone hoy de una variedad de servicios que se implementan a travs de distintos formatos organizacionales. Esta complejidad implica
la responsabilidad de distintos sectores de gobierno, de instituciones
de la sociedad civil y de iniciativas de gestin privada.
Segn la LEN, esta realidad convoca a fortalecer la articulacin intersectorial as como a regular las instancias de supervisin y
acompaamiento de las prcticas de enseanza. La norma explicita
que las actividades pedaggicas deben estar a cargo de personal docente titulado de acuerdo con lo que establezca la normativa vigente en cada jurisdiccin. Asimismo, afirma que dichas actividades deben ser supervisadas por las autoridades educativas de cada una de
las jurisdicciones.
Desde la gestin poltica es preciso atender la variedad de la
oferta mencionada en funcin de garantizar condiciones favorables a
la igualdad y la justicia educativas. En trminos de lo curricular se resalta la necesidad de que los materiales y documentos aporten orientacin para todos los mbitos, contextos y modelos organizacionales
en donde los nios y las nias de 45 das a 5 aos de edad inclusive
transitan sus primeras experiencias educativas.
La cuestin de la responsabilidad pblica sobre la infancia requiere, desde una mirada histrica, revisar las diferentes concepciones y representaciones que la configuran.8 Esto significa reinstalar
preguntas acerca de cmo nombramos, cmo entendemos y educamos
a los ms pequeos de nuestra sociedad a quienes constituimos desde un enfoque que prioriza sus derechos en sujetos de la Educacin
Inicial (Rebagliati, 2010).
Es necesario desnaturalizar algunas representaciones instaladas. Por un lado, cuestionar una mirada ideal y lineal del desarrollo
infantil sostenida fundamentalmente desde una perspectiva evolutiva. Discutir la consideracin de un desarrollo infantil natural, espontneo y unvoco, frente al cual la misin de la Educacin inicial
se reducira a potenciar y acompaar un curso de antemano previsto,
8 Aportes sobre esta conceptualizacin fueron elaborados por la Regin
Sur: Infancias, familias y escuelas. Para ms informacin consultar el
documento: Relatora del Foro para la Educacin Inicial, MEN 2011.
31
incorporando al anlisis los modos en que las prcticas sociales y los

procesos sociohistricos impactan en la produccin de formas especficas de desarrollo. Por otro lado, es necesario reflexionar sobre los
riesgos de entronizacin de una identidad cultural particular como
norma, riesgo por ejemplo, de establecer una manera de ser familia,
una forma de ser nio o nia (Terigi, 2011).
Acorde con estas consideraciones, es preciso situar la experiencia infantil en una variedad de contextos geogrficos, sociales,
culturales y familiares que integran nuestro pas. La concepcin plural sobre la infancia y la familia implica considerar diferentes formas
de ser nio y mltiples trayectorias de vida posibles, reconociendo
modelos de crianza diversos y tradiciones culturales que se manifiestan e interactan en los espacios donde crecen y aprenden los nios pequeos. Implica tambin, a partir de responsabilidades que le
son especficas, concebir la complementariedad necesaria y el impacto mutuo que se da entre escuelas y familias. Es en ese marco que la
Educacin Inicial permite ampliar contextos de vida enriquecindolos, abriendo la experiencia infantil a otros mundos posibles.
La identidad pedaggica de la Educacin

Inicial y las prcticas de enseanza
En la complejidad del contexto actual es preciso fortalecer la identidad de la Educacin Inicial, revalorizar su finalidad formativa, definir sus objetivos y propsitos, los contenidos a ensear, as como resignificar los modos de aprender de los ms pequeos y las formas de
ensear de los maestros.
La etapa de Educacin Inicial marca el inicio de las trayectorias escolares. Los logros de aprendizaje que promueve representan la
base para la adquisicin de nuevos saberes en la continuidad de experiencias hacia la Educacin Primaria. Su funcin preparatoria de
aprendizajes futuros es una especificacin de su funcin pedaggica, en tanto es caracterstico del funcionamiento de un sistema educativo que cada etapa formativa prepare para el pasaje a la etapa
32
subsiguiente y promueva la continuidad de los aprendizajes alcanzados. Sin embargo, este aspecto preparatorio no condiciona
la identidad de la Educacin Inicial. Su especificidad se expresa
a travs de la presencia de determinados objetivos particulares,
ciertos contenidos especficos y determinadas modalidades de enseanza que consideran las necesidades, intereses y posibilidades de nuestros pequeos alumnos.
La renovacin curricular exige fundamentar respuestas a
ciertas preguntas, entre otras posibles: para qu, qu y cmo
enseamos?, qu implica en el mbito de la Educacin Inicial
organizar los contenidos en reas de conocimiento, reas disciplinares o campos de experiencias?, cul es el sentido de las disciplinas?, los contenidos son slo disciplinares?, es preciso que
los documentos curriculares especifiquen contenidos por edades?
Al mismo tiempo, instalar la discusin sobre los aspectos didcticos: cul es la relacin entre el juego, las formas de aprender y
los modos de ensear?, qu modelos didcticos y qu propuestas
jerarquizamos en la tarea con nios y nias pequeos?
A partir de estas consideraciones, este documento busca
aportar referencias que fortalezcan los procesos de desarrollo curricular, que sirvan de insumo para la gestin educativa y la mejora de las prcticas de enseanza.
35
CLAVES PARA LA ELABORACIN

DE DEFINICIONES CURRICULARES
finalidad formativa e identidad
pedaggica de la Educacin Inicial
La Educacin Inicial es la primera entrada del nio junto con su familia a la esfera pblica y por ello resulta una experiencia formadora
en mltiples aspectos.
La escuela infantil, el Jardn maternal, el Jardn de infantes, y otras
modalidades de educacin integral como primeros espacios de lo
pblico, se transforman para esos pequeos y esas familias en un
espacio de lo comn, de un entramado de interacciones, que deviene en constantes encuentros (y desencuentros) con lo otro, con lo
diferente: las diferentes crianzas, los modos de cada familia, de las
culturas, de las propias lgicas de lenguajes afectivos, corporales,
simblicos, expresivos, etc. (Rebagliati, 2010).
La educacin desde los primeros aos de vida significa garantizar
oportunidades equivalentes, apoyar un crecimiento saludable y armnico e incentivar de manera integral el desarrollo del potencial de
aprendizaje infantil. Constituye una experiencia valiosa e irrepetible
en la historia personal de cada nio o nia, en algunos casos decisiva, respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares completas.
La LEN destina un captulo a la Educacin Inicial. Los objetivos all planteados definen: promover el aprendizaje y desarrollo de
los nios y nias como sujetos de derecho y partcipes activos de un
proceso de formacin integral; desarrollar su capacidad creativa y el
placer por el conocimiento; la construccin de valores como la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto; promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo integral; desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los
Claves para la elaboracin de definiciones curriculares
35
distintos lenguajes, verbales y no verbales como el movimiento, la msica, la expresin plstica y la literatura; favorecer la formacin corporal y motriz; propiciar la participacin de las familias; atender las
desigualdades educativas de origen social y familiar; prevenir y atender necesidades educativas especiales y dificultades de aprendizaje.
La Educacin Inicial promueve la alfabetizacin cultural de
los nios menores de 6 aos en el marco de sus desarrollos personales y sociales. Estas finalidades formativas convergen y se articulan
en los contextos educativos a travs del enriquecimiento de experiencias y la transmisin de saberes que remiten a mltiples campos del
conocimiento. La participacin activa de los nios y nias en variados dominios culturales en el contexto de interaccin con otros nios y adultos promueve la apropiacin de los contenidos de la cultura, el proceso de construccin de la propia identidad, y la insercin
social de los ms pequeos. De este modo, una formacin integral significa ofrecer oportunidades de aprendizaje para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, ldico, motor y social.
La LEN plantea para toda la educacin un enfoque basado en
los derechos humanos y brega por el trabajo en consonancia con los
planteos de la educacin sexual integral. Por esta razn, debemos estar atentos para que las propuestas de Educacin Inicial tomen en
consideracin estas disposiciones que, tambin, hacen a la calidad de
la educacin (Arts. 11 y 92).
Acorde con estas finalidades, la Educacin Inicial jerarquiza el
rol del docente como figura de contencin afectiva y mediador cultural, quien ensea, andamiando, armando escenarios, proponiendo situaciones problemticas, suministrando informacin, por slo mencionar algunas de las posibles formas de ensear.9
9 Aportes sobre el compromiso de la tarea del educador fueron elaborados

por la Regin NEA: El Rol del docente en la Educacin Inicial. Para mayor
informacin consultar el documento: Relatora del Foro para la Educacin
Inicial, MEN 2011.
36
Los desarrollos personales y sociales

Fortalecer y enriquecer los desarrollos personales y sociales a travs
de la experiencia educativa implica trascender la mirada tradicional
que identifica al proceso de socializacin con la adquisicin de las
pautas de trabajo necesarias para que el nio que ingresa a la institucin escolar se convierta en alumno.10 Si concebimos la educacin
como la accin a travs de la cual se inscriben los sujetos en una cultura determinada, la funcin central de la escuela se constituye en la
transmisin de herencias y conocimientos. Por tanto, ensear implica
que nios y jvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadana responsable y su insercin en el mundo.
Se pretende que la escuela sea un espacio de formacin de sujetos libres y crticos, cuya participacin en la sociedad sea transformadora y superadora. Acorde con ello, resulta de gran importancia
contextualizar el proceso de socializacin en referencia al enriquecimiento de los repertorios culturales, contemplando al mismo tiempo
aspectos como el aprender a estar con otros y la necesidad de conocer
y participar de la cultura escolar.
Los nios nacen en la cultura de la que forman parte. Durante el proceso de socializacin, construyen una identidad individual y
social por la cual se insertan en un mundo simblico constituido por
cdigos, costumbres, hbitos y normas que dan cuenta de los usos y
costumbres de una sociedad y que el nio conoce a travs de la familia con la que se identifica para luego diferenciarse (Lezcano, 1999).
Es de este modo que, los nios y las nias se desarrollan como sujetos
plenos en tramas de relacin con otros y con los saberes, conocimientos y experiencias que tienen con el mundo que los rodea.
Los NAP explicitan el sentido y los propsitos de los aprendizajes en relacin con el desarrollo personal y social de la siguiente manera:
Propiciar la conformacin de identidad personal y colectiva, pro10 Aportes sobre esta temtica fueron elaborados por la Regin NOA: Identidad pedaggica de la Educacin Inicial: socializacin. Para mayor informacin consultar el documento: Relatora del Foro para la Educacin
Inicial, MEN 2011.
37
moviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias

personal, familiar, local, provincial, regional y nacional; as como,
Promover el conocimiento y respeto de valores y normas para la
formacin de actitudes en relacin con la confianza en s mismo, en
los otros, la autonoma, la solidaridad, la cooperacin, la amistad, el
trabajo compartido, etc.
En este sentido, la enseanza implica adems de una gran responsabilidad en cuanto a la transmisin de conocimientos, un fuerte
compromiso tico-poltico por parte de los docentes. Al demostrar
actitudes democrticas y transmitir de manera sistemtica la enseanza de valores que permiten a los nios apropiarse de las pautas
necesarias para la vida en comunidad, se ensea sobre la justicia, la
tolerancia, el reconocimiento y respeto por la diversidad de gnero,
diversidad lingstica, cultural y tnica y el respeto a los derechos
de los dems.
La alfabetizacin cultural
Como finalidad formativa la alfabetizacin es considerada en sentido
amplio e integral.11 Se configura en procesos de enseanza que implican la participacin de nios y nias en una variedad de experiencias
para conocer la realidad y actuar en ella. En este sentido, se afirma en
los NAP (2004) que el proceso de alfabetizacin inicial no se circunscribe al rea de Lengua, sino al conjunto de saberes que implican el
contacto con una diversidad de lenguajes (matemticas, tecnolgico,
cientfico, artstico, corporal, entre otros).
Acordamos con Frabboni (1985) cuando define la alfabetizacin como el proceso cognitivo-creativo de comprensin y reelaboracin
del universo perceptivo-simblico-lgico-imaginativo, producto de la
cultura de una determinada poca histrica.
Sostenemos el planteo de Zabalza (2003), acerca de que
el compromiso de la Educacin Inicial respecto de la progresiva
11 Aportes sobre esta temtica fueron elaborados por todas las regiones del
pas. Para ms informacin consultar el documento de trabajo: Relatora
del Foro para la Educacin Inicial, MEN 2011.
38
alfabetizacin cultural de los nios y nias representa uno de los ejes

en torno a los cuales se estructura la propuesta curricular. La Educacin Inicial ofrece a sus nios la posibilidad de aprehender el mundo
a travs de la participacin mediada por los maestros en contextos enriquecedores y alfabetizadores en sentido amplio:
Este es otro tipo de enriquecimiento que las escuelas infantiles
pueden ofrecer a sus beneficiarios: abrirles al mundo que les rodea
de una forma amplia e intensa. Al mundo natural, al social, al cultural,
al ldico. La escuela infantil es como un gran ojo de buey y un taller
de experiencias que permite primero mirar y despus disfrutar de
una manera enriquecida de todo lo que nos rodea. (Zabalza, 2003).
La alfabetizacin cultural hace referencia a la participacin de los nios/as en las formas de hacer y pensar que se ponen en juego a travs de una variedad lenguajes, los cuales remiten a diversos campos
del conocimiento.
Conceptualizar la funcin formativa de la Educacin Inicial en
trminos de la ampliacin de repertorios culturales es comprender los
procesos de alfabetizacin como la transmisin sistemtica de bienes
simblicos que entraman la variedad de campos del conocimiento y
conforman el patrimonio cultural. Esto implicar seleccionar los contenidos a ensear con criterios de calidad y pertenencia a las posibilidades de nios pequeos.
41
ENSEAR Y APRENDER
EN LA EDUCACIN INICIAL
Las finalidades formativas como ha sido sealado convergen y se
articulan a travs del enriquecimiento de experiencias y la transmisin de conocimientos. La participacin activa de los nios y las nias en variados dominios culturales en el contexto de interaccin
con otros nios y adultos promueve la apropiacin de los contenidos
de la cultura, el proceso de construccin de la propia identidad, y la
insercin social de los ms pequeos.
La enseanza implica un sujeto/nio que construye su mundo
activamente con la mediacin de un otro (el maestro, el adulto, un par)
que le lega el alfabeto cultural, que le da significados culturales a los
objetos, que le muestra sus usos, que le ensea las herramientas de la
cultura.
El objetivo de la enseanza es ampliar las oportunidades de
conocer y comprender la realidad complementando las singulares tradiciones y culturas familiares de los nios y nias. Acorde con ello, la
propuesta pedaggica: refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseanza
contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean
cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese
modo la experiencia personal y social en sentido amplio (NAP, 2004).
De este modo, una formacin integral significa ofrecer oportunidades para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, ldico,
corporal y social.
En este sentido, la Educacin Inicial ofrece la oportunidad de
ampliar contextos vitales al enriquecerlos con las posibilidades que
brinda la enseanza sistemtica. Cuando un maestro ensea, transmite en forma amplia, diversa y compleja algo que quiere legar a otro
para promover en l aprendizajes; enriquece las experiencias infantiles, pretendiendo con ello formar nios que desarrollen todas sus
capacidades y amplen sus marcos de referencia.
Ensear y aprender en la Educacin Inicial
41
En toda situacin de enseanza participan: un adulto/docente/mediador cultural, un objeto de enseanza/contenido y un sujeto/nio/beb; en un contexto peculiar en el que estos procesos de enseanza y de
aprendizaje se desarrollan. Este proceso, definido como la trada didctica, convoca a definir lineamientos curriculares y didcticos: qu
se ensea y cmo se ensea en la Educacin Inicial; haciendo referencia a las diferentes formas de ensear que despliegan los maestros,
adecuadas al objeto de enseanza y a la edad de los sujetos a quienes
les ensea.
Algunas consideraciones
sobre los contenidos a ensear
En consonancia con las finalidades formativas, es menester que los
documentos que orientan las prcticas docentes identifiquen los mbitos de referencia del currculo, definan aquello que vale la pena ser
enseado y desplieguen todas las posibilidades que el alfabeto cultural pone a disposicin en la enseanza para nios pequeos.
Expresa Terigi (2011) que analizar y comprender la matriz con
la que se construye o se han construido los diseos curriculares para
la Educacin Inicial permite hacer inteligible aspectos centrales que
hacen a la organizacin curricular de aquello que se ensea.
Los contenidos representan el conjunto de saberes o formas
culturales cuya adquisicin por parte de los alumnos se considera
esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales como para
el enriquecimiento de los repertorios culturales. Siempre que un adulto transmite algo de manera sistemtica con la intencin de propiciar
aprendizajes en los nios, podemos afirmar que aquello que ensea es
un contenido. De acuerdo con Sacristn y Prez Gmez (1992):
Sin contenido no hay enseanza; cualquier proyecto educativo acaba concretndose en la aspiracin de conseguir algunos efectos en
los sujetos que se educan [...]. Cuando hay enseanza es porque
se ensea algo, y se ordena el ambiente para que alguien aprenda
algo [...].
42
En el mbito de la Educacin Inicial algunas voces sostienen que hablar de contenidos slo remite a lo disciplinar y que tal conceptualizacin rigidiza la enseanza. Es preciso tener presente que los contenidos provenientes de mltiples campos del conocimiento son el
producto de un proceso de descontextualizacin de conocimientos y
saberes, que adquieren en el mbito escolar una nueva recontextualizacin como formato factible de ser enseado. Adems, es importante
reafirmar que la lgica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensea en la Educacin Inicial, aspecto que se
desarrollar ms adelante al hacer referencia a los modos de ensear.
Los contenidos representan el producto de un complejo entramado de factores psicolgicos, sociales, culturales, histricos que desafan el desarrollo del nio (Violante y Soto, 2011). Se vinculan con
saberes que socialmente son vlidos de ser enseados para una sociedad en un momento histrico determinado y en un determinado lugar.
A su vez requieren una adecuacin a los sujetos (factores psicolgicos
y sociales), ya que aquello que se ensea tiene que tener sentido para
quienes va dirigido.
En gran medida, los contenidos de la Educacin Inicial encuentran sus fuentes en aquellos saberes y conocimientos construidos por
los campos disciplinares, como las ciencias y los lenguajes artsticos.
Es preciso reconocer la importancia tico-poltica, as como el enriquecimiento pedaggico-didctico que la incorporacin de los contenidos disciplinares represent para la Educacin Inicial. Sin embargo,
es interesante observar que mucho de lo que se ensea a nios menores de 6 aos proviene tambin de otros mbitos que no remiten a lo
disciplinar; como cuando desde el enfoque evolutivo se promueven aspectos del desarrollo como: hablar, conversar, caminar, trepar, jugar a
determinados juegos, adquirir el control de esfnteres, etctera. Estos
logros, tradicionalmente considerados como producto de un desarrollo biolgico y/o espontneo, los comprendemos hoy desde una perspectiva sociocultural, como aspectos que se fortalecen y amplan a
travs de la enseanza (Soto y Violante, 2005). Es posible sealar tambin aquellos contenidos que tienen sus fuentes en aspectos relativos
a la cultura de crianza, con sus modos sociales de por ejemplo: comer,
43
poner la mesa, saludar, jugar, lavarse las manos, ir al bao, estar con
otros, etctera. Modos de hacer y ser peculiares a una cultura, que
entraan plurisignificaciones12 sociales que tambin se ensean. Especialmente en la franja etaria de 45 das a 3 aos, hay aspectos que
son centrales (aspectos de la cultura de crianza, aspectos del desarrollo) y otros que son fondo (aspectos disciplinares).13
En este contexto, el lugar que ocupa el juego y su relacin con
los procesos de aprendizaje de los nios y las nias pequeos merece
una consideracin particular. El tratamiento del juego constituye uno
de los paradigmas fundantes y vigentes en el campo de la educacin
infantil.14 La LEN establece una relacin entre juego, cultura y desarrollo al afirmar que uno de los objetivos de la Educacin Inicial es
Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. Considerar
el juego como un contenido de la cultura implica afirmar que se trata
de una prctica social que se ensea y se aprende.
Sabemos que no todos los nios juegan de la misma manera
y tampoco a los mismos juegos dado que son sujetos sociales portadores de una historia culturalmente construida (NAP, 2004). Considerando que el aprendizaje favorece procesos de desarrollo, la Educacin Inicial orienta su accin educativa hacia el diseo de propuestas
escolares que convoquen a los chicos a jugar diferentes juegos que
impliquen acciones y procesos variados. Es necesario que los nios
participen en situaciones de juego de manera regular. Cada formato
de juego implica atributos distintivos que potencian combinaciones y
aprendizajes que permiten la identificacin y resolucin de especficas
12 Entendemos que la cultura es un entramado de significacin y poder. La

escuela ensea los significados culturales que tienen los objetos, los modos
de ser y de actuar con las mltiples significaciones culturales que valen la
pena de ser transmitidas, a ello llamamos plurisignificacin.
13 Zabalza (2000) hace una afirmacin semejante al hablar de la escuela
infantil y los otros niveles de escolaridad, y explica que mientras en una lo
que se ensea es figura, en los otros es fondo.
14 Aportes sobre la conceptualizacin del Juego fueron elaborados por la
Regin Sur: La importancia del juego en la Educacin Inicial. Consultar
documento: Relatora del Foro para la Educacin Inicial, MEN 2011.
44
situaciones-problema: juegos corporales, de ejercicio, dramatizaciones, tradicionales, de construcciones, con reglas convencionales, digitalizados, entre otros. Se trata de contextos de juego muy distintos,
que impulsan a los jugadores hacia la construccin, la comparacin y
la transferencia de saberes.
Como se viene sealando en el presente documento, el entramado de aportes del campo sociocultural y cientfico conforman los mbitos de referencia de lo curricular.
De acuerdo con las definiciones de la LEN, el enfoque basado
en los derechos humanos, la perspectiva de la educacin sexual integral, y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, dan cuenta de contenidos particulares que se presentan de manera transversal
en las propuestas de enseanza y, en este sentido, pueden formar parte de una o varias de las experiencias de aprendizaje que se promueven en la Educacin Inicial.
Acorde con estas consideraciones, la enseanza en la Educacin Inicial promueve la participacin sistemtica de los nios y las
nias en mltiples experiencias formativas.
Experiencias para la formacin personal y social

Promueven que los nios y nias perciban a sus maestros como figuras de sostn que les ayudan a confiar en sus propias posibilidades de
conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de compartir e interactuar con otros. Que se sientan nombrados, cuidados, queridos y respetados. Que se los involucre en prcticas sociales de iniciacin en la
ciudadana deliberando sobre las normas de convivencia, dando oportunidades para aprender a elegir, proponer ideas, emitir opiniones y
defender sus derechos. Propuestas que les permitan vivenciar formas
de dilogo colectivo para aprender a resolver problemas cotidianos.
Implican acompaarlos en la manifestacin de iniciativas propias, al
expresar sus ideas y sentimientos. Ensear a los nios y nias a cuidarse a s mismos y a los dems. Mostrar que las prcticas de hbitos
cotidianos adquieren sentido en el desarrollo progresivo de la autonoma y que la incorporacin de normas es importante en tanto condicin necesaria para la convivencia y las oportunidades de aprender.
45
Experiencias estticas
El contacto frecuente con una variedad de lenguajes artstico-expresivos a travs de la apreciacin, la exploracin y la produccin implica ensear a los nios modos de acceder a las experiencias sensibles. Enriquece las formas de mirar la realidad, comprenderla y
accionar sobre ella.
Acercar a los nios y nias a percibir sensiblemente la naturaleza, disfrutar de variadas manifestaciones del arte y de los bienes de
la cultura, habilita otras formas de pensar que enriquecen desarrollos
infantiles integrales. Si el maestro busca acercar a los nios a los Lenguajes Artsticos Expresivos, las formas de ensear sern la seleccin
y transmisin sensible de productos de la literatura, la msica, las
artes visuales y la expresin corporal, entre otros. Las propuestas incluirn experiencias en las cuales los nios y nias puedan participar
como productores y tambin como espectadores activos que aprenden a apreciar el arte en sus mltiples expresiones.
Experiencias para la construccin

de la corporeidad
Vinculadas a la participacin en juegos colectivos (tradicionales, cooperativos, con reglas, etctera.), refieren a la exploracin y experimentacin a partir de las posibilidades con el cuerpo. Se trata tanto del
desarrollo de habilidades motoras para resolver situaciones de movimiento, como as tambin del despliegue de formas expresin y comunicacin del cuerpo. Propuestas que invitan a la expresin espontnea, que convocan tambin a situaciones guiadas por la mediacin
del maestro en el marco de la interaccin con otros nios y nias. Propuestas diversas en sus objetivos que remiten a los saberes que se ensean en la educacin fsica, la psicomotricidad, la expresin corporal, las danzas, los juegos teatrales, etctera.
Experiencias para conocer el ambiente

Incluyen los aspectos naturales (mundo natural), fsicos (de los objetos), sociales y simblicos (las tramas societarias), e involucran tambin la resolucin de problemas matemticos y el uso del nmero, el
46
espacio y la medida en contextos sociales. El conocimiento, la observacin y la exploracin sistemtica del ambiente, permitir a los nios poder leer y conocer desde la accin y la transformacin los
entornos vitales cercanos y adentrarse en algunos otros desconocidos
o lejanos. Ensear a conocer el ambiente natural y social implica poner a los nios en contacto directo con l, problematizando la mirada, brindando informacin, sistematizndola al armar escenarios de
juego dramtico en pequea escala,15 construyendo con ellos paneles
con dibujos, fotos, etctera. De la misma manera cuando enseamos a
bebs y a nios a indagar las propiedades de los objetos del ambiente natural y social, pondremos a los pequeos en contacto directo con
objetos de la cultura y de la naturaleza. En esa interaccin el maestro
armar escenarios seleccionando objetos diversos, con colores, texturas, olores, propiedades que los nios/bebs descubrirn en su juego
exploratorio con ellos.16 El aprendizaje por descubrimiento a travs
de la exploracin es una modalidad muy adecuada para incluir en este Nivel. Ofrecer oportunidades para la exploracin hace referencia a
todas aquellas situaciones en las cuales los alumnos tienen autonoma para organizar y estructurar sus actuaciones con el fin de obtener informacin sobre el mundo que los rodea (Moreau de Linares y
Windler, 2011).
Experiencias de juego
Se plasman tanto a travs de actividades propuestas por el docente,
como as tambin en juegos organizados por los nios y nias a partir
de ciertos escenarios que disean los maestros con intencin de enriquecer el jugar el juego. La regularidad y la amplitud de los tiempos
para jugar, la variacin de formatos de juego, la posibilidad de jugar
en distintos espacios, las alternativas en la organizacin grupal, los
juegos, juguetes y materiales disponibles, as como la participacin e
15 Entendemos por juego dramtico en pequea escala aquel que realiza
el nio asignando roles y acciones ficcionales y representativas a objetos
pequeos (animales, autos, personas, etctera). En este tipo de juego el nio
no asume roles ficcionales sobre su propio cuerpo, sino que lo hace representando centralmente sobre los objetos.
16 Para ampliar este tema ver Goldschmied y Jackson, 2000.
47
intervenciones de los maestros, se configuran como condiciones para

el desarrollo integral de los nios y las nias. Se trata de juegos compartidos en pequeos grupos o en parejas en los cuales se integran los
gestos y las palabras en el intercambio de ideas, las alternativas de
accin y resolucin, lo que favorece avances en la descentracin cognitiva y en la interdependencia y complementariedad de los jugadores. Se incluyen diferentes formatos de juego, como los juegos corporales en espacios cerrados y al aire libre, que amplen las posibilidades
de movimiento y desplazamiento. Juegos de dramatizacin que reconstruyan distintos mbitos de la experiencia social cercana y tambin ampliada a otros mundos posibles, ligadas a situaciones reales
y ficcionales. Juegos de construcciones con distintos materiales que,
por sus caractersticas, presenten diferencias en las posibilidades de
uso y combinacin, propiciando procesos de comparacin, planificacin y anlisis de lo realizado. Juegos con reglas convencionales que
permiten que los nios vayan ajustando sus acciones en funcin de lo
acordado, y al mismo tiempo avancen en el anlisis de la dinmica de
cada juego. Juegos tradicionales y regionales que revalorizan el universo simblico de las comunidades y permiten la integracin de aspectos relativos al movimiento, los ritmos, el desarrollo del lenguaje y
la complementariedad en los roles.
Estas experiencias requieren de materiales idneos que impulsarn aprendizajes con relacin a sus caractersticas fsicas y funcionales, el avance en las destrezas y habilidades que implican su uso, y
la reconstruccin ficcional de los mbitos de la experiencia cultural a
los cuales refieren.
Experiencias con el lenguaje

Se basan en el reconocimiento de la importancia del lenguaje para el
acceso a los conocimientos, para recrear las prcticas culturales y posibilitar el ingreso a otros mundos posibles. Los nios van formndose progresivamente desde muy pequeos como lectores y escritores
si tienen la oportunidad de participar en situaciones donde se lee y se
escribe en la interaccin con otros nios y adultos. Estas experiencias
implican la instalacin cotidiana y sostenida de propuestas diversas
48
donde se desarrollen las cuatro competencias lingsticas: escuchar,

hablar, leer y escribir, como formas de representacin y comunicacin
necesarias de ser enseadas sistemticamente en el contexto escolar.
Promover la comunicacin y el intercambio verbal en la vida diaria
de la Sala y el Jardn, as como durante los juegos; explorar los diferentes formatos comunicativos; iniciar en la produccin de textos escritos dictados al maestro as como la escritura exploratoria de palabras y textos breves (el nombre propio y otras palabras significativas);
la apreciacin de la literatura mediante el disfrute de las narraciones
y la lectura de cuentos, poesas, adivinanzas entre otros, son algunos
ejemplos que dan cuenta de las experiencias con el lenguaje.
Experiencias que resulten significativas para los nios, en las
cuales el maestro acta como mediador cultural que les acerca una
seleccin de textos escritos y gua su interpretacin, que lee por ellos
para transmitir informacin valiosa y necesaria, que escribe junto con
ellos haciendo posible comprender el sentido de la palabra escrita.17
As, construyendo sentido con el lenguaje la Educacin Inicial asume
su compromiso alfabetizador, asegurando el inicio de la adquisicin
de las competencias necesarias para la comunicacin y el acceso a los
conocimientos.18
Experiencias con TIC

Pensadas como eje transversal en las prcticas cotidianas de enseanza, y de acuerdo con el modelo globalizador y articulador de contenidos que remiten a mltiples campos del conocimiento y lenguajes.
Experiencias que enseen el sentido de los dispositivos tecnolgicos
como medios al servicio del individuo, superando la perspectiva del
consumo digital. Propuestas centradas en la formacin de sujetos capaces de construir habilidades y destrezas comunicativas, colaborativas y de gestin de la informacin, necesarias para su inclusin
17 Un desarrollo ms detallado sobre esta conceptualizacin puede consultarse en Poggio, 2011.
18 Los aportes sobre esta temtica elaborados por todas las regiones del
pas pueden consultarse en el documento: Relatora del Foro para la Educacin Inicial, MEN 2011.
49
efectiva en la sociedad. Que promuevan dinmicas de interaccin entre pares y con los adultos, en las cuales los nios puedan acceder a
las diferentes herramientas tecnolgicas a travs de su uso y sean involucrados de manera activa en los procesos de bsqueda, anlisis,
experimentacin, razonamiento, reflexin, aplicacin y comunicacin,
desarrollando las capacidades que les permitan interpretar y comprender la realidad. A modo de ejemplo: comunicarse con un compaero ausente usando el correo electrnico; buscar informacin, videos,
imgenes, textos en Internet.
52
ALGUNAS FORmAS DE ENSEAR

A NIOS PEqUEOS: LOS PILARES
La tarea de ensear puede ser comprendida como la aplicacin de un
conjunto de tcnicas o como una prctica social compleja que implica
sabidura prctica y capacidad deliberativa. Es decir, puede entenderse como una actividad tcnica que implica la aplicacin de normativas, lo que supone un docente ejecutor de definiciones de otros actores
o bien puede entenderse como una actividad prctica y emancipadora que supone la construccin metodolgica, el diseo artesanal que
implica tomar decisiones a partir del anlisis de situaciones reales y
complejas. Esto supone un docente reflexivo, con capacidad deliberativa, responsable de definir cursos de accin segn se presenten las
situaciones, sin perder de vista los compromisos tico-polticos constitutivos de tales situaciones. En este caso los principios normativos
resultan referentes desde donde los docentes toman decisiones prcticas. Desde esta lgica, a continuacin se sistematizan algunos pilares que hacen a la tarea de ensear a nios pequeos (Violante y Soto, 2010).
La intencin de estos Pilares es la de sistematizar principios
de enseanza para tener en cuenta a la hora de planificar e implementar propuestas en la Educacin Inicial. Cada docente, artesano de su
contexto prctico, los recontextualizar de acuerdo con sus modos de
ensear, con las caractersticas de su grupo de nios y con aquello
que se propone ensear.
Algunos andamiajes para ensear19

Algunos andamiajes posibles son:
Participar en expresiones mutuas de afecto: el adulto/docente/
figura de sostn ha de entablar lazos que al abrir caminos intersubjetivos permitan la empata afectiva que brinda seguridad y confianza
19 Estas formas de ensear son tomadas y pueden ser ampliadas en Soto y

Violante, 2005.
52
en el mundo y prodiguen ese bienestar que convoca al descubrimiento, la enseanza y el aprendizaje. Como seala Zelmanovich, cuidar
es aportar y estar atentos al sujeto que hay en ese nio, son cuidados
simblicos que un adulto prodiga para enraizar al pequeo en aspectos centrales de la cultura.
Ofrecer disponibilidad corporal: ensear con andamiajes centrados en la disponibilidad corporal supone ofrecer como sostn el
propio cuerpo del docente, que es el que permite la calidez del afecto
y la seguridad del apoyo. Un cuerpo que acuna a otro, sostiene, abraza, expresa afecto, pone lmites y brinda seguridad.
Realizar acciones conjuntamente con los nios: ensear con
andamiajes centrados en la construccin conjunta de acciones supone la participacin del docente en la accin, espejando acciones de los
nios, proponindose como modelo (al ensear a cocinar, al participar
en un juego dramtico, al ensear un juego de pistas o de rondas, al
mostrarse como modelo social, etctera).
Acompaar con la palabra: la palabra es constructora de mundos, de subjetividades, es uno de los vehculos de la cultura. Ensear
con andamiajes centrados en el uso del lenguaje supone transmitir
con la palabra los sentidos y significados de las acciones cotidianas,
el afecto y el reconocimiento mutuo, as como la posibilidad de anticipacin de los sucesos que van a ocurrir.
El principio de globalizacin-articulacin
de contenidos
Se presenta como el modo apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento para organizar la enseanza alrededor de ejes significativos para los nios. Es importante reafirmar que
la lgica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensea en la Educacin Inicial. La articulacin de contenidos que remiten a distintos campos disciplinares, en el marco de una
unidad temtica, un problema, una realidad social, la fabricacin de
un producto, el armado de un espacio, etctera, complejiza y enriquece la comprensin de la realidad. Los proyectos, unidades e itinerarios
didcticos, as como otros formatos que organizan la enseanza, son
Algunas formas de ensear a nios pequeos: los Pilares
53
modos de planificar la tarea respondiendo al principio de globalizacin-articulacin de contenidos.

Al reunir aportes de diferentes campos se busca promover el
aprendizaje significativo de los nios, la comprensin de situaciones
vitales, de recortes de la realidad social-cultural-natural, de diversas
producciones culturales, etctera. De este modo los contenidos a ensear vienen a hacer ms inteligibles las situaciones reales, vitales
de los nios.
La centralidad del juego

El juego es una prctica social que se ensea y se aprende. La sabidura de los pueblos ha creado este lenguaje cultural y lo ha ido transmitiendo de generacin en generacin; aprender juegos es adentrarse
en lo valioso de la cultura compartida.
En consonancia con lo que proponen los NAP, es importante
otorgar centralidad al juego en la elaboracin de una propuesta didctica y, para ello, reconocer las modalidades o tipos de juego caractersticos de las tradiciones de la Educacin Inicial. La inclusin
de propuestas de: Juego Dramtico, Juegos Tradicionales, Juegos de
Construccin, Juegos con Reglas Convencionales, que se plasman en
diferentes dinmicas grupales a travs de mltiples formas de organizacin didctica como el Juego-Trabajo, el Juego en Rincones o Sectores, entre otras agrupaciones posibles.
Es oportuno sealar que contenido de enseanza y juego no son
antitticos, sino que se presentan enlazados en las propuestas ulicas,
ofreciendo propuestas con distinto grado de potencialidad ldica,20 que
el nio se las apropiar o no como juegos y que en algunos casos sern
iniciadas por los maestros y en otros por los mismos nios. En el marco de la Educacin Inicial, el juego es considerado un saber a ensear y
constituye el contexto en el que cobran significado contenidos que remiten a mltiples campos de conocimiento sociocultural y cientfico.
Cuando un nio aprende a jugar, pasa del conocimiento ms
incipiente, exploratorio, vinculado con la familiarizacin del formato
20 Para ampliar esta idea referenciamos al texto Harf, Pastorino y otros,
1996.
54
del juego hasta lograr un dominio ms pleno en el cual puede apelar

a estrategias diversas participando con mayor placer y dominio de la
propuesta. Siempre que un nio juega, se desarrolla plenamente ya
que adquiere un sinfn de saberes, conocimientos que se ponen en juego en el mismo acto de jugar.
Comprender la idea de ensear y aprender en clave ldica significa reconocer que hay juegos que brindan oportunidades de construccin de conocimientos al igual que lo hacen otras actividades que
no lo son. Incluye recuperar las situaciones legtimamente ldicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un tiempo protagnico
(Violante, 2008).
El desafo para la Educacin Inicial es enlazar contenidos vlidos de ensear en propuestas que recuperen los distintos formatos
ldicos, sin por ello desnaturalizar al juego de sus rasgos caractersticos (la ficcionalidad, la imaginacin, la creatividad, el placer, los marcos de significacin compartida entre jugadores, para mencionar slo
algunos aspectos).
El rol del maestro en una propuesta de juego es la de ensear
la estructura del juego, armar escenarios ldicos con materiales acordes con los intereses de los nios y con aquello que se propone ensear. Participar de los juegos como jugador en algunas oportunidades,
generando a travs de su intervencin nuevos desafos, apoyando a los
jugadores que lo necesiten. Su mediacin y participacin resultar necesaria para potenciar la enseanza y los aprendizajes infantiles.
La multitarea con ofertas diversas-simultneas

y el trabajo en pequeos grupos como modalidad
organizativa privilegiada
El trabajo en pequeos grupos que se desarrolla en forma simultnea
en diversos sectores de la sala, patio o cualquier otro espacio institucional, permite respetar a los nios en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros, acompandolos
de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. A su vez le
permite al docente interactuar con pequeos grupos y con los nios individualmente, segn observe las necesidades y demandas de cada uno.
55
El nio pequeo construye el conocimiento acerca del mundo

actuando en l. A travs de sus acciones descubre las propiedades fsicas de los objetos, las semejanzas y diferencias y los modos de lograr
efectos deseados al jugar con autos, bloques, construir rampas, embocar pelotas, entre otros desafos posibles que le ofrece el maestro.
Para la franja de edad comprendida entre los 45 das y los 2 o 3 aos,
es ms evidente an la necesidad de ofrecer escenarios simultneos, y
en algunos casos permanentes, con dos o tres propuestas de modo tal
que al nio le resulte posible elegir, ir y volver, por ejemplo: desde los
libros a la exploracin de las propiedades de los objetos, y a los juegos del como si con muecos, en un deambular rico que promueva
el bienestar y aprendizaje. Tambin se pueden ofrecer propuestas mviles, alternativas que se van modificando durante el desarrollo de la
jornada. Cuando pensamos en escenarios permanentes, imaginamos
una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para explorar,
rampas para trepar, libros para mirar, muecos y objetos cotidianos
para dramatizar, materiales para dibujar, entre otras posibilidades
pensadas para los bebs y los nios ms pequeos.
Estas modalidades didcticas en sectores, donde se proponen
dinmicas en pequeos grupos o individuales, constituyen formas de
organizar la enseanza caractersticas de la Educacin Inicial, que jerarquizan en las prcticas el respeto por los modos de ser y hacer de
los nios pequeos.
La enseanza centrada en la construccin

de escenarios
Armar escenarios para el desarrollo de juegos y de otras actividades
implica preparar los espacios destinados a la enseanza. Se trata de
intervenciones de la sala con intencin propositiva y desafiante, que
invitan a los nios a participar en un clima placentero, que supera las
rutinas estereotipadas y evita tiempos de espera para la accin. Propuestas que puedan variar a lo largo del tiempo de acuerdo con los
contenidos a trabajar en cada perodo en particular.
Ensear construyendo escenarios para dramatizar, explorar, dibujar, construir, observar y registrar es un principio muy vinculado
56
con el anterior (la multitarea en pequeos grupos). Aqu el acento est puesto en la importancia del diseo del espacio como un elemento
curricular a planificar. Otros autores en esta misma lnea hablan del
dilogo entre la arquitectura y la enseanza (Cabanellas y otros, 2005).
Disear los espacios compartidos e individuales, las estticas
institucionales y programar sistemticamente los materiales, ms adecuados al grupo de nios y a las propuestas de aprendizajes que se
pretendan lograr, se constituyen en una de las formas de ensear muy
apropiada para los nios menores de 6 aos. De esta manera, los docentes arman escenarios para recibir a los nios, o para diversos momentos de la jornada.
La experiencia directa y el planteo

de situaciones problemticas como formas
privilegiadas de promover la construccin
de conocimientos sobre el ambiente
La experiencia directa se constituye en la fuente de informacin ms
potente a la hora de iniciar a los nios y nias en la comprensin del
ambiente social y natural. Visitar espacios ligados al mundo de la produccin de bienes y servicios, espacios vinculados a la cultura y espacios pblicos de la comunidad representan algunos ejemplos de salidas educativas. En el contexto de la sala y las instituciones, cocinar
transformando ingredientes en una comida, entrevistar a un abuelo
o abuela como informante significativo, observar y analizar el movimiento de un insecto o la transformacin de las semillas son tambin
oportunidades para las experiencias directas.
Sin embargo, las experiencias directas constituyen una condicin necesaria pero no suficiente para construir conocimientos acerca
del mundo y cmo movernos en l. Resulta necesario proponer situaciones donde la informacin recogida se sistematice, organice y compare, para avanzar en la comprensin de la realidad cercana y tambin
aquella lejana en el tiempo y el espacio.
Desarrollar actividades de juego y esparcimiento que inviten,
por ejemplo, a conocer las caractersticas de la plaza como espacio pblico; saber que el teatro es un espacio cultural al que se puede visitar
57
para contemplar un espectculo implica mucho ms que slo asistir a ellos. Si bien esto es parte del conocimiento de la realidad y de
la experiencia vivida en forma directa, lo importante es que adems
los nios, a partir de entrevistas y observaciones orientadas, puedan
comprender cmo y para quines funcionan estos espacios culturales,
cmo fueron creados y por quines, a quin les pertenecen, etctera.
Lo dicho vale tambin para el conocimiento de museos, centros
culturales, estaciones de ferrocarriles, puertos, pasos fronterizos, el
monte cercano, entre otras realidades sociales y naturales posibles de
ser visitadas por los nios.
Conocer e indagar aspectos del ambiente natural y social es
necesario para que el nio se adentre en su entorno vital y conozca otros entornos menos conocidos. Acorde con estas intenciones es
menester presentar interrogantes y problematizar la mirada de los
nios y nias sobre el ambiente, a la vez que ir logrando sistematizar aprendizajes y enseanzas.
La conformacin de lazos de confianza, respeto,

complementariedad con el nio y las familias
La alianza entre familias e instituciones resulta imprescindible para
el logro de todos los objetivos educativos de los nios pequeos. En
muchos casos, al ser ste el primer escaln del sistema educativo se
torna an ms necesario el trabajo colaborativo, la comunicacin y las
enseanzas mutuas entre escuela y familias. Es necesario superar la
cultura individual de maestros e instituciones, integrando los aportes valiosos de las culturas de pertenencia de las familias en el espacio escolar y en la propuesta curricular. Hacer de la diversidad una
ventaja pedaggica permite que las voces que resuenen en la escuela
y en los textos curriculares resulten de una mirada que integre valorativamente los aportes comunitarios y se entrecrucen en una meloda polifnica.21
21 La polifona alude a la variedad de voces que suenan armoniosamente

juntas potencindose unas a otras. Para ampliar este tema consultar Soto,
2011.
58
Algunas consideraciones
acerca de la evaluacin en la Educacin Inicial
El campo de la evaluacin encierra una complejidad que comprende un amplio y variado espectro a ser atendido. En l encontramos
la evaluacin del sistema educativo en su totalidad, la evaluacin del
currculo, la evaluacin de las instituciones educativas, de la enseanza, de los procesos y resultados de aprendizaje.
Toda evaluacin es siempre una interpretacin ideolgica de
la realidad e involucra aspectos subjetivos de quienes evalan, por lo
que la mirada desde distintos actores permite integrar aspectos diversos. Est realizada por sujetos que se miran a s mismos y a otros
en tramas de relaciones intersubjetivas; en ella participan personas,
contenidos, contextos materiales y simblicos en una interpretacin
de la realidad.
Se afirma que todo enfoque de enseanza es el reflejo de una
concepcin pedaggica y debera ser consistente con el enfoque de
evaluacin. Lejos de concebir a esta ltima como una tcnica, sostenemos que la evaluacin es un proceso de carcter sistemtico, continuo y contextualizado de accin participativa, democrtica, enriquecedora y transformadora del encuentro educativo que implica un acto
comunicativo.
El sentido de la evaluacin de los aprendizajes

en la educacin infantil
La evaluacin en la educacin infantil cobra un sentido particular al
estar enfocada en el seguimiento de los aprendizajes de los nios pequeos. Al evaluar procesos de aprendizaje, la mirada est puesta en
los procedimientos que realiza el nio, las estrategias que despliega
al interactuar con los contenidos de enseanza, el esfuerzo para superar los obstculos que se le presentan y los avances realizados con relacin al punto de partida.
La mirada evaluativa tiene influencias sobre los nios, sus familias y otros docentes. Por ello, requiere de un ejercicio de conciencia
59
de los valores, creencias y prejuicios que se encuentran involucrados

en la interpretacin evaluativa.
Se pretende que la evaluacin en el Nivel Inicial acte de sostn y ayuda, tal el planteo de Turri (2004), y as permitir que la informacin obtenida, sobre el saber aprendido o sobre los obstculos
presentados, est al servicio de la toma de conciencia y de la incorporacin de nuevos aprendizajes. Para ello, se hace necesario establecer
una mirada atenta sobre la forma en que cada nio vivencia la experiencia de evaluacin. Si de ellas se derivan sentimientos de angustia,
amenaza, dependencia, desestima, etctera, o por el contrario provoca efectos de autoafirmacin, elevacin de expectativas, reforzamiento de conductas deseadas, realimentacin motivacional, siendo, estos
ltimos, los efectos deseados de la evaluacin en los nios pequeos.
En este nivel se trata de situar los datos y su interpretacin en
contexto. De esta manera la perspectiva individual debe complementarse con una perspectiva situacional.
De acuerdo con Turri (2004), es necesario incluir informacin
que d cuenta del modo en que los nios resuelven los problemas y
elaboran productos, mostrando los recorridos particulares. Se trata de
saltear el carcter homogneo que la evaluacin supo tener y, de esta manera, construir informes evaluativos personalizados que permitan captar y comunicar la singularidad del nio y den cuenta del camino recorrido.
Los enfoques de evaluacin llamados alternativos ofrecen
instrumentos variados como los portafolios, los diarios de aprendizaje, la observacin sistemtica, los proyectos de trabajo, el registro
narrativo, entre otros. A travs de ellos los nios no slo dan cuenta
de un saber declarativo, sino que muestran desempeos que permiten
reflejar cmo resuelven problemas, analizan perspectivas diferentes y
comunican lo aprendido a diversos tipos de auditorios, en diferentes
momentos y acorde con sus caractersticas personales. Estos instrumentos tienen cierto desarrollo en la Educacin Inicial y permiten seguir abriendo otras formas para pensar y desplegar las posibilidades
que la evaluacin ofrece.
Contemplar la variedad de instrumentos alejndose del
60
armado de situaciones artificiales que promuevan el despliegue de

nuevos aprendizajes o de un tipo de pensamiento diferente y posibiliten el seguimiento de las estrategias utilizadas por los nios para
resolver problemas o para la concrecin de un producto, es un punto
para tener en cuenta en el proceso evaluativo. Finalmente es muy importante diferenciar los procesos de evaluacin de aquellos destinados a la promocin y acreditacin de los aprendizajes.
En la Educacin Inicial la evaluacin no est supeditada a los
sistemas de acreditacin. La promocin de un ao/Sala/seccin dentro del Nivel Inicial es de carcter automtico dado que no se plantean
requisitos de acreditacin, por lo tanto no puede repetirse ninguna de
estas instancias. En este sentido, rescatamos la importancia de favorecer la continuidad de las trayectorias y nos alejamos de la idea de
permanencia que suele estar presente en este nivel educativo.
Asimismo, la promocin y el ingreso al Nivel Primario tambin
son de carcter automtico dado que concurrir al ltimo ao del Nivel Inicial no es un determinante de ingreso a la Escuela Primaria. La
educacin vista como un derecho implica garantizar la oportunidad a
todos los nios y, por lo tanto, se confirma como obligacin del Estado
ofrecer a todos los nios la posibilidad de acceder a servicios educativos de Educacin Inicial sin que su cursada (o no cursada) generen un
obstculo o un retraso para comenzar el Nivel Primario.
A modo de sntesis, se sostiene que la evaluacin no puede ser
comprendida de manera aislada, sino que es parte integrante del proceso de enseanza, en este sentido, permite saber cmo se produce el
aprendizaje y, en consecuencia, ofrece insumos para mejorar las prcticas de enseanza. La valoramos ms all de la acreditacin y la promocin, especialmente por cuanto muchas veces se ha comprendido a
estas ltimas como condicionantes de la experiencia educativa de los
nios menores de 6 aos.
Entendida la evaluacin como un proceso de dilogo, comprensin y mejora, en ella estaran articulados los diferentes instrumentos en funcin de los propsitos y contenidos acordes con un enfoque
de enseanza explcito, expresados en diferentes momentos del acto
educativo y comunicados a todos los actores involucrados. Esta idea
61
se vislumbra esencial para dar a la evaluacin un sentido de sostn

y ayuda para los nios, y un carcter de herramienta sustantiva en la
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ACTUALIZAR EL DEBATE EN LA EDUCACIN INICIAL

Autoridades Jurisdiccionales de la Educacin Inicial

Integrantes de la Mesa de Consulta

Referentes de organizaciones gremiales

Mara Isabel Ortega

LA GESTIN DE POLTICAS DE ENSEANZA .............................................

DEFINICIONES NORMATIVAS, ALGUNAS DISCUSIONES ACTUALES

CLAVES PARA LA ELABORACIN DE DEFINICIONES CURRICULARES ........

ENSEAR Y APRENDER EN LA EDUCACIN INICIAL..................................

ALGUNAS FORMAS DE ENSEAR A NIOS PEQUEOS: LOS PILARES .......

MATERIALES PARA ENRIQUECER EL DEBATE ..........................................

La gestin de polticas de enseanza

a indagar cunto regula o puede regular el currculo en tanto texto

potencia como herramienta poltica motivadora de buenas prcticas

2 Como Justa Ezpeleta y Laura Fumagalli, entre otros.

La gestin de polticas de enseanza

resignificacin curricular, lo que se denomina informalmente bajadas

Algunos criterios para formular currculo

La gestin de polticas de enseanza

Antecedentes curriculares de la Educacin Inicial

La gestin de polticas de enseanza

do con los fines de este texto, de los cuales abordaremos algunas de

y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su

Dimensiones polticas, pedaggicas y

Polticas de enseanza y definiciones curriculares

Inicial y garantizando igualdad de derechos y oportunidades educativas con justicia social.

La Educacin Inicial como unidad

Sujetos y contextos de la Educacin Inicial

Polticas de enseanza y definiciones curriculares

incorporando al anlisis los modos en que las prcticas sociales y los

La identidad pedaggica de la Educacin

Polticas de enseanza y definiciones curriculares

CLAVES PARA LA ELABORACIN

Claves para la elaboracin de definiciones curriculares

9 Aportes sobre el compromiso de la tarea del educador fueron elaborados

Polticas de enseanza y definiciones curriculares

Los desarrollos personales y sociales

Claves para la elaboracin de definiciones curriculares

moviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias

Polticas de enseanza y definiciones curriculares

alfabetizacin cultural de los nios y nias representa uno de los ejes

Claves para la elaboracin de definiciones curriculares

Ensear y aprender en la Educacin Inicial

Polticas de enseanza y definiciones curriculares

Ensear y aprender en la Educacin Inicial

12 Entendemos que la cultura es un entramado de significacin y poder. La

Polticas de enseanza y definiciones curriculares

Experiencias para la formacin personal y social

Ensear y aprender en la Educacin Inicial

Experiencias para la construccin

Experiencias para conocer el ambiente

Polticas de enseanza y definiciones curriculares

Ensear y aprender en la Educacin Inicial

intervenciones de los maestros, se configuran como condiciones para

Experiencias con el lenguaje

Polticas de enseanza y definiciones curriculares

donde se desarrollen las cuatro competencias lingsticas: escuchar,

Experiencias con TIC

Ensear y aprender en la Educacin Inicial

Polticas de enseanza y definiciones curriculares

ALGUNAS FORmAS DE ENSEAR

Algunos andamiajes para ensear19

19 Estas formas de ensear son tomadas y pueden ser ampliadas en Soto y