Sebastin Pl

Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional en Mxico y profesor de Enseanza de la Historia

en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Doctor en
Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y licenciado en Historia por la
Universidad Iberoamericana. Se especializa en la enseanza de la historia en educacin media y entre
sus producciones ms importantes se encuentran los libros Aprender a pensar histricamente. La escritura de la historia en el bachillerato y Ciudadana y competitividad en la enseanza de la historia. Los
casos de Mxico, Argentina y Uruguay, 1990-2006 (en prensa). Tambin ha publicado artculos en
revistas de investigacin y de difusin en Mxico, Venezuela, Argentina y Espaa. Es fundador y
codirector del Seminario Permanente de Investigacin sobre la Enseanza de la Historia y las
Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional. Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores, nivel I.

Resumen
En la historia, en cuanto saber disciplinar, existe
una lgica binaria entre la investigacin y la
enseanza que ubica a la segunda en una posicin marginal con respecto a la primera, a pesar
de que ambas son prcticas constitutivas del
quehacer del historiador. Este posicionamiento
jerrquico reduce a la enseanza de la historia a
una transmisin simple del saber de los investigadores hacia amplios sectores de la poblacin, por lo que se considera normalmente un
campo infrtil para la investigacin. El presente
artculo tiene la finalidad de romper con esta

lgica para demostrar la riqueza y complejidad

de la enseanza de la historia como campo de
investigacin. Para esto se discuten conceptos
como didctica de la historia, docencia de la
historia, educacin histrica y enseanza de
la historia. Asimismo, se trata de definir el lugar
fronterizo entre disciplinas que ocupan la enseanza de la historia, as como sealar algunos problemas metodolgicos y tericos
que nos permitan comprender mejor los procesos de construccin de significados sobre el
pasado dentro de la escuela.

Palabras clave:
Enseanza de la historia, investigacin en enseanza de la historia, didctica de la historia,
educacin histrica, docencia de la historia
Fecha de recepcin:
julio de 2011

Fecha de aceptacin:
diciembre de 2011

Teaching History as an
Object of Research
Sebastin Pl

Professor at Universidad Pedaggica Nacional in Mxico and Teaching of History professor at

the Facultad de Filosofa y Letras at Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Ph. D. in
Pedagogy from the Universidad Nacional Autnoma de Mxico. B. A. in History from the
Universidad Iberoamericana. He specializes in teaching history in secondary education and among
his most important books are Aprender a pensar histricamente. La escritura de la historia en el bachillerato y Ciudadana y competitividad en la enseanza de la historia. Los casos de Mxico, Argentina y
Uruguay 1990-2006 (in press). He has also published articles in research journals and broadcast
in Mexico, Venezuela, Argentina and Spain. He is founder and co-director of the Permanent
Seminar of Research on Teaching History and Social Sciences at the Universidad Pedaggica
Nacional. Member of the National Researchrs System Level I.

Abstract
In History, as a discipline, there is a binary logic
between research and teaching. This logic places
teaching in a marginal position with respect to
research, although both aspects of the discipline
constitute central practices for the historian.
The hierarchy reduces History teaching to a
simple transmission of knowledge from
researchers to large segments of the population.
This is why teaching History is normally considered an infertile field for research. This article aims to break this logic and to demonstrate

the richness and complexity of the teaching of

History as a field of research. In order to achieve
this aim the article discusses concepts such as
History Didactics, History Teaching, History
Education and Teaching History. It also seeks to
place the teaching of History at the boundary of
various disciplines, and it seeks to highlight
some methodological and theoretical problems
that allow us to better understand the processes
of constructing meaning about the past within
the school.

Key words:
Teaching History, Research in Teaching History, History Education, History Didactics,
History Teaching
Final submission:
July 2011

Acceptance:
December 2011

La enseanza de la historia como

objeto de investigacin
Sebastin Pl

INTRODUCCIN

a investigacin en enseanza de la
historia ha recorrido diversos derroteros en Mxico y el mundo. Con
relativa certeza, se puede asegurar que fue
a partir de la dcada de 1970 con los estudios en Inglaterra de Dennis Shemilt1
que se inici la investigacin contempornea en enseanza de la historia. A partir de ah, pedagogos, psiclogos y en
menor medida historiadores centraron sus
esfuerzos en indagar, comprender y explicar los diversos procesos que se experimentan en la enseanza de esta disciplina
dentro y fuera de los sistemas escolares.
Primero se trat de incluir en los programas de estudio la metodologa de los historiadores;2 al mismo tiempo, la atencin
se focaliz en el desarrollo cognitivo del
pensar histricamente desde una perspectiva psicogentica de origen piagetiano3 y, a partir de la ltima dcada del
siglo XX, de temas como la didctica de la
historia,4 diversas miradas socioculturales
a los procesos de enseanza y aprendiza1

Shemilt, Formal, 1976, pp. 237-243.

Ibid.
3
Ballard, New, 1971.
4
Benejam y Pags, Ensear, 1997.
2

Secuencia

je,5 la conjuncin de habilidades de pensamiento y representaciones sociales,6 y

las caractersticas del pensamiento histrico7 diversificaron las metodologas de
investigacin y los objetos de estudio.
En Mxico, hace aproximadamente 20
aos,8 la enseanza de la historia encontr
tambin un impulso significativo e incipiente, a pesar de que la primera gran
investigacin sobre la historia de los libros
de texto data de 1970.9 Se han estudiado
los mejores mecanismos para renovar los
diversos materiales didcticos para la enseanza de la historia,10 se indag sobre la
funcin de la escritura de la historia para
construir interpretaciones sobre el pasado
dentro de la escuela,11 y tambin se investig sobre la formacin docente y el sentido que se le da a la enseanza de la historia.12 Sin embargo, predominan en
nuestro pas los estudios de carcter deontolgico sin slido fundamento emp5

Barton y Levstik, Teaching, 2004.

Carretero y Castorina, Construccin, 2010.
7
Wineburg, Historical, 2001.
8
Pl, Veinte, en prensa.
9
Vzquez, Nacionalismo, 2000; Galvn, Hroes,
1998, y Mendoza, Cultura, 2009.
10
Lerner, Como, 1997, pp. 44-53.
11
Pl, Aprender, 2005.
12
Trejo, Enseanza, 2009, pp. 39-44.

[163]

nm. 84, septiembre-diciembre 2012

rico.13 En comparacin con lo que sucede

en otros pases como Francia, Espaa,
Inglaterra, Italia, Estados Unidos, Argentina y Brasil, nos encontramos todava en
una etapa formativa, o en todo caso inicial o fundacional. Esto se debe a la indefinicin que presenta la enseanza de la
historia como campo de investigacin y
a la relacin jerrquica que existe en el
imaginario de los historiadores entre la
investigacin histrica y la enseanza de
la historia como prcticas del quehacer
profesional.
En el presente artculo trato de enfrentar estas dos problemticas de la siguiente
manera: definir a la enseanza de la historia como campo de investigacin a partir
de la relacin que existe (ntima y extraa
a la vez) entre la produccin de conocimiento de la historiografa profesional y la
historia enseada mucho ms all de las
fronteras universitarias. Esta interrelacin
es bastante ms compleja de lo que se
tiende a suponer, ya que puede ser un
trampoln a la problematizacin de la
enseanza de la historia o ser un serio obstculo para su desarrollo. Todo depende
de cmo queramos concebir las fronteras
disciplinares de la historia, si rgidas, estables y claramente definidas o flexibles,
porosas e indefinidas. Para alcanzar mi
objetivo analizo la relacin binaria investigacin/enseanza; defino el significante
enseanza por encima del de didctica o el
de docencia de la historia; sealo el carcter fronterizo de la investigacin en enseanza de la historia; discuto algunas categoras analticas que se han utilizado para
comprender la enseanza de la historia
y, por ltimo, numero posibles miradas y
prcticas metodolgicas desde las cuales
13

164

Snchez, Reencuentro, 2004.

se puede indagar acerca de la construccin de significados sobre el pasado dentro de la escuela.

LA RELACIN ENTRE INVESTIGACIN
Y ENSEANZA
Existe una lgica binaria, en el sentido
derridiano,14 entre la investigacin histrica profesional y la enseanza de la historia. Como tal, se construye un pensamiento dicotmico en que los trminos
se categorizan y definen en relacin con
un significante percibido como central.
El centro se constituye como tal, marginando
aquello que no coincide con l, y definiendo
y fijando, de manera ms o menos rgida, el
juego de los opuestos binarios. Los opuestos
binarios establecen un orden conceptual, clasifican y organizan todo lo que hay y acontece en el mundo.15

Esta jerarquizacin de la lgica binaria es fcilmente transferible a la relacin

entre las dos prcticas fundamentales del
quehacer del historiador, la investigacin
y la enseanza.16 La primera (la investigacin) se valora como central y la segunda
14
Para una exposicin detallada de la lgica binaria, puede consultarse Derrida, Gramatologa, 2005.
15
Ybenes, Derrida, 2008, p. 152.
16
Por supuesto tambin se encuentra la difusin
de la historia como parte importante del quehacer
profesional del historiador. Pero esta tampoco elude
la lgica binaria en relacin a la investigacin, pues
en principio hace referencia a la difusin del saber
profesional, no a la construccin de lgicas de significar el pasado distintas. Asimismo, como se ver
ms adelante, difusin y enseanza de la historia comparten una categora general que es usos pblicos de la
historia.

SEBASTIN PL

(la enseanza) encuentra su identidad significativa en relacin con ella. Es decir, se

acostumbra percibir a la enseanza, en
cuanto prctica, nicamente como la transmisin de los resultados de investigacin
historiogrfica. Esta percepcin acarrea
algunos resabios negativos para la enseanza de la historia, como son su minusvaloracin en cuanto prctica profesional y
su negacin como objeto de investigacin.
Parte importante de la relacin binaria investigacin/enseanza radica en las
formas en que cada una de ellas produce
el conocimiento histrico. Entre ellas hay
semejanzas y diferencias que las unen pero
que las hacen ser tambin particulares. El
pensamiento de Michel de Certeau puede
ayudarnos a clarificar esta circunstancia.
Este historiador francs ha definido a la
operacin historiogrfica como la combinacin de prcticas cientficas, de una
escritura y de un lugar social.17 El primer
aspecto hace referencia a un conjunto de
tcnicas de anlisis (disciplina), el segundo
trata sobre la construccin de un texto con
aspectos formales y lingsticos particulares (literatura) y el tercero, que es el que
me interesa resaltar aqu, a las condiciones
polticas, socioeconmicas y culturales en
las que se desarrolla la investigacin histrica profesional.
El lugar social en el que se produce
el saber profesional se ha conformado
en Occidente desde el nacimiento de las
disciplinas en la primera mitad del siglo
XIX. Es parte constitutiva del saber historiogrfico. Su lgica de funcionamiento
interno tiene, entre otras, dos caractersticas que considero relevantes. La primera es
la relacin entre el lugar de saber o lugar
epistemolgico con la sociedad en su con-

junto; es decir, ms all de que el historiador es tambin hijo de su tiempo, el lugar

social implica compromisos econmicos,
sociales y polticos por lo que la escritura
de la historia se ve obligada a respetar
muchas posiciones que entran en juego
en la interpretacin del pasado y en su
representacin escrita. En este mismo sentido, el lugar social ha sido marcado como
un espacio asptico, aparentemente aislado de sus diversas influencias, por lo que
se declara neutro, ocultando as componentes bsicos de la produccin de su
conocimiento. La segunda caracterstica
consiste en que esta aparente neutralidad
exige un conjunto de normas que permiten y prohben, que incluyen y excluyen,
lo que puede considerarse investigacin
histrica o no.18 Las condiciones del lugar
social determinan desde donde mira el
historiador y la normativa interna de cmo
debe hacerlo.
Mxico no ha quedado exento a esta
preocupacin por el carcter poltico que
atraviesa la escritura de la historia. Ya
desde los aos cuarenta del siglo XX,
Edmundo OGorman aseveraba que la
elevacin de la historia a la dignidad de la
ciencia, no es si no el refinamiento tcnico
de la investigacin que da lugar a una renovada metodologa, pero que, sin embargo,
[] est toda ella animada e inspirada por
los propsitos pragmticos e interesados del
historiador. Lo que acontece es que la nueva
metodologa [] oculta cada vez ms esos
propsitos.19

Aos ms tarde, siguiendo a Certeau,

Enrique Florescano volvi a plantear el
18

17

Certeau, Escritura, 2010, p. 68.

LA ENSEANZA DE

19

Ibid., p. 81.
OGorman, Crisis, 1947, pp. 41-42.

LA HISTORIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

165

problema del vnculo entre saber profesional de la historia, conocimiento cientfico y poder, destacando que la institucionalizacin de la historia profesional
tiene entre sus consecuencias el alejamiento de los acontecimientos del presente por parte de los historiadores en pos
de una pulcra objetividad, al grado de
negar sus propias formas de produccin.
Lo anterior replantea las funciones sociales del historiador, entre las que se encuentra la enseanza de la historia, pues la
condicin de una conciencia ms clara del
para qu de la historia implica tanto el
dominio de los procedimientos cientficos como las condiciones sociales en las
que se realiza su produccin.20
Michel de Certeau, a pesar de revelar
con extraordinaria nitidez las formas de
produccin del conocimiento histrico profesional, parece tambin imposibilitado
de romper plenamente con la lgica binaria investigacin/enseanza. En cierta
medida lo mismo sucede con OGorman
y Florescano. Sin embargo, estos autores
nos dan la pauta para pensar a la enseanza de la historia como una prctica
condicionada tambin por formas particulares de produccin de conocimiento
sobre el pasado, en la que entran en juego
polticas educativas, memorias colectivas,
identidades mltiples, posicionamientos
historiogrficos y prcticas docentes que se
entremezclan en el aula para configurar
diversos sentidos a la historia. El resultado, a diferencia de lo que puede suponer
la lgica binaria de investigacin/enseanza, no es un conocimiento jerrquicamente inferior al de la historiografa
profesional, sino que es simplemente distinto. Esta produccin particular de cono20

166

Florescano, Breve, 1997, p. 62.

cimientos histricos dentro de la escuela

tiene vnculos irreductibles con la historiografa profesional, pero tambin se
caracteriza por estar fuera de ella, poseedora de una lgica distinta y, por tal motivo, susceptible de convertirse en objeto
de investigacin.
NOMBRAR UN CAMPO DE INVESTIGACIN
A pesar de la falta de conceptualizacin
de la enseanza de la historia como objeto
de investigacin en Mxico, su reconocimiento como parte constitutiva de la identidad del historiador es notorio. Es ms, la
propia condicin laboral de los egresados
de historia as lo requiere. Segn la ltima
actualizacin del Observatorio Laboral de
la Secretara del Trabajo y Previsin Social
(STPS), 20.7% de los egresados de las licenciaturas en Historia son maestros de
secundaria, 4.9% trabaja dando clases
en bachillerato y 9.9% como docentes
universitarios, es decir, un poco ms de la
tercera parte de los historiadores no se
dedican a la investigacin21 sino a la docencia, y una cuarta parte lo hace lejos de
los ambientes universitarios.22 A esta presin laboral trata de responder la inmensa
mayora de las licenciaturas en historia de
las principales universidades estatales y
en la universidad nacional23 con la impar21
Slo lo hace 10.7% de los egresados de las
licenciaturas de historia.
22
Adems, 50% se encuentran en el rubro de
otros y otro 4.5% a educacin primaria y alfabetizacin.
23
La excepcin ms relevante es la Universidad
Autnoma de Morelos pues otras universidades, como
la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, la
Universidad Autnoma de Guerrero, Universidad

SEBASTIN PL

ticin de asignaturas denominadas didctica, enseanza o docencia de la historia.

Adems, en varios casos estas asignaturas
se engarzan con opciones terminales que
incluyen temticas como aprendizajes de
la historia, instrumentos de evaluacin y
habilidades docentes.24 Contexto laboral e
identidad profesional del historiador realizan un juego de ida y vuelta entre el
interior de la disciplina centrada en la investigacin y el exterior, centrada en la
enseanza. Pero qu se est entendiendo
por didctica o enseanza de la historia?
Los perfiles de egreso de las distintas
universidades son una buena fuente para
tratar de mirar las concepciones de la enseanza o la didctica de la historia. Dos
son los elementos que aparecen con mayor
reiteracin. El primero son los campos de
insercin laboral del historiador, es decir,
la investigacin, la difusin y la docencia:
se intenta formar profesionales en el
campo de la historia con espritu innovador y crtico que, con apego a principios
ticos, sean capaces de desempearse en
las reas de la investigacin, docencia y
difusin;25 para que el alumno al terminar la carrera obtenga conocimientos tericos-prcticos para realizar actividades de
Autnoma de Colima, Universidad Jurez del estado
de Durango, Universidad Autnoma de Coahuila y la
Universidad Autnoma de Nayarit, no tienen carrera
de Historia. La Universidad Autnoma de San Luis
Potos tiene una asignatura de Pedagoga de las
Ciencias Sociales.
24
La variedad es amplia. Aquellas universidades
que tienen actualmente una opcin terminal o rea
de especializacin, entre otras, son la Universidad de
Sonora, la Universidad de Guadalajara, la Universidad
Autnoma de Nuevo Len, la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, la Universidad Jurez del
estado de Tabasco y el Instituto Mora.
25
UAC, Licenciatura, 2011.

LA ENSEANZA DE

investigacin, docencia y difusin del

conocimiento histrico;26 ya que la demanda natural del historiador proviene
de la docencia y la investigacin.27 Estos
tres ejemplos muestran las salidas profesionales de difusin, investigacin y enseanza para los jvenes historiadores.
El segundo aspecto que se puede extraer de los perfiles de egreso es la concepcin de docencia, didctica o enseanza de
la historia. La Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH) tiene la finalidad
de ofrecer a sus estudiantes las herramientas para que puedan ensear e impartir
los conocimientos histricos mediante
la prctica docente,28 que se traduce en la
capacidad de disear proyectos, programas, textos, antologas y recursos didcticos para el apoyo de la docencia y el
aprendizaje en instituciones educativas.29
En la Universidad Autnoma de Chiapas
(UNACH) la situacin no difiere mucho:
el joven historiador tendr una formacin didctica que le permitir incorporarse al campo de la enseanza de la
historia universal, de Mxico y de Chiapas,30 es decir, podr disear nuevos
modelos dentro del rea de enseanza de
la historia, en los niveles bsico y medio
superior.31 Un tercer ejemplo que demuestra la separacin entre investigacin
y enseanza lo presenta la Universidad de
Quintana Roo (UQROO) al incluir entre
los objetivos de la licenciatura formar
docentes en la enseanza de la historia e
historiadores capaces de desarrollar inves26

UNICACH, Licenciatura, 2011.

UAS, Licenciatura en Historia, 2011.
28
ENAH, Licenicatura, 2011.
29
Ibid.
30
UACH, Licenciatura, 2011.
31
Ibid.
27

LA HISTORIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

167

tigaciones histricas, sobre todo de historia regional.32

La enseanza de la historia es en los
programas de licenciatura de las universidades mexicanas una salida al campo
laboral y un conocimiento prctico, tcnico. Este conocimiento parece no requerir de una reflexin profunda, pues est
en la frontera del saber disciplinar, a veces
dentro, muchas veces fuera. Llama la atencin esta carencia, si se toma en cuenta
que los historiadores poseen una fuerte
tradicin de reflexin sobre su prctica de
investigacin gracias a la teora de la historia y la historiografa. Se puede incluir
la enseanza de la historia en esta autorreflexin? Pienso que s y el primer paso
sera modificar las concepciones que en
ocasiones tienen los historiadores sobre la
enseanza de la historia. Se puede iniciar
discutiendo las diferencias entre cuatro
trminos: docencia, didctica, educacin
histrica o enseanza. Cada una de ellos
implica miradas distintas sobre los diferentes sujetos educativos, los procesos de
interaccin en el aula y el papel de los
diferentes saberes disciplinares, en especial la historia.
Docencia de la historia es un trmino
poco recurrente y hace referencia al ser
profesor, a la identidad docente, es decir,
contiene elementos ontolgicos y prcticos fcilmente identificables. El sujeto
central del proceso educativo es el docente
y como tal requiere de conocimientos disciplinares y didcticos especficos, as como principios ticos de comportamiento
muy particulares. Su relacin con el saber
disciplinar sigue siendo jerrquico y por lo
general es un trasmisor del saber sabio
(conocimiento disciplinar) al saber ense-

ado (conocimiento escolar). Esto ltimo

hace referencia a la categora analtica de
trasposicin didctica acuada por Yves
Chevallard,33 que describe una relacin
triangular entre el profesor, el alumno y el
saber. La didctica de la historia sera la conversin del saber disciplinar producido
por los historiadores a un saber asequible
para los estudiantes. Este proceso vincula
el saber histrico, el saber pedaggico y
el saber psicolgico sobre el desarrollo cognitivo de los estudiantes. La docencia se
centra en el profesor, la didctica en los
instrumentos mediadores entre el saber
sabio y el saber enseado, por lo que de
una u otra manera, en cuanto significantes, parecen insuficientes para enmarcar
los procesos que vive la historia dentro de
las aulas.
La educacin histrica, por su parte, es
hoy en da un concepto que ha cobrado
fuerza dentro de la investigacin en enseanza de la historia. En Mxico la educacin histrica ha sido introducida en las
escuelas normales y no en las licenciaturas en historia. A pesar de esto, desde mi
punto de vista sigue encerrado en la lgica
binaria investigacin/enseanza y termina
siendo una propuesta ms de transposicin didctica. En ingls, en muchas ocasiones se utilizan como sinnimos teaching
history e history education, pero en autores
relevantes como Samuel Wineburg y Peter
Seixas34 las diferencias se profundizan.
Ambos, de distintas maneras, se preguntan: qu historia en la escuela para qu
futuro de sociedad? La gran mayora de
la investigacin en enseanza de la historia tiene como finalidad mejorar las prc33

Chevallard, Transposicin, 1991.

Wineburg, Historical, 2001, y Seixas, Theorizing, 2006.
34

32

168

UQROO, Licenciatura, 2011.

SEBASTIN PL

ticas dentro del aula. Por esto, los dos

autores responden que hay que ensear
educacin histrica, es decir, el conjunto
de habilidades cognitivas que pueden desarrollarse a travs del mtodo cientfico
del historiador. Es una respuesta didctica basada en serias y profundas investigaciones que demostraron cmo estas
habilidades (ubicacin espacial y temporal de la fuente y la contextualizacin del
documento entre otras) requieren de un
proceso de enseanza formal, sistemtico,
sin el cual no se alcanzan niveles complejos de pensamiento histrico. Esta afirmacin, de origen psicolgico, es cada vez
ms aceptada en el medio de la enseanza
de la historia; sin embargo, al establecer
como ncleo de la relacin investigacin/
enseanza el mtodo del historiador, deja
a un lado los usos pblicos de la historia
y las diversas formas de significar el pasado
dentro de la escuela.
Docencia, didctica y educacin histrica
son tres campos de la investigacin que
pueden ser incluidos en un concepto ms
amplio: la enseanza de la historia. Para
esto es necesario mirarla desde una perspectiva mltiple que disloque la lgica
binaria investigacin/enseanza. Entiendo
por enseanza de la historia la construccin
de significados sobre el pasado dentro de
la escuela. Esta construccin es situada,35
histrica y culturalmente, en la que entra
en primer plano la institucin escolar que
norma y disciplina formas particulares de
pensar la historia, reglas que responden
segn el momento histrico a lgicas curriculares, cdigos lingsticos y extralin35

Lo situado hace referencia a que todo proceso

de aprendizaje y de significacin se dan en prcticas
sociales especficas que de una u otra manera los condicionan.

LA ENSEANZA DE

gsticos especficos, relaciones de poder

dentro de la escuela y al papel que desempean diferentes sujetos del proceso educativo. Asimismo el pasado o ms bien
los pasados que se disputan un lugar hegemnico en las aulas proceden de mltiples fuentes, como los metarrelatos36
nacionales, corrientes historiogrficas,
memorias colectivas, historias locales, culturas juveniles y tradiciones docentes,
entre otros. Las relaciones jerrquicas que
se dan entre ellas no depende de la cientificidad o no del conocimiento, sino del
sentido escolar que se le otorguen. La configuracin final es una accin poltica. En
otras palabras, la construccin de significados sobre el pasado dentro del mbito
escolar no es slo una prctica perifrica
de la investigacin histrica profesional,
sino que puede ser observada como un
conocimiento histrico particular, que
tiene vnculo con la historiografa profesional, pero tambin se aleja de ella.
Rpidamente pueden saltar varios
argumentos contrarios a estos planteamientos, entre ellos la ausencia del aprendizaje y el problema de la horizontalidad
de las relaciones entre saber cientfico y
un saber no cientfico. As como el concepto de enseanza de la historia incluye
la formacin docente, la produccin de
materiales didcticos y la relacin entre el saber historiogrfico profesional y
36
Lyotard, Posmodernidad, 2005. Para este autor
francs, los metarrelatos son precisamente las narraciones que tienen funcin legitimante o legitimatoria (p. 31), pero a diferencia de los mitos, los metarrelatos no buscan la referida legitimidad en un acto
originario fundacional, sino en un futuro que se ha de
producir, es decir, una idea a realizar( p. 30). En el
sentido de Lyotard, la enseanza de la historia sera
tanto un metarrelato (la formacin del ciudadano ideal)
y un mito (legitimacin en un origen fundacional).

LA HISTORIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

169

la historia en el aula tambin incluye el

aprendizaje, pero este aprendizaje es
situado dentro de una institucin especfica que es la escuela y esta regula sus
tiempos y sus saberes con la intencionalidad de ensear, formar, disciplinar y otras
tantas cosas ms. Por tanto, el aprendizaje est condicionado por la institucin.
Pero esto, al contrario de lo que se pudiera
pensar, no niega el papel activo del estudiante en el aprendizaje, pues al reconocer
y validar mltiples pasados que se significan dentro de la escuela, es decir, la horizontalidad (por lo menos conceptual) de
los diferentes saberes histricos, considera
fundamental que la investigacin reconozca, por ejemplo, a la cultura juvenil
como parte de la significacin de pasados
dentro de la escuela.
La investigacin en enseanza de la
historia puede tener la finalidad de analizar libros de texto, pero excluye los procesos de enseanza y aprendizaje si no
observa los procesos de interaccin dentro del aula. Puede indagar sobre el saber
disciplinar como forma de pensamiento,
pero es incompleto si no estudia su relacin con las mltiples historias que entran
en juego. Puede observar el desarrollo de
habilidades cognitivas, pero empobrece
su anlisis si no incluye su accionar en
espacios especficos de enseanza. Para
mirar esta complejidad, necesariamente
hay que repensar las fronteras disciplinares,
sus mtodos y disear categoras analticas para as responder al complejo objeto
de estudio que estamos analizando aqu.
ENTRE FRONTERAS DISCIPLINARES
En una investigacin de Terrie Epstein
realizada en una secundaria del medio

170

oeste estadunidense, demostr cmo la

legitimidad otorgada a diferentes fuentes
secundarias y narraciones histricas sobre
la historia de Estados Unidos era distinta
entre los alumnos de origen afroamericano y aquellos de origen caucsico.
Mientras que los primeros otorgaban a la
familia el primer lugar como fuente de
credibilidad de las interpretaciones histricas, a los maestros en segundo y a las
fuentes primarias en tercero, los estudiantes caucsicos ubicaban a los libros de
texto, los maestros y los libros acadmicos
como principales referentes de legitimidad del conocimiento histrico, porque
los expertos escribieron los libros de texto
y los maestros estudiaron en la universidad, son ellos quienes tienen el conocimiento autorizado sobre el pasado.37
Es decir, la legitimidad del conocimiento
histrico disciplinar en la escuela no est
dada slo por la institucin educativa, sino
por la estructura jerrquica del conocimiento dentro de la sociedad, incluso a la
clase social y al grupo tnico al que se pertenece. Esto lleva a preguntarse por la relacin entre investigacin y enseanza y por
la historia en la escuela como un conocimiento ms amplio, condicionados por
mltiples factores que desbordan los lmites disciplinares.
La enseanza de la historia, al estar en
cierta medida fuera del saber disciplinar,
si se entiende como la construccin de significados sobre el pasado dentro de la escuela, puede enmarcarse dentro de los usos
pblicos de la historia en el presente.38
37

Epstein, Sociocultural, 1997, p. 30.

La investigacin en enseanza de la historia
en cuanto uso de la historia en el presente, se aleja de
otro campo de la investigacin acerca de la historia de
la educacin y de la propia enseanza de la historia.
38

SEBASTIN PL

Esta expresin, propagada por los escritos de Jurgen Habermas desde los aos
ochenta del siglo pasado, hace referencia a
la conciencia histrica como responsabilidad tica frente al presente y en especial
sobre la funcin social de los historiadores.39 Lo difuso del concepto trat de ser
limitado a los usos polticos de la historia,
entendido como una mirada de investigacin en que hace inseparable los contextos polticos y sociales de las formas de
conocimiento y representacin del pasado.40 Sin embargo, llama la atencin que
estos estudios pongan poca atencin a la
escuela, pues si las significaciones sobre
el pasado dependen de los contextos sociales y polticos en los que se producen, pasa
lo mismo con los historiadores, con los
polticos y por supuesto con los maestros
y los alumnos, como tan claramente lo ha
demostrado Epstein.41 Tal vez, esta omisin se deba al poco conocimiento de los
contextos de enseanza y aprendizaje dentro de las aulas, pero tambin a la relacin dicotmica en la que se jerarquiza
un conocimiento sobre otro, como con
tanta claridad lo expresa Eric Hobsbawm:
les guste o no les guste, los historiadores profesionales producimos la materia
prima para que los no profesionales la usen
bien o mal.42
La enseanza de la historia es una historia no profesional, deslegitimada como
produccin de conocimiento histrico. Por
tanto, profesores, alumnos, padres de familia, funcionarios educativos, en cuanto no
profesionales, si seguimos a Hobsbawm,
usan bien o mal la produccin de la his39

Habermas, Concerning, 1988, pp. 40-50.

Hartog y Revel, Usages, 2001.
41
Epstein, Interpreting, 2009.
42
Hobsbawm, Historia, 1998, p. 270.

toriografa profesional. Bajo este criterio

podemos suponer que los alumnos afroamericanos hacen un mal uso de la historia, pues consideran que los libros de texto
y la historiografa profesional no cuenta
toda la historia43 de la esclavitud o de la
violacin reiterada a los derechos civiles, o
que la construccin temporal de las narraciones histricas dentro del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional y sus relaciones con las organizaciones comunitarias,
tambin estn equivocadas;44 mientras
que la interpretacin caucsica de la historia en la escuela, basada en una validacin del conocimiento cientfico y su
transposicin didctica es un buen uso de
la historia. Las fuentes histricas dentro
de las escuelas son mucho ms que la produccin de los historiadores, incluso esta
queda a veces en segundo plano. Si queremos convertir a la enseanza de la historia en un objeto de investigacin, ms
all de la transposicin didctica, la formacin de la identidad nacional o el desarrollo de habilidades cognitivas en nuestros estudiantes, es necesario reconocer
otras formas vlidas de construccin de
significados dentro de la escuela. Si queremos mantenernos en una posicin que
ubica por encima al conocimiento cientfico sobre el pasado, por lo menos vale la
pena tratar, desde la ciencia, de profundizar sobre las formas de construccin, buenas o malas segn se quieran juzgar, de
significaciones sobre el pasado dentro
de la institucin escolar.
Por supuesto no se est negando la
importancia y el valor de la produccin
cientfica, ms bien, lo que propongo es
ver la enseanza de la historia como un

40

LA ENSEANZA DE

43
44

Epstein, Sociocultural, 1997.

Baschet, Histoire, 2001, pp. 55-74.

LA HISTORIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

171

uso pblico de la historia en el presente, con sus abusos, sus exclusiones y sus
posibilidades democratizadoras. Esto significa que debemos indagar sobre las diferentes interrelaciones de pasados que
se dan dentro de la escuela, para poder
as comprender lo que sucede en nuestras aulas y posteriormente modificar las
prcticas a partir de los diferentes contextos escolares y de los procesos de enseanza
y aprendizaje. La enseanza de la historia ha
sido tradicionalmente un metarrelato, pero
este se enfrenta en el aula, con tradiciones pedaggicas de los maestros, la historiografa profesional, historias comunitarias de los alumnos, formas culturales e
histricas de ser adolescentes, finalidades
educativas, desarrollos cognitivos y procesos de escolarizacin. En cada aula, en
cada comunidad escolar, la posicin jerrquica que ocupan cada uno de estos elementos en relacin con los otros vara y
por lo tanto la construccin de significados sobre el pasado puede ser distinta. Sin
embargo, es notorio que los esquemas
interpretativos de la historia son necesarios
pero insuficientes. La enseanza de la historia, en cuanto objeto de investigacin, se
encuentra entre varias fronteras disciplinares, por lo que exige una mirada interdisciplinaria.
Nuevo ejemplo. En un estudio de
Mario Carretero y Miriam Kriger se analiza el papel de las ceremonias escolares
en la formacin de la identidad nacional
en Argentina. A partir de la categora analtica de representacin social acuada por
Serge Moscovici, el objetivo es describir
cmo las ceremonias escolares, en cuanto
prctica identitaria, se articula con la
enseanza disciplinar de la historia e interviene en la formacin del pensamiento
histrico de los alumnos y futuros ciuda-

172

danos.45 La informacin se recaba con

entrevistas a profundidad como la siguiente: E: Te acords de algo que pas ese
da, conocs algo del relato del 9 de julio?
/L: Ms o menos/E: Lo que te acuerdes./L:
Que toda la primaria tuve actos,46 o E:
Vos decs que antes de que el pas se llamara Argentina los indgenas eran argentinos, por qu?/M: Como el territorio es
ahora Argentina, yo creo que siempre fue
Argentina./E: Y ellos eran argentinos
aunque no lo supieran?/M: Exacto.47 Los
autores de esta y muchas otras entrevistas reveladoras concluyen sobre el carcter
ontolgico, territorial y ahistrico de la
historia dentro de la escuela.
Hemos mostrado cmo esa incorreccin
tambin se produce, existe: revelamos evidencia y analizamos sus huellas en el plano
cognitivo y finalmente, encontramos que es
incorrecto aquello que por estar al servicio
de la formacin identitaria, obstaculiza el
desarrollo de la comprensin histrica de los
alumnos e inhibe su capacidad como ciudadanos polticos.48

El pensamiento de Mario Carretero ha

vivido un deslizamiento desde los inicios
de la ltima dcada del siglo XX a la fecha.
Su mirada cognicitivista ha introducido
aspectos culturales en la construccin del
conocimiento histrico dentro de la escuela, sobre todo en relacin con la identidad nacional. Su ncleo analtico parte
de la psicologa y lo relaciona con la historia, lo que le permite estar constantemente en uno y otro lado de las fronteras
45

Carretero y Kriger, Enseanza, 2010, p. 63.

Ibid., p. 69.
47
Ibid., p. 71.
48
Ibid., p. 80.
46

SEBASTIN PL

disciplinares, con notoria comodidad en

la primera. La relacin la establece al afirmar que el pensamiento histrico no es
un pensamiento natural y por tanto la funcin de la enseanza de la historia est en
el desarrollo de las habilidades cognitivas
que permitan al alumno un desarrollo del
pensamiento crtico. La introduccin de
lo poltico (reflejado en las ceremonias escolares) son incorrecciones frente al correcto pensamiento histrico, es decir, a
los esquemas interpretativos de los historiadores. En ltima instancia, parecera
que el problema de la enseanza de la historia se resuelve con una buena transposicin didctica.
Pero su investigacin arroja ms aspectos que lo incorrecto o lo correcto del pensar histrico. Desde el anlisis poltico del
discurso, lo poltico y la poltica49 se consideran inherentes a la configuracin discursiva o de significados dentro de una
organizacin social. Por lo que las preguntas seran, qu posicionamiento poltico
implica la historia en la escuela y la de
investigacin?, cules son las procedencias de significados que ocupan los
diversos significantes (indgenas, competencias, argentinos) en la construccin de
significados sobre el pasado en la escuela?
Por su parte, la teora de la historia podra
ayudar en la indagacin sobre el papel
legitimador de los metarrelatos o historia
con mayscula y de los pequeos relatos
o historias con minscula, permitiendo
indagar sobre el saber disciplinar como
legitimacin de un determinado conocimiento histrico. O la antropologa facilitara preguntas acerca de las culturas
juveniles, las historias de vida, los mode49
Para una mayor explicacin de lo poltico y la
poltica vase el siguiente apartado.

LA ENSEANZA DE

los identitarios que se disputan los lugares hegemnicos entre los jvenes, mucho
ms all de los Estados nacionales. Por
ltimo, la pedagoga, por supuesto, no se
limitara tampoco a lo correcto o incorrecto, aunque en ocasiones le es difcil
eludirlo, sino a las lgicas curriculares,
su vnculo con otras materias, la formacin docente y las propias finalidades
educativas de los sistemas escolarizados
nacionales.
La enseanza de la historia, entendida
como un uso pblico (y su casi inherente
uso poltico) de la historia, rompe con la
lgica binaria de la investigacin del pasado y la enseanza de la disciplina, pues
los saberes que entran en juego en su significacin son mltiples e incontrolables
para el quehacer del historiador. Adems,
la enseanza de la historia implica estudiar el tiempo presente desde esquemas
interpretativos ms amplios que los ofrecidos por la historiografa profesional. Al
sealar el carcter fronterizo de la enseanza de la historia y puntualizar al presente como tiempo de investigacin, no
pretendo sacarla de la mirada de la historiografa profesional; por el contrario,
considero necesario que los historiadores
la observen como un uso de la historia,
cuya procedencia no necesariamente es
la produccin de los historiadores. Una
de las implicaciones de esta perspectiva,
es la exigencia de construir categoras analticas particulares para la enseanza de la
historia como objeto de investigacin.
TRAZOS PARA EL DISEO DE CATEGORAS
ANALTICAS

Cuando Ronald Evans tras sus observaciones sobre las prcticas de los docentes

LA HISTORIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

173

de historia not la estrecha relacin entre

creencias, lgicas curriculares, tradiciones
historiogrficas y la influencia de las afiliaciones polticas que exista, decidi disear una tipologa. Distingui cinco tipos
de profesores: a) el contador de historias,
que considera a la narracin como parte
fundamental de la transmisin de un
conocimiento no problemtico del pasado
que poco o nada cuestiona los conocimientos previos de los estudiantes; b) el historiador cientfico, que promueve la idea de
historia problema que se resuelve con anlisis, interpretacin y explicacin, es decir,
se fundamente en el saber disciplinar;
c) el reformador relativista, que considera
la historia como un conocimiento central
para la transformacin del mundo contemporneo, por lo que est muy influido
por su posicionamiento poltico o religioso; d) el filsofo csmico, que entiende
a la historia como una serie de patrones y
ciclos de progreso y declive o, en palabras
de Evans, metarrelatos, y e) el eclctico,
que piensa que la historia debe ser enseada de mltiples formas como contar
cuentos, ser crticos con el presente y basarse en conocimientos cientficos para la
formacin de la identidad individual y
colectiva.50 Aunque se pueden identificar
estas prcticas y funciones de la enseanza
de la historia y en ocasiones hay maestros
que prefieren una sobre la otra, es difcil
encasillar en una sola a cada profesor, pues
pasan de una a otra inconscientemente
durante su quehacer docente.
Ms all del gusto por la taxonoma, lo
que Evans presenta es la necesidad de buscar categoras analticas que nos permitan
explicar desde lgicas interdisciplinarias
a la enseanza de la historia. En este caso
50

174

Evans, Concepciones, 1991, pp. 61-94.

son las prcticas docentes, pero tambin

se han abierto discusiones sobre el pensar
histrico, conciencia histrica, definicin
de nociones histricas, narracin histrica,
la escritura de la historia en el aula, la relacin entre enseanza de la historia y memoria colectiva, conocimientos previos y
representaciones sociales entre otras. Cada
una de estas se define desde procedencias
disciplinares diversas: las habilidades de
pensamiento, por ejemplo, tiene una fuerte impronta de la psicologa cognoscitivista, mientras que la categora de pensamiento histrico trata de aproximarse lo
ms posible a la teora y prcticas de la
historiografa profesional. Obviamente,
este acercamiento tiene grados diferentes
y abreva de corrientes histricas diversas.
En muchas ocasiones, obligados por el
carcter fronterizo de la enseanza de la
historia, se conjuntan posicionamientos
historiogrficos y psicolgicos para definir los componentes de una determinada
categora. Por lo general, todas ellas parten de ideas bastante claras sobre lo que es
recomendable ensear y aprender dentro
de la escuela. Aqu, dado la extensin del
texto, describir la categora de pensar histricamente, para posteriormente tratar de
poner sobre la palestra otras dos construcciones tericas: el discurso histrico escolar y
el conocimiento histrico escolar.
Quiz el estudio ms significativo, aunque no el primero, sobre el pensamiento
histrico en los jvenes fue el realizado
por Samuel Wineburg. Este investigador,
psiclogo de origen, realiza un exhaustivo
estudio comparativo entre jvenes de
bachillerato y especialistas (historiadores)
en el uso de fuentes primarias. Por medio
de una serie de ejercicios centra su atencin en las habilidades cognitivas utilizadas por los historiadores para cuestionar

SEBASTIN PL

a la fuente, ejercicio que no hacen los adolescentes. Estas habilidades son la ubicacin espacial y temporal de la fuente;
la contextualizacin del documento; la
lectura a profundidad; el uso del conocimiento propio para interpretar la fuente;
la capacidad de destacar los silencios; y la
habilidad de corroborar las interpretaciones con nuevas fuentes. Estas habilidades
permiten ir de un lado a otro entre lo familiar y lo extrao, entre lo particular y
lo universal.51 Carretero, resumiendo el
pensamiento de Wineburg, afirma que
para construir una mirada histrica, es
necesario que estas dos dimensiones [lo familiar y lo extrao] entren en juego para organizar significativamente las relaciones entre
el pasado y el presente conformando agentes sociales y no pasivos espectadores del
mundo.52

Es decir, estos autores consideran necesario el desarrollo de habilidades del

mtodo del historiador como base para
alcanzar el pensamiento histrico (manejar lo extrao y lo familiar del pasado y
del presente). Ambos son representativos
de lo que se ha denominado aqu educacin histrica.
Desde otra perspectiva, sin una figura
central tan notoria y sin el podero hegemnico en la investigacin como la mencionada anteriormente, se encuentran los
investigadores que relacionan el pensar
histrico al desarrollo de la historiografa
profesional pero desde aspectos conceptuales y no meramente metodolgicos. Es
decir, no tanto una forma de indagar sobre
el pasado, sino una manera de pensar el o
51
52

Wineburg, Historical, 2001, p. 5.

Carretero y Krieger, Enseanza, 2010, p. 59.

LA ENSEANZA DE

los pasados. Joan Pags,53 quien puede

incluirse en este grupo, public un breve estudio comparativo entre los escritos
del marroqu Mostafa Hassani Hidrisi, el
suizo Charles Heimberg, los canadienses
Robert Martineau y Stphane Levesque y
mis investigaciones. Todos aceptan que el
pensamiento histrico desarrollado por los
historiadores es un pensamiento complejo
y quiz el ms sofisticado para pensar el
pasado, por lo que es intil e incluso absurdo tratar de sacarlo de las aulas. Sin
embargo, a pesar de que se reconoce la
metodologa como algo importante (Martineau, Levesque), se destacan tambin
conceptualizaciones relevantes como la
causalidad, el tiempo histrico, la intertextualidad y la narracin (Heimberg,
Pags, Pl) y el peso del lenguaje en la
constitucin de la epistemologa de la historia (Hassani, Pl, Martineau). Todas estas concepciones, incluidas las originadas por la psicologa cognitiva, se centran
en los aprendizajes y la enseanza de
la historia, permitiendo vislumbrar las
complejidades de la construccin de significados sobre el pasado dentro de la
escuela.
En un esfuerzo por cubrir esta carencia
quiero lanzar a la mesa de la discusin dos
categoras analticas interrelacionadas que,
desde mi punto de vista, permiten dar
pautas para delinear otra mirada al campo
de investigacin en enseanza de la historia. Estas categoras son la de discurso
histrico escolar y la de conocimiento histrico
escolar. Ambas tratan de puntualizar las
caractersticas de la enseanza de la historia en cuanto accin poltica, o ms exactamente, sealar lo poltico y la poltica
como caractersticas inherentes, al grado
53

Pags, Desarrollo, 2009, pp. 67-92.

LA HISTORIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

175

de pensar que sin ella la historia pierde su lar son antagnicas, pero ambas son susfuncin dentro del mbito escolar. Para ceptibles de transformarse en prcticas de
Chantal Mouffe lo poltico
enseanza cotidianas dentro de la escuela,
dependiendo de los momentos histricos
es la dimensin de antagonismo que consi- y coyunturales de los que estemos hadero constitutiva de las sociedades huma- blando. Pero tambin estn los posicionas, mientras entiendo la poltica como el namientos historiogrficos, las historias
conjunto de prcticas e instituciones a travs informales, los medios de comunicacin,
de las cuales se crea un determinado orden, las historias personales y los cdigos extra
organizando la coexistencia en el contexto e interlingsticos de la institucin escolar
de la conflictividad derivada de lo poltico.54 que se disputan un lugar preponderante
por sobre los otros. A las posibilidades de
Esta organizacin, este orden poltico, articulacin de diferentes significados
se establece a partir de relaciones de poder, sobre el pasado dentro de la escuela, le he
lo que da como resultado algunas formas denominado discurso histrico escolar.
A las prcticas articulatorias del disde exclusin.
curso histrico escolar las llamo conocimiento
Las prcticas articulatorias a travs de las histrico escolar. La enseanza de la historia
cuales se establece un determinado orden y es la accin poltica mediante las cuales
se fija el sentido de las instituciones sociales se trata de ocultar, mitigar o excluir a
son prcticas hegemnicas [pero este los diferentes antagonismos inherentes
orden] es susceptible de ser desafiado por a las interpretaciones del pasado dentro
de la escuela. Esta reduccin de los antaprcticas contrahegemnicas.55
gnicos permite ordenar, por ejemplo, en
Trasladados los constructos tericos de una misma narracin a personajes histMouffe a la enseanza de la historia se ricos antagnicos e incluso hacerlos parpuede entender lo poltico como todo tcipes de una misma causa. El resultado
aquello que es susceptible de ser articu- pueden ser metarrelatos nacionales conlado en una cadena de significados sobre formados de una epistemologa poltica
el pasado o los pasados en la escuela. Pero particular o construcciones histricas muy
estas visiones del pasado en muchas oca- diversas. Pero tambin son accin poltica
siones pueden ser antagnicas entre s, por la relacin binaria entre investigacin y
ejemplo, la lgica de los ritos escolares, enseanza, as como la mera trasposicin
basados en efemrides repetitivas, pro- didctica de la metodologa de investigamueven un tiempo cclico del pasado, una cin de la historia a las aulas. Esta articuhistoria magistra vitae, mientras que la in- lacin termina conformando un conocitroduccin de competencias sostenidas miento, pero no como algo incorrecto en
en la metodologa de la historia promueve relacin con la ciencia histrica o a una
tiempos lineales. Estas formas de conce- democracia ideal o a tentaciones de usos
bir el tiempo histrico y el tiempo esco- polticos de la historia,56 sino como formas particulares del pasado que tienen
54
55

176

Mouffe, Torno, 2009, p. 16.

Ibid., p. 25.

56

Hartog y Revel, Usages, 2001, p. 14.

SEBASTIN PL

que ver con la historiografa profesional,

pero que tambin estn fuera de ella.
Las articulaciones de lo poltico en la
poltica de la historia dentro de la escuela termina haciendo referencia al poder y a
sus mecanismos de inclusin y exclusin.
En la enseanza de la historia, el poder
puede ser entendido de una manera ms
compleja que una simple imposicin de
versiones estatales de la historia o la creencia de que los libros de texto son la fiel
imagen de la historia que se ensea. Tiene
que ver tambin con las formas de control del profesor dentro del aula, sus estrategias didcticas, sus mecanismos de
evaluacin, los fines educativos, las condiciones materiales y de gestin educativa
en la que se desempea y a las interpretaciones informales, de profesores y alumnos que se introducen al aula. El ejercicio
del poder, en sus diferentes ramificaciones
dentro del aula, termina por seleccionar
las prcticas hegemnicas, pero al mismo
tiempo abre la posibilidad, segn las diferentes coyunturas, de espacios contrahegemnicos. Siguiendo un poco a la sociologa de la educacin, podemos decir que
la enseanza de la historia puede ser parte
de la reproduccin cultural o un instrumento de resistencia y educacin crtica.
El poder, entendido en su complejidad
como articulador de lo poltico en la poltica, tiene aspectos negativos pero posibilidades constructivas, por ejemplo, una
enseanza de la historia ms democrtica.
Las categoras analticas de discurso histrico escolar y de conocimiento histrico escolar,
permiten formular preguntas diversas a
la enseanza de la historia como objeto
de investigacin. Desde la relacin binaria investigacin/enseanza hasta el ejercicio de poder dentro del aula por parte
del profesor, pasando por lgicas curricu-

LA ENSEANZA DE

lares, posicionamientos historiogrficos,

historias diversas que se introducen al
aula, caen dentro de la enseanza de la
historia. Qu relaciones de poder se establecen entre la psicologa y la historia
como ciencia para legitimar ciertas formas de conocimiento histrico dentro del
aula?, cmo influye el contexto cultural
y las historias locales en la significacin
de distintos acontecimientos histricos
dentro del aula?, cmo los cdigos lingsticos y extralingsticos son parte de
la conformacin de significados sobre el
pasado?, cmo la memoria colectiva constituye parte del pensar histricamente
dentro de la escuela? son ejemplo de
preguntas que estas categoras analticas
pueden plantear. Para resolverlas, es necesario pasar al campo de las herramientas
metodolgicas de investigacin.
HERRAMIENTAS METODOLGICAS
Cuando Linda Levstik57 indag sobre las
diferentes interpretaciones sobre el pasado
neozelands en estudiantes de origen europeo y maor, seleccion acontecimientos
histricos que consider relevantes, aplic
una serie de entrevistas, hizo actividades
grupales e individuales a partir de imgenes y desarroll anlisis curriculares. De
manera similar, Keith Barton58 aplic una
serie de entrevistas para comparar el impacto de las historias familiares y los contextos polticos y religiosos con la historia
escolar en nios irlandeses. Para entender
la construccin del pensamiento histrico
en adolescentes Samuel Wineburg59 com57

Levstik, Well, 1999.

Barton, Historia, 2009, pp. 13-28.
59
Wineburg, Historical, 2001.
58

LA HISTORIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

177

par estrategias de lectura de fuentes primarias entre expertos y novatos, y Peter

Seixas60 realiz encuestas a gran escala para
observar la opinin de los canadienses
sobre distintas polmicas historiogrficas
en su pas. Para explicar la escritura de la
historia en el aula, constru un tipo ideal
de escritura de la historia experta, realic
indagaciones autobiogrficas y me bas
en la investigacin accin como herramienta metodolgica que permiti llevar
a cabo un trabajo de corte longitudinal.61
Por su parte, Isabel Barca, retomando a
Jrgen Rsen, construye otra idea de narracin para analizar los textos escolares
en la construccin de la representacin de
historia universal en Portugal.62 De igual
manera, la investigacin en el aula de Antoni Santisteban convierte a la didctica en
metodologa de investigacin.63 La historia
oral ha sido usada para comprender el impacto de la historia profesional en las formas
de pensar y ensear historia en Mxico64 o
en las relaciones entre memoria colectiva
y enseanza de la historia en Per.65
Cada una de estas investigaciones cre
sus fuentes a partir de metodologas variadas y procedentes de mltiples abrevaderos disciplinares. Se utilizaron escritos
escolares, documentos histricos, entrevistas a profundidad, cuestionarios a gran
escala, planes de estudio, libros de texto y
estrategias didcticas, entre otras. En algunas se respet los contextos ulicos de los
60

Seixas, Ercikan y Gosselin, Cuestionar, pp.

58-66.
61

Pl, Aprender, 2005.

Barca, Estudos, 2008, pp. 47-55.
63
Santisteban, Gonzlez y Pags, Investigacin,
2009, pp. 115-29.
64
Trejo, Enseanza, 2009, pp. 39-44.
65
Trinidad, Espacio, 2004, pp. 11-40.
62

178

procesos de enseanza y aprendizaje y en

otros se descontextualizaron las prcticas
para profundizar en procesos cognitivos o
de representaciones sociales sobre algunos
contenidos histricos especficos. Para
interpretarlos se utilizaron herramientas
metodolgicas de la etnografa, de la psicologa, de la sociologa, de la pedagoga,
de la lingstica y por supuesto de la historia. De nuevo, la construccin de la enseanza de la historia como objeto de
investigacin desborda las fronteras disciplinares de la historia profesional. Pero
al mismo tiempo, esta variedad de procedencias disciplinares, de mtodos de interpretacin y obtencin de datos, y de
creacin de fuentes, reflejan la imposibilidad de convertirla en un saber disciplinar especfico, dueo de un lenguaje y
un mtodo particular, es decir, afirman su
condicin inherente de saber fronterizo.
Aunque de forma indefinida o ms
bien mutable, segn las relaciones que se
hagan entre referente emprico, categoras
analticas, preguntas de investigacin y
metodologa seleccionada, la enseanza de
la historia presenta aqu dos problemas
bsicos y una paradoja. El primer asunto
trata sobre el referente emprico, es decir,
la posibilidad de constituir de manera inevitablemente coyuntural, las fuentes del
objeto de investigacin. El segundo aspecto habla de las herramientas metodolgicas de las que se pueden echar mano para
la creacin de la fuente. Al final queda una
paradoja entre la enseanza de la historia como objeto de investigacin y como
prctica, que quiz deban contestar los acrrimos defensores de educacin histrica:
si el mtodo del historiador (sea cual sea)66
66
La discusin sobre las caractersticas particulares del mtodo histrico es larga y demasiada extensa

SEBASTIN PL

es insuficiente para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje de la historia en la actualidad, cmo es posible
que sea el contenido de enseanza primordial?, sirve ensear algo que no puede
explicarse a s mismo?
Las fuentes para la investigacin en
enseanza de la historia se aproximan y
se alejan de aquellas construidas por la
historiografa profesional. Desde el surgimiento de la escuela de los Annales todo es
susceptible de ser historia, de convertirse
en fuente histrica: documentos oficiales,
anuncios publicitarios, planes de estudio,
imgenes, piedras, edificios escolares e
infinidad de objetos materiales. A este
inmenso cmulo de objetos potenciales
para transformarlos en documentos, el
historiador trata de mirarlos de manera
original, innovadora, a travs de una pregunta de investigacin. A partir de ella y
de la idea, la hiptesis o el modelo que la
subyace, el historiador comienza un proceso de seleccin, un
gesto de poner aparte, de reunir, de convertir en documento algunos objetos repartidos de otro modo [] En realidad consiste
en producir los documentos por el hecho
de recopiar, transcribir o fotografiar dichos
para exponer aqu. Bsicamente los autores se centran en el anlisis de fuentes primarias y por lo general textos escritos. Sin embargo, es inevitable recordar
el tono irnico con el que Hyden White defini al
mtodo de los historiadores del siglo XIX que, entre
ciencia y arte, consiste en el estudio de unos cuantos
idiomas, en trabajar y viajar por los archivos, y en la
ejecucin correcta de unos cuantos ejercicios que lo
familiaricen con libros y periodos de su campo. Por lo
dems, una experiencia general de asuntos humanos,
lecturas en campos perifricos, autodisciplina y horas
en el escritorio es todo lo que hace falta. White,
Peso, 1982, pp. 23-33.

LA ENSEANZA DE

objetos cambiando a la vez su lugar y su

condicin.67

Pero a este gesto que hace el historiador para llenar y dar forma a ideas o hiptesis configuradas a priori, le antecede por
lo general una operacin tcnica: la creacin de los archivos. El historiador reorganiza sobre lo que ya fue puesto aparte con
anterioridad.
La enseanza tambin pone aparte
algo, pero ese objeto difiere en varios componentes de las fuentes de la historiografa profesional. Tambin la investigacin
de la configuracin de significados sobre
el pasado dentro de la escuela requiere
de un proceso tcnico que lo separe, pero
ese proceso no antecede a la investigacin,
sino que es una de sus partes constitutivas.
La operacin tcnica y la creacin de la
fuente son parte de un mismo proceso. En
relacin con la fuente el objeto es una interaccin que se est dando o por lo menos
que se acaba de dar, no que se dio. Lo estudiado es parte de un proceso histrico
que no ha concluido. De ah su condicin
inalienable de coyuntural. Pero no slo
eso, al estudiar el uso de la historia en
el presente dentro de la escuela lo que el
investigador tiene que separar no son unos
vestigios de otros para convertirlos en
documentos, sino que debe poner aparte
aquello que le interesa de un referente instantneo y que tiene muchas probabilidades de no dejar huella, de no terminar
en ningn archivo. Este referente ofrece
sinnmero de fuentes: las ms obvias y las
que perduran son los libros de texto y
los planes de estudio, quiz con suerte
unos cuantos cuadernos de los estudiantes, pero las ms ricas son los momentos
67

Certeau, Escritura, 2010, pp. 85-86.

LA HISTORIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

179

de la interaccin de saberes y la produccin de interpretaciones sobre el pasado dentro de la escuela, sea a travs de
la escritura o sea a travs de la oralidad
dentro del aula. En primera instancia, la
fuente es siempre el sujeto (maestro,
alumno, etc.) que produce significados
sobre el pasado, y en segunda instancia,
la institucin y sus prcticas y objetos.
Al igual que en investigaciones historiogrficas, lo que interesa al investigador
est detrs de la fuente. Por ejemplo, si
nuestra pregunta de investigacin se centra en las relaciones entre las versiones
familiares de la historia y la historia escolar, la informacin no est puesta en un
documento; est, digmoslo as, dentro
del sujeto y por lo tanto hay que extraerla a travs de instrumentos especficos.
De la misma manera, si el inters del estudioso son las formas de legitimacin de
conocimiento histrico dentro del aula el
dato se encuentra en los mecanismos de
evaluacin, en las formas de control y en
el papel que desempea el libro de texto.
O si queremos estudiar las relaciones temporales entre el tiempo cclico escolar y el
tiempo lineal de la historia escolar, nuestras fuentes pueden ser las efemrides, los
ritos escolares y las nociones de tiempo
histrico que posean los docentes y los
alumnos. La construccin de la fuente depende, tanto en la investigacin en enseanza de la historia como en la historiografa profesional, de su relacin con las
preguntas de investigacin. Sin embargo,
al ser una fuente tan fugaz, por ejemplo la
oralidad dentro de la escuela, no existe una
operacin tcnica en trminos de Certeau,
que los ponga aparte antes que lo haga el
investigador. Esta creacin de la fuente
requiere de metodologas procedentes de
las humanidades y las ciencias sociales.

180

Cmo convertir a un sujeto en fuente?, cmo convertir a situaciones ulicas

en referente emprico?, cmo transformar a una estrategia didctica y sus productos en fuentes de investigacin? La
pedagoga, la psicologa, el psicoanlisis,
la historia oral y la etnografa podran
darnos una respuesta, aunque por supuesto
no son las nicas. A pesar de su pluralidad
metodolgica considero tres como las ms
relevantes: la observacin etnogrfica para
comprender cmo la institucin limita,
prescribe, proscribe y legitima ciertas formas de interpretacin del pasado dentro
de la escuela; la entrevista a profundidad
para comprender cmo entiende y significan los alumnos y los profesores a la
historia dentro de la escuela; y la investigacin didctica, es decir, la produccin
de fuentes (por ejemplo la escritura de la
historia como parte de la construccin del
conocimiento histrico escolar), a partir
del uso deliberado de estrategias de enseanza. Es obvio que si mi inters son los
libros de texto o los planes curriculares
estas herramientas metodolgicas no sirven para nada, pero si lo que me interesa
es el impacto de una reforma curricular
en el aula o la interaccin entre alumno
y libro de texto en contextos escolares,
estas herramientas metodolgicas cobran
de nuevo validez. Es necesario recordar
que la metodologa est condicionada
por el referente emprico, las preguntas
de investigacin y las categoras tericas
utilizadas. Lo relevante aqu est en el distanciamiento de lo metodolgico en la
enseanza de la historia con la historiografa profesional, pues es mediante la
metodologa que se lleva a cabo la operacin tcnica de poner aparte y constituir la
fuente directamente del referente emprico estudiado y no de sus vestigios.

SEBASTIN PL

Se puede llegar a afirmar que la investigacin del uso pblico de la historia dentro de la escuela ya tiene un proceso a
priori de poner aparte la fuente en el momento que limitamos la investigacin a
las realidades escolares. Sin embargo, esta
afirmacin que a simple vista parece
tener cierta razn es incorrecta, pues la
escuela no separa los objetos para preservarlos, como sera un archivo, sino que es
parte constitutiva de la configuracin de
significados sobre el pasado dentro de un
mbito especfico. La institucin es quien
regula los pasados y sus formas de enseanza. Por eso es ms el referente emprico
que parte de la operacin tcnica de la
investigacin. Sin ella, no podramos hablar
de enseanza de la historia como se ha
entendido a lo largo del presente artculo.
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

El lugar que ocupa un campo de investigacin dentro del espectro de una disciplina est estrechamente vinculado a las
jerarquas que se dan en su interior. En el
caso de la enseanza de la historia, se ha
podido observar cmo la lgica binaria
investigacin/enseanza que existe en
la identidad de los historiadores, deja a
esta ltima en un lugar marginal en relacin con la primera, a pesar de ser parte
constitutiva de las prcticas del investigador. Como tal, no es considerada digna
de ser investigada, pues es tan slo la
transmisin de un saber erudito hacia unas
masas desinformadas, carentes de pensamiento histrico y de saber verdadero
sobre el pasado. Sin embargo, cuando tratamos de romper con la lgica binaria y
ver ms all de la transmisin de un saber,

LA ENSEANZA DE

podemos definir un campo de investigacin complejo e inexplorado en Mxico.

La enseanza de la historia, en cuanto objeto de investigacin hace referencia a las
complejas interacciones de significados
sobre el pasado que se dan dentro de la
escuela. El resultado es un conocimiento
histrico escolar que no es igual al conocimiento profesional, pero no por esto es
falso o incorrecto. Es dueo de una epistemologa particular.
Investigar sobre esta epistemologa
requiere de categoras analticas y herramientas metodolgicas variadas que se
aproximan y se alejan a la vez de la historiografa profesional. Esto se debe a que
la enseanza de la historia nunca pierde
su vnculo con la produccin de conocimiento histrico de los historiadores, pero
toma de fuentes tericas y metodolgicas
que la desbordan por mucho. As, la psicologa, la etnografa, la pedaggica y la
historia oral, entre otras, dan elementos
para crear fuentes caracterizadas por su
fugacidad y oralidad, al mismo tiempo
que ofrecen al investigador una serie de
herramientas metodolgicas (como la
entrevista a profundidad, la observacin
etnogrfica y las intervenciones didcticas) para interpretarlas. Esta condicin
impuesta por el referente emprico facilita que la investigacin en enseanza de
la historia pueda ser catalogada por
muchos como eclctica, es decir, frgil y
sin sustento disciplinar. Sin embargo, esta
variedad metodolgica y terica ofrece
ms bien la oportunidad de crear modelos
interpretativos complejos y congruentes
bajo una estrecha vigilancia epistemolgica que explique mejor a la historia dentro de los mbitos escolares.
La enseanza de la historia, en cuanto
uso pblico de la historia en el presente,

LA HISTORIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

181

es una accin poltica. Renunciar a la investigacin de sus caractersticas significa

dejar fuera de la reflexin historiogrfica
al principal espacio de socializacin del
conocimiento histrico, as como al lugar
donde se construyen de manera sistemtica otras formas de interpretar el pasado.
Pero sobre todo, se elimina una posible
autorreflexin sobre una parte constitutiva de la identidad profesional, lo que
acarrea una renuncia ostensible a una de
las funciones sociales del historiador: ensear historia.
BIBLIOGRAFA
-Ballard, Martin, New Movements in the Study and
Teaching History, Temple Smith, Londres, 1971.
-Barca, Isabel, Estudos de concincia histrica em Portugal: perspectivas de jovens portugueses acerca da historia en Isabel Barca
(org.), Estudos de Concincia Histrica na Europa,
Amrica, sia e frica, Universidade de Minho,
Portugal, 2008, pp. 47-55.
-Barton, Keith, Historia e identidad: el reto
de los investigadores pedaggicos en Rosa vila
Ruiz, Pilar Rivero Garca y Pedro Domnguez
(coords.), Metodologa en investigacin en Didctica
de las Ciencias Sociales, Instituto Fernando el Catlico, Espaa, 2009, pp. 13-28.
-Barton, Keith y Linda Levstik, Teaching
History for the Common Good, Routledge, Nueva
York, 2004.
-Baschet, Jrme, Lhistoire face au prsent
perptuel. Quelques remarques sur la relation
pass/futur, en Franois Hartogy Jacques Revel,
Les usages politiques du pass, ditions de Lecole
des Hautes tudes en Sciencies Sociales, Francia,
2001, pp. 55-74.
-Benejam, Pilar y Joan Pags (coords.), Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en
educacin secundaria, ICE-Horsori, Barcelona, 1997.

182

-Carretero, Mario y Jos A. Castorina, La

construccin del conocimiento histrico. Enseanza,
narracin e identidades, Paids, Argentina, 2010.
-Carretero Mario y Miriam Kriger, Enseanza de la historia e identidad nacional a travs de las efemrides escolares en Mario Carretero y Jos A. Castorina, La construccin del conocimiento histrico. Enseanza, narracin e identidades, Paids, Argentina, 2010, pp. 54-80.
-Certeau, Michel de, La escritura de la historia, Universidad Iberoamericana, Mxico, 2010.
-Chevallard, Yves, La transposicin didctica.
Del saber sabio al saber enseado, Aiqu, Argentina,
1991.
-Derrida, Jacques, De la gramatologa, Siglo
XXI, Mxico, 2005.
-Epstein, Terrie, Sociocultural Approaches
to Young Peoples Historical Understanding,
Social-Education, vol. 61, nm. 1, enero de 1997,
Estados Unidos, pp. 28-35.
_____, Interpreting National History. Race,
Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities, Routledge, Estados Unidos, 2009.
-Escuela Nacional de Antropologa e Historia, Licenciatura en Historia, Mxico, 2011, en
<http://www.enah.edu.mx/index.php>.
-Evans, Ronald, Concepciones del maestro
sobre la historia, Boletn de Didctica de las
Ciencias Sociales, Asociacin Universitaria de
Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales,
nms 3-4, 1991, Espaa, pp. 61-94.
-Florescano, Enrique, Breve incursin a los
stanos del oficio en La historia y el historiador,
FCE, Mxico, 1997, pp. 38-62.
-Galvn Lafarga, Luz Elena, Hroes, antihroes y la sociedad mexicana en los libros de texto en Javier Prez Siller y Verena Radkau Garca
(coords.), Identidad en el imaginario nacional. Reescritura y enseanza de la historia, Instituto de Ciencias
Sociales-BUAP/El Colegio de San Luis/Instituto
Georg-Eckert, Mxico, 1998, pp. 205-28.
-Habermas, Jnger, Concerning the Public
Use of History, New German Critique, nm. 44,

SEBASTIN PL

1988, pp. 40-50, Alemania, en <http://www.

jstor.org/pss/488145>.
-Hartog, Franois y Jacques Revel, Les usages
politiques du pass, ditions de Lecole des Hautes
tudes en Sciencies Sociales, Francia, 2001.
-Hobsbawm, Eric, Sobre la historia, Crtica,
Espaa, 1998.
-Lerner, Victoria, Como enseamos historia. Los materiales didcticos y su adecuacin a
maestros y alumnos, Perfiles Educativos, vol. 19,
nm. 75, 1997, Mxico, pp. 44-53.
-Levstik, Linda, The Well at the Bottom
of the World: Positionaly and New Zealand
(Aotearoa) Adolescents Conceptions of Historical Significance, paper presented at the
Annual Meeting of The American Educational
Research Association, Canad, abril de 1999.
-Lyotard, Jean-Franois, La posmodernidad
(explicada a los nios), Gedisa, Espaa, 2005.
-Mendoza Ramrez, Guadalupe, La cultura
escrita y los libros de texto de historia oficial en Mxico
(1934-1959), Colegio Mexiquense, Mxico,
2009.
-Mouffe, Chantal, En torno a lo poltico, FCE,
Argentina, 2009.
-OGorman, Edmundo, Crisis y porvenir de la
ciencia histrica, Prensa Universitaria, Mxico, 1947.
-Pl, Sebastin, Aprender a pensar histricamente. La escritura de la historia en bachillerato,
Plaza y Valds/Colegio Madrid, Mxico, 2005.
_____, Veinte aos de investigacin en
enseanza de la historia en Mxico en Perla
Chinchilla, La historia que se ensea, Universidad
Iberomaericana, Mxico (en prensa).
-Pags, Joan, El desarrollo del pensamiento
histrico como requisito para la formacin
democrtica de la ciudadana, Reseas de enseanza de la historia, Asociacin de Profesores en
Enseanza de la Historia de Universidades
Nacionales, Argentina, 2009, pp. 67-92.
-Snchez Quintanar, Andrea, Reencuentro con
la historia. Teora y praxis de su enseanza en Mxico,
Paideia/UNAM, Mxico, 2004.

LA ENSEANZA DE

-Santisteban, Antoni, Neus Gonzlez y Joan

Pags, Una investigacin sobre la formacin
del pensamiento histrico, en Rosa vila Ruiz,
Pilar Rivero Garca y Pedro Domnguez (coords.),
Metodologa en investigacin en didctica de las ciencias sociales, Instituto Fernando el Catlico, Espaa, 2009, pp. 115-29.
-Seixas, Peter, Theorizing Historical Consciousness, University of Toronto, Canad, 2006.
_____, Kadriye Ercikan y Viviane Gosselin,
Cuestionar el pasado: los canadienses frente a las
polmicas historiogrficas, ber. Didctica de las
Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Grao, nm.
64, 2010, Espaa, pp. 58-66.
-Shemilt, Dennis, Formal Operational
Thought in History: Some First Impressions on
the Evaluation of School Council Project:
History 13-16, Teaching History, nm. 4, 1976,
Estados Unidos, pp. 237-243.
-Trejo Barajas, Deni, La enseanza de la
historia en escuelas secundarias de Michoacn.
Una perspectiva desde la historia oral, Enseanza
de las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin,
nm. 8, 2009, Espaa, pp. 39-44.
-Trinidad, Roco, El espacio escolar y las
memorias de la guerra en Ayacucho en Elizabeth Jelin y Federico Lorenz (comps.), Educacin
y memoria. La escuela elabora el pasado, Siglo XXI
de Espaa Editores/Siglo XXI de Argentina y
Editores, Argentina, 2004, pp. 11-40.
-Universidad Autnoma de Campeche
(UAC), Licenciatura en Historia, Mxico, 2011, en
<http://www.uacam.mx/UAC/hum/hum_historia.html>.
-Universidad Autnoma de Chiapas (UACH),
Licenciatura en Historia, 2011, en <http://www.
unach.mx/images/carreras/Historia.pdf>.
-Universidad Autnoma de Quintana Roo
(UQROO), Licenciatura en Humanidades, 2011,
en <http://www.uqroo.mx/carreras/pdf/lic_en_
humanidades_20072.pdf>.
-Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS),
Licenciatura en Historia, Mxico, 2011, en

LA HISTORIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

183

<http://www.uas.edu.mx/index.php?sec=27&of
=24&area=6&op=41d&optativas=1&escuela=
88&carrera=72>.
-Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
(UNICACH), Licenciatura en Historia, Mxico,
2011, en <http://www.unicach.mx/_/masterpage.php?pag=HISTORIA>.
-Vzquez, Josefina, Nacionalismo y educacin,
El Colegio de Mxico, Mxico, 2000.

184

-White, Hyden, El peso de la historia,

Nexos, nm. 53, mayo de 1982, pp. 23-33,
Mxico.
-Wineburg, Samuel, Historical Thinking and
Other Unnatural Acts. Charting the Future of
Teaching the Past, Temple University Press,
Estados Unidos, 2001.
-Ybenes, Zenia, Derrida, Universidad
Autnoma Metropolitana, Mxico, 2008.

SEBASTIN PL