LA UTILIZACIN EDUCATIVA DE LA TELEVISIN Y EL

VIDEO
La televisin y el video son los
medios audiovisuales que han
adquirido mayor presencia en los
centros, independientemente del nivel
educativo o de que se hable de una
enseanza formal o informal. Las
investigaciones realizadas sobre el
uso que los profesores hacen de los
medios que mas se utilizan y que
tenderan a elegirlos si no tuvieran
ninguno en sus centros. Su
significacin ha sido tal que han
formado
parte
de
proyectos
especficos de dotacin de medios en
los centros, como el proyecto
Mercurio.
Al lado del inters que
despierta en los centros, est el
hecho de que son medios con una
presencia cotidiana en los hogares,
llegando incluso en algunos casos a
la existencia de ms de un equipo.

mensajes y lenguajes en ellos

utilizados. Aspectos que vendran a
ser lo que ha
sido considerado
como educacin con los medios de
comunicacin, y educacin para los
medios de comunicacin.
En el caso del video se
encuentra tambin el hecho de su
progresivo
abaratamiento
y
la
simplificacin de su manejo, lo que
permite ser tanto observadores como
productores
de
programas,
amplindose de esta forma las
posibilidades de ser utilizado en la
enseanza, tanto por los profesores
como por los estudiantes. Este hecho
requerir el conocimiento de nuevos
contenidos y el dominio de nuevas
habilidades para ambos.

En nuestra cultura se ha
abierto una doble va de anlisis: una
destinada a su utilizacin como
medios educativos, y otra referida a la
formacin para la comprensin de los

Para realizar esta introduccin, y utilizando las palabras de Salinas (1999a:

78), se debe de completar la estrecha relacin que se presenta entre la televisin
y el video. Ya que en cualquier experiencia de televisin esta presente el video
bien en el momento de produccin, bien en la recepcin, o en ambas, lo que
influye en que algunas veces resulte difcil discernir de que se esta hablando, de

video o televisin, cuestin que cada vez se vuelve mas compleja con las
posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas y el video bajo demanda. De
todas formas entre ellos se establecen diferencias, de forma que la televisin
frente al video dispone de un horario y tiempo fijo de visionado, su condicin de
emisin simultanea para un colectivo amplio, su carcter no repetible y revisable,
su alto costo de transmisin, y el no favorecer la participacin de los receptores
durante la observacin del programa; por el contrario, en el caso del video frente a
la televisin se encuentra la posibilidad que encierra para poder repetirse y
revisarse, el poder estar disponible cuando se le es requerido, y que permite la
produccin de mensajes.
CONCEPTOS CLAVES
Video: medio de comunicacin con unos elementos simblicos determinados, que
permiten la creacin de mensajes por los usuarios, cuya concepcin tcnica es la
imagen electrnica configurada a partir de una serie de instrumentos tecnolgicos,
que poseen una versatilidad de usos mayoritariamente controlados por el usuario.
Formas de utilizacin del video en la enseanza: las diversas posibilidades del
video para ser integrado por el profesor de la enseanza, por ejemplo como
transmisor de informacin, motivador del aprendizaje, instrumento de
conocimiento, instrumento de evaluacin de profesores y estudiantes, de
formacin y perfeccionamiento del profesorado y herramienta de investigacin
psicodidctica.
Televisin cultural: su objetivo bsico es la diversin y el entretenimiento.
Televisin educativa: emisiones situadas dentro de la programacin general de
una cadena de televisin que, por su contenido o forma de presentar la
informacin, puede ser utilizada con una aplicacin educativa.
Televisin escolar: son emisiones que persiguen suplantar al sistema educativo
formal, y cuyos programas poseen una estructura especfica.

2.1 la televisin como medio educativo

No puede dejarse de reconocer que la televisin se ha convertido en uno de
los medios tpicos de nuestra sociedad contempornea, tanto por el tiempo que se
invierte en ella , como por la significacin que tiene en la configuracin de un
modelo de sociedad y la transmisin de unos valores especficos (Aguaded, 1999).
Es un anlisis uno de los mas significativos para la comprensin de las
caractersticas de nuestra sociedad.

La relacin de la televisin con la educacin se establece desde los inicios,

bien por la configuracin de programas educativos especficos, bien por justificar
en sus fines de constitucin su desarrollo e implantacin. Esta relacin se vera
notablemente incrementada en el presente con la televisin por cable, que
repercutir en una tematizacin de los contenidos de los programas.
Las experiencias que se han desarrollando internacionalmente referidas a la
creacin de canales educativos especficos que pudieran suplantar la figura del
profesor y el sistema reglado de enseanza son diversas: la Nipn Hoso Kyokai
(NHK) de Japn, la British Broadcasting Corporation (BBC) de Reino Unido, el
Channel 4 TV de Gran Bretaa, la cinquime de Francia, el proyecto Teleduc de la
Universidad Catlica de chile, o la Ontario Educational Communications Authority
(TV Notario) de Canad. Experiencias que aunque han sido realizadas bajo
diferentes perspectivas, con estructuras organizativas distintas, y destinadas a
desiguales niveles educativos, han puesto de manifiesto que la televisin puede
ser utilizada como medio para la formacin, en lo que se ha venido a denominar
como teleenseanza. Sin embargo tambin han apuntado que para ello se
necesita la organizacin de los programas de una forma diferente a la televisin
cultural o comercial, la formacin del profesorado para su insercin en la prctica
educativa y la elaboracin de materiales especficos como guas de trabajo para
su seguimiento.
Las ventajas y limitaciones que se han presentado de la televisin como
medio educativo son diversas, y se sintetizan en el cuadro 2.1.

Cuadro 2.1. Ventajas y limitaciones de la televisin como medio educativo.

Ventajas
Instantnea.
Lleva la instruccin a lugares
alejados con carencia de profesores
especializados.
Facilita la observacin de profesores
especializados.
Evita el desplazamiento de los
alumnos
a
los
centros
de
informacin.

Limitaciones
Por su carcter de simultaneidad, no llega a
respetar las caractersticas y necesidades
individuales de los receptores.
Es difcil de integrar dentro del currculo
formal escolar, al resultar complejo hacer
coincidir el horario de la emisin de los
programas y el horario de las asignaturas.
Suele existir poca interaccin entre el
profesor de los programas y los alumnos
Las percepciones que se suele tener de
este medio facilitan que los alumnos puedan
caer en la pasividad, y en consecuencia

Simultneamente es un medio de
comunicacin de masas e individual.
Conectado on line permite
enseanza interactiva.

una

tender e invertir menos esfuerzo mental en

el procesamiento de la informacin.
Al alumno se le suele dar la oportunidad de
aplicar inmediatamente los contenidos
presentados en el programa
Por lo general, una produccin de calidad
requiere la movilizacin de personal y
equipo especializado, lo cual supone un
costo elevado
Las perturbaciones que pueden derivarse de
la transmisin por el aire

Ayuda al perfeccionamiento del

profesorado, ya que los profesores
del aula pueden observar otros
modelos de enseanza.
Dado el nmero de personas que La perfecta observacin de los programas
pueden observar sus mensajes, su en clase requiere equipos de calidad
costo es moderado.
La televisin tiene una fuerte
habilidad para afectar a las actitudes
de los estudiantes
Para algunas modalidades de
enseanza su costo de produccin
es bajo

2.1.1. Unas referencias a la historia de nuestra televisin educativa

Desde los inicios la televisin de nuestro pas mostr una inclinacin por
incluir contenidos educativos en su programacin, realizndose durante su etapa
experimental diferentes emisiones de operaciones quirrgicas y cursos de
cardiologa para posgraduados.
Las primeras emisiones se llevaron a cabo en 1961 y 91962 con los
programas Escuela TV y Escuela TV II, el primero para impartir conocimientos de
nivel bsico y el segundo destinado a la formacin profesional. Ambos tuvieron
resultados y aceptaciones diferentes, siendo el segundo u fracaso, entre otros
motivos porque los destinarios de los programas no tenan acceso a los receptores
de televisin. Estas emisiones se suprimieron en 1963.
Durante el curso 1962-1963 se desarroll una experiencia nominada
Academia TV, que emita durante una hora diaria programas de contenidos
diversos, desde ingls hasta msica. Estos programas se complementaban con
otros de orientacin profesional.

Un fuerte impulso para el desarrollo de la televisin educativa en nuestro

pas se produjo a partir de la Red Nacional de Teleclub, que consolid un grupo
potencial de receptores para que se realizara una programacin de dos espacios
semanales de media hora de difusin. Los espacios emitidos eran de contenidos
diversos, uno de carcter informativo general y de divulgacin agrcola. No
estamos solos, y otro cultural y educativo, ventana abierta.
Los primeros contactos del Ministerio de Educacin con la televisin
educativa no se produjeron hasta octubre de 1966, con la aparicin del programa
imgenes para el Saber, dedicado a la alfabetizacin de adultos. Al verano
siguiente se emiti Imgenes para descansar, que estaba destinado a los alumnos
que no hubieran superado durante el resto del curso los contenidos.
Lo significativo de estas experiencias son dos aspectos: por una parte que
se forma un grupo de tcnicos, docentes y pedagogos para su realizacin,
asumiendo que los programas educativos deben poseer una narrativa y estructura
diferente a los programas de carcter cultural y divulgativos, y en segundo lugar
que se producen materiales didcticos de acompaamiento para el trabajo de
profesores y estudiantes.
Las experiencias realizadas hasta el momento culminan con la creacin de
la televisin escolar, concebida como instrumento de apoyo al profesor del aula.
Sus emisiones comenzaron a finales de enero de 1968, con una periodicidad
diaria de lunes a viernes, con una hora de duracin y con una hora de duracin y
con una programacin como la siguiente: lunes, Nuestro amigo el mago
(experimentos de ciencias) y Mundo curioso (geografa humana); martes:
actividades manuales, estructura fontica inglesa y
unidades didcticas
globalizadas; mircoles: matemticas, Recuerdos en Imgenes y Msica y canto;
jueves: ingls, Actividades extraescolares, Flix, el amigo de los animales; y
viernes: Religin, Lectura para todos y Dibujo y pintura. Durante el verano de
1969, se recupera la idea del programa Imgenes para descansar y se emite un
programa denominado cita para septiembre.
Es de sealar que ninguna de las experiencias comentadas hasta el
momento fueron convenientemente evaluadas, ni por la Televisin espaola ni por
el Ministerio de Educacin.
No va a ser hasta 1992, cuando mediante un convenio de colaboracin
entre el MEC y RTVE, dirigido hacia promover la difusin de una franja de
televisin educativa destinada a toda la sociedad, y con una fuerte preocupacin
por la renovacin del sistema educativo, cuando surja el programa La aventura del
Saber, que se emitir de lunes a viernes de 10 a 12 de la maana, durante los
meses de septiembre a junio.

Los objetivos de este proyecto eran diversos y se concentran en los

siguientes: contribuir a la educacin de las personas adultas, proporcionndoles
una formacin bsica tanto de carcter formal como no formal; poner a disposicin
de profesorado, alumnado, padres y madres materiales formativos tiles y
documentos audiovisuales de apoyo, dndoles al mismo tiempo orientaciones
didcticas y pedaggicas en consonancia con la LOGSE; informar a los distintos
sectores de la poblacin sobre los aspectos mas relevantes de la reforma del
sistema educativo; ofrecer orientacin a la juventud no escolarizada sobre
estudios, profesiones, empleo y ocio; revitalizar el uso de los archivos de
produccin propia de TVE, ofreciendo la oportunidad de reutilizacin en un
contexto distinto del original, pero logrando una perspectiva de lectura singular y
eficaz; iniciar una lnea de produccin educativa propia, con la participacin del
sistema educativo; y fomentar la igualdad, poniendo el mximo cuidado en evitar
cualquier tipo de discriminacin.
Es de sealar que este programa ha sido de los pocos que, por una parte,
recibi una evaluacin destinada a conocer tanto el numero de receptores
potenciales, como el lugar que ocupa en el contexto de los programas educativos
y, por otra, que posey unos materiales de acompaamiento publicados
mensualmente para informar de los contenidos de cada emisin.
Con estas emisiones no concluyen las experiencias de la televisin
educativa en Espaa, se han realizado otras como el programa A saber del MEC,
la consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad de Madrid y Radio
Televisin de Madrid, para la obtencin del graduado escolar; el curso de ingls
Thats english!; el programa Paso a paso para la educacin de adultos realizado
por Canal Sur Televisin; o Lesocla a casa producido por la Generalitat de
Catalunya para su utilizacin en la escuela primaria y Secundaria. Tambin se han
desarrollado experiencias en la televisin va satlite, donde se pueden destacar
los proyectos Eurostep, Europace y la asociacin de Televisin Educativa
Iberoamericana (ATEI), esta ultima formada por diferentes ministerios,
universidades e instituciones educativas de pases latinoamericanos, y con una
programacin semanal emitida a travs de Hispasat.
Como conclusin se puede indicar que la televisin educativa en nuestro
pas ha sido ms bien limitada, con el desarrollo de experiencias puntuales,
marcada por la falta de colaboracin entre las diferentes instituciones implicadas
en su desarrollo y con una carencia de evaluacin de su desarrollo.

2.1.2. Qu se entiende por televisin educativa?

Como han puesto de manifiesto diferentes autores (Martnez, 1994;

Cabrero, 1994; Salinas, 1999), bajo la denominacin de televisin educativa se
pueden incluir tres tipos diferentes: cultura, educativa y escolar; se diferencian por
la estructura de los programas, los destinatarios potenciales y los objetivos que
persiguen:
La televisin cultural es la ms genrica y se marca como objetivos prioritarios
la divulgacin y el entretenimiento, encontrndose el planteamiento inmerso
dentro del propio programa, no requiriendo por tanto de materiales
complementarios. Este tipo de programas transfiere las formas de diseo de la
televisin comercial, siendo sus representaciones clsicas el reporte y los
noticiarios.
La televisin educativa contempla contenidos que tienen algn tipo de inters
educativo, pero que por algn motivo no forma parte del sistema escolar
formal; los programas pueden agruparse en torno a series, con una
programacin continua, y empiezan a adquirir sus bases de la dinmica y
teoras del aprendizaje. Frente al carcter divulgativo y de entretenimiento del
tipo de televisin anterior, la presente persigue influir en el conocimiento, las
actitudes y los valores de espectador.
La televisin escolar persigue suplantar al sistema escolar formal, marcndose
como objetivos los mismos que el sistema educativo general, desde niveles de
primaria hasta cursos de alfabetizacin universitarios, como es lgico
imaginarse los principios de diseo son adquiridos desde la didctica y las
teoras de aprendizaje.

2.1.3. Cules son las caractersticas distintivas de la televisin

educativa?
Una de las caractersticas distintivas de la televisin educativa es la
estructura del programa y la movilizacin en su diseo de algunos elementos que
no son necesarios en otros.
Debe quedar claro desde el principio que las estrategias que se utilicen
para el diseo de los programas se encuentran fuertemente influidas por una serie
de variables, como por ejemplo la edad de los receptores, la experiencia que
posean en la interaccin con el lenguaje televisivo, los contenidos a transmitir, las
habilidades cognitivas de los receptores, los objetivos que se persigan, y en lneas
generales el papel que la televisin llegue en el currculo.
Asumiendo estos aspectos, aqu el anlisis se situar en una perspectiva
general, que debe ser adaptada y revisada a cada caso concreto. Sin olvidar que

la pregunta Cul es el diseo mas eficaz de un medio? no tiene ninguna

respuesta inmediata ni exclusiva.
En la realizacin de un programa televisivo escolar debe confluir un equipo
formado por una serie de expertos: en el medio televisivo y en sus lenguajes,
profesionales de diseo didctico con medios de enseanza y en los contenidos a
transmitir. Cada uno de estos profesionales asumir parcelas especficas de
trabajo, que se concentraran en diversos guiones: televisivo, de contenido y
didctico y e acompaamiento.
En cualquier sistema de la informacin unidireccional, y la televisin es
ejemplo tpico de ello, la redundancia de la informacin debe de elevarse al
mximo, con el objeto de facilitar la comprensin de la informacin debe de
elevarse al mximo, con el objeto de facilitar la compresin de la informacin y su
almacenamiento en la memoria a corto y medio plazo. En la televisin esta
redundancia puede proporcionarse por diversos procedimientos: utilizacin de
diferentes cdigos para la presentacin de la informacin, recepcin
de
informacin relevante diversas veces a lo largo el programa, o ubicar al final del
programa un sumario donde se repitan las ideas clave. Al mismo tiempo no se
debe olvidar que la redundancia de la informacin por el procedimiento que sea es
inversamente proporcional a la cantidad de conceptos a transmitir. Por ello es
aconsejable que en los programas se tienda a presentar la informacin importante
y estrictamente necesaria.
El ritmo es otra variable claramente diferenciadora entre los programas de
televisin escolar y de entretenimiento. Mientras la accin y el movimiento auditivo
y visual es un elemento ampliamente utilizado en la televisin de entretenimiento
para llamar la atencin, en la escolar, ritmos elevados pueden tener efectos
contrarios para el aprendizaje.
Una de las variables que ha despertado cierto inters ha sido el tiempo
aconsejable de duracin de los programas. Aunque se desconocen estudios
concluyentes al respecto, de acuerdo con las aportaciones de los realizados
desde la psicologa cognitiva sobre la percepcin, memoria y atencin, se pueden
sugerir los intervalos de 10-15 minutos para alumnos de primaria, y de 20-25
minutos para alumnos de secundaria y formacin de adultos.
Respecto a las posibles relaciones entre la estructura general del programa
u organizacin de la informacin, y los objetivos que se pretendan conseguir,
Decaigny (1985), Bourron (1980) y Rodrguez Diguez (1985) han realizado
algunas propuestas. Este ltimo planea dos grandes niveles de ordenacin de los
mensajes: abiertos o cerrados. En los primeros la informacin se presenta de una
forma rigurosa, preciosa, limitada y ofrecida en secuencias organizadas lgicas,

cientfica y didcticamente, persiguindose con ello que el alumno capte,

comprenda o memorice la informacin presentada. Por el contrario, en los
segundos, su espacio textual ser mas amplio, buscando fines motivacionales,
poticos o estticos, hacia los mensajes transmitidos. Como indica el propio autor
(Rodrguez Diguez, 1985:146):
Se puede hablar lenguaje verbal abierto o cerrado en funcin de su
indeterminacin o univocidad. El lenguaje verbal abierto tiende a configurar
un espacio textual ms amplio que el lenguaje verbal cerrado o univoco, que
restringe este espacio [] De modo similar se comporta el lenguaje icnico.
Estas diferentes estructuras tendern a utilizar diversos elementos
sintcticos y semnticos para el diseo de sus mensajes. As se ha llamado la
atencin sobre una serie de elementos que parecen influir en la eficiencia de ellos
programas de televisin escolar; de ellos, y a nivel de ejemplo, se pueden
destacar los siguientes: existencias de organizaciones previo en los comienzos de
los programas, redundancia de la informacin fundamentalmente por medio de
diversos sistemas simblicos, establecimientos de los objetivos que se persiguen
en el programa, evitar las estructuras bustoparlantes y ubicacin al final de los
programas de sumarios que resalten las ideas clave desarrolladas.
En este ltimo aspecto citado, Salinas (1999a, 87) habla de dos tipos de
Mostrar
la realidad
estructura:
cerradaeny abierta, con unas caractersticas especficas.
clase
Explotacin de
posibilidades tcnicas

Enfrenta al espectador a
situaciones nuevas

Permite descomposicin
de fenmenos,
animacin, etc.

Implica al espectador

Rigor al encadenamiento
de ideas
Exploracin de la
informacin por etapas
Incorpora redundancia
Presenta recapitulaciones

Huye del espectculo

Programas
de
estructura
cerrada

Programas
de
estructura
abierta

Sugiere y plantea ideas y

opiniones

Dinmica activa,
operativa y estimuladora

Plantea interrogantes

Se dirige a las actitudes

Figura 2.1 Caractersticas de la estructura de los programas televisivos

(Salinas, 1999a: 87)
Los programas de estructura cerrada presentan entre otras las siguientes
caractersticas:
- Mostrar la realidad en la clase, lo que no est siempre en disposicin de ser
observado.
- Permitir jugar, por un lado, con ruidos, palabras y msica, y por otro, con vistas
reales, grafismos, dibujos. Permiten a su vez la exploracin de las posibilidades
tcnicas (ralent, aceleracin, ngulos de toma, vistas microscpicas, etc.).
- Presentar rigor en el encadenamiento de ideas
- Desarrollar la exploracin de la informacin por etapas.
- Incorporar la necesaria y equilibrada redundancia (aunque se ha de evitar el
didactismo).
- Presentar recapitulaciones.
- Huir de su exploracin como espectculo.
Por su parte los de estructura abierta se caracterizan por lo siguiente:
- Enfrentar al espectador a situaciones nuevas, presentando un fragmento de la
realidad en funcin de las situaciones autnticas, dramticas, incompletas, etc.
- Implicar al espectador y hacerle tomar una postura personal y colectiva.
- Sugerir y plantear ideas y opiniones.
- Buscar una dinmica activa, operativa y estimuladora.
- Plantear interrogantes en lugar de resolverlos.
- Dirigirse, primordialmente, al mbito de las actitudes.

2.1.4. Cmo utilizar la televisin educativa?

Un esquema para la utilizacin de la televisin educativa viene diferenciado
por cuatro etapas, en las cuales se realizan actividades diferentes: preteledifusin,
teledifusin, evaluacin-explotacin y actividades de extensin (cuadro 2.2).

Es tambin importante presentarle atencin a los aspectos tcnicos de la

observacin del programa, ya que una deficitaria percepcin y audicin
repercutirn en el desinters y producirn efectos contrarios a los deseados.
Aunque en la actualidad se cuentan con equipos de videoproyeccin que
permiten la observacin de los programas con cierta amplitud y calidad, la realidad
es que los centros por lo general no disponen de ellos, y siguen siendo los
tradicionales receptores de televisin los medios usuales.

Cuadro 2.2 Etapas de utilizacin de la televisin educativa y las actividades a

realizar en las mismas
Etapas de utilizacin
de la tv educativa
Preteledifusin

Teledifusin

EvaluacinExplotacin

Actividades de

Actividades
Lectura de los documentos de acompaamiento al programa.
Antes del comienzo de la emisin recordarles a los estudiantes
los objetivos por los cuales se observa la emisin y los
contenidos ya transmitidos.
Vinculacin de la nueva informacin con la poseda por los
estudiantes.
Aclarar conceptos que aparezcan y no sean denominados por
los estudiantes.
Si el profesor ha observado antes el programa hacerle hincapi
a los alumnos en los aspectos mas significativos, a los que
deben prestarle el mximo inters.
En sntesis, creacin de un clima propicio para que la recepcin
cognitivo-afectiva del programa sea lo ms positiva posible.
Explicar las actividades que posteriormente se desarrollarn.
Debe evitarse crear falsas expectativas respecto al programa.
Dar ejemplo en la observacin del programa.
Observar el comportamiento de los alumnos en cuanto a toma
de notas, signos de extraeza.
Comprobar mediante desplazamientos que el programa es
observado y escuchado desde todos los puntos del aula.
Debe comenzar con la formulacin de preguntas generales
para conocer como ha sido percibida la emisin y las
dificultades generales y particulares que han encontrado.
Pueden utilizarse diferentes estrategias para conocer el grado
de comprensin del programa: Cuestionarios verbales,
reproduccin verbal o por escrito, reconocimiento de fotos y
grficos, clasificacin de imagen, etc.
La evaluacin puede alcanzar tambin a las caractersticas del
programa, de manera que la informacin recogida puede ser de
utilidad para otros profesores que vayan a utilizar el programa,
para los productores diseadores del mismo o para los
investigadores
En funcin de la comprensin de los contenidos y actividades

extensin

propuestas en el programa, el profesor puede determinar la

realizacin de actividades complementarias de extensin
(lecturas de textos, observacin de otros programas de video,
acceso a una pgina web, etc.)
Las actividades pueden ser globales e individuales.

En cuanto a su ubicacin, Gay-Lord (1972) indica algunas sugerencias,

como por ejemplo la distancia visual mxima a la cual debe observarse un
programa en funcin del tamao de la pantalla del televisor, como se presenta en
la figura 2.2.
En la figura 2.3 este mismo autor presenta la altura idnea de colocacin
del aparato y la distancia mnima recomendada a la cual debe ser observado el
programa.

Distancia mxima y situacin del observador en funcin del tamao del

receptor de televisin.
Tamao de la pantalla del televisor

Distancia visual mxima

17
19
21
23
24

4,5m.
4,6m.
5,8m.
5,9m.
6,5m.

Distancia mnima y situacin del observador en funcin del tamao del

receptor de televisin.
Tamao de la pantalla del televisor

Distancia visual mnima

17
19
21
23
24

1,67m.
1,72m.
2,15m.
2,18m.
2,43m.

En lneas generales el receptor debe situarse en los ngulos y laterales de

la clase, de espaldas a la luz, y a 90 centmetros de altura de la lnea de visin de
los alumnos sentados. La distancia mnima y mxima de los alumnos al receptor
vendr determinada por su tamao. Se da como distancia ptima la que resulta de
multiplicar la diagonal de la pantalla por dos y por cinco.

2.1.5 Algunas referencias sobre las actitudes ante la televisin

Las actitudes que los profesores y los alumnos tienen hacia la televisin son
determinantes de los resultados que con ella se consigan. Como seala Gallego
(1997: 35), el profesor, por sus ideas y actitudes, puede ser una barrera en el uso
de la televisin en clase o fuera de ella.
Actitudes por parte del profesorado como su ausencia de la sala durante la
emisin del programa, realizacin de otras actividades o colocacin en un lugar
donde no puede ser observado el programa, estarn indicando a los alumnos el
poco inters que despierta la emisin.
Tambin se debe contar con la percepcin de facilidad que connota el
medio para los estudiantes. Estudios realizados en la Universidad de Sevilla
permiten ofrecer las siguientes conclusiones: los alumnos muestran una alta
autoeficacia para aprender por medio de la televisin, el medio que se analiza
requiere demandas cognitivas inferiores en relacin al material impreso, la
percepcin de facilidad/dificultad que tienen de la televisin, de manera que
conforme aumenta el nivel de estudio suele aumentar la percepcin de facilidad
para aprender por ella y, por ltimo, el tipo de centro est relacionado con la
percepcin de facilidad-dificultad.
Una de las estrategias clave para modificar estas percepciones inciales de
facilidad de aprendizaje con la televisin radica en la metodologa didctica que se
aplique. Una estrategia de utilizacin didctica exclusivamente de presentacin y
visionado del programa tiene potencialidades para que se obtengan mnimas
repercusiones de adquisicin de informacin y motivacin para el estudiante. De
ah que el papel que el profesor desempee con la televisin, tanto antes como
durante el visionado, sea clave para asegurar la insercin en la programacin de
la emisin, de l va a depender proveer un armazn inteligente y la creacin de un
clima efectivo que facilite la atencin y comprensin de lo que es observado, y la
mayor inversin de esfuerzo mental durante el visionado por los alumnos.
Para finalizar se puede decir que el xito de una serie de televisin est en
estrecha relacin con la sensibilidad, imaginacin, creencias e interpretacin del

medio y del currculo que tenga el profesor. Algunos de los fallos de os usos de los
programas televisivos educativos pueden perfectamente atribuirse ms a su falta
de integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje, que a la estructuracin y
caractersticas tcnicas y conceptuales del programa.

2.2 El video como medio educativo

El video, conjuntamente con la informtica, el retroproyector y los
proyectores de diapositiva, es de los medios con ms fuerte presencia en nuestros
centros educativos, y de los que ms fcilmente permiten que los usuarios se
conviertan en emisores de mensajes. Frente a otros que propician usos exclusivos
como transmisor y motivador, en el caso del video sus formas de usos son
diversas y as se puede hablar de transmisor de informacin, motivador,
instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes, evaluacin, medio para
la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en aspectos y estrategias
didcticas y metodolgicas, medio de formacin y perfeccionamiento de los
profesores en sus contenidos del rea de conocimiento, herramienta de
investigacin psicodidctica, procesos desarrollados en laboratorios, instrumento
de comunicacin y alfabetizacin icnica de los estudiantes ( Cabero, 1999).

Ventajas y limitaciones del video

Ventajas
El programa puede observarse
un nmero indefinido de veces.
Su facilidad de manejo y costo
permite que pueda ser utilizado
de diversas formas en la
enseanza.
Favorece un uso activo.
Pueden utilizarse diferentes tipos
de materiales con adaptaciones
especficas.

Limitaciones
Su utilizacin para la produccin
requiere el dominio por parte del
profesor y el alumno de unos
mnimos conocimientos tcnicos y
del lenguaje audiovisual.
Su produccin requiere unas
mnimas
dotaciones
instrumentales, lo que supone la
inversin econmica.
Puede favorecer la pasividad en los
receptores.

 Puede
fcilmente
ser
incorporado a un conjunto de
materiales multimedia.
Cabe sealar que la facilidad con la que los medios pueden ser manejados
tanto en la reproduccin como en la grabacin, as como en la edicin con los
equipos no lineales basados en los ordenadores, est repercutiendo en su
incorporacin en la educacin.
2.2.1 Formas de utilizar el video en la enseanza
A) El video como transmisor de informacin
La utilizacin del video como instrumento que presenta la informacin a
aprender por los estudiantes es una forma de las formas ms empleadas en la
enseanza. En lneas generales supone la utilizacin por parte del profesor desde
la utilizacin de videos didcticos expresamente realizados para la presentacin
de unos contenidos curriculares, hasta la utilizacin de programas emitidos por
televisin; es decir, desde aquellos que estn diseados, producidos,
experimentados y evaluados para ser insertados dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje (Cebrin, 1994), hasta los documentales que estn
diseados y producidos para el pblico en general. En esta lnea, Martnez (1991)
diferencia dos grandes tipos de videos como transmisores de informacin:
aquellos en los que el profesor debe utilizarlos tal cul han sido producidos y
pensados por el realizador (videos para uso integro y directo) y aquellos que
pueden adaptar a sus necesidades (vdeos para adaptar por el usuario). Es
necesario destacar que tanto en uno como en otro, el profesor deber realizar una
serie de actividades para adaptarlo tanto a las caractersticas de sus alumnos
como de sus necesidades concretas en el acto de enseanza.
Dos aspectos bsicos requieren nuestra atencin en esta forma de
utilizarlo: cmo pueden disearse y qu estrategias didcticas pueden aplicarse
para que cumplan mejor esta funcin.
Respecto al primero de los aspectos, y asumiendo que no existe una
respuesta nica en cuanto a la forma de disearlo, sino que depender de una
serie de variables que van desde la edad de los receptores potenciales hasta las
caractersticas de los contenidos que se trasmiten, se pueden ofrecer algunas
ideas:
-

La redundancia de la informacin, conseguida tanto por la presentacin de

la informacin fundamental por diferentes sistemas simblicos como por la

simple repeticin de la misma en diferentes partes del programa, es un

elemento que facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin.
La existencia de un alto nivel de estructuracin.
Aunque no existen estudios concluyentes que permitan contestar a la
pregunta cul es el tiempo idneo que debe durar un video didctico?, si
se puede sealar de acuerdo con las aportaciones de la psicologa del
procesamiento de la informacin y de la percepcin, memoria y atencin,
que el tiempo medio general adecuado puede ser de 10-15 minutos para
alumnos de primaria, y de 20-25 para estudiantes de secundaria y
universitaria.
Aunque un video didctico transmisor de informacin no es un video de
entretenimiento, no se pueden olvidar a la hora de su diseo los elementos
simblicos (planos, movimientos de cmaras, sonidos, efectos especiales,
etc.) que poseen, y las posibilidades narrativas de los lenguajes
audiovisuales.
La utilizacin de un breve sumario al final del video con los aspectos ms
significativos comentados en el programa ayuda a recordar la informacin
fundamental.
Los elementos simblicos utilizados no deben dificultar la observacin y
comprensin de los fenmenos y objetos. Lo tcnico debe supeditarse a lo
didctico, sin que con ello se quiera decir que el programa no deba tener
unos parmetros de calidad similares a otros tipos de emisores.
Los grficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos
ms importantes, as como a redundar sobre los mismos y en consecuencia
facilitar la comprensin y el seguimiento de la informacin.
La dificultad de la informacin debe ser progresiva, evitando en todo
momento saltos innecesarios que dificulten la comprensin y el seguimiento
del programa, aspecto que sin lugar a dudas llevar a una desconexin del
receptor con el programa. Esta progresin debe ser adecuada a las
caractersticas psicoevolutivas y culturales de los receptores.
La utilizacin de organizadores previos, es decir, de fragmentos de
informacin que cumplan la funcin de ayudar a los receptores a relacionar
la nueva informacin que se les presentar con la que ellos ya poseen, al
principio de los programas puede ser importante para facilitar el aprendizaje
significativo de los contenidos presentados.
Pensar que los elementos sonoros no son meramente elementos de
acompaamiento, sino que cumplan una clara funcin expresiva, facilitando
la comprensin de la informacin y llamando la atencin al receptor.
Deben combinarse los relatos narrativos y los enunciativos con los de
ficcin y de realismo. No debe obviarse que lo audiovisual posee una carga
emocional que puede ser til para el aprendizaje.

En cuanto a su utilizacin se pueden diferenciar tres momentos: antes de la

introduccin en el aula, visionado en el aula y actividades a realizar despus del
visionado.
La utilizacin del vdeo debe comenzar con la toma de contacto privada del
profesor con el programa y con sus materiales de acompaamiento. En ella el
profesor realizar una valoracin general del programa, teniendo en cuenta los
objetivos que persigue con su utilizacin y las caractersticas de sus receptores.
Es el momento de preguntarse sobre lo adecuado de los contenidos, el ritmo de
presentacin de la informacin, el vocabulario utilizad, la validez cientfica de los
contenidos, etc.; en definitiva, sobre las posibilidades y las limitaciones que
posee. Esta evaluacin le llevar a la toma de decisiones respecto a las
adaptaciones necesarias que debe efectuar sobre el material, y la forma concreta
en la cual lo incorporar en la enseanza con sus alumnos. Esta toma inicial de
contacto no debe limitarse al video, sino que debe tambin llegar a las guas
didcticas que lo acompaen.
En esta fase previa el profesor ha de elaborar tambin los materiales
impresos de acompaamiento para los estudiantes, donde se podrn incluir las
actividades de extensin que los alumnos realizarn una vez visionado el
documento, materiales para la profundizacin en el tema y los trminos tcnicos y
cientficos en los que los alumnos puedan tener algn problema para su
compresin, y que deben ser aclarados antes de su proyeccin en el aula.
En el visionado en el aula, frente a un modelo lineal de utilizacin
caracterizado por su presentacin por parte del profesor, la observacin nica y
continuada del documento y la formulacin de preguntas sobre las dudas que ha
generado el programa, se supone un modelo estructurado, que a grandes rasgos
se diferencia del anterior por la posible intervencin del profesor sobre el
documento, la revisin completa o de partes del documento y la realizacin de
actividades de desarrollo y extensin.
En la presentacin del documento el profesor deber explicar a los alumnos
los motivos por los cuales se observa el vdeo y los objetivos que se persiguen,
comentar los trminos que puedan aparecer en el vdeo y que no son del dominio
de sus alumnos, as como tambin llamar la atencin sobre las partes que el
considera ms significativas y a las que se debe prestar especial atencin. Como
afirma Ferrs (1988: 93):
El objetivo de la introduccin no es adelantar verbalmente el contenido
temtico del programa. Tampoco se trata de hacer valoraciones. Son los alumnos
los que deben hacerlas, no el profesor. Y las harn despus del visionado, no
antes. Y sin condicionamiento. [] Una buena introduccin se propone

normalmente ambientar, crear un clima, situar en un contexto educativo, crear

expectativas, destruir falsas expectativas.
En oposicin a la forma lineal, en la estructurada el profesor podr utilizar
todas las posibilidades instrumentales (pausa, avance rpido hacia adelante,
avance rpido hacia detrs, cmara lenta. etc.) y de intervencin didctica
(formulacin de preguntas por parte del profesor y los alumnos, translacin de una
pregunta formulada por un alumno a otro, revisin de las partes ms significativas,
etc.) que considere oportunas. Resultados alcanzados en algunas investigaciones
( De Pablo y Cabero, 1990) ponen claramente de manifiesto que la utilizacin en la
forma que se ha denominado estructurada facilita la adquisicin de la informacin
y su recuerdo a corto y medio plazo, as como el esfuerzo mental que se invierte
durante el procesamiento de la informacin. Por otra parte, tambin se modifican
las actitudes que los alumnos tenan hacia el vdeo como instrumento de
aprendizaje, hacia un sentido ms significativo.
Tanto la presentacin como la utilizacin concreta que se haga del
programa son de mxima importancia, ya no slo por lo comentado, sino tambin
por las predisposiciones y actitudes que llegan a considerar a la televisin y a los
medios directamente relacionados con ella como medios fciles para el
aprendizaje y de los que se puede aprender con un mnimo de gasto de esfuerzo
cognitivo (Cabero, 1989; Cabero y otros, 1993 y 1995).
Ni que decir tiene que la forma estructurada de utilizacin hace necesario
que el profesor analice y visione previamente el vdeodocumento, de manera que
pueda percibir su adecuacin a los estudiantes, los errores que pueda contener el
documento y la estructuracin que pueda realizar para su utilizacin en el aula,
planificando la intervencin.
Es importante tener en cuenta que el comportamiento que el profesor tenga
durante la proyeccin del mensaje condicionar claramente la actitud e inters que
los alumnos muestren hacia l, as como la actividad cognitiva que desarrollen
durante la observacin. Comportamientos como la ausencia de clase, la
realizacin de otras actividades o el mantenimiento de charlas con compaeros,
repercutirn negativamente en la interaccin que los alumnos realicen con el
programa. Posiblemente ocurra que el alumno llegue a pensar que si el profesor
no le presta la atencin conveniente al documento, l tampoco tiene por qu
prestrsela. Sin olvidar que en estos casos se est abandonando la clase al
dominio del medio.
Durante el visionado el profesor le debe prestar especial atencin a la
calidad de la recepcin tcnica del programa y la comunicacin no verbal
mostrada por los estudiantes durante el mismo.

Su utilizacin debe finalizar con la realizacin de una serie de actividades,

que irn encaminadas a la identificacin de errores adquiridos durante la
observacin y al anlisis de la calidad y cantidad de la informacin identificada, as
como a su profundizacin. Como apunta Cebrin (1994: 37), no vale despus de
un video dedicarse a otro tema, debemos vincular el contenido del video con una
actividad inmediata.
Las actividades que el profesor puede hacer con sus alumnos son diversas:
realizacin de trabajos escritos o en soporte videogrfico individualmente o de
forma colectiva, entrevistas a especialistas, debates en grupo, identificacin de
errores, elaboracin de una ficha videogrfica, buscar ejemplos en su contexto
real, describir los diferentes personajes aparecidos, realizar esquemas y dibujos,
explicar el contenido del programa con sus propios trminos, la realizacin de
murales, la elaboracin de un resumen de los contenidos presentados, la
identificacin y exposicin de los conceptos clave, la creacin de un nuevo guin
del programa.
Para finalizar los comentarios a esta forma de utilizacin, cabe llamar la
atencin respecto a la relacin que debe existir entre los contenidos y actividades
requeridas por el profesor en los instrumentos de evaluacin que utilice para
determinar los conocimientos adquiridos por los alumnos. No deben quedar dudas
de que si el profesor pregunta en el examen solamente aspectos no aparecidos
en los videodocumentos, sino recogidos en otros materiales curriculares como
pueden ser el libro de texto o los apuntes de clase, la prxima vez que visione un
video en clase los alumnos tendern a percibirlo como una informacin de
enriquecimiento y no fundamental.
B) El video como instrumento motivador
La mayora de los estudios que han analizado los usos a los que se destina
el vdeo por parte de los profesores llegan a la conclusin de que uno de los ms
utilizados es el de motivar a los estudiantes que posteriormente van a
desarrollarse en clase, o bien que tienen que afrontar de manera autnoma. En un
estudio realizado en la Universidad de Sevilla, cuando se les pregunto a los
profesores de primaria y secundaria que informaran respecto a los usos que
realizaban del medio vdeo en la enseanza, las opciones ms elegidas fueron las
siguientes: captar la atencin y motivar a los estudiantes, 346; permitir el acceso a
ms informacin, 295; actividades recreativas y extraescolares, 289; presentar
informacin, 188; aclarar conceptos, 131; facilitar el recuerdo de la informacin y
reforzar los contenidos, 131; desarrollar la creatividad, 116.
La motivacin ha sido siempre percibida como un factor de extremada
importancia para que el aprendizaje no slo se produzca, sino para que se

produzca de una manera significativa y guiada en la lnea planificada por el

profesor. Tal es su significacin que una de las pocas habilidades que todas las
corrientes y escuelas pedaggicas admiten que deben poseer los profesionales de
la enseanza es la de saber motivar a sus estudiantes.
Es precisamente este poder motivador para captar y mantener la atencin
de los receptores una de las ventajas que se le conceden a los medios
audiovisuales, tanto a los tradicionales como a las denominadas nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin. Poder que les es conocido a
partir de las cargas emotivas y afectivas que se les suponen a la imagen en
particular y a los medios audiovisuales en general, y el grado de semejanza con la
realidad que suelen poseer.
Estos vdeos, frente a los que persiguen la transmisin de informacin que
debe seguir en su diseo una secuenciacin lineal y altamente estructurada, han
de utilizar planteamientos ms abiertos y flexibles, que faciliten la elaboracin de
resultados finales y la formulacin de interrogantes especficos por los estudiantes.
Algunos principios para su diseo son el recogedor abundantes actividades, usar
en las actividades una variedad de medios, recursos y actividades instruccionales,
y ofrecer posibilidades para el desafo, la duda y la crtica.
Estas posibilidades motivadoras del video pueden ser tambin apreciadas
cuando se producen los programas, pero ello ser tratado en la forma de utilizarlo
como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes. Como indica
Ferres (1998: 58):
El vdeo se revela como un medio particularmente til para la animacin de
grupos, escalas, barrios, poblaciones y colectivos. El vdeo estimula las
interacciones entre los miembros de un grupo o una colectividad. El vdeo permite
implicar a profesores, alumnos en un proyecto comunitario en el que se modifican
continuamente los roles.
C) El vdeo como instrumento de conocimiento por parte de los
estudiantes
Los avances que est sufriendo la tecnologa del vdeo hacia su facilidad de
manejo, sus caractersticas tcnicas y potencialidades, que permiten captar la
informacin con aceptables niveles de calidad en los vdeos de formatos
domsticos, la reduccin de su volumen, la inmediatez con que pueden ser
observados los mensajes registrados, y su moderado costo, tanto en el hardware
como en el software, hacen que pueda ser un instrumento idneo para que los
alumnos lo utilicen para analizar el mundo que los rodea. En definitiva consiste en
contemplar al medio de acuerdo con el planteamiento comunicativo formulado por

Cloutier (1975) como self-media, es decir, como un medio que facilita pasar de ser
meros receptores de informacin a emisores de mensajes.
Como apunta Bautista (1994), desde la perspectiva crtica curricular los medios
adquieren un significado para el anlisis, reflexin, crtica y transformacin de las
prcticas de enseanza, convirtindose en elementos de pensamiento, cultura y
anlisis de la realidad contextual educativa, con un sentido fuertemente
emancipatorio y rompiendo una concepcin bancaria de la educacin. Desde esta
perspectiva se sugieren diversos usos que van desde utilizarlo como canal de
comunicacin para reflejar la realidad, hasta su uso como soporto para el anlisis
de la realidad mediada.
En otro trabajo (Cabero, 1991) se apunto que en el terreno educativo
podran distinguirse diferentes tipos de producciones audiovisuales: realizadas por
el profesor y/o los alumnos, realizadas por los profesionales de los medios y
producciones realizadas por instituciones educativas creadas especficamente
para ello. En las primeras, se llamaba la atencin sobre una serie de posibilidades
que podran tener ese tipo de producciones: su carcter motivador, la fuerte
contextualizacin de los medios producidos, la realizacin del trabajo desde una
perspectiva colaborativa, ya que deben diferenciarse y repartirse roles especficos
(guionista, cmara, locutor, etc.), el aprendizaje sobre la tecnologa y las
posibilidades semiolgicas de los propios medios, el desarrollo de destrezas
escritas, ya que los alumnos se esfuerzan por adaptar la informacin a las
exigencias que demanda el medio y su concrecin en un guin, mejora de la
pronunciacin, mejora del clima y ambiente de la clase y cambio en las relaciones
profesor-alumno, as como la adquisicin y mejora de destrezas tcnicas para el
manejo de diferentes instrumentos tcnicos.
La concepcin del vdeo como instrumento de conocimiento vendrn de
asumirlo como:
Un elemento de trabajo del grupo-clase; a travs de l se persigue que el
alumno deje de ser slo un receptor de cdigos verboicnicos para convertirse en
emisor de mensajes didcticos. Por tanto el vdeo se contempla aqu como medio
de obtencin de informacin mediante la grabacin de experiencias, situaciones,
conductas (Cabero y otros 1985: 12).
De manera que:
Exige el trabajo, entre alumno-alumnos y alumnos-profesor, ya que su uso
no se refiere a grabaciones indiscriminadas, sino planificadas: diseo, bsqueda
de informacin, guionizacin, videograbacin, posibilidad de edicin; en

resumen, un volumen de actividades que deben ser repartidas y asumidas por el

grupo clase (Cabero, 1989: 158).
Este modo de utilizarlo desarrolla una forma de actividad creativa para
adquirir destrezas sociales y de comunicacin. El valor educativo de su utilizacin
Radica no en las calidades de los productos que sean capaces de realizar los
alumnos, sino en los procesos que se sigan para elaborarlos. [] Es decir, es una
actividad procesual, que exige el trabajo colaborativo entre estudiantes, la
administracin responsable entre ellos de las diferentes tareas que deben de
abordar para propiciar la elaboracin del trabajo conjunto (Cabero y Hernndez;
1995: 27).
Su utilizacin implica dos cuestiones: el dominio tcnico, expresivo y
narrativo del medio por parte de profesores y alumnos, y la existencia de una
mnima dotacin tcnica.
En la primera, se podr seguir una serie de etapas, algunas de ellas
simultaneadas en el tiempo: formacin terica sobre el proceso general de
creacin de un video, elaboracin de un guin, aprendizaje del manejo de las
cmaras y de la mesa de edicin, y proceso de edicin.
Respecto a la segunda cuestin, existencia de una mnima dotacin
tcnica, es de sealar que la reduccin de costos de los equipos facilita su
presencia en los centros, modelos de videocmaras en formatos V8, Hi8 o VHS-C
son de utilidad para el desarrollo de este tipo de experiencia. Respecto a los
equipos de edicin, sta puede ir desde la edicin en lnea, para lo cul es
necesario que uno de los equipos tenga Audio-Dub para la insercin de la banda
sonora respetando la edicin de la banda de imagen, hasta la utilizacin de
equipos de edicin en formato V8 y Hi8 de la serie EVO de Sony, o la edicin
informtica mediante la Vdeo-Machine. De todas formas siempre se debe tener
presente que lo tcnico tiene que estar supeditado a lo didctico y que lo
importante en esta forma de utilizacin no son los productos a los que se lleguen
sino los procesos que se desarrollen.
Diferentes estudios e investigaciones realizadas (Lpez-Arenas y Cabero,
1990. Cabero y Hernndez, 1995; Cabero y Mrquez, 1997) sobre la utilizacin del
video como instrumento de conocimiento permiten obtener una serie de
conclusiones respecto a sus posibilidades y limitaciones y hacia algunas
exigencias para su utilizacin: la necesidad de una formacin tcnica y didctica
del profesorado; la necesidad de una justificacin metodolgica previa por parte
del profesor a la implantacin del medio en el aula; partir de una metodologa de
indagacin; aumenta la investigacin personal en los estudiantes: bibliogrfica, de

campo y de aplicacin de los conocimientos adquiridos a su entorno cotidiano y

habitual; la evaluacin se convierte en un proceso formativo, ms que en un
producto sumativo; mejora el ambiente y el clima de clase; acercamiento de los
estudiantes a los contextos naturales; adquisicin por los alumnos, tanto de los
contenidos conceptuales como los referidos al manejo tcnico de los equipos y a
realizacin videogrfica; resulta difcil su utilizacin con grupos-clase del tamao
de los actuales; la utilizacin didctica de vdeo consume bastante tiempo, y de
ello debe ser consciente el profesor, y produce una gran motivacin en los
alumnos, potenciando el desarrollo de actitudes positivas tanto hacia los
contenidos trabajados como hacia el vdeo como instrumento de aprendizaje.
D) El vdeo como instrumento de evaluacin
La utilizacin de los medios audiovisuales como instrumentos de evaluacin
de los conocimientos y habilidades aprendidas y perfeccionadas por los
estudiantes tiene cierta tradicin en determinadas reas del conocimiento, por
ejemplo la grabacin en audio de ejercicios de pronunciacin y conversaciones de
los estudiantes en el aprendizaje de idiomas, la discriminacin de estilos artsticos
o la evaluacin de centros y profesores.
Como instrumento de evaluacin el video podra utilizarse en una doble
perspectiva:
1.- Diseo de situaciones especficas, tanto reales como simuladas, para evaluar
los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos.
2.- Autoconfrontacin por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o
habilidades realizadas.
La primera consistira en presentarle a los alumnos una serie de secuencias
(interpretar las fases seguidas en una intervencin mdica, identificacin de los
estilos artsticos de una serie de monumentos, en una practica de laboratorio
identificar los fallos cometidos o los resultados alcanzados, etc.) para que
aplicando los conocimientos adquiridos emitan un juicio de valor.
Estos videoclip evaluativo pueden presentarse bajo diversas formas:
simulacin de comportamiento de un fenmeno, presentacin en pantalla de
diversos objetos para su discriminacin, dramatizacin, descripcin de fenmenos
y su representacin de acontecimientos para que los alumnos los expliquen y
comenten, etc.; esto es, a grandes rasgos se puede decir que consistira en la
suplantacin por los medios de situaciones reales a evaluar por los estudiantes.
Y la segunda, contando con las posibilidades que el vdeo tiene para ofrecer
un feed-back inmediato, consiste en utilizarlo para que el alumno, al observarse

sus propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de sus compaeros, pueda
analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las
habilidades y actividades en cuestin. En un estudio con alumnos de FP de la
rama de hostelera, para conocer las posibilidades y limitaciones que el vdeo
podra tener desde esta perspectiva evaluativa (Lpez-Arenas y Cabero, 1990), se
encontr una serie hallazgos que a continuacin se describe:
-

Las grabaciones realizadas por el profesor persiguieron una triple intencin:

correccin y autocorreccin de los alumnos participantes en las prcticas,
utilizacin posterior de las vdeograbaciones para transmitir informacin a
otros grupos, y empleo de stas para evaluar los conocimientos de otros
grupos que tenan que identificar los errores que sus compaeros haban
cometido.
Las grabaciones que al principio eran realizadas solo por el profesor, con el
paso del tiempo fueron ejecutadas tambin por otros alumnos, en este caso
stos deban identificar mediante el empleo del zoom los errores cometidos
por el compaero que realizaba la accin. Se daba por tanto un doble
proceso evaluativo, del estudiante que ejecutaba la accin y del que la
grababa.
Los alumnos rpidamente se olvidaron del posible impacto que podra tener
la cmara de vdeo, y la asumieron como otro instrumento tcnico-didctico
ms de la clase.
Los resultados de las evaluaciones alcanzaron un sentido mas objetivo, ya
que eran no solo el resultado de la percepcin y autorizacin del profesor,
sino tambin de la autopercepcin del estudiante y de la opinin de sus
compaeros.
Aumento al ambiente y clima de clase, mostrando los alumnos un mayor
inters por las actividades de la clase y la participacin en los coloquios.
El vdeo aportaba la ventaja de que por medio de l se podra almacenar el
proceso de aprendizaje del alumno, de manera que en cualquier momento
podra revisarse el avance del estudiante.

No todos los contenidos y actividades se prestan a esta forma de utilizacin

del vdeo, sus posibilidades se centran fundamentalmente en aquellos donde el
alumno debe de desarrollar algn comportamiento observable.
Las funciones del profesor en una y otra forma de utilizacin como
instrumento de evaluacin son diferentes. En una tendr que grabar y editar
situaciones para evaluar a los estudiantes, y en otra deber seleccionar las
situaciones evaluativas, reflexionando sobre el porqu y cmo de dicha
introduccin, y organizar el contexto instruccional donde el medio con este fin va a
ser introducido.

E) el vdeo como medio de formacin y perfeccionamiento del profesorado

en aspectos y estrategias didcticas y metodolgicas
Uno de los instrumentos tradicionales utilizados en la formacin y
perfeccionamiento del profesorado en habilidades y destrezas didcticas ha sido el
vdeo. Los motivos han sido diversos y van desde el feed-back inmediato hasta su
facilidad de manejo y portabilidad. Bautista (1994: 107) justifica su uso en los
siguientes trminos:
En primer lugar, ser un instrumento que permite recoger informacin visual y
sonora de unas situaciones y acontecimiento del aula, facilitando el anlisis de dos
dimensiones bsicas de enseanza: los contextos y las comunicaciones verbal y no
verbal; y en segundo lugar, permitir el visionado diferido de esas grabaciones por todas
las formas inmersas en tales procesos de enseanza y aprendizaje.

Para De Vicente (1991) las estrategias de formacin y entrenamiento de los

profesores son diversas y se pueden clasificar en dos grandes grupos: el fin
primordial que se persigue con su utilizacin o la actividad que requiere. En las
primeras incluye las estrategias orientadas al dominio de competencias docentes
(microenseanza, minicursos, etc.), el anlisis de los pensamientos de los
profesores (estimulacin del recuerdo, pensar en voz alta), a la reflexin
(observacin de participantes, supervisin clnica, etc.), y al desarrollo profesional
cooperativo (dilogo profesional, desarrollo del currculo, etc.). Y en las segundas
la observacin de la actividad de otros profesores (anlisis de la interaccin,
observacin participante, etc.), autoconfrontacin (microenseanza, minicursos,
etc.), anlisis de documentos (biografas, diarios escritos, etc.), exposicin del
propio pensamiento (estimulacin del recuerdo, captar la estrategia, etc.), y
ejecucin de tareas (simulacin, mdulo de entrenamiento, etc.). en todas ellas el
vdeo puede desempear algn papel.
Los usos fundamentales que el vdeo puede desempear en la formacin y
perfeccionamiento del profesorado en habilidades y estrategias docentes son la
microenseanza y la supervisin clnica, los estudios de casos, la toma de
decisiones, y la auto y hetoobservacin.
La microenseanza y la supervisin clnica, que algunas veces ha sido
confundida con la simple retroaccin en vdeo al profesor, nacen
aproximadamente hacia los aos sesenta en la Universidad de Stanford y se
consolidan como tcnica y estrategias de formacin y perfeccionamiento hacia las
dcadas de los setenta y ochenta. El objetivo bsico que se persigue es que el
profesor adquiera y perfeccione diferente destrezas didcticas, mediante su
ejecucin en clases reducidas, tanto en trminos de tiempo, de nmero de
alumnos, como de habilidades concretas a entrenar y perfeccionar por sesin de

trabajo. Es, por tanto, un sistema de formacin en situaciones artificiales y de

laboratorio.
Allen y Ryan (1977), unos de los impulsores de esta tcnica, distribuyen el
tiempo de du desarrollo en la siguiente secuencia: un minuto para iniciar el trabajo,
cinco para la prctica de la destreza a adquirir o perfeccionar, cinco minutos para
el anlisis de la ejecucin, y cuatro minutos para comentar las evaluaciones y
observaciones realizados por los alumnos, que normalmente son compaeros del
profesor que ha realizado la prctica.
Para Villar (1986) el vdeo ha sido utilizado en la microenseanza, tanto en
el paradigma de condicionamiento como en el de imitacin. En el primero, el
profesor ejecuta una clase que es grabada en vdeo y posteriormente con el
visionado de la grabacin y la posible ayuda de un supervisor, profesor experto, se
refuerza o autorrefuerzan las conductas supuestamente deseables y se sealan
las conductas negativas a suprimir en posteriores entrenamientos. Por el contrario,
en el segundo el profesor, tras observar una clase grababa en vdeo, impartida por
un profesor experto debe tratar de imitarla, imitacin que es grababa en video y
posteriormente comparada con el modelo que se le ha ofrecido.
La diferencia fundamental entre la microenseanza y la supervisin clnica
radica, como indica bautista (1994, 114), en que la segunda, tanto la prctica de
la enseanza del profesor como la observacin realizada por el supervisor tiene
lugar en condiciones normales y naturales de los educativos.
Como tcnica y estrategia de formacin y perfeccionamiento ha recibido
una serie de crticas que deben ser asumidas por las personas que la pongan en
prctica: su fundamentacin conductista, su artificialidad y mecanismo, el posible
miedo del profesor a que sea grabada su ejecucin y se comporte artificialmente,
la concepcin exclusivamente tcnica que tiene de la enseanza y el no poder
olvidar que la cmara de vdeo no es imparcial, sino que recoge lo que la persona
que la maneja quiere que registre.
An asumiendo estas crticas, no se puede olvidar que el simple hecho que
el profesor observe sus ejecuciones puede resultar una actividad interesante y til
para su autoperfeccionamiento y consecucin de una enseanza reflexiva.
Desde posiciones cognitivas donde se percibe a los profesores como
profesionales racionales y reflexivos que actan de modo determinado para
alcanzar ciertas metas, y que toman y llevan a cabo decisiones en entornos
complejos e inciertos como son los escolares, la formacin del profesorado ya no
se contempla como la adquisicin rutinaria de conocimientos y estrategias de
enseanza, sino ms bien como el desarrollo de capacidades de procesamiento,

diagnostico, evaluaciones de procesos y reformulacin de proyectos. Aqu el vdeo

puede ser un medio bastante til, ya que a travs de l se puede presentar a los
profesores una serie de incidentes o acontecimientos crticos, bien reales o
simulados, para que sobre ellos tengan que tomar una serie de decisiones. A partir
de la observacin del incidente crtico el profesor, una vez haya analizado y
comprendido el problema, debe adoptar diversas decisiones que puedan resolver
el problema planteado, justificando las decisiones y evaluando su posible
implicacin en el aprendizaje.
La otra de las estrategias citadas, la del estudio de caso, puede ser un
vehculo significativo para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado.
Siguiendo a Marcelo (1991), para que un documento pueda ser clasificado como
estudio de casos debe cumplir una serie de caracterstica: totalidad (deben reflejar
todos los elementos que componen la realidad del caso), autenticidad (son
situaciones reales sacadas de la vida), realidad y confidencialidad; y pueden darse
diferentes tipos, todos ellos posibles de ser tratados mediante la tecnologa vdeo:
el caso como modelo a reproducir por el profesor, el caso como resolucin de
problemas reales a resolver por el profesor, y el enfoque de conocimientos y
comprensin, que es el mas reciente y el que hace mas hincapi en el anlisis de
cmo el caso presentado puede suponer una representacin del contenido que el
caso plantea.
Por ltimo, el vdeo puede jugar un papel importante, como indica Salinas
(1992), para la autoobservacin y heteroobservacin por parte del profesorado de
su prctica docente para mejorar el desarrollo profesional. En cierta medida
suponen las formas ms simples, no por ello menos vlidas, de utilizar el vdeo
para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado; consiste simplemente en
que el profesor observe su ejecucin y analice y reflexione sobre su propio
comportamiento (autoobservacin), o que otro compaero o compaeros observen
su ejecucin y le comenten las precisiones que consideren oportunas para la
mejora de su actuacin (heteroobservacin o coaching). Bautista (1994, 119) llama
la atencin respecto a que el autoconocimiento o autoevaluacin es la base de
todo desarrollo profesional y en este sentido
Las grabaciones y posterior visin- audicin de las sesiones de clase, la utilizacin
de los observadores externos con los que luego intercambiar puntos de vistas, etc.
Ayudarn al logro de esos procesos de anlisis, comprensin de los elementos relevantes
y valiosos de su prctica y, consecuentemente, de una transformacin y mejora de la
misma.

F) El vdeo como medio de formacin y perfeccionamiento de los profesores

en sus contenidos del rea de conocimiento

Otra forma de utilizar el vdeo en la formacin y el perfeccionamiento del

profesorado es contemplarlo como transmisor de informacin de conocimiento a
los profesores para su actualizacin y puesta al da en su rea de conocimiento.
Este uso cada da va adquiriendo ms inters con las posibilidades que la
enseanza flexible y a distancia est adquiriendo.
Es de destacar que estas producciones no tienen por qu tener un
tratamiento audiovisual complejo; clases magistrales, conferencias, y mesas
redondas pueden ser perfectamente vlidas para el objetivo que se comenta, con
la ventaja adicional de que no implican un costo elevado en su produccin y
permiten una rpida distribucin, y en consecuencia difundir rpidamente los
nuevos conocimientos
G) El vdeo como herramienta de investigacin psicodidctica
La incorporacin del vdeo en el terreno de la investigacin psicodidctica
es, en comparacin con otros medios como la fotografa y el cine, relativamente
reciente, y ello ha sido posible, por una parte, gracias al avance tcnico que ha
permitido la elaboracin de cmaras porttiles que graban en condiciones mnimas
de luz y, por otra, al avance y refinamiento de las tcnicas y anlisis y recogida de
informacin.
Tal incorporacin se ha realizado tanto desde paradigmas cuantitativo como
cualitativo, y en ambas con la funcin de registrar los acontecimientos, verbales y
no verbales, de la forma lo mas exacta posible.
Las ventajas y limitaciones que se le suponen a las grabaciones
audiovisuales se sintetizan en el cuadro 2.4.
Una de las crticas que se achaca a su utilizacin es que los actores pueden
mostrar comportamientos no naturales y verse mediatizados por la cmara. Sin
entrar en que existen procedimientos para que los observados no perciban la
presencia de la cmara, aunque son de extremada complejidad para la
introduccin en el aula, la realidad es que cuando se utilizan se tipo de tcnicas,
los actores a la segunda o tercera sesin de grabaciones, se encuentran
familiarizados con la presencia del medio y continan con su comportamiento
natural. Precisamente por estos comentarios, en algunos estudios las primeras
grabaciones no son completadas y sirven simplemente de entrenamiento.

Cuadro 2.4 ventajas y limitaciones de la utilizacin del vdeo en la investigacin

psicdidctica

Ventajas

Registro de elementos de la
comunicacin verbal y no verbal.
Revisionado de los documentos de
forma ilimitada.
Reduce
las
necesidades
de
introducir un observador en los
contextos de investigacin.
Posibilidad de observacin global
Aislamiento de las secuencias.
No necesidad de contar con un
instrumento de observacin previo
altamente estructurado.
Transferencia de la realidad
registrada a diversos observadores
Interrupcin de la secuencia de
observacin.

Limitaciones

Posible aislamiento del investigador del

contexto natural donde ocurren los
acontecimientos.
Contar exclusivamente con una parte
de la realidad, la registrada en el plano
de la cmara y la recogida por el
micrfono de la misma.
Previa seleccin de la informacin por
la persona que realiza las grabaciones.
Posibles
influencia
por
los
observadores por la presencia de la
tecnologa de registro.
Problemas tcnicos que pueden
aparecer durante la grabacin: falta de
bateras, duracin de la cinta,
interrupcin de la electricidad, etc.
Tendencia a dejarse sobrellevar por la
cmara.

H) El vdeo como recurso para la investigacin de procesos desarrollados en

laboratorios
El vdeo, lo mismo que el cine y otros medios audiovisuales, pueden
utilizarse para registrar fenmenos no perceptibles por el ojo humano y facilitar de
este forma su posterior estudio. Hoy en da estas posibilidades se amplan con la
aparicin de nuevos instrumentos tcnicos, que facilitan la grabacin de un
fenmeno a intervalos temporales previos por el investigador, la introduccin
dentro de los organismos con la endoscopia o la microvideografa, o la de
transferir a papel o a soporte informtico de las grabaciones realizadas para
facilitar el estudio de los fenmenos.
I) El vdeo como instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica de
los estudiantes
Sin lugar a dudas cada da va adquiriendo mayor trascendencia en nuestras
escuelas la formacin de los alumnos en el mundo de la imagen y de los medios
de comunicacin de masas. As por ejemplo en las enseanzas mnimas
correspondientes a la ESO se formulan diversos objetivos (Cebrin 1999):
Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensaje que utilicen
cdigos artsticos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicacin y reflexionar
sobre los procesos implicados en su uso [y] obtener y seleccionar informacin utilizando
las fuentes de las que habitualmente se encuentran disponibles, tratarla de forma

autnoma y crtica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los dems
de manera organizada e inteligible (Real Decreto 1007/1991).

Las razones que se han ofrecido para justificar esta alfabetizacin icnica
han sido diversas y Masterman (1993:16-17) las ha sintetizado en siete:
1.- El elevado ndice de consumo de medios y la saturacin de stos en la
sociedad contempornea.
2.- La importancia ideolgica de los medios y su influencia como empresa de
concienciacin.
3.- El aumento de la manipulacin y fabricacin de la informacin y su propagacin
por los medios.
4.- La creciente penetracin de los medios en los procesos democrticos
fundamentales.
5.- La creciente importancia de la comunicacin e informacin visuales de todas
las reas.
6.- La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias
del futuro.
7.- El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para
privatizar la informacin.
Esta educacin debe estar dirigida por una serie de principios:
-

Estar dirigida por el principio de la prctica: smica, interpretativa y tcnica.

Aunque esto no debe entenderse como que la mera realizacin prctica sea
suficiente.
Debe iniciarse con un aprendizaje perceptivo, que persiga como objetivo el
perfeccionamiento visual para la identificacin de mayor nmero de objetos
y el de acostumbrar al alumno a una recepcin activa ante la informacin
visual.
Aprender los elementos bsicos del lenguaje visual y audiovisual, tanto en
imagen fija como en movimiento (tipos de planos, movimientos de cmara,
ngulos, composicin de la imagen, significacin de los diferentes tipos de
sonidos)
Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y tcnicas, debe
desarrollarse otro tipo de destrezas, en concreto la interpretativa, con el
objeto de que los alumnos sean capaces de identificar los mensajes
encubiertos.

Toda actividad debe de estar dirigida por el principio y la idea de que los
medios son sistemas simblicos y nunca la realidad misma y por lo tanto
susceptible de modificacin y transformacin consciente e inconsciente.

Para facilitar la consecucin de estos principios y el aprendizaje sobre el

mundo de la imagen y los medios de comunicacin, el vdeo puede ser de gran
ayuda, tanto por la posibilidad que tiene de presentar informacin para el
aprendizaje e interpretacin de determinados cdigos y sistemas simblicos, como
para que el alumno construya sus propios mensajes, y en su construccin
reflexionar sobre las posibilidades y significaciones que cada sistema simblico
posee y las cargas expresivas y emotivas que connotan.
2.3. Las guas de utilizacin didctica
Tanto referidas al medio televisivo como al videogrfico, las guas de
utilizacin de los programas son unos componentes de extraordinaria utilidad para
facilitar su insercin en el currculo y su explotacin didctica por parte del
profesorado. Gua de uso que no debe entenderse como el manual de los
requerimientos tcnicos que deben tener los equipos para que el medio pueda
funciona ptimamente, sino aportaciones para su utilizacin didctica.
Con ello no se puede decir que se elaboren propuestas tan formalizadas
que limiten la profesionalizacin del profesorado y las dediciones que puedan
adoptar para la interaccin e introduccin de los medios en su contexto de
enseanza. Por el contario, se trata de elaborar guas de acompaamiento que
aporten pistas ideas o sugerencias respecto a las posibles actividades que se
pueden realizar una vez concluida la observacin del programa, que especifiquen
posibles trminos que en las evaluaciones y pruebas evaluativas que se pueden
llevar acabo, receptores tpicos en los cuales se ha pensado en su diseo, nivel
educativo en el cual puede ser aconsejable su utilizacin, descripcin de las
pruebas piloto que se hayan elaborado con el medio, objetivos que se han
aprendido alcanzar, actividades propuestas para realizar despus del visionado,
actividades de extensin y ampliacin, etc. Ahora bien, para nosotros este tipo
De guas no slo deben encerrar las propuestas comentadas, y otras no
sealadas, sino tambin explicarle al docente los postulados desde los que se
parte, teora curricular en la cual se desarroll y filosofa de la que se ha partido
para elaboracin, con el objeto de que ste tenga el mximo de informacin
posible para adoptar la decisin de su incorporacin, o no, en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En el caso de sistemas de educacin a distancia y flexible se debe
favorecer la autonoma e independencia del aprendizaje por parte del estudiante, y

la comprensin del papel que puede jugar en el proceso de instruccin la

combinacin de diferentes tipos de medios.

RESUMEN
La televisin y el vdeo son dos de los medios mas utilizados en nuestros
centros educativos. En el caso de la televisin se tienen que diferenciar tres
modalidades de televisin: cultural, educativo y escolar. Es la ltima que persigue
la funcin de suplantar el sistema escolar formal. En su utilizacin se deben
diferenciar distintas etapas: preteledifusin, evaluacin-explotacin y actividades
de extensin.
En el caso del vdeo, y debido a las posibilidades tcnicas y a su facilidad
de manejo, puede ser utilizado de diversas formas en la enseanza: transmisor de
informacin, medio para la formacin y el perfeccionamiento de los profesores en
sus contenidos del rea de conocimiento, herramienta de investigacin
psicodidctica, proceso desarrollado en laboratorios, instrumento de comunicacin
y alfabetizacin icnica de los estudiantes.
Todos estos programas deben poseer unas guas de acompaamiento que
aporten ideas a los profesores para su utilizacin didctica.

Referencias bibliogrficas
Cabero, J. et al, (200).Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Ed. Sntesis.
Madrid. Espaa.
Cabero, J. (1996).El ciberespacio, el no lugar como lugar educativo, en salinas, J. et
al, Redes de comunicacin, redes de aprendizaje. Servicio de Publicaciones de
la Universidad de las Islas Baleares. Palma de Mallorca.
Castells, M. (1997). La era de la informacinVol I y III. Alianza. Madrid.