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Teorias de
Aprendizagem
Texto introdutrio
Fernanda Ostermann e Cludio Jos de Holanda Cavalcanti
2010
UFRGS
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS.................................................................................................................. 3
1
INTRODUO .................................................................................................................. 4
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Ivan Pavlov ...................................................................................................................................................... 7
Figura 2: Exemplo de estmulo incondicionado e resposta nas experincias de Pavlov com ces. Um estmulo natural
existente no meio (presena de alimento) provoca uma resposta quase automtica no co (salivao). . 8
Figura 4: O som da campainha provoca a salivao nos ces sem a presena do estmulo incondicionado (presena
de alimento que originalmente eliciava a salivao). Aqui, o som da campainha passa a se chamar
estmulo condicionado e essa fase recebe o nome de condicionamento. ................................................... 9
Figura 3: Exemplo de pareamento. Um estmulo incondicionado (presena de alimento), pareado com um estmulo
neutro (som da campainha), provoca uma resposta de salivao nos ces. ............................................... 9
Figura 5: John B. Watson.............................................................................................................................................. 10
Figura 6: Edward Thorndike. ........................................................................................................................................ 12
Figura 7: Burrhus Frederic Skinner. .............................................................................................................................. 12
Figura 8: Robert Gagn. ............................................................................................................................................... 14
Figura 9: Edward Tolman. ............................................................................................................................................ 15
Figura 10: Da esquerda para a direita: Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka. ......................................... 16
Figura 11: A pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande Jatte, de Georges-Pierre Seurat, feita por meio
de pontos coloridos (da o nome pontilhismo para esse estilo). No detalhe fica claro a estrutura dos
pontos, que criam iluses de tonalidades em quem a observa a partir de uma distncia adequada. Essas
tonalidades no necessariamente fazem parte do quadro e so inseridas pela observao e decorrente
interpretao do nosso crebro. ............................................................................................................... 17
Figura 12: Os quadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado B parece ser mais claro). No
entanto, ambos possuem exatamente o mesmo tom. O sistema visual humano bastante complexo e
realiza algumas armadilhas para perceber detalhes em regies sombreadas. Essa figura foi feita baseada
em dois trabalhos de Edward H. Adelson (1993; 2000). ........................................................................... 18
Figura 13: Norwood Russell Hanson. ........................................................................................................................... 19
Figura 14: Jerome Bruner. ............................................................................................................................................ 20
Figura 15: Jean Piaget. ................................................................................................................................................. 21
Figura 16: David Ausubel.............................................................................................................................................. 23
Figura 17: Carl Rogers. ................................................................................................................................................. 24
Figura 18: George Kelly. ............................................................................................................................................... 25
Figura 19: Lev Semenovitch Vygotsky. ......................................................................................................................... 27
Figura 20: Paulo Freire. ................................................................................................................................................ 29
Figura 21: James V. Wertsch. ....................................................................................................................................... 35
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INTRODUO
Recentemente, tem sido admitido cada vez mais que h um corte epistemolgico entre o
conhecimento com o qual o professor aprende na universidade e o que ele ter que ensinar no
ensino mdio. A pouca discusso do significado conceitual e da interpretao qualitativa do
formalismo matemtico no curso de Fsica, essencial para o professor de nvel mdio, e a falta
de relao deste contedo com a realidade escolar o levam a deixar de lado este contedo e a
ter como referncia o contedo dos livros didticos de nvel mdio.
A possibilidade de se aprofundar o contedo de Fsica na formao, relacionando-o
interdisciplinarmente a contedos pedaggicos e aos resultados da pesquisa em ensino de
Fsica para gerar as metodologias de ensino, tem sido perdida. Sem desvalorizar o
conhecimento do contedo cientfico, Graeber et al. (2001) enfatizam o fato de que este no
seja suficiente para a formao do professor e que a atividade docente est longe de ser
inferior, vocacional ou improvisada. Ao contrrio daqueles que consideram a discusso dos
aspectos metodolgicos ameaadora para o ensino, temendo o esvaziamento do contedo
cientfico, a ideia defendida aqui a de que no h como discutir metodologias de ensino e
aprendizagem sem a devida articulao com o contedo cientfico, e que por isso mesmo esse
tipo de discusso incrementa o conhecimento disciplinar do professor.
A prpria legislao referente formao de professores da educao bsica (BRASIL,
2002), ao estabelecer o perfil do professor de Fsica a ser formado, aponta para a falta de
identidade e de integrao entre o conhecimento do objeto do ensino e a transposio
didtica, o que constituiria em um distanciamento entre os cursos de formao e o exerccio
da profisso de professor no ensino mdio. Erroneamente, a atividade docente encarada
como vocacional, que permitiria grande dose de improviso e autoformulao do "jeito de dar
aula".
Uma primeira ruptura necessria na formao do professor, apontada nas pesquisas, a
que se refere a vises simplistas acerca do processo ensino-aprendizagem: vises, em geral,
pobres que no incluem muitos dos conhecimentos que a pesquisa destaca hoje como
fundamentais. So imagens espontneas do ensino que o concebem como algo
essencialmente simples. imprescindvel o questionamento das ideias docentes de "senso
comum" j levantadas na literatura (CARVALHO e PREZ, 1995; SILVEIRA e OSTERMANN, 2002)
tais como: viso empirista-indutivista da cincia e do trabalho cientfico; viso enciclopedista
de ensino; obrigao de cumprir o programa; avaliao vista como objetiva e usada para
classificar os alunos. Sendo assim, imprescindvel a discusso, na formao de professores,
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de referenciais tericos que possam orientar e problematizar a prtica docente. Sem essas
reflexes, os professores podem recair em vises simplistas, como as antes destacadas, ou
seguir de maneira acrtica, como modelo pedaggico, as aulas de seus professores nos cursos
de Licenciatura.
Mesmo vises reconhecidamente ultrapassadas do processo ensino-aprendizagem, tais
como concepes behavioristas, precisam ser debatidas, pois, apesar de seu franco declnio na
rea da pesquisa em ensino de cincias, ainda podem ser identificadas em prticas
pedaggicas, livros didticos, materiais de divulgao cientfica, bem como em sites,
aplicativos, simulaes, hipermdias, tutoriais disponibilizados na internet. Pelo fato de, muitas
vezes, esses materiais educacionais serem desenvolvidos com o que chamamos de Tecnologias
de Informao e Comunicao (TICs), comum que se autoproclamem pedagogicamente
modernos. Uma anlise mais detalhada pode mostrar que so demasiadamente
behavioristas, ou seja, usam tecnologias modernas com fundamentao ultrapassada. A fim de
reconhecer essas metodologias, necessrio ter conhecimento sobre as teorias que as
embasam implcita ou explicitamente, mesmo sendo estas ultrapassadas.
Do ponto de vista da pesquisa em educao em cincias, assistimos, hoje, a chamada
virada sociocultural. A perspectiva sociocultural na pesquisa em Educao em Cincias tem
indicado um caminho promissor para a superao da predominncia do carter individual e
cognitivista tanto no que se refere aprendizagem do aluno quanto formao de
professores. Essa abordagem concebe cincia, educao em cincias e pesquisa como
atividades sociais humanas inseridas num sistema cultural e institucional, o que implica
atribuir um peso terico significativo ao papel da interao social (VYGOTSKI, 1989; 2003),
vendo-a como necessria ao processo de aprendizagem (e no processo de formao do
professor das cincias) no meramente como auxiliar (LEMKE, 2001).
O que caracteriza a psicologia humana para Vygotsky o fato de que o desenvolvimento
se d pela internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente construdas
(VYGOTSKI, 2003). O aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica na
medida em que todas as funes intelectuais superiores originam-se das relaes entre
indivduos.
Neste curso trilharemos um percurso que indique a gnese da pesquisa em educao em
cincias do ponto de vista de seus referenciais tericos. Inicialmente, essa rea mostra-se
orientada por referenciais behavioristas (tendo Skinner como seu maior representante); nos
anos 80 h uma nfase cognitivista (com autores como Piaget e Ausubel) e, mais
recentemente, reconhece-se o crescimento de perspectivas socioculturais, materializadas nas
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ideias de autores como Paulo Freire, Vygotsky e Wertsch. Estes so os tericos que sero
estudados e discutidos mais detalhadamente nessa disciplina. No presente texto, alguns
outros sero abordados, em forma introdutria.
Em uma viso mentalista, os processos mentais no so de natureza fsica, mas sim, de natureza puramente mental ou psquica.
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organismos, humanos ou outros, ento ela parte da biologia, uma cincia natural
para a qual mtodos testados e muito bem sucedidos esto disponveis. A questo
bsica no sobre a natureza do material do qual o mundo feito ou se ele feito
de um ou de dois materiais, mas sim as dimenses das coisas estudadas pela
psicologia e os mtodos pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969).
2.1
estava
condicionado
esses
estmulos,
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1 - Eliciar:
3 - Estmulo incondicionado:
Evento que elicia naturalmente uma certa resposta reflexa. Tal estmulo no necessita
de nenhuma histria de pareamento vivida por um indivduo para provocar o reflexo.
Por exemplo, a irritao nasal (estmulo incondicionado) causa naturalmente o espirro
(resposta reflexa ou reflexo incondicionado).
4 - Estmulo neutro:
5 - Estmulo condicionado:
Estmulo inicialmente neutro, que passa a eliciar uma resposta reflexa a partir de uma
sucesso bem sucedida de pareamentos. Um estmulo neutro, depois de ser
emparelhado um nmero suficiente de vezes com um estmulo incondicionado, passa
a eliciar a mesma resposta que este, podendo substitu-lo.
Estmulo
Incondicionado
(ambiente)
Alimento
Resposta (eliciamento)
Salivao
Figura 2: Exemplo de estmulo incondicionado e resposta nas experincias de Pavlov com ces. Um estmulo natural
existente no meio (presena de alimento) provoca uma resposta quase automtica no co (salivao).
Como exemplo, podemos descrever a prpria experincia de Pavlov com ces. Nos ces, a
presena de alimento em um ambiente onde eles possam detect-lo, causa naturalmente a
salivao. Nessa situao, o alimento o estmulo incondicionado (ambiente), j que ele
provoca o reflexo salivao instintivamente nos ces, que a resposta (eliciamento). Essa a
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Estmulo
Incondicionado
(ambiente)
Alimento
Estmulo neutro
(pareamento)
Resposta (eliciamento)
Elicia
Campainha
Salivao
Figura 4: Exemplo de pareamento. Um estmulo incondicionado (presena de alimento), pareado com um estmulo
neutro (som da campainha), provoca uma resposta de salivao nos ces.
Estmulo condicionado
(anteriormente neutro)
Elicia
Campainha
Resposta (eliciamento)
Salivao
Figura 3: O som da campainha provoca a salivao nos ces sem a presena do estmulo incondicionado (presena
de alimento que originalmente eliciava a salivao). Aqui, o som da campainha passa a se chamar estmulo
condicionado e essa fase recebe o nome de condicionamento.
Aps repetir um certo nmero de vezes o pareamento do estmulo neutro com o estmulo
condicionado, Pavlov notou que o estmulo neutro por si passava a eliciar a mesma resposta
que o estmulo incondicionado eliciava. Em outras palavras, o som da campainha provocava a
salivao nos ces sem a presena do estmulo incondicionado (presena de alimento que
originalmente eliciava a salivao). Essa etapa chama-se condicionamento e a campainha passa
a se chamar de estmulo condicionado (anteriormente neutro). Essa situao mostrada na
figura 3.
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2.2
ser
explicadas
pelo
processo
de
emparelhando
um
estmulo
Watson
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nessa perspectiva, cabe ao professor promover o maior nmero de vezes possvel a associao
de uma resposta (desejada) a um estmulo para que o aprendiz adquira conhecimentos. J o
Princpio da Recentidade coloca que quanto mais recentemente associarmos uma dada
resposta a um dado estmulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Assim, o
professor dever proporcionar ao estudante o vnculo mais rpido possvel entre a resposta
que ele quer que o aluno aprenda e o estmulo a ela relacionado. Watson teve muita influncia
nos Estados Unidos na dcada de trinta e chegou a proferir algumas frases que fizeram
histria. Afirmava categoricamente que organizaes como os Escoteiros ou como a YMCA
(Young Men's Christian Association) levavam ao homossexualismo. As meninas, segundo ele,
so ainda mais susceptveis ao homossexualismo, j que trocavam beijos entre si, davam-se as
mos e cotumavam dormir na mesma cama nas conhecidas festas do pijama (WATSON, 1928).
O determinismo de suas ideias aparece claramente tambm em uma conhecida frase sua:
D-me uma dzia de crianas saudveis, bem formadas, e meu prprio mundo
especificado para faz-los crescer e, garanto, qualquer um que eu pegue ao acaso
posso trein-lo para se transformar em qualquer tipo de especialista que eu poderia
escolher - mdico, advogado, artista , o comerciante-chefe e, sim, at mesmo
mendigo e ladro, independentemente dos seus talentos, inclinaes, tendncias,
habilidades, vocaes e raa dos seus antepassados (WATSON, 1930).
2.3
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ou
ocorre
quando
esquecimento
prtica
sofre
preciso
(ajustamentos
que
haja
prontido
preparatrios,
"sets",
2.4
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Executar
programa,
reforando
gradualmente
as
respostas
corretas
3.1
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do
estudante.
Os
eventos
internos
de retroalimentao (reforo).
Para Gagn a aprendizagem estabelece estados persistentes no aprendiz, os quais ele
chama de capacidades humanas (que so: informao verbal, habilidades intelectuais,
estratgias cognitivas, atitudes e habilidades motoras).
A funo de ensinar, para Gagn, organizar as condies exteriores prprias
aprendizagem com a finalidade de ativar as condies internas. Nesse sentido, cabe ao
professor promover a aprendizagem atravs da instruo que consistiria de um conjunto de
eventos externos planejados com o propsito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do
aluno.
3.2
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superiores
do
que
de
este
de
recompensas
experincia
termo
tanto
no
estmulos
como
de
leva
ao
(reforos),
com
eles
necessidades
produzem
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3.3
Teoria da Gestalt
A Gestalt e o behaviorismo surgem praticamente na mesma poca como uma reao ao
Figura 10: Da esquerda para a direita: Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka.
A premissa bsica da Gestalt que o todo mais do que a soma de suas partes. Tomemos
como exemplo uma rvore: ela mais do que a soma de suas partes (tronco, raiz, galhos e
folhas). Ela isso e mais: uma rvore est presente em nossa mente como um conjunto de
smbolos que no so suas partes. Assim, a interpretao e a percepo desempenham papis
importantes na Gestalt. Um exemplo mais claro poderia ser ilustrado pela pintura do estilo
pontilhista. Na figura 11, vemos a famosa pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande
Jatte, feita pelo famoso Georges-Pierre Seurat (1859-1891), pintada entre 1884 e 1886.
Georges Seurat se interessou pelo estudo de ptica e percebeu que pontos prximos pintados
em cores distintas, quando observados juntos a partir de uma certa distncia, pareciam
constituir uma nica tonalidade (no necessariamente usada em cada ponto). em situaes
como essa que a Gestalt afirma que o todo no soma de suas partes: a pintura no apenas
a soma ou justaposio dos seus constituintes bsicos (pontos e cores de cada ponto). O
2
O estruturalismo consiste em uma tentativa de analisar um certo campo de estudos considerando-o como um sistema complexo
de pequenas partes correlacionadas. A Gestalt, ao contrrio, argumentava que conhecer as partes no implica conhecer o todo.
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crebro interpreta aqueles pontos quando os mesmos so observados e uma srie de impulsos
insere informaes que no esto na pintura. Em outras palavras, a interpretao, entre outras
coisas, complexifica o todo.
Figura 11: A pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande Jatte, de Georges-Pierre Seurat, feita por meio de
pontos coloridos (da o nome pontilhismo para esse estilo). No detalhe fica claro a estrutura dos pontos, que criam iluses
de tonalidades em quem a observa a partir de uma distncia adequada. Essas tonalidades no necessariamente fazem
parte do quadro e so inseridas pela observao e decorrente interpretao do nosso crebro.
A Gestalt no era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria psicolgica. O
seu conceito teoria mais importante para o estudo da aprendizagem o de "insight" sbita
percepo de relaes entre elementos de uma situao problemtica. Uma caracterstica da
aprendizagem por insight que algumas situaes so mais favorveis do que outras na
eliciao do insight. Com isso, em uma situao de ensino, caberia ao professor selecionar
condies nas quais a aprendizagem por insight poderia ser facilitada: por exemplo, mostrar
ao aluno que a soluo de um problema alcanada por insight facilmente aplicvel a outros
problemas.
Por meio das leis de percepo/aprendizagem, na teoria da Gestalt, veem-se outras
contribuies para o ensino-aprendizagem. Por exemplo, a Lei da Pregnncia (do alemo
Prgnanz): nossa mente tende a organizar nossas percepes de forma a capturar as
sensaes da forma mais simples, simtrica e ordenada possvel. Subordinados a essa lei esto,
entre outras:
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Figura 12: Os quadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado B parece ser mais claro). No
entanto, ambos possuem exatamente o mesmo tom. O sistema visual humano bastante complexo e realiza
algumas armadilhas para perceber detalhes em regies sombreadas. Essa figura foi feita baseada em dois trabalhos
de Edward H. Adelson (1993; 2000).
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Em conjunto com essas leis esto outras complementares que, combinadas, tratam da
percepo e da interpretao. A relao observao-interpretao foi ponto de debate
tambm na Epistemologia. O fsico e filsofo Norwood Russel Hanson (1924-1967)
argumentava que observao e interpretao so indissociveis (HANSON, 1961; 1970;
HANSON e TOULMIN, 1971). Isso pode se constituir em uma forte crtica ao empirismo
baconiano, que afirmava ser a observao neutra a gnese das teorias.
Embora haja exemplos isolados para cada um dos princpios da Gestalt, esses princpios
aparecem combinados em situaes de percepo
visual ambguas que podem ser encontradas
facilmente em iluses de ptica. A percepo visual
humana um campo extensivamente estudado pela
neurocincia e outras cincias e tem se revelado
bem mais complexa do que se pensava na poca em
que e Gestalt foi criada. Ainda assim, seu princpio
mais geral de que a soma das partes no reproduz o
todo aplicvel a qualquer iluso de ptica. Na
figura 12, por exemplo, os quadrados A e B no
parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado B
parece ser mais claro). No entanto, ambos possuem
exatamente o mesmo tom.
No
processo
ensino-aprendizagem,
organizao psicolgica ser to boa quanto o Figura 13: Norwood Russell Hanson.
permitirem as condies de contorno: a experincia
consciente ser mais organizada se uma figura apresentada, por exemplo, for o mais simples,
concisa, simtrica e harmnica possvel para que sua percepo assim o seja. As semelhanas e
proximidades entre contedos devem ser ressaltadas, pois itens semelhantes e prximos
tendem a formar grupos na percepo.
TEORIAS COGNITIVAS
A corrente cognitivista enfatiza o processo de cognio, atravs do qual a pessoa atribui
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Ausubel, Novak e Kelly. Alguns deles so construtivistas com nfase na cognio (Brunner,
Piaget, Ausubel e Novak), ou enfatizam o afetivo (como Kelly e Rogers).
4.1
em
termos
da
fidelidade
da
pensadores
capazes
estrutura
matria
e
em
tratada,
cientistas
cada
mais
disciplina
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aluno explorar alternativas que levem soluo do problema ou "descoberta". Livros com a
proposta de um currculo em espiral tambm foram escritos.
O mtodo da descoberta, atualmente, bastante questionado, pois, entre outras coisas,
como critica Ausubel, a aprendizagem por descoberta pode dar-se de forma no significativa
ou mecnica, isto , pode ocorrer que o estudante memorize a generalizao a que chegou por
descoberta.
Bruner, dez anos aps a publicao de seus dois livros sobre sua teoria de aprendizagem,
revisa algumas questes e prope a "desnfase" no ensino da estrutura das disciplinas em
favor de ensin-las no contexto dos problemas que a sociedade enfrenta. Alm disso, conclui
que a elaborao de um currculo no suficiente para a melhoria da educao, pois esta
profundamente poltica.
4.2
pr-operacional,
operacional-concreto e operacional-formal.
Segundo
Piaget,
crescimento
esquema
de
assimilao
pessoa
no
conseguem
assimilar
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4.3
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significado
para
indivduo:
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contedo a ser ensinado, que o aluno deveria ter na sua estrututura cognitiva para poder
aprender significativamente. Uma outra etapa importante seria determinar dentre os
subsunores relevantes, quais os que esto disponveis na estrutura cognitiva do aluno.
Finalmente, ensinar utilizando recursos e princpios que facilitem a assimilao da estrutura da
matria de ensino por parte do aluno e organizao de suas prpria estrutura cognitiva nessa
rea de conhecimentos, atravs da aquisio de significados claros, estveis e transferveis.
TEORIAS HUMANISTAS
5.1
bom
currculo
sim
visando
transcende
engloba
as
final
de
nosso
sistema
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Uma segunda atitude que deve existir na relao entre o facilitador e o aprendiz a que
nasce de duradoura confiana e aceitao. E a aceitao do outro como uma pessoa separada,
como sendo digna por seu prprio direito e como merecedora de plena oportunidade de
buscar, experimentar e descobrir aquilo que engrandecedor do eu. E, finalmente, em
qualquer relao que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicao entre as pessoas
envolvidas. Comunicao por natureza, s possvel em um clima caracterizado, por
compreenso emptica. Os estudantes precisam ser compreendidos, no avaliados, no
julgados, no ensinados. Facilitao exige compreenso e aceitao emptica.
Para Rogers, a aprendizagem significante envolve a pessoa inteira do aprendiz
(sentimentos, assim como intelecto) e mais duradoura e penetrante. Alm disso, aprender a
ser aprendiz, isto , ser independente, criativo e autoconfiante mais facilitado quando a
autocrtica e a auto-avaliao so bsicas e a avaliao por outros tem importncia secundria.
5.2
Psicologia dos Construtos Pessoais. Seu postulado fundamental diz que os processos de uma
pessoa so psicologicamente canalizados pelas maneiras nas quais ela antecipa eventos.
Para Kelly, a construo da realidade subjetiva, pessoal, ativa, criativa, racional e
emocional. Segundo filsofos de cincia contemporneos estes so adjetivos que se aplicam
tambm a teorias cientficas. A metfora do
homem-cientista utilizada por Kelly prope
que o homem pode ser visto como um
cientista engajado em um processo de
observao,
controle.
alternativista
interpretao,
filosofia
predio
kellyana
construtivista,
isto
e
dita
as
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6
6.1
TEORIAS SCIO-CULTURAIS
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)
O conceito central da teoria de Vygotsky o de atividade, que a unidade de construo
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uma estrutura semitica (estrutura de signos) com origem na cultura. Para Vygotsky, o
desenvolvimento humano est definido pela interiorizao dos instrumentos e signos; pela
converso dos sistemas de regulao externa em meios de auto-regulao.
Os processos elementares (como os reflexos) so de origem biolgica e constituem a "prhistria" das funes superiores e
conscientes
(pensamento,
superiores
so
desenvolvidos.
A
arquitetura
funcional
de
arquitetura
um
modelo
varivel,
de
na
precisamente
pela
simplesmente
um
papel
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dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a
reboque desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a
propor uma nova frmula, a de que o "bom aprendizado" somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento.
Assim, a escola como motor do desenvolvimento tem um papel importante nesta
perspectiva. Para Vygotsky:
das
funes
psicolgicas
culturalmente
organizadas
6.2
Suas concepes da educao tiveram incio na em 1960 e causaram grande impacto mundial.
Seu livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987) que foi escrito em 1966 e provavelmente o
mais conhecido de seus livros foi publicado em vrios idiomas entre 1970 (ingls) e 1981
(hebraico). Apenas em 1974 essa obra pde ser publicada no Brasil.
Seus primeiros projetos educacionais se voltavam alfabetizao de adultos, que se
originaram no final da dcada de 50 a partir de seu trabalho com os crculos de cultura. Em
1962, em Angicos (RN), ele e seu grupo alfabetizaram 300 cortadores de cana em apenas 45
dias (GADOTTI, 1991). Em 1963, graas eficcia dessa experincia, foi convidado pelo ento
presidente Joo Goulart , por intermdio do ministro da educao Tarso Santos, para reformar
o sistema de alfabetizao de adultos no Brasil.
Em 1964 estava prevista a criao de 20.000 crculos de cultura que beneficiariam 2
milhes de analfabetos. O golpe militar desse ano reprimiu a iniciativa. Paulo Freire foi preso
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no
correto
nos
de
educao.
perspectiva
Assim, Linda Bimbi enfatiza a forte relao existente entre o mtodo de Paulo Freire e a
transformao social. O mtodo freireano est, ento, comprometido com uma transformao
total da sociedade.
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Essas perguntas poderiam ser existenciais ou seja, ligadas vida das pessoas na
comunidade. Mas poderiam tambm ser polticas.
Exemplo disso a palavra geradora governo. Associada a ela poderiam estar os temas
geradores poder poltico, plano poltico, papel do povo na organizao social,
participao popular.
Note
que
os
temas
geradores
so
sempre
amplos
e,
principalmente,
conscientizadores.
Um exemplo que se pode citar da poca dos crculos de cultura seria a palavra geradora
salrio, estudada ao alfabetizar um grupo de camponeses. O estudo era dividido em fases,
como mostrado abaixo (GADOTTI, 1991):
1 - Idias para discusso:
2 - Finalidade da discusso:
Levar o grupo a perceber o dever que cada um tem em exigir um salrio justo.
3 - Orientao da discusso:
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O que salrio?
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homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformao da ser uma
educao crtica.
Segundo Freire e Shor (1986, p. 97):
Freire via o processo educacional tradicional (assim como o currculo tradicional) como
autoritrio. Como j dito, ele denominava a educao tradicional como educao bancria. O
professor, que tudo sabia, transmitia os contedos aos alunos, que nada sabiam e que
passivamente tinham suas mentes preenchidas pelo conhecimento transmitido.
O termo bancria vem da comparao com o depsito de dinheiro em uma conta bancria,
inicialmente zerada. O conhecimento que o professor transmitia era gradativamente
depositado na mente do aluno exatamente como o dinheiro depositado em uma conta de
um banco. A negao da educao bancria era, segundo Freire, a educao problematizadora,
base de seu trabalho.
Autores americanos como Giroux (1986) e Apple e Nvoa (1998) ou brasileiros como
Moreira (1994.), defendem o que se chama de teoria crtica de currculo. De forma distinta um
do outro, esses autores afirmam que um currculo deve ir bem alm da mera grade curricular,
organizao de disciplinas e justaposio de contedos. Um currculo deve ser encarado como
instrumento poltico, incorporando idias da perspectiva freireana. Conscientizao, libertao
e outros termos chave esto presentes na teoria crtica do currculo e, portanto, h uma
aproximao dela com a perspectiva educacional de Paulo Freire.
Os passos da aprendizagem codificao-decodificao, e problematizao da situao
permitem aos educandos um esforo de compreenso do "vivido", at chegar a um nvel mais
crtico de conhecimento da sua realidade, sempre atravs da troca de experincia em torno da
prtica social. Se nisso consiste o contedo do trabalho educativo, dispensam-se um programa
previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de
verificao direta da aprendizagem, formas essas prprias da "educao bancria", portanto,
domesticadoras. Entretanto, admite-se a avaliao da prtica vivenciada entre educador-
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6.3
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das
formas
de
funcionamento
interpsicolgico em intrapsicolgico.
Ao explicar e estender a teoria de Vygotsky,
Wertsch recorreu s idias de diversos outros
tericos, em especial aos estudos de Bakhtin Figura 21: James V. Wertsch.
(1981; 2006) sobre translingustica. Wertsch empregou as noes de gneros discursivos,
definidos como tipos de enunciados produzidos em situaes tpicas de comunicao verbal, e
de linguagens sociais, relativas aos tipos de falante (WERTSCH, 1993). Wertsch tambm se
apoiou firmemente nas idias de Burke (1969) sobre o dramatismo, principalmente no que
se refere s mltiplas perspectivas da ao humana.
Uma forma de ao humana de particular interesse para a aproximao sociocultural
delineada por Wertsch a ao mediada. Ela consiste na unidade de anlise mais adequada
para o estudo do funcionamento mental humano (WERTSCH, 1993; 1998; 1999; 2002). Isso por
que a ao tipicamente humana emprega meios mediacionais, ou ferramentas culturais
(como a linguagem e os instrumentos de trabalho), que moldam a ao de maneira essencial.
Devido ao fato de que essas ferramentas culturais so sempre fornecidas por um cenrio
sociocultural particular, a ao humana inerentemente situada em um contexto cultural,
histrico e institucional.
Essa formulao contrasta com o individualismo metodolgico que supe que possvel,
ou at desejvel, investigar o indivduo em isolamento. Isso no significa, no entanto, que a
ao humana no possui uma dimenso psicolgica individual ela certamente possui.
Entretanto, essa dimenso deve ser pensada como um momento, mais do que como um
processo separado da ao.
A ao mediada caracterizada por uma tenso irredutvel entre os agentes e as
ferramentas culturais que eles empregam. Essa formulao est no ncleo da aproximao
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sociocultural (WERTSCH, 1999) e obriga ir alm do agente individual para explicar as foras que
configuram a ao humana. Isto no significa, no entanto, que as ferramentas culturais causam
a ao de alguma forma mecnica. Dentro delas mesmas, as ferramentas culturais por si s so
incapazes de operar. Somente juntos os agentes e as ferramentas culturais podem causar
impacto. Mesmo que uma distino analtica entre agentes e meios mediacionais seja possvel,
e at mesmo desejvel e til, a relao existente entre a ao humana e as ferramentas
culturais resulta to fundamental que mais adequado falar de indivduos atuando com
meios mediacionais do que simplesmente falar de indivduos.
Desse modo, a resposta para a questo fundamental quem est realizando a ao?
sempre o agente junto com a ferramenta cultural utilizada. As idias de Wertsch acerca do
domnio de ferramentas culturais apontam para um importante aspecto relativo capacidade
dos agentes: o de que o desenvolvimento de certas habilidades especficas vem da
experincia. Essa noo contrasta com as prticas pedaggicas tradicionais, cuja principal
atividade docente a realizao de aulas expositivas.
Ao invs de apenas apresentar os diversos itens do kit de ferramentas da cincia oficial e
esperar que os alunos os dominem espontaneamente, o ensino de cincia deveria oferecer
mais oportunidades para os alunos atuarem com essas ferramentas culturais, seja atravs de
debates em grupo, resoluo de problemas ou atividades experimentais nos laboratrios
didticos e de informtica. A sala de aula poderia ser pensada em termos de espao de
trabalho, mais do que em termos de auditrio.
A ideia de que ao mediada responde a vrios propsitos e de que ferramentas culturais
restringem e possibilitam a ao dos alunos crucial. Na medida em que se reconhece que os
alunos no so possuidores de uma inteligncia geral, mas sim habilidosos com certas meios
mediacionais, pode-se propiciar o questionamento acerca de que ferramentas so mais
adequadas a cada aluno na realizao de uma dada tarefa. O fato de que as ferramentas
culturais so, com frequncia, utilizadas pelos alunos com pouca ou nenhuma reflexo
consciente tambm traz implicaes para o ensino.
A tomada de conscincia o recurso mais poderoso para identificar e modificar as formas
de mediao que tem consequncias indesejveis para os alunos e esse um exerccio
intelectual de deveria ser fomentado pelos professores. A percepo de que novas
ferramentas culturais transformam a ao e o entendimento de como essas transformaes
ocorrem fundamental para o processo de domnio e apropriao por parte dos estudantes.
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CONSIDERAES FINAIS
Este texto teve como objetivo sintetizar algumas teorias de aprendizagem (behavioristas,
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