DIPLOMADO: EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS

TALLER DE PLANIFICACIN EDUCATIVA

DISEO DEL PLAN GLOBAL CON INTEGRACIN DE TIC

Lectura 1

LA PLANIFICACIN
DEL AULA
Dr. Jos Luis Medina Moya

COCHABAMBA, ABRIL 2014

DIPLOMADO: EDUCACIN SUPERIOR EN SALUD CON NUEVAS TECNOLOGAS

ndice
1. Planificacin y educacin.
2. Las diferencias de planificar en Ciencias Naturales y Sociales.
3. La planificacin y sus componentes.
3.1. Elementos de la planificacin educativa.
4. Un modelo para planificar la formacin
4.1. Anlisis de necesidades
4.2. Objetivos.
4.2.1. Caractersticas y criterios de formulacin.
4.3. Contenidos.
4.3.1. Seleccin de contenidos.
4.3.2. Secuenciacin de contenidos.
4.4. Modelos didcticos y actividades de enseanza-aprendizaje.
4.4.1. Modelos de enseanza.
4.5. Evaluacin.

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1. Planificacin y educacin
La actividad de programar o planificar la enseanza universitaria hace referencia al proceso
de disear y dar forma a las actividades que se van a realizar en un futuro inmediato. Una
primera aproximacin a la nocin de planificacin sera entenderla como el diseo de la accin
formativa-educativa. Disear significa plasmar en un proyecto nuestras previsiones,
intenciones y metas y los modos de alcanzarlas. Ntese que toda accin de disear implica la
construccin de un croquis, proyecto o boceto en el que se especifica una idea, proceso o
figura que representa una realidad y que sirve como gua a la accin futura. La realidad
esperada queda representada en el diseo previo. El boceto de una escultura anuncia lo que
sta ser en cuanto a tamao, elementos que la componen, estilo, etc. El plano de una mquina
anticipa y describe lo que sta ser: elementos y materiales que la constituyen, tamao, forma,
etc. En ambos casos la funcin del diseo es la de guiar y orientar una actividad cuya finalidad
es la de hacer realidad el proyecto. Sin embargo, el grado en que ambos proyectos determinan
y preconfiguran la realidad resultante es diferente: la escultura se parecer menos al boceto
que la mquina al plano. El artista durante la ejecucin y materializacin del proyecto ir
introduciendo una serie de variaciones y modificaciones en el diseo original que responden a
contingencias contextuales que son imprevisibles como, por ejemplo, los momentos de
inspiracin del autor. Por el contrario los operarios que construyen la mquina se atendrn
estrechamente a las especificaciones del plano y no se permitirn licencias de interpretacin.
La planificacin educativa se parece ms a la metfora del artista.
La planificacin es un acto que pertenece de suyo a la razn y que se realiza en mltiples
mbitos de la accin humana. Pero el diseo en campos concretos variar en funcin de la
naturaleza de los fenmenos de que se trate y el tipo de conocimiento en el que se apoye. La
naturaleza social e histrica del fenmeno educativo lo dota de una particular complejidad,
singularidad, incertidumbre y ambigedad. Es un hecho siempre singular, abierto a la
cuestin del sentido y cargado de significacin: no puede determinarse ni preconfigurarse
previamente en todos sus matices.

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2. Las diferencias de planificar en Ciencias

Naturales y Sociales

Si un/a ingeniero/a trabaja con materiales estables, regulares, independientes del contexto
cultural y que siguen las leyes matemticas de la fsica, esto es, objetos determinables; el
educador, por el contrario, trabaja con personas solicitadas por un mundo de valores en el que
se establecen unas relaciones fluidas dinmicas y cambiantes. Las acciones por las que se lleva
a cabo la enseanza y el aprendizaje universitario son acciones comunicativas y, por tanto, en
ellas intervienen los deseos, los intereses, las motivaciones, las expectativas y las
interpretaciones de los participantes. Como consecuencia, se entiende que la formacin es un
fenmeno social de comunicacin e intercambio dinmico, un sistema vivo donde sus
elementos se definen en funcin del intercambio y el sistema se configura como consecuencia
de la participacin activa, y en parte autnoma (no predecible), de los elementos que
participan en la comunicacin. As, la interaccin educativa no consiste en la accin sobre un
contexto previamente objetivado sino que es una accin conjunta con la persona que es
considerada protagonista y sujeto de la interaccin.
Pero, a pesar de las diferencias, los ejemplos anteriores de diseo poseen tambin elementos
en comn. En ambos casos el diseo implica previsin e intencionalidad de la accin antes de
realizarla; supone cierta clarificacin de los elementos que entran en juego y, cierta ordenacin
de los mismos. Esto supone que aunque se acepte la elevada ambigedad del fenmeno
educativo, ello no significa que debamos dejarlo en manos del azar o la intuicin. Esa
intencionalidad es el motivo por el cual se hace imprescindible un plan previo que oriente (sin
adjudicarle una certidumbre de la que en realidad carece) la accin.
Es importante proceder de modo intencional, reflexionando antes de actuar acerca de lo que
se pretende obtener (objetivos y/o metas), de lo que se intenta transmitir (Contenidos), de
cmo podemos lograrlo de la forma ms adecuada (actividades de enseanza-aprendizaje) y
hasta qu punto se ha logrado alcanzar esas metas (evaluacin).
En otras palabras, la enseanza y el aprendizaje son mutuamente constitutivos. La primera
slo tiene sentido si es puesta en relacin con el segundo. Cuando un docente est
proporcionando enseanza al alumno, o quizs mejor dicho ayudndolo a aprender, siempre
existe un proceso cclico que se repite: el docente pretende conseguir algn efecto con su
enseanza (objetivos), pretende transmitir conocimientos o habilidades (contenidos), lo hace
de determinados modos (estrategias, actividades) y al final comprueba los resultados
obtenidos (evaluacin). Todo este proceso se desarrolla frecuentemente de manera intuitiva y
poco reflexiva, ya que no se ha tenido en cuenta que requiere una previsin e intencionalidad.

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El diseo y planificacin de la enseanza elimina el azar y la improvisacin (en sentido

negativo), lo que no significa la imposibilidad de cambiar detalles y modificar acciones
durante el desarrollo y materializacin de la planificacin como respuesta a las situaciones
dinmicas y cambiantes que vayan surgiendo. El plan no es ms que una orientacin general
para actuar en momentos concretos que, en forma de idea directriz, se ir estructurando a
medida que se desarrolla aunque con las caractersticas generales del plan inicialmente
concebido en sus lneas generales.
En sntesis, la enseanza requiere por parte del docente la toma de un nmero determinado
de decisiones previas, de cuya fundamentacin y coherencia dependen en cierta medida los
resultados de su actividad motivadora.

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3. La planificacin educativa y sus componentes

La enseanza universitaria se desarrolla a partir de un programa o plan de actividades y
experiencias planificadas, encaminadas a la obtencin de unos fines o propsitos
determinados. En este contexto la planificacin tiene como finalidades hacer explcitas las
intenciones del educador/formador, servirle de gua de su prctica pedaggica que cuando se
materialice estar sujeta a modificaciones y cambios no del todo previsibles. Ahora bien, qu
aspectos deben contemplarse cuando se intenta planificar la actividad educativa? Cules son
los componentes de una planificacin de la formacin?

3.1. Elementos de la planificacin educativa

Los elementos de todo plan de enseanza surgen a partir de las respuestas a cuatro preguntas
claves sobre las que se debe reflexionar con anterioridad a la accin educativa.
1. QU ENSEAR? La respuesta a esta pregunta aporta informacin sobre los
contenidos y los objetivos de la enseanza que surgen a partir de las
necesidades formativo-educativas de individuos o grupos (alumnado).
2. CUNDO ENSEAR? En el proyecto o plan es necesario decidir el modo de
ordenar y secuenciar esos contenidos y objetivos.
3. CMO ENSEAR? Tambin deben planificarse las actividades de enseanza y
aprendizaje que ayuden a alcanzar los objetivos marcados.
4. CMO Y CUNDO EVALUAR? Por ltimo, debe decidirse el momento y el
tipo de evaluacin que indique si se han alcanzado los objetivos deseados.
Por tanto, planificar la accin educativa significa disear un programa educativo que poseer
los siguientes elementos:
1. Objetivos-metas que surgen de las necesidades que se pretenden cubrir.
2. Contenidos que se deben ser adecuados a las necesidades detectadas y secuenciados para
garantizar un aprendizaje significativo. Y que pueden ser de naturaleza conceptual,
procedimental o actitudinal.
3. Actividades de enseanza-aprendizaje que debern ser consistentes con objetivos y
contenidos.
4. Estrategias de evaluacin que pueden centrarse tanto en los participantes como en el
programa (su diseo y desarrollo).

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4. Modelo de planificacin de la formacin

Determinados ya los elementos que concurren en toda planificacin la siguiente cuestin es
organizarlos en un modelo que ayude efectivamente al diseo de la prctica educativa. La
complejidad de factores que concurren en la planificacin educativa obliga a tomar en
consideracin de forma simultnea informacin de origen y naturaleza diversa. En el
siguiente esquema se presenta un modelo para el diseo de la prctica educativa que puede
servir para guiar la planificacin y accin formativa.

CONTEXTO SOCIOCULTURAL
NECESIDADES
SOCIALES

OBJETIVOS
CONTENIDOS
ACTIVIDADES

NECESIDADES
PERSONALES
Y GRUPALES

MATERIALES

PROCESO
ENSEANZA
APRENDIZAJE

EVALUACIN

E
V
A
L
U
A
C
I

Como puede apreciarse, ste es un modelo procesual porque indica la secuencia de accionesdecisiones que deben realizarse durante el proceso de planificacin educativa pero, adems,
sus elementos hacen referencia tanto al diseo de la formacin como a la realizacin de la
misma. Se puede entender cmo un modelo de cuatro fases que se superponen e influyen
mutuamente: 1) anlisis de necesidades, 2) planificacin, 3) ejecucin y 4) evaluacin. Ha
de tenerse en cuenta que pese a su apariencia lineal, el diseo y desarrollo de la enseanzaaprendizaje es, en realidad, un proceso cclico.

4.1. Anlisis de necesidades sociales-grupales-individuales

Toda accin educativa pretende cubrir una necesidad de aprendizaje. Existen una serie de
tcnicas que nos permiten descubrir cul es la necesidad-problema y conocerla con la
suficiente profundidad como para poder resolverla. (Prez Campanero, 1991). Pero planificar
la enseanza es elaborar un proyecto en el marco de una determinada realidad social, cultural,
econmica y poltica que siempre plantea problemas reales y que parte de las experiencias del

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alumnado y del profesorado. Las demandas sociales respecto a las distintas disciplinas, la
prctica profesional, las polticas de empleo, los valores sociales y culturales imperantes y la
estructura social son algunas fuentes sociales de informacin para detectar necesidades
educativas. La enseanza-formacin no es una fantasa o entelequia sino que ms bien se da
un tiempo concreto, una circunstancia social y cultural determinada, y se dirige a unas
personas determinadas. Ese es el verdadero origen mltiple y complejo de las necesidades de
aprendizaje que obliga a contextualizar la accin educativa-formativa.
El concepto de necesidad es un concepto polismico que posee diferentes acepciones segn
sea usado por educadores, polticos, socilogos o economistas. Pero tambin es una nocin
multidimensional que implica simultneamente diversos aspectos.

Necesidad normativa. La necesidad as entendida hace referencia a una carencia (grupal

o individual) respecto a una determinada normalidad o patrn. Por ejemplo un grupo de
personas a las que su alimentacin no les aporta el mnimo de caloras para una dieta
equilibrada o un grupo de profesionales de la educacin social ignoran una serie de
tcnicas de desarrollo comunitario que son conocidas por la mayora de profesionales.

Necesidad percibida. Es la sentida por los sujetos de la intervencin tanto docentes como
discentes.

Necesidad expresada. La necesidad expresada o demanda hace referencia a la expresin

de la necesidad por quien dice percibirla.

Como puede verse el concepto de necesidad es complejo. La necesidad sentida y expresada

es la fuente principal para la deteccin de necesidades? Si un grupo de personas no se
alimentan adecuadamente, hay que interpretar que no lo necesitan? Cmo podran
demandar cierto tipo de alimentacin si no tienen conocimientos adecuados? La formacin
de profesionales slo debe responder a sus demandas o bien debe responder a criterios
institucionales y/o econmicos?
Una forma de resolver esos supuestos dilemas es entendiendo la necesidad desde una
perspectiva dual y dialctica: es tanto el conjunto de aspectos que se consideran inherentes al
desarrollo de un ser humano sin los cuales puede afirmarse que una persona o grupo sufren
una carencia como aquello que los sujetos perciben como necesario y desean y se sienten
capacitados para realizar.
El Anlisis de Necesidades, independientemente de la tcnica usada1, debe ser sensible a esta
naturaleza dual de la necesidad. Lamentablemente es demasiado frecuente que el anlisis de
necesidades se haga desde arriba y sean los tcnicos o especialistas los que determinen
qu y cules son las necesidades que tienen unos determinados colectivos. Pero hacer
eso es entender la necesidad nicamente como dficit o carencia. Se incurre entonces en un
1

En realidad deberan utilizarse tcnicas complementarias que ofreciesen informacin acerca de las
necesidades normativas y percibidas y demandadas: cuestionarios, entrevistas, grupos de discusin, etc.

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objetivismo que cosifica a la persona, la ignora como sujeto. Entender de ese modo la
necesidad implica que el profesional trabaja sobre el sujeto que ignora o que padece un
dficit, que es, en definitiva, incapaz, y no con l. Para evitar esa situacin reductora en la
que una persona es definida (reducida) por aquello de lo que carece y que motiva el fracaso de
muchos programas hay que recordar que la necesidad tambin mantiene una relacin
dialctica con el deseo. El deseo est ms all y ms ac de la necesidad. Las necesidades
humanas se hallan en la base de los deseos y stos se encuentran en la base de las
necesidades.
Por ejemplo alimentarse es una necesidad bsica para la vida. Tiene una funcin plstica
(protenas), energtica (hidratos de carbono) y de mantenimiento de la vida. El impulso
(deseo-motivacin) que nos lleva a satisfacerla es muy fuerte. Pero la alimentacin tambin
posee una funcin cultural y simblica, no slo nos alimentamos para sobrevivir, existe en
ella, adems, todo un intercambio simblico. En ciertos casos, esa dimensin simblica puede
hacer que alguien decida no comer porque su deseo se halla en otro lugar. Por ejemplo una
adolescente puede decidir no satisfacer se necesidad de alimentarse porque su anhelonecesidad es poseer el cuerpo que las normas sociales dictan como deseables. Es decir, el
deseo da un valor a la necesidad. La convierte en inters y demanda, algo por lo que vale la
pena invertir un compromiso o esfuerzo. Slo teniendo en cuenta este aspecto se logra una
motivacin adecuada de las personas destinatarias de la tarea educativa-formativa.
De manera que cuando se lleve a cabo el anlisis de necesidades deber tenerse en cuenta su
naturaleza dual. Los educadores sern quienes las identifiquemos junto con los/las
alumnos/as que son los/as verdaderos/as protagonistas de su proceso educativo-formativo.

4.2. Objetivos
La identificacin de necesidades permite establecer unas metas generales a conseguir con el
programa. El programa se dirigir a cubrir-satisfacer esa necesidad, es decir, alcanzar aquella
meta. Las necesidades actan como marco general de referencia del que se derivan una serie
de aspectos ms concretos porque todo programa se dirige a unas personas determinadas,
con unos intereses y motivaciones especficos y se realiza en un contexto social concreto
donde imperan unos valores e ideologas determinadas. Todo ello obliga a concretar las metas
generales en unos objetivos especficos en funcin del grupo de personas concretas a las que se
dirige el programa.
Esta parte del proceso planificador ha generado un amplio y extenso debate entre tericos de
la educacin que tiene que ver sobre todo con la consideracin ontolgica de la educacin y
del aprendizaje en la universidad. La polmica se establece entre dos tradiciones de
pensamiento educativo que difieren acerca de la naturaleza del aprendizaje adulto y de los
medios ms adecuados para desarrollarlo:

El conductismo entiende la formacin como un proceso esttico y predecible y defiende

una formulacin de objetivos concreta, unvoca, precisa y conductual que oriente todo el
proceso hacia su consecucin.

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El constructivismo entiende la formacin como una realidad ambigua indeterminada y

dinmica. Se inclina por una formulacin de objetivos abstracta, experiencial y cognitiva
que ms que dirigir el proceso lo iluminan a modo de propuestas de accin,
constantemente revisables y modificables.

Desde los aos cincuenta hasta mediados los 70 el campo terico-prctico de la enseanza
universitaria es dominado por el paradigma conductista del aprendizaje. Se entiende el
aprendizaje como un cambio de conducta. De modo que un objetivo es la formulacin del
resultado del proceso formativo definido en trminos de conductas observables prescindiendo
de los procesos cognitivos inobservables en los que se sustenta ese cambio. Aparecen
paralelamente una serie de taxonomas de objetivos que permiten al educador formular
operativa o conductualmente sus intenciones educativas y que son utilizadas de modo masivo.
Cuando la psicologa conductista entra en crisis y es sustituida por el paradigma cognitivistaconstructivista, imperante en la actualidad, cambia la nocin de aprendizaje. El aprendizaje
es definido ahora en trminos de habilidades o destrezas cognitivas. Un objetivo educativo es
la definicin del resultado del proceso formativo en trminos de habilidad cognitiva antes que
de conducta observable. Sin embargo todava no existen taxonomas de destrezas cognitivas
que se puedan utilizar para formular objetivos educativos suficientemente concretos como
para orientar eficazmente la prctica. La solucin que el constructivismo propone es referir a
contenidos especficos las destrezas cognitivas que recogen los objetivos cognitivos (Coll,
1987, 57).
En cualquier caso hoy se acepta que estos dos enfoques antes que contrapuestos son
complementarios para una adecuada ejecucin de la prctica educativa. En ambos el objetivo
educativo intenta describir lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con un contenido
especfico: unos en trminos de ejecucin (conductistas) otros en trminos de los procesos
cognitivos (constructivistas) internos que subyacen a la conducta. Lo importante es darse
cuenta que en los dos casos el objetivo, ya sea una destreza cognitiva o una conducta
observable, se desarrolla sobre un contenido especfico. Es decir, todo aprendizaje, ya
conductual ya cognitivo, no puede disociarse de la adquisicin de un contenido.
Los dos enfoques citados ms arriba aceptan la necesidad de formular y explicar los
resultados de la accin formativa-educativa para conseguir una gua eficaz tanto en el
desarrollo como en la evaluacin. En lo que sigue se presenta una sntesis de las
caractersticas que debe reunir un objetivo para ser til al formador.

4.2.1. Caractersticas y criterios de formulacin

Los objetivos pueden hacer referencia a capacidades o aprendizajes cognitivos (hechos,

conceptos, teoras), a habilidades prcticas (tcnicas, procedimientos), a actitudes
(valores, normas) y a aprendizajes afectivos (emociones, relaciones sociales). Por ejemplo,
no es lo mismo conocer la existencia de tcnicas para medir el nivel de azcar en la orina

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que ser capaz de utilizar adecuadamente tiras reactivas para medir la glucosuria o que
valorar y apreciar la importancia de los autocuidados en la diabetes respecto a la
autonoma personal.

El objetivo nos debe dar simultneamente informacin acerca de dos aspectos:

el primero relativo a la conducta o funcin psicolgica esperada (aprendizaje);
el segundo al contenido (conceptos, procedimientos o actitudes) sobre el que se
efecta el aprendizaje. Por ejemplo, los asistentes al curso distinguirn (conducta que
implica la habilidad intelectual de discriminar) los alimentos (contenidos sobre el que
se realiza la accin de discriminar) que poseen un elevado grado energtico. Los
objetivos han de diferenciar los datos o contenidos de las operaciones que con ellos se
realizan.
Son descripciones de lo que los alumnos deben ser capaces de realizar al finalizar la accin
educativa. Por ejemplo: al finalizar la sesin el alumno ser capaz de describir tres
sntomas de hipoglucemia.
Deben aportar informacin acerca de las condiciones en las que debe alcanzarse el
objetivo (materiales, de tiempo, etc.). Por ejemplo: al finalizar el programa educativorehabilitador el anciano ser capaz de caminar 25 metros cada dos horas ayudado por un
bastn.

4.3. Contenidos
Son las nociones del patrimonio cientfico-natural que ser preciso conocer y dominar para
lograr las intenciones previstas en los objetivos y/o para satisfacer las necesidades de
aprendizaje de los alumnos. Son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
conforman la materia de la enseanza-aprendizaje. Tradicionalmente los contenidos se han
entendido de un modo reductivo asocindolos con el mbito conceptual, (el saber). Hoy da
los contenidos se entienden de un modo amplio. Se clasifican en tres grandes mbitos.
1. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales (saber). Por ejemplo un hecho es una realidad
fcilmente asimilable: la existencia del mundo fsico. Los conceptos suponen un agrado
superior de abstraccin por ejemplo; la nocin temperatura; el sistema conceptual hara
referencia a los mecanismos fsicos de regulacin del clima.
2. Procedimientos (saber hacer). Incluyen habilidades, tcnicas, destrezas y estrategias. Por
ejemplo la habilidad para realizar un procedimiento administrativo dentro de un
ordenamiento jurdico determinado o para elaborar un programa informtico sobre gestin
de facturas.
3. Valores y actitudes. Creencias individuales de lo que se cree deseable, principios
prescriptivos del comportamiento, que determinan las actitudes del sujeto ante las
situaciones de su vida.

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Toda accin educativa posee un contenido, es decir, aquello sobre lo que se realizan ciertas
acciones o actividades. Ahora bien, la gran diversidad de contenidos y conocimientos
disponibles exigen su seleccin, organizacin y secuenciacin. En lo que sigue se presentan
algunos criterios psicopedaggicos para orientar la seleccin y secuenciacin de contenidos.

4.3.1. Seleccin de contenidos

Vendr inicialmente determinada por la naturaleza del proyecto (asignatura, mdulo, curso,
licenciatura, etc.) y por las necesidades que pretenda cubrir explicitadas en forma de
objetivos. Para una adecuada seleccin del contenido deben tenerse en cuenta los siguientes
criterios.

Revisin de la bibliografa especializada. Se trata de documentarse para conocer los

conceptos bsicos imprescindibles y estructuradores del programa.
Consulta a expertos. Proporcionar una visin ms amplia, clarificar ideas y ayudar a
distinguir lo fundamental de lo accesorio. Ahora bien eso no quiere decir que la seleccin
de contenidos responda nicamente a criterios de expertos. El criterio disciplinar debe ser
tamizado por la imprescindible funcionalidad y utilidad derivadas de las necesidades que
pretende cubrir el programa.
Funcionalidad-utilidad. El contenido debe poder ser efectivamente utilizado por las
personas receptoras de la formacin. Los ltimos avances en las disciplinas no son,
necesariamente los contenidos ms tiles para un programa dirigido a personas con un
bajo dominio de la materia. Desde un punto de vista pedaggico el aprendizaje resulta
ms significativo si la persona percibe la utilidad efectiva de lo que aprende. Desde un
punto de vista pedaggico no sera suficiente con una transmisin unidireccional acerca,
por ejemplo de dietas, estilos de vida, etc. Por ms que estas informaciones representasen
los ltimos avances en nutricin o salud. Desde un punto de vista pedaggico no sera
suficiente porque esto supone que el profesional basa la eficacia de su accin en cierta
omnipotencia de su saber olvidando que ese saber slo se convertir en prctica de vida a
travs de la persona a la que se dirige, y por tanto de la consideracin de la misma como
protagonista de la propia salud.

4.3.2. Secuenciacin de contenidos

Una vez determinados los contenidos es necesario proceder a su secuenciacin puesto que el
aprendizaje est parcialmente determinado por el orden de presentacin de los contenidos
(Bruner, 1971; Ausubel, 1976). Los criterios que deben tenerse en cuenta a la hora de
construir secuencias de contenidos que optimicen el aprendizaje son los siguientes.

Consideracin paralela de la estructura disciplinar y psicolgica del contenido. En la

gran mayora de los programas educativos en la universidad el orden de presentacin de
los contenidos se basa en la estructura interna de la disciplina (fsica, matemticas,
farmacologa, etc.) tal y como es concebida por los especialistas de la misma. Sin embargo

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es ampliamente aceptado que este enfoque identifica de forma abusiva e incorrecta la

estructura lgica (disciplinar) del contenido con su estructura psicolgica (pedaggica).
Debemos diferenciar la estructura interna de una materia (por ejemplo, la mecnica de
fluidos) tal y como la imagina un especialista en la misma y la estructura que sta debe
poseer para ser fcilmente aprendida por una persona lega en la misma, un alumno, por
ejemplo. La primera, muy til para el especialista, no es la ms adecuada para una persona
que se acerca por primera vez a ella y esto es as porque una teora cientfica no se ha
elaborado con pretensiones pedaggicas. La secuencia correcta de un contenido depende
tanto de su estructura interna como de la forma en que procede un lego para aprenderla
(estructura psicolgica/pedaggica).

Identificar un tipo de contenido como eje estructural de la secuencia. Se ha dicho

anteriormente que los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y
actitudinales. A efectos de su secuenciacin es necesario, inicialmente, decidir un
contenido organizador que ser el eje sobre el que se construir la secuencia de
contenidos. Los otros dos tipos de contenidos deben tambin aparecer pero en forma
instrumental. Son el soporte para facilitar la comprensin. Por ejemplo no es lo mismo
ensear la autoaplicacin de la insulina desde una perspectiva de contenido conceptual
que procedimental.

Si se pretende que una persona domine el procedimiento de la autoinyeccin subcutnea de

insulina esos contenidos debern secuenciarse en la forma de un procedimiento que ser
realizado efectivamente por la persona hasta que lo domine. Pero para ello ser necesario que
aprenda tambin los conceptos de asepsia, glicemia, tipos de insulina, tcnica de la inyeccin
subcutnea, etc. Ntese que el papel que juegan estos conceptos es instrumental. Facilitan la
adquisicin de la habilidad porque en ellos reside la justificacin tcnico-cientfica de las
distintas fases del procedimiento.
Si la pretensin es, por el contrario, que la persona conozca y comprenda el proceso de
autoaplicacin de la insulina, la orientacin del contenido ser conceptual y la enseanza se
organizar en torno a conceptos. El procedimiento tambin aparecer en algn momento para
facilitar la comprensin del contenido pero sin ejercer funciones de organizador.

Secuenciar los contenidos siguiendo los principios de diferenciacin progresiva y

reconciliacin integradora (estructura psicolgica/pedaggica de la materia)
La diferenciacin progresiva quiere decir que primero hay que presentar las ideas
ms generales seguidas por graduales incrementos de detalle y especificacin.
La reconciliacin integradora significa que las ideas nuevas deben referirse siempre
a contenidos aprendidos previamente. Despus de haber presentado los conceptos
ms abstractos y generales se pasa, en un primer nivel de elaboracin, a desarrollar
cada uno de ellos relacionndolos peridicamente con la visin de conjunto para
ampliarla. Se acta de ese modo con todos los elementos presentes en el primer tema

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hasta que todos hayan sido elaborados hasta cierto nivel de complejidad. Y as
sucesivamente.
Se trata de organizar los contenidos en forma de una jerarqua a partir de los conceptos ms
generales hasta llegar a los ms especficos y de realizar recapitulaciones cclicas poniendo de
relieve las relaciones existentes entre los conceptos de los diversos niveles de la jerarqua,
segn el siguiente esquema.
CONCEPTOS MS GENERALES E INCLUSIVOS

CONCEPTOS INTERMEDIOS

CONCEPTOS MS ESPECFICOS

La secuencia de contenidos se puede elaborar del siguiente modo, tal y como se refleja en la
figura:

ORGANIZADOR
PREVIO

PRIMER NIVEL DE
ELABORACIN
elementos nuevos
resumen
sntesis
SEGUNDO NIVEL DE
ELABORACIN
elementos nuevos
resumen
sntesis
DIFERENCIACIN PROGRESIVA
RECONCILIACIN INTEGRADORA

1. El programa debe iniciarse con la presentacin de una panormica global de los

principales elementos (conceptos o procedimientos) de los contenidos denominada
Organizador Previo (OP).

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2. Se desarrollan con ms detalle los elementos del OP en el denominado primer nivel de

elaboracin. Se trata de proporcionar informacin ms detallada de cada elemento del OP. En
este momento no se aporta toda la informacin referente a esa parte del contenido. Siguiendo
el principio de diferenciacin progresiva, el primer nivel de elaboracin es, en s mismo, un
OP para el segundo nivel y as sucesivamente. La complejidad y profundidad de cada nivel de
elaboracin depende del nivel previo de los alumnos y de la complejidad esencial del
contenido.
3. Se elabora el segundo nivel. Este nivel es idntico al primero slo que supone una
elaboracin de elementos del primer nivel y no del OP inicial. As que el programa avanza a
travs de niveles cada vez ms complejos y detallados donde cada nivel: elabora o aade
detalles al nivel previo y se convierte en el contexto conceptual que da sentido al nivel
posterior.
4. Cada nivel de elaboracin finaliza con el Organizador Previo Ampliado. Se trata de realizar
una reconciliacin integradora con el nivel previo. Para ello se realizar:
un resumen de los nuevos elementos aportados presentando las relaciones que
existen entre ellos:
una sntesis que consiste en relacionar los nuevos elementos elaborados con los del
nivel anterior. Con esta operacin estamos asegurando la revisin cclica del
contenido para ayudar al alumno a que lo asimile de forma significativa porque le es
ms fcil tomar conciencia de que cualquier elemento del conocimiento est
relacionado de forma mltiple con otras estructuras ms amplias, a la luz de las cuales
adquiere sentido. En definitiva. se le ofrece una visin holstica de la realidad y del
conocimiento que la representa.

4.4. Modelos didcticos y actividades de enseanza-aprendizaje

El contenido y los objetivos confluyen en las actividades de enseanza aprendizaje inspiradas
a su vez en los modelos didcticos. Es en este momento cuando deber analizarse cules son
aquellas actividades ms adecuadas para facilitar el aprendizaje. Los modelos didcticos que
se presentan a continuacin no deben ser entendidos como algoritmos trasladados
automticamente a la prctica formativa. Los modelos didcticos no se pueden aplicar
linealmente a la prctica porque, dada la naturaleza compleja y dinmica de la accin
educativa, no se puede traducir un principio terico en una nica praxis. La formacin es una
actividad idiosincrsica en la que, por tanto, no existen ortodoxias. Dos formadores distintos
orientados por el mismo modelo obtendrn concreciones diferentes. Estos modelos son, ms
bien, principios generales y bsicos que orientan e iluminan la accin y que sern
contextualizados en funcin de las contingencias contextuales que vayan producindose y que
son imprevisibles.
La opcin metodolgica es el resultado de un proceso decisional en el que deben ser
considerados las necesidades detectadas, los objetivos y contenidos del programa, el tiempo y

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recursos disponibles y el nmero de asistentes. Por ejemplo, si se pretende ensear a un grupo

de tcnicos geritricos a realizar procedimientos de, por ejemplo, cambios posturales o
administracin de alimentacin por sonda nasogstrica sera poco til utilizar
mayoritariamente actividades transmisivas (exposicin magistral) basadas en modelos
didcticos cognitivos o de procesamiento de la informacin. Ya que el contenido (tcnicas de
movilizacin, higiene postural, ergonoma, sondaje nasogstrico, etc.) posee una orientacin
bsica procedimental, lo ms sensato ser optar por actividades prcticas y demostrativas
(basadas en modelos conductuales de entrenamiento) en las que las personas asistentes
tengan la oportunidad de ensayar esos procedimientos. Sin embrago cabe hacer una
puntualizacin en este momento. Cuando el formador se decanta por un modelo determinado
y sus actividades correspondientes, no slo lo hace en funcin a su pretendida eficacia y
adecuacin a unos contenidos y objetivos determinados sino que, en ocasiones, dicha opcin
se toma porque con el mtodo seleccionado se potencian paralelamente otros aprendizajes
diferentes de los pretendidos inicialmente pero tambin deseables. Por ejemplo, la decisin de
optar por un modelo activo que facilita el dilogo entre los asistentes y potencia su
participacin activa en la construccin de sus aprendizajes no se realiza solamente por su
eficacia en el aprendizaje de ciertos contenidos sino porque adems con este modelo se
pueden realizar ciertos aprendizajes colaterales como el desarrollo de la responsabilidad
personal y la autonoma individual, que con un modelo menos participativo no se alcanzaran.
Los diversos modelos establecen diferencias en lo que se aprende y cmo se aprende. Segn
sea el mtodo seleccionado as vehicular los contenidos. Por ejemplo, algunos mtodos
realzan la dimensin axiolgica de los contenidos, otros su vertiente conceptual: el SIDA como
contenido tendr efectos de aprendizaje diferentes si se usa un modelo de aprendizaje
conductual o de desarrollo personal. Hay que ser conscientes que todo mtodo conlleva un
determinado clima social el cual tambin es aprendido. Modelos sociales que suponen grupos
democrticos crean sistemas sociales democrticos y exigen que los alumnos aprendan
(adems de los contenidos de que se trate) valores como la solidaridad y el respeto.

4.4.1. Modelos de enseanza

Existen mltiples clasificaciones y tipologas sobre modelos y estrategias didcticas. En lo que
sigue se presenta una clasificacin adaptada de Joyce y Weil (1985) que puede ser de utilidad
en la planificacin educativa:
A.
B.
C.
D.

Modelos de aprendizaje conceptual

Modelos personales
Modelos de interaccin social
Modelos conductuales

A. Modelos de aprendizaje conceptual

Estos modelos provienen de la psicologa cognitiva y del aprendizaje. Estn pensados para ser
utilizados cuando se pretende ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades y estrategias de
pensamiento orientadas a procesar y asimilar del modo ms significativo informacin. Son

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modelos especialmente indicados en situaciones en las que el docente juega el papel de

transmisor de informacin y datos que desconocen las personas sobre las que se desarrolla la
actividad formativa. Deben utilizarse cuando el formador pretenda:

Transmitir informacin del modo ms eficaz y significativo posible.

Potenciar el dominio de los conceptos bsicos de un tema.
Facilitar la comprensin de aspectos tericos del contenido.
Promover el desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento.

B. Modelos personales
Estos modelos se orientan a la conformacin de una personalidad estable y equilibrada. Hacen
nfasis en la dimensin afectivo-emocional y relacional de la persona. Parten del supuesto que
ayudando a la persona a fomentar su autoestima y conocimiento personal sta ser capaz de
establecer relaciones ms productivas con su medio y asimilar mayor cantidad de
informacin. La psicologa humanista y de la personalidad es el substrato terico de estos
modelos. Algunos se han utilizado como estrategias teraputicas. Aqu las experiencias y
vivencias nicas son centrales. Se trata de fomentar la comunicacin de personas entre s en
una situacin que es significativa para ambas (docente y discente). La finalidad de estos
modelos ya no es transmitir eficazmente informacin sino desarrollar un proceso humano
significativo, el proceso es la esencia. Para ello es necesario propiciar las condiciones para que
las personas puedan construir activa y personalmente el significado que atribuyen a su vida.
Deben utilizarse cuando el docente pretenda:

Potenciar la autoestima, el autoconocimiento y la autocomprensin.

Potenciar el descubrimiento del sentido personal de la existencia.
Ayudar a las personas a autorealizarse.
Potenciar la creatividad.

La enseanza no directiva de Carl Rogers, la Sinctica de Gordon o el desarrollo de la

conciencia de Schutz son ejemplos de modelos personales que pueden utilizarse para alcanzar
esos objetivos.
C. Modelos de interaccin social
Estos modelos utilizan la relacin social fuente de aprendizaje. El aprendizaje es ms una
cuestin social que individual. Sin embargo, hay que precisar que estos modelos pueden
usarse para el aprendizaje de conceptos y teoras pero utilizando estrategias grupales y
cooperativas. Ya John Dewey, a principios de siglo, formul un concepto de educacinformacin en el que los procesos democrticos de resolucin de problemas eran elementos
centrales. En el campo del trabajo docente universitario son cada vez ms utilizados los
modelos de participacin social o de desarrollo de la comunidad. Aqu, el grupo (de alumnos)
es agente y protagonista del proceso de aprendizaje. El formador puede utilizarlos para
ayudar al alumnado a conocer su relacin con la realidad y con los otros. El trabajo en grupo

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permite experimentar en primera persona toda una serie de relaciones interpersonales que
activan procesos de maduracin y aprendizaje.
D. Modelos conductuales
Estos modelos aparecen en los aos cincuenta como consecuencia de la influencia del
Conductismo en las ciencias sociales y de la educacin. Se centran en la modificacin y
cambio de la conducta observable de la persona ms que en su correlato psicolgico latente.
Basados en diversas teoras conexionistas del aprendizaje (Watson. Skinner) que operan
mediante control de estmulos y refuerzos se han utilizado ampliamente para la
deshabituacin de comportamientos considerados perjudiciales para el sujeto (dependencias,
ludopatas, obesidad etc.) y para el control del estrs y la ansiedad. Tambin han sido
utilizados en todo el espectro de habilidades prcticas y psicomotrices. La enseanza
programada es el ejemplo caracterstico de la aplicacin de estos modelos a la formacin.
Estos modelos deben ser usados por el formador cuando en su programa aparezcan objetivos
relacionados con las habilidades psicomotrices.
Las lecciones expositivas, el estudio de casos, los seminarios, las sesiones de demostracin, las
resoluciones de problemas, los grupos cooperativos, los juegos de roles, el panel y los debates
dirigidos son actividades didcticas que van desde individuales a grupales y que pueden ser
utilizadas dentro del contexto de algunos de los modelos que acabamos de exponer.

4.5. Evaluacin
La evaluacin es por derecho propio una parte constitutiva del proceso educativo. La
evaluacin comprende una serie de procedimientos ms o menos sistematizados que nos
servirn para recoger informacin conducente a emitir un juicio sobre el grado en que se han
alcanzado los objetivos por parte de los alumnos; sobre la idoneidad del diseo del programa
y sobre la utilidad y eficacia de los mtodos de enseanza y actividades realizadas. De manera
que en la actividad educativa son objeto de evaluacin, adems de las personas receptoras de
la formacin, las estrategias y los mtodos usados, el programa, el profesorado, los sistemas
de evaluacin y los resultados.
En su versin tradicional, ya obsoleta, la evaluacin quedaba circunscrita a la etapa final del
proceso formativo momento en el que se trataba de averiguar hasta qu punto se haban
alcanzado los objetivos previstos. Sin embargo esta evaluacin sumativa es slo una de las
formas de evaluacin que deben realizarse en todo programa formativo. El proceso formativo
se inicia con la formulacin de unas intenciones que pretenden cubrir unas necesidades
previamente detectadas. Se sigue despus con la identificacin de unos contenidos y la
determinacin de unas estrategias para facilitar su adquisicin. La evaluacin es el
mecanismo de comprobacin de la idoneidad de ese proceso en todos sus momentos de
desarrollo: diseo, implementacin y valoracin. En ese sentidos hablamos de evaluacin

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inicial, formativa y sumativa como tres fases del proceso evaluativo que aportan al formador
informacin indispensable para tomar decisiones en el transcurso del programa.
A. Evaluacin Inicial
Es aquella que el formador lleva a cabo antes de iniciar el programa. Su finalidad es conocer el
nivel previo, intereses, motivaciones y expectativas de los participantes para as ajustar a ese
nivel de conocimiento y pretensiones los contenidos y objetivos del programa. Es til para
introducir los cambios en el programa (contenidos, objetivos, actividades) que sirvan para
partir del nivel previo de los asistentes y garantizar cierta sintona y motivacin de los
mismos.
Pruebas objetivas, cuestionarios, entrevistas grupales-individuales son instrumentos para la
recogida de informacin que pueden ser usados en esta fase.
B. Evaluacin formativa
Parece evidente que aunque la evaluacin inicial permita ajustar el programa a las
necesidades y expectativas de los asistentes, ello no garantiza por s solo el xito del mismo.
Ser necesario plantear acciones durante el proceso formativo que regulen y orienten el
propio proceso. La evaluacin formativa se lleva a cabo durante el proceso formativo con la
finalidad de asegurar que el aprendizaje de los participantes se da en los trminos previstos
en los objetivos modificando o eliminando aquellos factores que tiendan a obstaculizar su
consecucin. Para los participantes supone recibir informacin constante sobre sus progresos,
sus dificultades y cmo superarlas. Al formador le permite conocer in situ la idoneidad de
las estrategias utilizadas. En suma se trata de procedimientos que sirven para la modulacin,
mejora y adecuacin del programa durante su realizacin.
El dilogo con los participantes, las pruebas y ejercicios realizados durante las sesiones, las
pruebas de ensayo, los ejercicios prcticos o las autoevaluaciones son instrumentos tiles
para recoger informacin que sea relevante en la evaluacin formativa.
C. Evaluacin sumativa
Al finalizar el proceso formativo ser necesario conocer los niveles finales de aprendizaje
conseguido por los participantes, ello es funcin de la evaluacin sumativa. Dada la
trascendencia de las decisiones que se toman a partir de los resultados de una evaluacin
sumativa es importante que sta se realice con el mximo rigor posible. Las pruebas objetivas
son una buena solucin para este momento.

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BIBLIOGRAFA

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