Currículo e Necessidades Teresa Leite

Coleco
Induo e Desenvolvimento Profissional Docente
Currculo e Necessidades
Educativas Especiais
Teresa S. Leite
ISBN: 978-972-789-335-5
Fica Tcnica
Ttulo:
Currculo e Necessidades Educativas Especiais
Autoria:
Teresa S. Leite
Coleco:
Induo e Desenvolvimento Profissional Docente
Execuo grfica:
Pedro Reis e Luciana Mesquita
Impresso:
Officina Digital
Edio:
Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 Aveiro
1 Edio:
Maro de 2011
Tiragem:
Depsito Legal:
INDUO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Currculo e Necessidades Educativas Especiais

Equipa do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliao do
Perodo Probatrio de Professores:
Nilza Costa (Coordenadora)
Maria do Cu Roldo
Idalina Martins
Isabel Candeias
Joana Campos
Maria Figueiredo
Pedro Reis
Teresa Gonalves
Teresa Leite
Esta brochura foi produzida no contexto do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliao
do Perodo Probatrio de Professores, desenvolvido no mbito de um protocolo celebrado entre o
Ministrio da Educao, atravs da Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao (DGRHE) e
a Universidade de Aveiro, atravs do Laboratrio de Avaliao da Qualidade Educativa (LAQE).
ndice
Introduo
1.Diferenciao Curricular
1.1. Gesto do Currculo
1.2. Diversidade e diferena na populao escolar
12
1.3. Respostas curriculares diferena
15
2. Diferenciao Curricular na resposta s necessidades educativas

especiais dos alunos
2.1. Necessidades Educativas Especiais face ao Currculo
2. 2. Programa Educativo Individual e processos de diferenciao
curricular
23
23
26
2.3. Adequaes Curriculares
34
2.4. Currculos Especficos Individuais
42
Definio de conceitos
49
Referncias bibliogrficas
51
Anexos
53
Pgina 5
Coleco Induo e Desenvolvimento Profissional Docente
Introduo
A educao inclusiva, em geral, e a educao inclusiva dos alunos com
necessidades educativas especiais, em particular, so princpios orientadores do
sistema educativo portugus. Os agrupamentos de escolas, os professores, os
alunos, o pessoal auxiliar das escolas e as famlias no pem em causa,
actualmente, os fundamentos deste princpio. A percepo que os agentes
educativos e demais actores tm da incluso, porm, parece remet-la
essencialmente para o domnio da socializao, raramente se questionando as
suas implicaes curriculares.
Ora a educao inclusiva passa, de forma inegvel, pela assumpo por
parte dos professores do seu papel a nvel curricular, na escola e na sala de aula.
Se continuarmos a encarar o currculo como programa e o manual como modo
privilegiado para o acesso dos estudantes ao currculo, as necessidades
educativas de um grande nmero de alunos no tero resposta no sistema, as
necessidades educativas especiais de alguns alunos acentuar-se-o e os
princpios da escola inclusiva ficaro, como muitos outros (bons) princpios em
educao, ao nvel das intenes e do discurso.
Conceber o ensino como uma verdadeira profisso e o professor como
profissional com autonomia e responsabilidade para decidir e intervir na sua rea
especfica passa pela assumpo clara deste papel e das suas consequncias.
Passa tambm pela desocultao das prticas curriculares pelos prprios
professores, atravs de uma maior consciencializao e anlise da sua aco
pedaggica e dos seus efeitos. E passa ainda por uma resposta curricular
fundamentada, adequada e diferenciada s necessidades dos alunos.
Os alunos com necessidades educativas especiais esto nas escolas, esto
nas turmas esse desafio foi ganho. Agora, preciso encontrar as respostas
curriculares para a sua efectiva aprendizagem nesses contextos. Retomando as
questes curriculares bsicas, necessrio decidir o que ensinar, para que
ensinar e como ensinar estes alunos, seja no interior das salas de aula, seja em
unidades inseridas na escola. A Escola Inclusiva no apenas a escola onde
esto todos os alunos: a escola onde todos os alunos aprendem.
7
1. Diferenciao Curricular
Principais objectivos deste captulo:
Problematizar o papel do professor como gestor do currculo
Equacionar a diferenciao curricular numa perspectiva inclusiva
1.1. Gesto do Currculo

A relao da escola e dos professores com o currculo sofreu alteraes
significativas nas ltimas dcadas, alteraes decorrentes, em grande parte, da
expanso da escolaridade obrigatria, a qual obrigou ao questionamento das
finalidades e dos contedos curriculares, mas tambm das representaes sociais
e pedaggicas do aluno. Face heterogeneidade actual da populao escolar, o
currculo uniforme mostra-se ineficaz e s escolas e aos professores que cabe
organizar e gerir respostas educativas que garantam o acesso de todos e de cada
um dos seus alunos s aprendizagens consideradas socialmente necessrias.
A organizao dessas respostas pressupe a capacidade das escolas e do
corpo docente para analisar as condies e situaes concretas em que o ensino
se realiza, para identificar problemas e para criar solues curriculares
adequadas. Implica tomadas de deciso de tipo axiolgico e de tipo tcnico,
tomadas de deciso que se do a diferentes nveis. Assim, se o currculo nacional,
oficial e formal, o resultado de decises poltico-administrativas, torna-se
necessrio que as escolas, posteriormente, o contextualizem num projecto
curricular adequado s suas prprias caractersticas e condies, criando o pano
de fundo no qual os professores organizam e operacionalizam o projecto
curricular de cada turma.
Neste sentido, o currculo um processo contnuo de decises, uma
construo que ocorre em diversos contextos a que correspondem diferentes
fases e etapas de concretizao entre as perspectivas macro e micro curricular
(Pacheco, 1996: 68). Nesse continuum de deciso curricular, s escolas e aos
8
Diferenciao Curricular
professores foram atribudos diferentes papis e diferentes nveis formais de

responsabilidade curricular, conforme as concepes, orientaes e tradies de
cada pas, em cada poca.
Sintetizando de forma breve as classificaes de vrios autores (Gimeno
Scristan, 1988; Kemmis, 1988; Pacheco, 1996) relativamente s concepes
curriculares, podemos distinguir: a concepo tcnica, na qual o currculo
perspectivado essencialmente como um produto (o currculo formal); a concepo
prtica, na qual o currculo surge como um processo (incluindo, portanto, o
currculo real); e a concepo scio-crtica, que implica a reconstruo do currculo
pelo colectivo dos professores, a partir da problematizao e questionamento
deste.
A estas diferentes concepes de currculo, correspondem diferentes
modelos de desenvolvimento curricular: assim, concepo tcnica corresponde
o modelo centrado nos objectivos, a concepo prtica d origem ao modelo
centrado no processo e a concepo scio-crtica indicia um modelo centrado na
situao (Brennan, 1985; Pacheco, 1996). Resulta evidente deste quadro que o
papel curricular atribudo ao professor varia conforme os modelos de
desenvolvimento curricular e as concepes de currculo que lhes subjazem.
Nos pases de tradio curricular centralizada, como o caso de Portugal e
da maior parte dos pases de influncia latina, as decises curriculares couberam,
durante muito tempo, apenas s estruturas administrativas centrais. s escolas
no era atribudo qualquer papel curricular e aos professores pedia-se apenas que
executassem as prescries emanadas centralmente.
Evidentemente, fechada a porta da sala de aula, os professores sempre
tiveram e sempre usaram alguma margem de autonomia curricular (Estrela, 1997),
mas esta exercia-se sobretudo atravs das opes ao nvel das tcnicas de
ensino no quadro de uma dada disciplina, dos processos de organizao das
actividades e, por vezes, das formas e critrios de avaliao. Com efeito, o papel
atribudo ao professor na cadeia decisional sobre o currculo no previa que este
tivesse qualquer participao nas decises sobre o que ensinar, a quem e
para qu.
Equacionar o professor como gestor do currculo implica, pelo contrrio, que
este conhea e analise as propostas curriculares oficiais e seja capaz de, sobre
elas,
tomar decises
curriculares
reflectidas
e fundamentadas,
9
que
se
consubstanciem num projecto estratgico de interveno. Como faz notar Roldo

(1999: 39), trata-se de equacionar os saberes especficos em funo de
finalidades curriculares e de articul-las num projecto coerente que se corporize
na eficcia das aprendizagens conseguidas. Consequentemente implica tambm
a responsabilizao pela consecuo e pelos efeitos desse projecto.
O desempenho de um papel deliberativo no processo de construo
curricular (Sousa, 2010), porm, no fcil e a complexidade da tarefa pode
tornar-se insustentvel se for perspectivada como a deciso e aco individuais de
um docente. O processo de gesto curricular exige o desenvolvimento de prticas
colaborativas entre professores e assumpo de deliberaes curriculares
colectivas, ao nvel do Agrupamento de Escolas e de cada turma, em concreto.
No contexto portugus actual, pressupe-se que cada escola assuma o seu
papel nesta cadeia de decises curriculares, perspectivando-se como mediadora
entre o as decises poltico-administrativas e as opes de cada professor, na sua
sala, com a(s) sua(s) turma(s). essa mediao que ir permitir adequar o
currculo comum s caractersticas, necessidades e problemas concretos de cada
Agrupamento de Escolas, assegurando o direito de todos e de cada um dos
alunos a aprender isto , assegurando que todos os alunos tm, quando dela
saem, as competncias necessrias quer para serem autnomos, quer para se
inserirem socialmente, quaisquer que tenham sido as suas condies entrada.
Para tal, necessrio que os agentes educativos trabalhem em conjunto na
reelaborao do currculo, visando a sua adequao ao contexto adequao s
caractersticas
da
comunidade
em
que
Agrupamento
se
insere,
caractersticas dos alunos e tambm s caractersticas dos corpos docente e no

docente que ali desenvolvem a sua actividade profissional. Essa adequao
implica uma anlise cuidada da situao de partida e a formulao clara e
consensual dos problemas identificados, de modo a tornar possvel o
estabelecimento de metas e a organizao das estratgias gerais comuns que
favoream a consecuo dessas metas.
O Projecto Curricular de Escola/Agrupamento (PCE/A) surge, assim, como
parte integrante do Projecto Educativo de Escola/Agrupamento, corporizando a
articulao entre este ltimo e o Currculo Nacional. Se assumirmos que ensinar
fazer aprender (Roldo, 1999), ento o PCE/A pode ser definido como a
orientao estratgica de uma organizao escolar para fazer com que todos os
10
seus estudantes aprendam os conhecimentos, procedimentos e atitudes prescritos

no currculo nacional comum como socialmente necessrios numa determinada
poca.
No entanto, em muitas escolas, produzem-se documentos curriculares
apenas porque as estruturas hierrquicas superiores assim o exigem, o que indicia
que a mudana na orientao curricular iniciada pelas estruturas centrais nos anos
90 e consagrada juridicamente em 2001 no foi suficientemente trabalhada nas
estruturas intermdias, com os principais actores dessa mudana.
Ora a elaborao de um PCE/A, entendida como mais uma funo
burocrtica atribuda escola e aos professores, no ir com certeza modificar o
funcionamento dos agrupamentos e das salas de aula, nem melhorar a qualidade
do ensino. A existncia de um PCE/A s faz sentido se este constituir
verdadeiramente um documento que corporize e organize as opes estratgicas
de uma instituio escolar com vista aprendizagem de todos os seus alunos.
Inseridas numa estratgia global de resoluo dos problemas identificados, estas
opes tero que ter por base um conjunto de princpios, valores e orientaes
colectivamente discutidos assumidos. Sem uma ideia clara dos problemas que
cada organizao escolar enfrenta, sem a assumpo colectiva de princpios,
valores e regras e sem a definio estratgica de uma linha orientadora para a
superao das situaes identificadas, o PCE/A ser apenas uma compilao das
metas de aprendizagem do currculo oficial comum, sem qualquer valor prtico
para os docentes, para os rgos de gesto, para os alunos e para as suas
famlias.
Essa definio conjunta de um projecto curricular particular e nico j um
processo de adequao curricular, no qual se inscrevero, em continuum, as
adequaes a nvel de turma (os projectos curriculares de turma) e, caso sejam
necessrias, a nvel do aluno (as adequaes curriculares individualizadas). Estes
nveis de adequao implicam, necessariamente, um conhecimento mais
personalizado dos alunos, uma reflexo continuada sobre o processo de
ensino/aprendizagem e opes fortemente contextualizadas; mas para que essas
opes no sejam meramente formais ou se fiquem pela formulao de intenes,
necessrio que radiquem em posies assumidas pela escola, como colectivo,
porque a coeso do colectivo escola que pode incentivar a confiana para
11
desenvolver projectos inovadores e que permite ao professor assumir riscos.

(Rodrigues, 2006:83).
Nesta perspectiva, o projecto curricular de turma tambm um processo e
um produto colectivamente construdo e, mesmo em situaes de monodocncia,
passvel de ser analisado, questionado, discutido e repensado em colectivo, pelos
docentes. Perante a complexidade das problemticas que actualmente existem na
populao escolar e a diversidade de papis que so conferidos ao professor, a
colaborao entre profissionais, dentro da escola, no pode constituir apenas um
princpio orientador da prtica profissional, j que uma condio de eficcia da
prpria escola.
Assim, o projecto curricular de turma define as prioridades da abordagem
dos contedos de ensino, os processos interdisciplinares a garantir, a organizao
das sequncias de actividades e os materiais de apoio a produzir e operacionaliza
os processos de trabalho e de avaliao a desenvolver.
A organizao e gesto do currculo a nvel local exige, portanto:
um conhecimento do nvel de desenvolvimento e aprendizagem de cada

aluno que no se fique pela superficialidade da informao quantitativa no
final de cada teste ou perodo escolar. A funo reguladora da avaliao
essencial no ensino bsico, j que permite reorientar processos
pedaggicos e graduar o ensino, ajustando-o a ritmos e estilos de
aprendizagem diferentes e a necessidades individuais. Como afirma
Casanova (1999), a ateno diversidade implica deixar de pensar a
avaliao como elemento uniformizador dos alunos, pondo em prtica
modelos de avaliao descritivos que forneam a todos os implicados no
processo educativo alunos, pais, professores informaes relevantes
no apenas em relao s aprendizagens realizadas, mas tambm s
formas de prosseguir para alcanar os objectivos pretendidos;
e um conhecimento em profundidade no apenas das competncias a

desenvolver em cada ciclo (sem a qual no possvel a reorganizao e
adequao
dos
vrios
elementos
curriculares),
como
ainda
das
competncias a atingir nos vrios ciclos de escolaridade, ao invs do

conhecimento restrito da matria a ensinar numa determinada disciplina,
num determinado ano de escolaridade. Esta viso a longo prazo do ensino,
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a que Zabalza (1994:11) chama uma mentalidade curricular essencial

para a adequao da proposta curricular nacional comum ao contexto de
uma escola e de uma turma. Sem ela, no possvel ancorar as
aprendizagens actuais nas anteriores e apreender as suas finalidades,
correndo o risco de tornar o ensino e a aprendizagem em processos
mecanicistas e ineficazes.
As decises curriculares a nvel da escola, da turma e do aluno configuram,
ento, processos de adequao curricular progressivamente mais focados para as
situaes concretas. Roldo (1999:58) define adequao curricular como
o conjunto articulado de procedimentos pedaggico-didcticos que visam tornar
acessveis e significativos, para os alunos em situaes e contextos diferentes, os
contedos de aprendizagem propostos num dado plano curricular.
A autora defende que o conceito de adequao d igual peso dimenso

do currculo e dimenso do sujeito, j que implica a aco sobre algo (o
currculo) para algum (o aluno), estabelecendo uma relao explcita e
inequvoca entre os dois, enquanto o conceito de ajustamento curricular incide na
dimenso currculo (nas alteraes necessrias para o melhorar, face a situaes
concretas) e o conceito de diferenciao incide na dimenso sujeito (na
diversidade dos alunos e nas suas necessidades especficas face ao currculo
comum).
Ao reflectir sobre os fundamentos e limites das adequaes curriculares, a
autora d conta da situao dilemtica com a qual os sistemas, as escolas e os
professores se confrontam: por um lado, a necessidade de prosseguir a
aprendizagem de um corpo de competncias comuns que garanta a equidade de
todos os estudantes sada da escola e, por outro, a necessidade de respeitar o
direito diferena atravs de ofertas curriculares diversificadas e diferenciadas. A
autora defende uma soluo de equilbrio entre os dois plos do dilema, situando
a o conceito de adequao curricular.
1.2. Diversidade e diferena na populao escolar

A elaborao dos projectos de escola e de turma surge, como vimos, no
quadro da gesto flexvel do currculo e corresponde a uma organizao das
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aprendizagens de forma aberta, oposta uniformizao que caracteriza os

currculos do tipo fechado (Roldo, 1999).
Ao contrrio de algumas ideias-feitas, a flexibilidade do currculo no tem
que implicar uma limitao das aprendizagens a realizar, uma vez que pode ser
desenvolvida atravs de alteraes qualitativas e no forosamente quantitativas
(Roldo, 1999); pelo contrrio, parece-nos dever ter como finalidade ltima
garantir que as competncias de sada de cada ciclo de escolaridade sejam
alcanadas por todos os alunos, ainda que atravs de diferentes percursos. Como
sugere Wang (1997:54),
() ao tentar-se conseguir a igualdade de oportunidades educativas para
assegurar um igual acesso ao currculo normal, a desigualdade perpetuada de
uma forma bem mais subtil. As escolas no conseguem responder equidade
simplesmente atravs de programas especiais para os alunos. As prticas de
compensar as diferenas na aprendizagem atravs de uma facilitao do sucesso
escolar para grupos seleccionados de alunos, introduzindo-se padres
diferenciados, no pode ser aceite como um indicador de equidade educativa.
Com efeito, qualquer que seja o grau de ajustamentos curriculares a

realizar dentro de uma escola ou de uma turma, estes sero sempre um meio para
atingir os objectivos educativos comuns para determinado ciclo de ensino e nunca
um fim em si mesmo. Tornar a flexibilidade curricular como uma finalidade do
sistema significaria, na realidade, excluir da escolaridade obrigatria e, nesse
sentido, do prosseguimento de estudos e/ou da formao profissional todo um
conjunto de alunos a quem no seria exigida a aquisio das competncias
bsicas.
Pelo contrrio, a flexibilidade curricular um meio de garantir o acesso ao
currculo comum, numa populao escolar que tem como principal caracterstica a
diversidade.
O conceito de diversidade da populao escolar cobre uma vasta gama de
situaes, nas quais podemos distinguir:
a diversidade decorrente da heterogeneidade de qualquer grupo e que

corresponde, afinal, a diferentes interesses, capacidades, predisposies;
a diversidade que a prpria frequncia escolar vai criando, pela acumulao

de diferenas nos ritmos de aprendizagem e nos resultados dos alunos;
a diversidade decorrente da pertena a grupos sociais, tnicos, culturais e

lingusticos minoritrios numa dada comunidade;
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a diversidade decorrente de condies especficas dos alunos, que do

origem a necessidades educativas individuais.
Para elencar as formas de diversidade que atrs apresentamos, recorremos a

formas atravs das quais a diferena passvel de organizao. No entanto,
diferena e diversidade no so sinnimos. Sousa (2010) salienta que o conceito
de diversidade mais restrito que o de diferena, entendendo-se por diferena
aquilo que separa uma identidade da outra (Woodward, 2000, cit. in Sousa,
2010), enquanto a definio de diversidade radica nas diferenas categorizveis,
isto , organizveis em taxonomias.
Este autor faz notar o carcter instvel de qualquer sistema de categorizao
das diferenas, quer pela existncia de uma multiplicidade de diferenas que no
se enquadram em sistemas lineares de leitura do real, quer pela diversificao de
formas que esses sistemas de leitura podem assumir, dependendo do ponto de
partida do observador (Sousa, 2010).
Como o autor reconhece, a categorizao de diferenas pode ser til para
organizar o pensamento sobre o real; o problema reside na utilizao dessas
categorizaes como forma nica de anlise e na consequente organizao dos
processos de interveno em funo delas, sem ter em ateno a individualidade
(as diferenas individuais) de cada um dos sujeitos (Sousa, 2010). O problema
agudiza-se ainda pela tendncia manuteno de uma dada viso categorial,
mesmo quando os conhecimentos evoluem e mostram a sua inadequao.
O reconhecimento da diversidade dos alunos, dentro de uma escola e de uma
turma, tem, como consequncia bvia, a constatao de que no razovel exigir
que todos os alunos aprendam da mesma maneira, com o mesmo tipo de
actividades, no mesmo tempo, os mesmos contedos. Mas a prpria conscincia
da diversidade pode levar ao desenvolvimento de atitudes e prticas que, em vez
de favorecerem a procura das respostas educativas mais adequadas, acentuem
as diferenas pr-existentes, nomeadamente atravs da criao de inmeros
subgrupos dentro da escola e da turma. Sob esses subgrupos recaem
expectativas diferenciadas, gerando de forma explcita ou implcita uma espcie
de determinismo quanto ao seu futuro escolar, com base nas caractersticas de
partida. Como sugere Zabalza (1999:108)
() no final, acabaramos perdendo o sentido comum do termo (curriculum) e
convertido a normalidade em diversidade, em vez de fazer o contrrio: converter a
diversidade em normalidade.
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1.3. Respostas curriculares diferena

Se a heterogeneidade da populao escolar e as orientaes curriculares
no sentido da flexibilidade esto na origem do interesse actual pelas questes da
diferenciao curricular, de um modo ou de outro, porm, a preocupao com a
diferena existe desde que se estabeleceu a necessidade de um currculo
uniforme para uma dada populao, em determinada poca. Entendendo currculo
como corpo de aprendizagens consideradas socialmente necessrias, em
determinado tempo e situao, organizado numa estrutura e sequncia
finalizadas, cuja organizao e consecuo compete instituio escolar
assegurar (Alonso, Peralta e Roldo, 2006), parece possvel afirmar que a prpria
concepo de currculo acarreta atrs de si o problema da diferenciao desse
mesmo currculo (Roldo, 2003).
A diferenciao pode ser concebida nos vrios nveis de deciso do sistema
educativo, tomando caractersticas diferentes:
a nvel do sistema educativo, pela criao de vias diferenciadas de estudo

(por exemplo, a via tcnica que existiu no ensino liceal at ao 25 de Abril
ou, mais recentemente, a criao dos Cursos de Educao e Formao);
a nvel da escola, pelo estabelecimento de diferentes abordagens

curriculares para grupos especficos (por exemplo, a elaborao de
currculos alternativos para grupos de alunos com insucesso escolar e/ou
em risco de abandono escolar) ou para alunos individuais (como o caso
dos Currculos Especficos Individuais para alguns alunos com NEE);
a nvel da sala de aula, atravs da organizao da turma em subgrupos de

acordo com determinadas caractersticas comuns (geralmente, agrupados
pela diferena manifestada face ao nvel de aprendizagem que os
professores consideram ser o normal num dado ano/perodo escolar),
atravs de adequaes curriculares individuais (caso de alguns alunos
com NEE) ou ainda atravs de processos de organizao das actividades
de
aprendizagem que facilitem a individualizao dos percursos no
acesso ao conhecimento.
Embora o conceito de diferenciao curricular possa ser genericamente
definido como a adaptao do currculo s caractersticas de cada aluno, com a
16
finalidade de maximizar as suas oportunidades de sucesso escolar (Sousa, 2010:

10), a variedade dos exemplos do pargrafo anterior mostra que existem
diferentes formas de o equacionar e operacionalizar.
Com efeito, consoante o momento histrico e o nvel de deciso a que
ocorre, o conceito de diferenciao curricular tem tido vrios entendimentos.
Situado no ponto de articulao entre as finalidades sociais mais ou menos
uniformizadoras do currculo comum e os percursos e contextos concretos, o
entendimento do conceito no corresponde sempre tentativa de levar todos os
alunos a chegarem mais longe no currculo. Na verdade, em algumas situaes, a
aceitao da diferena parece corresponder resignao diferena ao
determinismo social ou psicolgico da diferena.
A nvel poltico-administrativo, possvel reconhecer, durante o sculo XIX
e incio do sculo XX, a aceitao tcita dos percursos diferenciados de acordo
com as expectativas para a escolarizao dos diferentes grupos sociais, sendo
que, para os extractos mais baixos da populao, o percurso escolar era cedo
interrompido ou enveredava por uma via diferenciada da comum (a via tcnica),
que correspondia necessidade de qualificar mo de obra para os sectores
secundrio ou tercirio. Esta diferenciao de vias curriculares correspondia
aceitao e manuteno da estratificao social existente. A valorizao da
educao como pedra de base de uma sociedade democrtica e a expanso
econmica do ps-guerra levaram unificao dos dois sub-sistemas e
desvalorizao dos currculos tendencialmente mais profissionalizantes. O debate
acerca desta questo no est, no entanto, encerrado; pelo contrrio, ele
reacende-se ciclicamente, quer do ponto de vista das necessidades econmicas e
sociais de um pas, quer do ponto de vista do prprio sistema educativo,
confrontado com o aumento das taxas de insucesso escolar decorrente da
massificao do ensino (Roldo, 2003).
este agravamento do insucesso que mais se faz sentir a nvel das
escolas, mostrando evidncia o desajuste entre o currculo para todos e a
possibilidade de todos evolurem no mesmo currculo uniforme e uniformizador. A
consequncia deste desajuste levou a que, em alguns pases, se criassem grupos
de nvel com diferentes abordagens curriculares o que, em certos casos, levou a
que determinados grupos de alunos (geralmente provenientes de sectores
econmica e socialmente mais baixos ou de minorias tnicas e lingusticas)
17
sassem da escola com nveis de literacia inaceitveis perpetuando, assim, as

diferenas pr-existentes e evidenciando a incapacidade da escola para as
ultrapassar ou, no mnimo, atenuar.
De forma menos extremada, mas dentro da mesma lgica de diferenciao
curricular, surge a noo de currculo alternativo, o qual visa maximizar as
aprendizagens do tipo prtico, modificando o currculo comum na tentativa de
responder a situaes de alunos em risco de insucesso ou abandono e dando
origem a perfis de sada diferenciados no ensino bsico.
Na verdade, este tipo de opes tem subjacente uma perspectiva deficitria
(e, em grande parte, determinista) dos sujeitos e/ou dos seus contextos sociais;
assim, face s dificuldades verificadas, cria-se um novo tipo de currculo (na maior
parte das vezes, simplificado e reduzido), em vez de questionar e problematizar o
modo como se interpreta e operacionaliza o currculo comum, na escola e na sala
de aula. Como afirma Roldo (2003:27)
Este tipo de diferenciao curricular, sem prejuzo de alguma eficcia remediativa
pontual face a situaes de risco, no se constitui como uma estratgia de
diferenciao mas de nivelamento hierarquizado de vias curriculares, com escasso
potencial democratizante dos bens educativos e grandes custos na qualidade da
aprendizagem alcanada pelos alunos nestes formatos diferenciadores do
currculo.
Opes de diferenciao deste tipo contribuem para manter inalterada a

estrutura curricular e as prticas pedaggicas, criando paliativos temporrios para
um problema de fundo; e, a nvel social, contribuem para a perpetuao de grupos
sociais com um nvel de competncias que no lhes permite competir no mercado
de trabalho e no lhes garante as bases para uma aprendizagem continuada ao
longo da vida grupos que representam, em ltima anlise, um fracasso da
escola face aos seus objectivos mais bsicos.
Esta forma de diferenciao curricular, a que antes chammos deficitria e
que Sousa (2010) designa por estratificada, aquela a que mais frequentemente
os sistemas escolares e as prprias escolas tm recorrido.
A diferenciao curricular estratificada corresponde, pois, criao de vias
curriculares diferentes para alunos agrupados tendo em conta de uma
caracterstica comum Estes agrupamentos assentam em categorizaes ou
classificaes que, na maior parte das vezes, so muito redutoras, uma vez que
se centram numa nica caracterstica que diferenciaria esses alunos dos
restantes, quando, na realidade, existem mltiplas diferenas entre os alunos dos
18
grupos assim formados, diferenas que actuam simultaneamente em termos de

aprendizagem.
Por outro lado, como vimos antes, a categorizao dos alunos e a sua
classificao como pertencentes a determinado grupo apresenta um grau elevado
de arbitrariedade, uma vez que depende de vrios factores, definidos por
diferentes actores sociais, com interesses variados e por vezes antagnicos e com
perspectivas diversificadas sobre a diferena.
Esta
abordagem
da
diferenciao
curricular
centra-se,
pois,
na
categorizao das diferenas e na reorganizao dos alunos em grupos formados

a partir de uma caracterstica considerada determinante e que pode estar
relacionada com a etnia, a lngua materna dos pais, a classe social de origem, a
zona em que residem, as classificaes escolares anteriores, o tipo de
capacidades
ou
dificuldades
num
determinado
momento,
tipo
de
comportamentos e atitudes, etc.

Face a essa caracterstica de base, prope-se um conjunto de modificaes
curriculares que se consideram adequadas s potencialidades do grupo e nas
quais se prev que os alunos possam ter sucesso. O problema reside em que, na
maior parte dos casos, essas modificaes so realizadas atravs da reduo ou
simplificao dos objectivos e contedos de aprendizagem do currculo comum,
dando origem a vias de estudo que, mais do que diferenciadas, so desniveladas,
passando a co-existir diferentes nveis do currculo comum, independentemente
da terminologia que se use para os designar.
Este procedimento pode garantir um certo nvel de sucesso escolar aos
alunos, mas condiciona as opes futuras e pode mesmo pr em causa o seu
futuro profissional, pessoal e social. Como afirma Roldo (1999: 53), diferenciar
() no pode ser nunca estabelecer diferentes nveis de chegada por causa das
condies de partida.
Com efeito, a diferenciao curricular assim concebida no s tende a
perpetuar desigualdades pr-existentes atravs de diferentes tipos de currculos
com nveis de qualidade das aprendizagens inferiores, como, na maioria dos
casos, no constitui uma verdadeira resposta aos problemas dos alunos. Sousa
(2010: 23) refere mesmo que:
a investigao tem mostrado de forma consistente que diferenciao curricular
estratificada tende a agravar as desigualdades entre alunos em termos de acesso
a uma educao de qualidade, alm de no causar melhorias significativas de
19
aproveitamento, a no ser nos casos de alunos que j partem de situaes de bom
aproveitamento.
Este autor acrescenta que h, no entanto, casos em que alunos

encaminhados para vias de estudo menos prestigiadas registaram maior sucesso,
mas tal depende sobretudo da organizao, funcionamento e cultura da escola em
que esses alunos foram inseridos. Com efeito, nas escolas em que os apoios so
estratgica e sistematicamente organizados, em que h expectativas elevadas e
incentivos aprendizagem, os alunos melhoram o aproveitamento escolar. A
questo bvia que desta constatao emerge, que a cultura e a abordagem
curricular da escola revelam mais influncia no desempenho escolar dos alunos
do que o abaixamento do nvel do currculo, atravs do estabelecimento de vias
curriculares diferentes.
Uma outra perspectiva de diferenciao curricular a inclusiva, orientada
para a promoo da equidade (Roldo, 1999; 2003; Sousa, 2007; 2010), a qual
exige, pelo contrrio, a o acesso de todos s aprendizagens essenciais, que so o
fundamento da escolaridade bsica obrigatria. Diferenciar no reduzir ou
simplificar o
currculo
comum:
definir estrategicamente percursos de
aprendizagem diferenciados, que permitam a cada um dos alunos progredir no

currculo com vista ao sucesso escolar.
Se a concepo e planeamento da aco de ensinar o cerne da profisso
docente (Roldo, 1999; 2003; 2005), ento necessrio que nesse processo se
considerem as diferentes formas de acesso ao currculo comum. Diferentes
formas de acesso que no radicam em caractersticas comuns categorizveis em
tipologias de diferenas, mas, como defende Sousa (2006; 2010) em diferentes
experincias de vida e de conhecimento, as quais podem constituir modos de
mobilizao do currculo formal. A diferenciao curricular inclusiva, segundo este
autor, requer a reconstruo da experincia do aluno, alargando o seu campo
experiencial, na acepo que Dewey dava ao termo experincia. No se trata,
pois, de valorizar indiferentemente as experincias anteriores dos alunos, como se
ouve frequentemente no discurso dos crticos das Cincias da Educao (e de
alguns docentes), nem de modificar o currculo para que caiba nas experincias
dos alunos. Na verdade, radica num outro termo que, tambm ele, tem sido
objecto de uso e abuso por docentes e tcnicos: a aprendizagem significativa.
20
Aprendizagem significativa no apenas, como s vezes parece ser

defendido, aquela que responde aos interesses e motivaes do aluno;
sobretudo aquela que se articula como os conhecimentos anteriores e, a partir da,
alarga o quadro de experincias do aluno, permitindo a apreenso de novos
conhecimentos e o desenvolvimento de novos comportamentos e atitudes. Como
afirma Alonso (2000), o currculo s se torna significativo se a sua aproximao
cultura e ao conhecimento tiver algum nvel de articulao com o que o aluno j
conhece e j experienciou. Sousa (2010:50) sintetiza esta ideia declarando que:
O projecto de construo de um currculo significativo falha quando no se
consegue compatibilizar o conhecimento representado pelo currculo formal com o
conhecimento resultante da experincia pessoal do aluno.
Essa compatibilizao implica no apenas estar atento experincia

pessoal dos alunos, identificando elementos que possam ser progressivamente
aproximados do currculo formal (Sousa, 2010: 106), mas tambm conceber e
planear o trabalho escolar de forma a que essa aproximao da experincia aos
conhecimentos constantes no currculo possa ser realizada com e por cada um
dos alunos. Como este autor sugere, muitos professores recorrem a este
processo, mas esporadicamente, integrando-o em formas de organizao do
trabalho
predominantemente
baseadas
na
transmisso
uniforme
dos
conhecimentos; o que aqui se defende , pelo contrrio, fazer deste recurso

espordico uma estratgia global, concebida de modo a permitir alcanar os
objectivos de aprendizagem.
A experincia prtica e os resultados da investigao levada a efeito nas
ltimas dcadas mostraram-nos j que a organizao da escola e das turmas em
grupos de nvel (grupos de alunos com capacidades consideradas semelhantes ou
dificuldades consideradas do mesmo tipo) levanta mais problemas do que cria
solues. Com efeito, a formao de turmas tendencialmente homogneas
(turmas de bons alunos ou de alunos difceis), levou apenas a um agravamento
das situaes emocionais, sociais e acadmicas de partida; e a organizao de
sub-grupos
tendencialmente
homogneos
dentro
da
sala
cria
enormes
dificuldades ao trabalho do professor, que no consegue dar uma resposta

simultnea aos vrios grupos, em tempo til.
A soluo parece passar pela criao de dispositivos mltiplos, nos quais o
desenrolar das actividades no esteja todo concentrado e dependente da figura do
21
professor; dispositivos que assegurem momentos de trabalho em grande grupo,

em pequenos grupos e de trabalho individualizado, nos quais os alunos possam
funcionar com um certo grau de autonomia e de individualizao e em que o
trabalho do professor se processa no apenas nas situaes de interaco
directa, mas tambm na preparao e organizao (e co-organizao) das
actividades a realizar de forma independente pelos alunos, na elaborao de
recursos passveis de uso autnomo, nos processos de feed-back e reorientao
da aprendizagem.
E se este dispositivo j ensaiado em situaes de sala de aula, parece
importante que se estenda prpria organizao da escola, eventualmente
condenando ao esquecimento a noo de turma interiorizada no colectivo social
(agrupamentos de 20 a 40 crianas com idades e conhecimentos semelhantes,
que durante um ou mais anos trabalham as mesmas matrias, ao mesmo tempo e
com os mesmos professores, Zabala, 1998). Com efeito, a formao de turmas
fixas e tendencialmente homogneas corresponde a uma funo selectiva do
ensino, uma vez que tende a agravar diferenas pr-existentes no grupo,
excluindo progressivamente os alunos que no se adaptam ao ritmo e modo de
aprendizagem comuns maioria. Pelo contrrio, a heterogeneidade dos grupos
pode constituir uma das mais ricas fontes de aprendizagem e desenvolvimento
das crianas e jovens. Neste sentido, a criao de grupos mveis, em que os
elementos so diferentes conforme as actividades ou matrias (como acontece, j
hoje, em algumas disciplinas de opo, oficinas ou clubes de aprendizagem) e as
competncias definidas por ciclo lectivo pode permitir processos e apoios
individualizados, criando respostas mais adequadas diversidade de interesses e
competncias e ajudando cada aluno a situar-se em termos da evoluo da
aprendizagem e a tomar conscincia (e auto-controlar) do seu percurso escolar
(Meirieu, 1998; Perrenoud, 2000).
De modo mais ambicioso, ao nvel da escola, e do modo mais
imediatamente praticvel, ao nvel da sala, a diferenciao curricular possvel se
conseguirmos pr em causa modos tradicionais de organizao do ensino.
Sublinhe-se, aqui, a expresso organizao do ensino, porque, mais do que a
adeso a princpios e orientaes educativas (largamente consensual no plano do
discurso), aquilo que parece faltar a predisposio para aces organizativas
concretas que invertam o circuito da uniformizao escolar.
22
Reflexo
IN: Sousa, F. (2010). Diferenciao Curricular e Deliberao Docente. Porto: Porto
Editora, pp. 8-9
() A diferenciao curricular ocorre sempre que a actuao do professor, partindo
da anlise do grau de aproximao entre as aprendizagens que vo sendo realizadas
por cada aluno e as aprendizagens que so consideradas necessrias, vise reforar
essa aproximao da forma mais adequada a cada caso, o que pode ser feito a
propsito de situaes que ocorrem a todo o momento nas salas de aula, de forma
espontnea. , portanto, muitas vezes, praticada por muitos professores, de forma
mais ou menos consciente, sem que a expresso diferenciao curricular seja
aplicada s situaes em causa. Quando, em vez de dirigir determinada questo a
toda a turma, podendo qualquer aluno responder-lhe, o professor coloca a questo a
um aluno especfico por considerar que, ao fazer isso, favorece mais a realizao de
determinada aprendizagem por parte desse aluno, esse professor, ainda que por
breves momentos, diferencia o currculo, na medida em que promove a aquisio da
referida aprendizagem de forma adaptada s caractersticas de determinado aluno.
Quando, na sequncia de uma prova de avaliao, o professor, em vez de se limitar a
classificar a prova de forma simplista, explora com os alunos, numa lgica de
avaliao formativa, as causas dos erros por eles cometidos, ajudando-os a
ultrapassar as dificuldades que estiveram na sua origem, esse professor pratica a
diferenciao curricular, na medida em que procura novas solues para a realizao
de determinadas aprendizagens por parte dos alunos que delas necessitam, enquanto
os outros alunos se dedicam a outras tarefas.
23
2. Diferenciao curricular na resposta s

necessidades educativas especiais dos
alunos
Principais objectivos deste captulo:
Equacionar o conceito de NEE na sua relao com o currculo
Conhecer e analisar concepes e prticas de diferenciao curricular como
resposta s necessidades educativas especiais dos alunos.
2.1. Necessidades educativas especiais face ao currculo

Desde o seu aparecimento, o conceito de necessidades educativas
especiais (NEE) teve como referncia o currculo. Com efeito, nos anos 70 do
sculo passado, quando o termo surgiu pela primeira vez, definiam-se
necessidades educativas especiais como aquelas que requerem:
i) o fornecimento de meios especiais de acesso ao currculo ();
ii) o acesso a um currculo especial ou adaptado;
iii) uma especial ateno estrutura social e ao clima emocional em
que se processa a educao (Warnock Report, 1978).
A disponibilizao de meios especiais de acesso ao currculo
imprescindvel no caso de alunos com problemticas sensoriais ou motoras, as
quais podem exigir meios de comunicao diferentes (a Lngua Gestual de cada
pas, o sistema de leitura e escrita Braille, outros sistemas aumentativos ou
alternativos de comunicao), adequaes do espao escolar (acessibilidades,
disposio dos equipamentos na escola e na sala de aula) e/ou recursos
especficos (computadores adaptados, programas informticos especficos,
equipamentos para baixa viso, etc).
Os currculos adaptados so necessrios face a dificuldades de
aprendizagem de mltiplas origens e correspondem a adequaes do currculo
comum; j os currculos especiais so excepes que se tornam necessrias
24
Diferenciao curricular na resposta s necessidades educativas especiais dos alunos
perante quadros de dificuldades graves no desenvolvimento e na aprendizagem,

sobretudo quando afectam a autonomia e/ou a socializao.
A ateno estrutura social, relacional e emocional na qual se desenvolve
a aprendizagem um requisito para a educao de todos os alunos, mas torna-se
especialmente importante no caso dos alunos com NEE, uma vez que algumas
situaes de dificuldade na aprendizagem esto associadas a situaes
quotidianas de frustrao social, muitas vezes originadas pela falta de tolerncia
generalizada, veiculada atravs do currculo oculto da escola ou da classe.
Ao longo dos anos 80 e 90, assistimos a reelaboraes do conceito, ora
acentuando as dificuldades do aluno para aceder ao currculo, ora acentuando a
necessidade de adequar o currculo s dificuldades do aluno; o cerne da definio
do Warnock Report, porm, nunca foi posto em causa e manteve-se, quanto a
ns, actual e pertinente.
Na verdade, trinta anos depois do Warnock Report, esta estreita relao
entre a definio de NEE e o currculo no parece estar ainda plenamente
assumida nem pelas polticas educativas, nem pelas escolas, nem pelos
professores. Com efeito, ao analisarmos o discurso dos responsveis e dos
actores educativos, verificamos que o termo NEE muitas vezes usado para
designar uma categoria de estudantes, como se as necessidades educativas
fossem intrnsecas aos sujeitos em qualquer contexto, independentemente do
referente face ao qual so identificadas.
Esta viso simplista do conceito leva ocultao das suas principais
caractersticas: a sua abrangncia (j que inclui necessidades educativas de
carcter permanente ou temporrio), a perspectiva dinmica nele implicada (as
necessidades educativas de um mesmo aluno mudam no decurso da
escolaridade) e o seu carcter individual (as necessidades referem-se a cada um
dos alunos e no a uma categoria clnica).
Mais do que simplista, porm, esta viso reducionista, na medida em que
omite a verdadeira natureza do conceito: a sua relatividade. Com efeito, se as
necessidades educativas se definem face ao currculo, ento um aluno pode ter
diferentes necessidades (ou, no mnimo, diferentes nveis de necessidade),
quando inserido em contextos com diferentes formas de organizao e gesto
curriculares. Como explicitam Manjn, Gil Garrido (1997:),
25

o mesmo aluno, perante duas respostas escolares diferentes, apresentar um
grau diferente de necessidades educativas, uma vez que, quanto mais
segregadora, fechada e inflexvel for a resposta considerada, maior necessidade
teremos de recorrer atribuio de meios suplementares e a planos curriculares
divergentes do normal
Para alm dos princpios sociais e ticos e das orientaes jurdicas ou

tericas, parece-nos que a assumpo desta relatividade o verdadeiro motor de
uma efectiva incluso, porque implica a responsabilizao definitiva da escola e do
professor pela forma como o currculo interpretado, adequado e posto em prtica
e pelas repercusses das opes tomadas nos resultados dos alunos.
De facto, possvel identificar situaes escolares de alunos com
deficincias consideradas graves e que, no entanto, no apresentam problemas
na aprendizagem, desde que tenham formas de comunicao ou recursos
especiais (LGP, Braille, equipamento adaptado); em contrapartida, a anlise mais
profunda de algumas situaes de ensino permite perceber que as necessidades
educativas especiais identificadas como sendo do aluno, so de facto originadas
pela estrutura social e relacional vivida na escola ou na sala de aula ou pela
concepo restrita e rgida de currculo que a escola e os professores adoptaram.
Com efeito, a identificao de necessidades educativas especiais nos alunos
depende, entre outros aspectos, da forma como so definidos os objectivos de
aprendizagem; dos processos de avaliao desenvolvidos; das reas de
aprendizagem mais valorizadas pela escola e pelos professores; e das atitudes
dos adultos e dos jovens relativamente a situaes de insucesso ou de diferena
(Madureira e Leite, 2003)
Neste sentido, as formas de organizao e de desenvolvimento curricular
na escola e na sala de aula so factores a ter em conta em situaes
consideradas de NEE, j que podem agravar ou mesmo criar problemas e
necessidades que no se revelariam noutro contexto educativo, no qual os actores
tivessem outros princpios, crenas, atitudes e competncias.
Esta perspectiva foi acentuada e desenvolvida com a declarao de
Salamanca (1994) e a consequente expanso das orientaes internacionais para
uma escola inclusiva. Esta declarao refere claramente que os currculos devem
adaptar-se s necessidades das crianas e no vice-versa (art. 28).
As dificuldades dos alunos surgem, aqui, como decorrentes das limitaes
do currculo comum e podem ser ultrapassadas pelo desenvolvimento, nas
26
escolas, de processos de inovao curricular que respondam s necessidades de

todos os alunos. Desta forma, as dificuldades dos alunos constituem indicadores
inequvocos da necessidade de mudana na gesto e prtica curriculares.
Abandona-se, assim, a procura do mtodo de ensino especfico para o aluno com
determinado tipo de problemas; em vez disso, exige-se uma mentalidade
curricular que permita aos professores e s escolas equacionarem o currculo no
contexto em que este se desenvolve, tendo em conta factores culturais,
organizacionais e estruturais inerentes ao ensino e aprendizagem.
A declarao de Salamanca sublinha ainda importncia da gesto dos
estabelecimentos de ensino no envolvimento activo, criativo e cooperativo de
todos os agentes educativos, promovendo uma cultura escolar na qual se
abandonem as representaes negativas sobre a possibilidade de aprendizagem
dos alunos com NEE e na qual os professores encontrem as condies
facilitadoras da anlise e questionamento das prticas pedaggicas (Madureira e
Leite, 2003)
Levada ao extremo, a perspectiva inclusiva admitiria o desaparecimento
das estruturas e dos apoios da chamada Educao Especial (EE); na verdade, a
prpria declarao de Salamanca mais cautelosa e defende no apenas a
necessidade de apoios efectivos aos professores e aos alunos (art 29), mas
tambm a co-existncia, em determinadas situaes, de salas especiais para
alunos face aos quais os objectivos do currculo comum no sejam os mais
aconselhados (art. 9) ou para os quais seja determinante a imerso num meio
lingustico e cultural especfico, como o caso das crianas surdas (art. 21).
2.2. Diferenciao Curricular e Programa Educativo

Individual
Equacionar o conceito de diferenciao curricular conjuntamente com o de
programa educativo individual, implica tentar conciliar duas abordagens com
histrias, tradies e lgicas diferentes. De facto, a noo de diferenciao
curricular surge por relao com a ideia de currculo comum (o currculo enquanto
constructo social em permanente situao de desconstruo, negociao e
reconstruo (Roldo, 2003:43), visando dar resposta s necessidades de cada
27
sociedade, em cada tempo; j a noo de programa educativo individual remete

para a histria e concepes da educao especial, desenvolvida tradicionalmente
de forma paralela a esse currculo comum (Correia e Rodrigues, 1999) e, durante
muito tempo, sem qualquer inteno de integrao no processo educativo geral
(ou mesmo no processo educativo, configurando formas de atendimento
predominantemente assistenciais).
Provenientes de linhas de pensamento e aco divergentes, as duas
noes encontram-se num momento histrico-social em que:
por um lado, a massificao do ensino mostra a necessidade de ter em

conta as diferenas sociais e individuais no acesso ao currculo comum,
sob pena de aumentar exponencialmente os ndices de insucesso escolar;
e, por outro lado, a segregao das crianas e jovens com problemticas

graves mostra a sua incapacidade de promover o desenvolvimento pleno
das capacidades desta populao, dando origem defesa da sua
integrao num ambiente o menos restritivo possvel (Public Law 94-142,
1975).
A integrao deste ltimo grupo de alunos nas estruturas regulares de
ensino visava, segundo Birch (1974), reunir a educao especial e a educao

regular, proporcionando a cada aluno o tipo de colocao escolar e de apoio mais
adequado s suas necessidades. Surgem, assim, tipologias de formas de
atendimento que vo do ambiente escolar normal a contextos mais restritivos,
dando origem aos chamados modelos em cascata, nos quais os ambientes
menos restritivos so considerados adequados apenas para um nmero diminuto
de casos e os ambientes mais normalizantes so aconselhados para um maior
nmero de casos, prevendo-se, entre os dois plos, uma variedade de situaes
de atendimento possveis (Reynolds, 1962; Deno, 1973; COPEX, 1986, cit. in
Bautista, 1993)
A estas tipologias de formas de atendimento aos alunos com NEE
correspondem formas de abordagem e/ou de aproximao ao currculo comum
(Brennan, 1985; Hegarty, 1985), as quais podem ser sintetizadas de forma
esquemtica como a figura seguinte mostra.
28
Currculo comum
Currculo comum com algumas modificaes
Currculo comum com
modificaes significativas
Currculo especial com acrscimos
do currculo comum
Currculo
especial
Figura 1 Tipologia dos currculos para alunos com NEE (Hegarty et all, 1985)
A ideia central destas tipologias a de estabelecer o acesso ao currculo

comum como situao ideal para o maior nmero possvel de alunos, prevendo-se
adequaes progressivamente maiores em sentido inverso ao nmero de crianas
e jovens envolvidos e recorrendo aos currculos especiais apenas num nmero
reduzido de casos. Neste continuum, o apoio da educao especial varia, tambm
ele, em proporo inversa plena consecuo do currculo comum, sendo tanto
maior quanto maior for o grau de afastamento desse referencial.
Como afirma Torres-Gonzlez, (2002:159),
Com base no currculo comum, entendido como desenvolvimento de capacidades,
preciso falar de um continuum de adaptaes do currculo por meio dos seus
diferentes nveis de concretizao. Neste processo, o ensino vai sendo
individualizado e os recursos necessrios (materiais, metodolgicos, humanos) vo
sendo postos a funcionar em funo das necessidades educativas de cada grupo
de alunos ou de cada aluno ()
Esta perspectiva de adequaes progressivas do currculo s NEE tem,

segundo Manjn, Gil e Garrido (1997), a vantagem de assinalar o currculo comum
como norma de referncia e critrio geral de progresso da resposta s
necessidades, sem excluir outras opes, inclusive a elaborao de currculos
especiais (mas exigindo que tambm estes contemplem um conjunto de medidas
que facilitem o acesso do aluno a situaes vivenciadas em comum com os seus
29
pares, no quadro da escola). Com efeito, seja qual for o grau de afastamento do
currculo comum, as adequaes situam-se na confluncia da anlise das
necessidades do aluno (como factor de regulao das opes curriculares) e da
proposta curricular - simultaneamente como marco de referncia e instrumento de
organizao do ensino e da aprendizagem (Parrilla, 1992).
Neste
sentido,
programa
educativo
individual,
elaborado
preferencialmente por uma equipa pluridisciplinar, inscreve-se no processo de

diferenciao curricular, mesmo quando prope um currculo especial.
Podemos entender com Programa Educativo Individual (PEI) o conjunto de
decises gerais sobre as respostas educativas mais adequadas para determinado
aluno, tendo em conta os resultados da avaliao especializada, a qual decorre,
por sua vez, da avaliao dos docentes em sala de aula, que d origem ao
processo de referenciao ou sinalizao. Para a elaborao do programa
educativo individual confluem vrios factores, entre os quais os resultados da
avaliao inicial, a histria pessoal e familiar da criana e os apoios humanos e
materiais com que possvel contar, a nvel da escola, da famlia e da
comunidade.
As respostas educativas que constam no Programa Educativo Individual
dizem respeito essencialmente s medidas educativas a implementar e ao nvel de
participao dos alunos nas actividades da escola. Para tal, necessrio definir,
antes de mais, o percurso curricular que se prope para o aluno, o qual pode
corresponder:
conceptualizao e planeamento de formas especficas pelas quais

determinados alunos possam ter acesso ao currculo comum, no contexto
da turma as adequaes curriculares (AC);
elaborao de um currculo especfico individual (CEI), no qual se

estabelecem competncias, objectivos e contedos que, embora se insiram
nas competncias gerais do currculo comum, no correspondem
totalmente s competncias essenciais das reas disciplinares/disciplinas
de cada ciclo de escolaridade.
O percurso curricular a propor para aluno decorre, pois, da identificao e

avaliao de necessidades individuais (avaliao ecolgica, que no incide
apenas no aluno, mas tambm nos vrios contextos em que este se insere e nas
30
potencialidades destes contextos para apoiar o seu desenvolvimento e

aprendizagem) e incide na definio de prioridades nas competncias a
desenvolver. A opo por um dos dois percursos anteriormente referidos
distingue-se, antes de mais, pelo grau de afastamento face ao currculo comum e
necessrio que os docentes, tcnicos e famlias envolvidos na definio destes
percursos estejam conscientes que um maior grau de afastamento do currculo
comum
implica
necessariamente
uma
limitao
das
opes
escolares,
profissionais e sociais futuras destes alunos.

Assim, o desenho curricular ter que definir as prioridades curriculares face
proposta comum e a incorporao de aspectos que so dados como adquiridos
noutros alunos; ter ainda que conjugar temporalmente as aprendizagens
especificamente necessrias para aquele aluno e as aprendizagens necessrias a
todos os alunos.
A elaborao de currculos para responder s necessidades educativas dos
alunos tem sido objecto de diferentes abordagens. Como salienta Rodrigues
(2001), o processo tradicional foi a organizao com base nas categorias de
problemticas dos alunos, pressupondo que existem percursos e processos
curriculares especficos para alunos deficientes motores, para alunos com
sndrome de Down, etc.
Este processo insere-se numa abordagem a que podemos chamar
instrucional (Brennan, 1985), a qual tem por base a organizao de objectivos e
contedos de acordo com uma hierarquia de importncia: 1) contedos que tm
que ser aprendidos (correspondendo a um core curriculum ou currculo mnimo);
2) Contedos que devem ser aprendidos (se e quando os anteriores tiverem sido
aprendidos); 3) Contedos que podem ser aprendidos (se os anteriores estiverem
bem dominados). Esta abordagem, que Rodrigues (2001) insere numa lgica
morfolgica, implica a definio de objectivos terminais (por vezes recorrendo s
taxonomias dos vrios domnios de desenvolvimento da criana) e dos meios para
os atingir, de acordo com o tipo de dificuldades-padro de cada categoria de
problemas.
Um segundo tipo de abordagem, designada geralmente como experiencial
(Brennan, 1985) ou contextual (Rodrigues, 1995; 2001) tem como prioridade
possibilitar aos alunos com NEE o maior nmero de experincias possvel, desde
que essas experincias sejam seleccionadas tendo por base a sua utilidade ps31
escolar (Brennan, 1985). O currculo organiza-se a partir de centros de interesse,

enfatizando-se aqueles que podem ser usados fora do contexto escolar e partindose do princpio que o interesse pela actividade assegura a aprendizagem dos
conhecimentos, capacidades e atitudes essenciais. Nesta abordagem no se
estabelece qualquer tipo de prioridade nos vrios aspectos curriculares,
considerando-se que as experincias seleccionadas a partir da avaliao
diagnstica facilitaro a evoluo para o estdio de desenvolvimento seguinte.
Uma terceira abordagem, de cariz mais situacional procura congregar os
diferentes aspectos acadmicos e sociais que devem ser tidos em conta nas
decises curriculares e fornece uma estrutura que adaptvel s necessidades
especficas de cada aluno, assegurando uma expanso progressiva das
aprendizagens fundamentais (Brennan, 1985).
Este autor defende que, uma vez que o desenho curricular para alunos com
NEE tem como objectivo a procura de um equilbrio entre as aprendizagens
necessrias a todos os alunos e aquelas que so necessrias a determinado
aluno, nenhum modelo de desenvolvimento curricular, por si s, suficiente para
garantir a totalidade de um currculo equilibrado para alunos com NEE, e todos
eles trazem contribuies vlidas.
Assim, o modelo centrado nos objectivos, no qual se inscrevem as
abordagens do tipo instrutivo, pode fornecer as bases para um elevado grau de
eficincia na aprendizagem, num curto espao de tempo, mas a forte
hierarquizao de contedos (os que tm que ser aprendidos, os que devem ser
aprendidos e os que podem ser aprendidos) prev que alguns alunos nunca
ultrapassem o nvel mnimo e no garante a transferncia de competncias para
situaes no escolares.
O modelo centrado no processo, no qual se incluem abordagens do tipo
experiencial ou aberto, assegura aspectos relacionados com o desenvolvimento
emocional, social e esttico, bem como de conhecimentos utilizados na resoluo
de problemas quotidianos, mas pode no garantir as aprendizagens bsicas, uma
vez que no prev a estruturao do ensino/aprendizagem que muitos alunos com
NEE requerem.
O autor defende uma terceira abordagem que designa por diferencial,
baseada no modelo centro-periferia apresentado por Tansley e Guilford em 1960 e
que se inscreve no modelo centrado na situao, embora integrando alguns dos
32
aspectos dos modelos anteriores, j que fornece uma estrutura-base para as

aprendizagens, mas tem em conta os vrios aspectos do desenvolvimento e
acrescenta ainda uma organizao por nveis de aprendizagem. Esta abordagem
exige uma anlise situacional do contexto escolar e familiar/social, a qual tem
repercusses directas na deciso sobre as prioridades curriculares e as suas
implicaes para o desenvolvimento do currculo (Brennan, 1985:82)
Nesta perspectiva, o equilbrio curricular para alunos com NEE exige que se
considere quatro aspectos bsicos (conhecimentos, capacidades, experincias e
atitudes), os quais so equacionados a dois nveis: o acadmico-funcional e o
contextual. As aprendizagens a nvel acadmico-funcional fazem parte do
currculo comum e so essenciais para garantir a possibilidade de o aluno
progredir na escolaridade com razovel sucesso; as aprendizagens a nvel
contextual garantem a relao e a manuteno do contacto destes alunos com
aspectos
naturais,
sociais,
emocionais
artsticos
do
seu
ambiente,
desenvolvendo comportamentos socialmente adequados e a construo de um

quadro de referncias moral atravs do qual o aluno se julgue a si e aos outros.
Neste sentido, quanto mais restrito o nvel acadmico-funcional, mais importante
e mais abrangente o nvel contextual; e um nvel acadmico-funcional mais
abrangente reduz a importncia do nvel contextual, mas no a elimina.
Se tentarmos analisar as prticas docentes luz destas abordagens,
possvel identificar processos de desenvolvimento curricular para resposta s NEE
dos alunos que se inserem predominantemente numa ou noutra abordagem. Em
termos muito genricos, a maior parte das adequaes curriculares constantes
nos PEIs inscrevem-se numa abordagem instrucional e tcnica, regida pela
definio de objectivos mnimos, o que implica a reduo curricular de objectivos e
contedos, raramente especificando diferenciao de estratgias (Jorge, 2009;
Cunha, 2010); j nos currculos especficos individuais constantes nos PEIs,
encontramos quer planeamentos curriculares muito estruturados, delineados com
base na identificao de objectivos ao nvel da autonomia e socializao, quer
planeamentos curriculares de cariz mais experiencial e processual, nos quais nem
sempre visvel a progresso espervel das aprendizagens.
A elaborao e monitorizao dos PEIs da responsabilidade de vrios
agentes educativos, incluindo o director de turma (ou professor da turma, no caso
33
da monodocncia), o professor de educao especial, outros tcnicos envolvidos

no processo e os encarregados de educao.
Quando no PEI de determinado aluno se opta por adequaes curriculares
para acesso ao currculo comum, porm, necessria a participao dos
restantes professores da turma, uma vez que as adequaes curriculares vo ser
planeadas e realizadas em contexto de sala de aula, no mbito das reas
disciplinares/disciplinas especficas. A assumpo em Conselho de Turma de
opes gerais a nvel do PEI de um dado aluno, cria uma base comum para a
realizao dessas adequaes disciplinares.
Quando no PEI de determinado aluno se prev um currculo especfico
individual (CEI), o papel dos docentes e tcnicos de educao especial
determinante, uma vez que a elaborao deste tipo de currculo requer
competncias especializadas.
Aqui chegados, parece-nos importante alertar, mais uma vez, para o facto
de no existir uma relao linear entre a deficincia ou perturbao do aluno e a
opo por uma ou outra destas duas medidas educativas especiais. Tambm no
existe
uma
correspondncia
entre
as
estruturas
de
apoio
que
as
escolas/agrupamentos proporcionam a determinadas deficincias ou perturbaes

(estruturas que a legislao portuguesa de 2008 refere como modalidades
especficas de educao) e a opo pelos CEIs. Com efeito, o facto de existirem
escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos, escolas de
referncia para a educao de alunos cegos ou com baixa viso, unidades de
ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do
autismo e unidades de apoio especializado para alunos com multideficincia ou
surdocegueira no implica forosamente que os alunos atendidos por essas
estruturas tenham que ter CEI em vez de adequaes curriculares ou que no
possam estar inseridos em turmas do ensino regular. Pelo contrrio, a opo
curricular mais ajustada s necessidades educativas da maior parte dos alunos
surdos a adequao curricular para acesso ao currculo comum, apesar de
estes, sobretudo nos primeiros anos, beneficiarem da insero em ambientes
lingusticos gestuais. O mesmo acontece com a maior parte dos alunos cegos ou
com baixa viso e com alguns alunos com perturbaes do espectro do autismo,
uma vez que sob esta designao genrica coexistem diversos nveis de
funcionalidade e adaptabilidade.
34
2.3. Adequaes curriculares

Como vimos, a definio, em 1978, do conceito de NEE tem como
referncia o currculo comum; como vimos tambm, tal no parece ter sido
suficiente para enfatizar a vertente curricular e a tnica tem continuado a ser
colocada nos problemas do aluno.
Esta situao tem origem, quanto a ns, quer no modo como as escolas e
os professores perspectivam o currculo e a sua organizao em sala de aula,
quer no modo como perspectivam os alunos com NEE.
Estudos realizados na dcada de 90 mostraram-nos que as principais
dificuldades percepcionadas pelos professores com alunos com NEE nas suas
salas incidiam na gesto e organizao da turma, nomeadamente a diferenciao
de actividades, a gesto do tempo de forma equitativa por todos os alunos e a
planificao para grupos heterogneos (Estrela, Madureira e Leite, 1999;
Madureira e Leite, 2000).
Posterior recolha de dados aos mesmos docentes, usando tcnicas mais
focadas na descrio do trabalho pedaggico, permitiu-nos perceber que estas
dificuldades decorrem de uma concepo restrita e rgida de currculo (como
sinnimo de programa) e ainda de prticas de gesto curricular orientadas para a
maioria dos alunos, individualizando-se apenas o tipo de trabalho (geralmente, a
ficha) que se pede ao aluno com NEE. Tais dificuldades so devidas, ainda, s
perspectivas sobre a incluso destes alunos na sala de aula (a presena fsica,
mas nenhum trabalho em comum com os outros alunos) e s representaes
sobre os alunos com NEE (sobretudo no que respeita ao tipo de expectativas
sobre a sua evoluo escolar) (Estrela, Madureira e Leite, 1999; Madureira e Leite,
2000).
Os professores que, quando entrevistados, afirmavam ter dificuldades na
relao e na interveno junto do aluno com NEE, revelavam mais tarde, em
dirios e/ou no relato de incidentes, que essas dificuldades no se limitavam aos
alunos com NEE.
Em contrapartida, os professores que afirmavam no ter dificuldades com
esses alunos, eram aqueles que revelavam uma concepo aberta e flexvel de
currculo, assumindo um papel curricular e desenvolvendo prticas de
diferenciao e processos de cooperao com todos os alunos e no apenas com
35
aqueles
que
apresentavam
problemticas
especficas.
Professores
que
afirmavam, por exemplo:

As dificuldades que surgem quando se tem alunos com NEE ou alunos que sejam
diferentes, so as dificuldades em gerir o grupo, as actividades, o tempo. preciso
aprender a fazer de outra maneira e, com o tempo, vamos aprendendo () Hoje,
no sinto dificuldades em turmas heterogneas. No tenho dificuldades na
planificao, nem ao nvel da relao com os alunos com NEE () (cit. in: Estrela,
Madureira e Leite, 1999:40)
A diferenciao curricular em turmas em que existem alunos com NEE ,

portanto, muito mais fcil quando o professor se assume como gestor do currculo,
com autonomia suficiente para o adequar a situaes concretas, tenha ou no
alunos
integrados;
quando
desenvolve
prticas
diferenciadas,
independentemente do tipo de alunos que constituem a turma.

Ao invs, torna-se um processo difcil, penoso e por vezes extremamente
artificial quando o professor tende a funcionar como executor de um programa
(muitas vezes, encarnado no manual) e desenvolve estratgias totalmente
dependentes de si prprio e da sua aco. Nessas situaes, a impossibilidade de
orientar e dar ateno a todos os alunos, quando um deles ou um sub-grupo tem
uma tarefa diferente, torna-se uma fonte de frustrao para o professor e para o(s)
aluno(s), criando situaes problemticas difceis de resolver, alm de pr em
causa, em ltima instncia, o sentido da incluso.
A diferenciao curricular para dar resposta s NEE dos alunos constitui o
ltimo passo numa cadeia de adequaes curriculares, uma vez que, como vimos,
o projecto curricular de escola e o projecto curricular de turma so j processos de
adequao do currculo nacional.
Para diferenciar o currculo de acordo com as NEE, parece-nos importante
considerar, em primeiro lugar, aquilo que o aluno pode realizar com e como os
seus pares, tendo em conta que a finalidade ltima da incluso escolar o acesso
ao currculo comum e, portanto, a aquisio pelos alunos das competncias de um
determinado ciclo de escolaridade.
A deciso sobre os elementos curriculares a alterar no despicienda, uma
vez que diferenciar estratgias e actividades no altera significativamente o
projecto curricular de turma e, no quadro de uma pedagogia diferenciada, no
altera sequer o prprio funcionamento da turma; pelo contrrio, diferenciar
objectivos constitui uma alterao profunda, com implicaes em todos os outros
36
elementos curriculares e, em certas situaes, com repercusses na escolaridade

futura do aluno (Manjn, Gil e Garrido, 1997).
possvel, portanto hierarquizar os nveis de adequao a partir dos
elementos curriculares de acordo com o grau de afastamento que provocam em
relao ao currculo comum, como se pode ver na figura seguinte. A apresentao
em tringulo pretende significar que a opo por graus de maior afastamento do
currculo dever abranger um pequeno nmero de alunos, sendo considerada
apenas quando as adequaes realizadas em nveis que implicam um menor
afastamento se mostram claramente insuficientes.
MENOR GRAU DE AFASTAMENTO DO CURRCULO COMUM

Decises sobre organizao do espao e do equipamento
Decises sobre estratgias e actividades
Decises sobre recursos pedaggicos
Decises sobre recursos especiais
Decises sobre a avaliao
Decises sobre
contedos e
objectivos
MAIOR GRAU DE AFASTAMENTO DO CURRCULO COMUM

Figura 2: Hierarquizao das decises sobre adequaes curriculares
(Madureira e Leite, 2003; Leite, 2005)
As adequaes a realizar nos elementos curriculares que constituem a base

do tringulo so realizadas por muitos professores no quadro da organizao do
ensino, tenham ou no alunos com NEE nas suas turmas, e dependem, em
grande parte, das opes pedaggicas e didcticas.
Quando se opta por metodologias que pressupem a abordagem dos
mesmos contedos, da mesma forma e ao mesmo tempo, por todos os alunos,
importante diversificar estratgias e actividades de ensino face a um mesmo
contedo. A diversidade das turmas no apenas scio-cultural, tnica, lingustica
tambm a diversidade dos processos de socializao, dos estilos de
aprendizagem, da estrutura emocional, das experincias, motivaes, interesses.
37
Abordar um mesmo tema de maneira diversificada permite que cada aluno

encontre pontos de referncia que o organizem cognitivamente e o motivem
afectivamente permite-lhe, em suma, encontrar o seu prprio sentido para a
aprendizagem. E, sobretudo se acompanhada de recursos pedaggicos
diversificados, facilita a aprendizagem do aluno com NEE, permitindo-lhe ancorarse nos seus pontos fortes. Por diversificao entende-se aqui no apenas as
alternativas aos processos predominantemente expositivos (atravs do recurso a
debates, experimentaes, dramatizaes, pesquisas, etc), mas tambm
diversificao das formas de organizao do trabalho dos alunos, j que
possvel, mesmo em metodologias deste tipo, propor actividades em pequeno
grupo (ainda que de curta durao e amplitude) ou individualizadas (ainda que no
monitorizado pelo prprio aluno), saindo do rotineiro crculo do trabalho em grande
grupo seguido de trabalho individual.
Quando se opta por metodologias que pressupem que o aluno realize, no
seu prprio tempo e a seu modo, actividades e tarefas previamente combinadas
com o professor, existe uma maior autonomia e responsabilizao do aluno e
torna-se possvel uma maior ateno do professor aos processos individuais e dos
pequenos grupos. Este tipo de metodologias implica a criao de dispositivos de
diferenciao pedaggica, o que exige organizao e negociao prvias das
actividades a realizar e a elaborao de instrumentos de monitorizao e
avaliao do processo pelo professor e pelo aluno. A individualizao do trabalho
em sala de aula requer, por outro lado, recursos pedaggicos suficientes,
previamente elaborados ou seleccionados pelo professor, para os alunos poderem
utilizar nas alturas devidas. Este tipo de trabalho permite aos alunos com NEE
realizarem actividades ao seu prprio ritmo e de forma progressivamente mais
exigente, sem se sentirem marginais em relao ao trabalho geral da turma.
Por sua vez, o trabalho cooperativo, de preferncia em grupos
heterogneos, possibilita que os alunos, apresentem ou no NEE, realizem
aprendizagens que, como diz Perrenoud (2000), s so possveis no seio de
relaes sociais, porque a interaco que provoca conflitos cognitivos e exige o
desenvolvimento de formas de comunicao e relacionamento progressivamente
mais elaborados. No entanto, se os contextos de cooperao podem contribuir
para a insero dos alunos com problemticas especficas de aprendizagem ou
comportamento, necessrio monitorizar atentamente a diviso de tarefas dentro
38
dos grupos, de modo a que os alunos no fiquem refns das suas dificuldades,
realizando apenas aquilo que j sabem fazer bem. Este aspecto pode tornar-se
grave sobretudo em processos cooperativos mais longos, como os de trabalho de
projecto.
Tomlinson (2008: 43-45) elenca as caractersticas de uma comunidade de
aprendizagem eficaz, agregando diversos factores relacionados com a criao de
um clima scio-emocional equitativo e estvel, do qual decorrem expectativas
positivas partilhadas quanto ao sucesso escolar:
1. Todos se sentem bem recebidos e contribuem para que qualquer outra pessoa se
sinta tambm bem-vinda
2. O respeito mtuo no negocivel
3. Os alunos sentem-se seguros na sala de aula
4. H uma expectativa generalizada de desenvolvimento
5. O professor ensina para o sucesso
6. O tratamento equitativo e justo de cada aluno aquele de que ele necessita e no
o que igual para todos
7. Professor e alunos colaboram em prol do desenvolvimento e sucesso mtuos.
O autor preconiza ainda que as linhas orientadoras para um contexto de

aprendizagem positivo incluem a preparao dos alunos para contriburem para
um grupo, sendo a organizao desses grupos flexvel. Assim, prope a
concepo de dispositivos pedaggicos com base em:
1) actividades em grupo-turma (introduo de conceitos, planificao do
trabalho em conjunto, partilha, snteses de momentos de explorao);
2) actividades em pequeno grupo (leituras orientadas, planificao do
trabalho, pesquisas, produo)
3) actividades
individuais
(prtica
aplicao
de
procedimentos
conhecimentos, produes, TPCs, estudo autnomo, testes)

4) Reunies entre alunos e professores (avaliao e feedbak, adaptao e
planificao, orientao, reavaliao) (Tomlinson, 2008:47)
J as adequaes a realizar nos elementos curriculares que constituem o
vrtice do tringulo exigem uma ponderao especial, de preferncia colectiva
(equipas de professores e tcnicos), uma vez que podem afectar o futuro escolar
dos alunos e, eventualmente, condicionar a sua entrada na vida activa. Por isso,
as adequaes nos contedos e objectivos devem ser equacionadas apenas em
ltima instncia. No entanto, tambm a este nvel as adequaes podem ser
realizadas de vrias formas, as quais afectam de modo diferente o percurso
escolar do aluno (Manjn, Gil e Garrido, 1997; Correia e Rodrigues, 1999).
39
Tambm aqui possvel hierarquizar as adequaes conforme o grau de

afastamento do currculo comum (Madureira e Leite, 2003; Leite, 2005):
1. Alteraes na priorizao ou sequencializao dos contedos;
2. Introduo de contedos e objectivos intermdios, necessrios para atingir
os objectivos comuns;
3. Substituio de alguns contedos e objectivos por outros, de igual nvel
4. Eliminao de alguns objectivos e contedos
Aquilo que tem vindo a ser entendido como diferenciao curricular para
alunos com NEE corresponde, em grande parte dos casos, ltima e mais
restritiva das hipteses apresentadas, isto , a eliminao de contedos e
objectivos. Na verdade, em certas situaes, esta eliminao to abrangente
que legtimo perguntar se ainda estamos perante processos de adequao
curricular ou se j entrmos no mbito dos currculos especiais ou especficos.
No entanto, a maior parte das necessidades educativas especiais dos
alunos pode ter uma resposta curricular adequada atravs da introduo de novos
objectivos e contedos, num processo semelhante ao da Anlise de Tarefas
(Hughes, 1982), j que se trata de decompor objectivos e contedos em etapas
que permitam perceber o caminho que determinado aluno tem que percorrer para
chegar a determinado objectivo do currculo comum. No fundo, so processos
cognitivos ou relacionais que a maior parte das crianas e jovens faz por si mesmo
e de forma to rpida que os professores ou os pais no se apercebem das vrias
etapas percorridas, mas que alguns alunos necessitam de fazer de modo mais
lento, mais consciente e com algum apoio, numa perspectiva em muito devedora
do conceito de rea de Desenvolvimento Potencial de Vygotsky (1973).
Mesmo no caso de manifesta impossibilidade de atingir objectivos e
contedos em certas reas, por deficincias sensoriais ou motoras, a opo pela
substituio desses objectivos/contedos (ou mesmo reas curriculares) por
outros de igual nvel sempre prefervel sua eliminao, na medida em que
contribui para desenvolver as competncias exigidas no final de cada ciclo, ainda
que atravs de caminhos diferentes.
Em todo o caso, importante tomar conscincia que a forma como se
elaboram as adequaes curriculares, em cada uma das reas disciplinares,
influncia decisivamente a possibilidade e a oportunidade do aluno com
dificuldades aceder ao currculo comum e desenvolver as competncias
40
essenciais. No entanto, o que alguns estudos mostram que as maiores

dificuldades dos professores com a incluso de alunos com NEE se situam
efectivamente na elaborao de adequaes curriculares (Batista, 2009; Jorge,
2009; Cunha, 2010).
interessante verificar, porm, que estas dificuldades variam conforme o
ciclo de escolaridade. Com efeito, os professores do 1 CEB manifestam
essencialmente dificuldades na concepo e planeamento de estratgias e
organizao de actividades que favoream a aprendizagem dos alunos com NEE
sem afectar os restantes alunos e isso notrio quer atravs de entrevistas, quer
atravs de observaes em salas de aula inclusivas. Na maior parte das turmas,
apenas se planeiam actividades diferentes para os alunos com NEE, o que cria
problemas na gesto do tempo, no controle da turma, na distribuio da ateno
(Batista, 2009).
Por sua vez, os professores do 3 CEB, atravs de entrevistas, revelam que
a sua principal preocupao se situa ao nvel das adequaes na avaliao
sumativa: escolha das formas de avaliao (Jorge, 2009) durao das provas de
avaliao, apoio na sua execuo e, sobretudo, escolha do tipo de prova ou
instrumento de avaliao (Cunha, 2010). A relao entre as adequaes
realizadas a nvel dos objectivos e as adequaes realizadas a nvel da avaliao
final, raramente estabelecida. Por outro lado, as observaes em sala de aula
mostram que, salvo algumas explicaes mais enfocadas para as dvidas
expostas pelo aluno, so raros os processos de diferenciao.
Na verdade, os resultados destes estudos demonstram, em ambos os
ciclos, um escasso investimento na concepo e planeamento de adequaes
curriculares o que se torna notrio em sala de aula e confirmado pela anlise
dos documentos produzidos (programas educativos individuais e adequaes
curriculares).
Os processos de adequao curricular concebidos e planeados pelos
professores (em Conselho de Turma, em dilogo com o docente de educao
especial e com outros tcnicos) e colocados em prtica diariamente em contexto
de sala de aula so, a nosso ver, a pedra angular de todos os desgnios inclusivos
do sistema educativo (exemplo em anexo 1). Como hoje consensual, uma
educao de qualidade para todos os alunos, incluindo os alunos com NEE, no
se pode ficar pela mera colocao desses alunos nas escolas e nas turmas. Mas
41
tambm no se pode orgulhar de atingir os seus fins apenas porque garante o

sucesso na aceitao e socializao dos alunos. So as formas de adequao
curricular que podem assegurar o acesso s competncias gerais e essenciais do
ensino bsico e s aprendizagens finais do ensino secundrio. E s quando esse
acesso estiver garantido que se pode falar, realmente, em incluso dos alunos
com NEE.
pois no campo das prticas curriculares (na escola e na sala de aula) que
se ganham ou perdem as possibilidades de uma verdadeira incluso.
Reflexo
In: Perrenoud, Ph. (2000). Pedagogia Diferenciada. Das Intenes Aco. Porto Alegre:
ArtMed, pp. 67-68
Em geral, espera-se que um procedimento de projecto seja o motor de uma actividade,
at mesmo de uma aprendizagem porque, como a prpria expresso indica, o sujeito
mobilizado por um objectivo a realizar e despende esforos, seno para aprender, pelo
menos para ter xito. Toda a arte , evidentemente, comprometer os alunos em projectos
cujo xito depende de uma aprendizagem. O envolvimento num projecto de mdio ou
longo alcance oferece uma oportunidade de aprender a planear, a negociar, a cooperar, a
realizar e, ao mesmo tempo, um quadro integrador de actividades mais limitadas que,
tomadas isoladamente, seriam concebidas em exerccios sem grande interesse, em
resumo, escolares. Escrever uma verdadeira carta para obter fundos ou uma
autorizao no equivale a escrever uma carta fictcia para se exercitar na forma
epistolar
() A noo de projecto, muitas vezes, evoca actividades complexas e de flego. Na
verdade, h projecto quando h representao de um estado desejvel e desejado, que
s ocorrer ao preo de uma aco voluntarista e eficaz. Os projectos interessantes para
o ensino so evidentemente aqueles para os quais no basta, para que se tenha xito,
mobilizar rotinas colocando nisso a energia e o rigor almejados. Um projecto no
formador, a no ser que obrigue ao confronto com situaes nas quais o curso ltimo da
aco no aparece imediatamente, porque, para avanar, necessrio construir uma
estratgia e resolver uma srie de problemas, sendo que cada um deles apela para
recursos cognitivos diversos, s vezes detidos por pessoas diferentes. Dependendo da
gesto dos recursos humanos no grupo, essa dimenso cooperativa pode permitir a cada
um aprender ou, ao contrrio, confiar a tarefa quele que se sai melhor. Equivale a dizer
que no basta colocar os alunos em projecto. O procedimento s vlido pelos
obstculos que encontra e pelo dispositivo que impede de desviar-se deles,
transformando-os em objectivos-obstculos (Astolfi, 1992, 1997; Astolfi e Develey, 1996;
Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel e Toussaint, 1997; Martinand, 1986; Meirieu, 1989, 1990),
ou seja, em fontes de aprendizagem ou, pelo menos, em oportunidades de transferncia
de aprendizagens.
42
2.4. Currculo especfico individual

Se entendermos currculo numa acepo ampla e flexvel - como o conjunto
de aprendizagens programadas pela escola para responder s necessidades
sociais de uma determinada sociedade, em dado momento histrico, e o conjunto
de experincias efectivamente vivenciadas pelos alunos no decurso da
escolaridade - e considerarmos que as competncias a desenvolver na escola
bsica visam sempre, em ltima instncia, o desenvolvimento da autonomia e a
socializao dos indivduos, ento os currculos especiais ou currculos
especficos so, tambm eles, processos de diferenciao curricular e implicam
formas de adequao do currculo comum a necessidades especficas.
Se entendermos currculo numa acepo mais restrita e rgida - como plano
estruturado de aprendizagens a realizar por todos os alunos - ento os currculos
especiais ou especficos inscrevem-se no mbito dos currculos paralelos ao
currculo comum.
Na verdade, o que diferencia os currculos especficos individuais (CEI) das
adequaes curriculares o acentuado grau de afastamento dos primeiros face ao
currculo comum. No entanto, consideramos que, apesar disso, o currculo comum
deve ser o referencial para a elaborao dos CEI. Por um lado, porque o
currculo comum que corporiza aquilo que uma dada sociedade, num dado
momento histrico configura como aprendizagens necessrias para as suas
crianas e jovens e, sejam quais forem as dificuldades dos alunos, esse
referencial que legitima a interveno profissional do professor. Por outro lado,
porque sem esse referencial, corremos o risco de cair em processos de
segregao camuflada no j a segregao fsica, em espaos diferentes, mas a
segregao curricular.
Tradicionalmente desenvolvidos nas escolas de educao especial, os
currculos especiais concentravam-se na aquisio das competncias bsicas de
autonomia social e pessoal, apresentando uma escassa preocupao com o
referencial curricular comum, mesmo ao nvel das aprendizagens escolares
bsicas, como a leitura ou o clculo (Correia e Rodrigues, 1999).
Mas a elaborao de currculos especiais ou especficos tem tido vrias
orientaes, conforme as pocas e as correntes tericas e legais dominantes. No
entanto, a maior parte dessas orientaes no provm da teoria curricular
43
propriamente dita, mas de perspectivas clnicas (mdicas, psicolgicas e

teraputicas), a partir das quais se configuraram modelos e prticas de
interveno de mbito mais ou menos pedaggico.
Surgem-nos,
assim
currculos
elaborados
especificamente
para
determinado tipo de deficincia, geralmente muito detalhados e estruturados,

concebidos sob a perspectiva behaviorista e previstos para serem postos em
prtica em ambientes muito controlados, no que poderia configurar um modelo
curricular instrucional ou por objectivos, como referimos no ponto 2.2; currculos
planeados numa perspectiva desenvolvimentista, proporcionando-se s crianas e
jovens as experincias favorveis, tendo como referncia os estdios de
desenvolvimento da criana, a nvel psicomotor, afectivo e cognitivo. Estes
ltimos, sendo organizados a partir dos estdios de desenvolvimento normal,
estiveram na origem das situaes em que alunos com dfices cognitivos
acentuados ou com multideficincia mantivessem os mesmos programas
curriculares desde o jardim de infncia at adolescncia ou idade adulta,
levando a que os programas das crianas e jovens com deficincia intelectual
acentuada se tornassem esvaziados de contedo, desarticulados da idade
cronolgica e incapazes de proporcionar a esta populao um funcionamento
autnomo e sociabilizado, Assim, por exemplo, possvel observar alunos na fase
da adolesc~encia ou em idades posteriores a ocupar vrias horas lectivas a colorir
ou a recortar imagens de um livro (programa de desenvolvimento da motricidade
fina), a exercitar o conhecimento das cores ou a distinguir o cheiro de diferentes
frascos 8treino sensorial), a aprender a dar o lao nos sapatos (treino de
autonomia social) ou a cantar com os colegas canes infantis acompanhadas por
gestos (coordenao motora e interaco social) (Costa e outros, 1996: 29).
As crticas a este tipo de currculos centraram-se na problematizao da

possibilidade de, atravs destes programas, os alunos atingirem competncias
prprias da sua idade cronolgica e no questionamento sobre a sua utilidade para
a vida actual e futura dos alunos. neste contexto que surgem os currculos
especiais ou especficos concebidos na perspectiva curricular funcional.
Os
currculos elaborados a partir desta perspectiva tm como objectivo facilitar o

desenvolvimento das competncias essenciais participao numa variedade de
ambientes integrados (Falvey, 1989, cit. in Costa e outros, 1996: 34). Para a sua
elaborao, consideram-se algumas caractersticas comuns aos alunos com
deficincias acentuadas. Assim, porque estes alunos levam tempo a aprender e a
dominar uma competncia, fundamental que se seleccionem cuidadosamente as
aprendizagens a realizar, eliminando aprendizagens que no iro ser teis no seu
44
futuro; porque tendem a esquecer facilmente o que aprenderam, necessrio criar

oportunidades para que pratiquem com frequncia as aprendizagens realizadas; e
porque tm dificuldade em realizar operaes de abstraco, generalizao e
transferncia, preciso que seleccionar como espaos de aprendizagem aqueles
nos quais essas competncias sejam aplicadas (Costa e outros, 1996).
A perspectiva curricular funcional, que se integra na abordagem diferencial
de Brennan e pode ser analisada no quadro dos modelos curriculares situacionais,
referidos nos pontos 1.1. e 2.2., engloba competncias, objectivos e contedos do
currculo comum e competncias, objectivos e contedos especficos para
determinado aluno. Quanto mais acentuado for o problema do aluno, mais
necessidade haver de definir competncias e objectivos individualizados,
diminuindo, em proporo inversa, as competncias e objectivos do currculo
comum.
Os currculos especiais elaborados na perspectiva funcional pretendem
promover a autonomia e a integrao familiar, social e ocupacional (laboral); so
individualizados e adaptados situao especfica de cada aluno, visando
conhecimentos e competncia teis ao aluno e vida em sociedade; e incluem
geralmente as reas de: desenvolvimento pessoal e social, actividades de vida
diria e de adaptao ocupacional.
Para organizar e desenvolver este tipo de currculos, parece relevante:
a) na definio de competncias:
considerar o que til para o aluno no seu contexto actual (familiar, social,
escolar) e o que ser til para o aluno em provveis contextos futuros.
b) na definio de objectivos e contedos:
estabelecer objectivos realsticos (com uma forte probabilidade de serem

atingidos
proporcionarem
desenvolvimento
das
competncias
propostas), no excluindo, porm, a possibilidade de o aluno progredir para

alm deles;
prever objectivos e contedos em reas transversais (formao pessoal e

social) e em diferentes reas curriculares (educao fsica, educao
artstica, lngua materna, por ex.);
inserir contedos procedimentais, atitudinais e conceptuais, tendo em conta

que quanto menores forem as capacidades de descrever e conceptualizar a
45
realidade (contedos conceptuais), mais incidncia ter que existir na

aquisio de contedos relativos a procedimentos e atitudes;
c) na organizao de estratgias:
planear estratgicamente para atingir os objectivos;
seleccionar actividades funcionais reais (que existem realmente e tm que

ser executadas por algum) e desenvolvidas em contexto natural;
seleccionar actividades adequadas idade cronolgica.
d) na avaliao:
regular o processo de ensino e as aprendizagens realizadas e forma

sistemtica e rigorosa;
avaliar tendo como referente, a curto prazo, os objectivos definidos e, a

longo prazo, as competncias propostas.
Para a elaborao de um currculo funcional adequado s necessidades
especiais do aluno, necessrio, segundo Costa e outros (1996):

1. definir reas curriculares (vida domstica, vida laboral, lazer, funcionamento na
comunidade)
2. determinar os vrios ambientes naturais, actuais e futuros (casa, emprego,
restaurante, jardim, transporte, supermercado)
3. inventariar sub-ambientes (diversos espaos da casa, espao ocupacional,
espao de compras, espao de convvio)
4. definir e inventariar situaes e aces que decorrem nesses sub-ambientes
(ex. cozinha: lavar a loua, pr a mesa)
5. definir competncias necessrias realizao das aces (alunos e outras
pessoas do sub-ambiente);
6. definir os contedos de acordo com critrios de seleco (ex: aumento do
nmero de ambientes; funcionalidade; adequao idade cronolgica;
possibilidade de prtica; necessidade da idade adulta; preferncia do aluno, etc)
7. planear e implementar actividades visando as diversas competncias nos
diferentes ambientes (da simulao aos contextos reais).
Quer os CEI sejam elaborados numa perspectiva funcional, quer numa
perspectiva mais desenvolvimentista, essencial que o PEI estabelea com
clareza os intervenientes no processo educativo do aluno e as funes de cada
um. Este documento deve ainda explicitar as actividades a realizar individualmente
46
com o professor de educao especial e terapeutas (em sala prpria ou no espao

das unidades de apoio existentes na escola) e as situaes, formas e nveis de
participao em actividades comuns a outros alunos.
O desenvolvimento destes currculos no mbito das estruturas regulares de
ensino exige que o agrupamento de escolas tenha os recursos humanos e
materiais necessrios ao atendimento destes alunos, bem como alguma
preparao prvia dos agentes educativos, nomeadamente dos professores das
turmas inclusivas, dos elementos que fazem parte dos rgos de gesto central e
intermdia e ainda do pessoal auxiliar. Este ltimo grupo especialmente
necessrio quando existem alunos com deficincias motoras graves que criem
impedimentos em termos de autonomia e locomoo.
Na maior parte dos casos, o PEI dos alunos prev actividades
desenvolvidas em conjunto com outros alunos e actividades desenvolvidas com o
professor de Educao Especial e/ou com outros tcnicos (psiclogos,
terapeutas). Esta interveno especializada fundamental para a aprendizagem
de competncias de autonomia em contextos e espaos extra-escolares
(transportes, supermercado, jardim), visando a adequao do aluno s
situaes do dia a dia; para o desenvolvimento de aprendizagens com finalidades
de integrao laboral (as quais devem ser introduzidas precocemente e escolhidas
no contexto de oportunidades que o agrupamento oferece: cantina, ptio,
reprografia, creche); para o apoio s aprendizagens de cariz acadmico; para a
aprendizagem de tcnicas especficas e boa utilizao de recursos especiais, se
for caso disso.
Quanto incluso em situaes de sala de aula (geralmente parcial e em
reas disciplinares previamente seleccionadas), o sucesso da incluso depende
dos mesmos factores que antes enuncimos para as adequaes curriculares.
Assim, a utilizao de estratgias cooperativas, a criao de dispositivos que
favoream a aprendizagem diferenciada, a diversidade de estratgias e de formas
de comunicao facilitam a participao dos alunos com CEI nas actividades das
turmas. A possibilidade de participao dos professores de educao especial nas
actividades realizadas dentro da sala de aula tambm um factor facilitador da
participao destes alunos nas actividades comuns. Em alguns casos, ser ainda
imprescindvel a presena de um auxiliar de educao no contexto da sala,
durante o perodo em que o aluno a permanece.
47
A concepo e desenvolvimento de currculos especiais, com um maior

grau de afastamento face ao currculo comum, pode tornar-se um factor de
excluso, uma vez que os professores do ensino regular e prprios rgos
directivos dos agrupamentos tendem a percepcionar estas situaes como
especficas da Educao Especial. Na verdade, as crianas e jovens aos quais
estes currculos se aplicam so alunos dos agrupamentos de escolas e estes so
responsveis pela sua educao e pelo seu processo de transio para a vida
activa. Por isso, fazer aprender estes alunos , ainda, funo da escola. E fazer
com que estes alunos desenvolvam as competncias necessrias para a sua
autonomia, a sua insero social e profissional e a sua realizao pessoal um
dos desafios mais interessantes que temos pela frente.
Reflexo
In: Nunes, C. (2001). Aprendizagem Activa na Criana com Multideficincia. Lisboa:
M.E./Departamento de Educao Bsica, pp.179-180
A principal responsabilidade do educador estabelecer um ambiente de aprendizagem
criativo, motivador das interaces sociais e que responda s necessidades da criana
com multideficincia, no sentido de poder promover uma aprendizagem activa (Chen e
Dote-Kwan, 1995). Uma interveno centrada no ensino e na aprendizagem de skills
inseridos no contexto funcional das actividades de rotina diria da criana ser forma
mais eficaz de a tornar mais activa, nomeadamente a mais pequenina. Deste modo, as
aprendizagens ocorrem a partir de actividades significativas, as quais acontecem
naturalmente ao longo do dia. Este aspecto facilita a sua compreenso. A criana pode
praticar os skills todos os dias, em situaes significativas e no apenas quando o
educador trabalha com ela (Cripp e Venn, 1997). A sequncia de eventos, por ser
previsvel, aumenta as suas capacidades para participar activamente, o que, por seu
turno, a ajuda a ter algum controlo sobre o ambiente. Partindo desta perspectiva, os
objectivos a alcanar/desenvolver esto integrados nas actividades de vida diria e os
conceitos so ensinados a partir e durante as situaes naturais, em termos sociais e
fsicos, tornando-se mais eficazes para motivar a sua participao activa. Por exemplo,
o educador pode ensin-la a seleccionar, a seriar e a classificar, durante as actividades
de pr a mesa ou quando est na hora de arrumar os brinquedos.
Para alm deste aspecto, vrios objectivos podem ser integrados com a realizao de
apenas uma actividade, por ex, quando a criana est a brincar no recreio, o educador
pode trabalhar a are a de Orientao & Mobilidade, assim como a rea da comunicao
interaco com os pares. Esta forma de abordagem mais significativa e motivadora
para ela e facilita a generalizao de skills (Chen e Dote-Kwan, 1995). Este modelo de
interveno ensinar e aprender durante a realizao de actividades de rotina diria
uma abordagem sistemtica, interactiva e dinmica, dado ajudar a orientar e a dirigir
todos os objectivos identificados como prioritrios e providenciar muitas oportunidades
48
para trabalhar as reas identificadas ao longo do dia, com uma variedade de pessoas
(as envolvidas com a criana), facilitando tambm uma abordagem transdisiciplinar
(Chen, 1999). Por outro lado, verifica-se uma forte relao/interaco entre a famlia e
os servios, no ocorrendo as actividades de forma isolada.
49
Definio de conceitos
Currculo comum: Corpo de aprendizagens consideradas socialmente
necessrias, em determinado tempo e situao, organizado numa estrutura
e sequncia finalizadas, cuja organizao e consecuo compete
instituio escolar assegurar. Consubstancia o que socialmente, em cada
poca, se considera que deve ser ensinado e aprendido na escola (Alonso,
Peralta e Roldo, 2006:25)
Diferenciao curricular: a adaptao do currculo s caractersticas de
cada aluno, com a finalidade de maximizar as suas oportunidades de
sucesso escolar (Sousa, 2010:10)
Programa educativo individual: o conjunto de decises gerais sobre as
respostas educativas mais adequadas para determinado aluno, tendo em
conta os resultados da avaliao especializada, a qual decorre, por sua
vez, da avaliao dos docentes em sala de aula, que d origem ao
processo de referenciao ou sinalizao.
Adequao
curricular:
conjunto
articulado
de
procedimentos
pedaggico-didcticos que visam tornar acessveis e significativos, para os

alunos em situaes e contextos diferentes, os contedos de aprendizagem
propostos num dado plano curricular. (Roldo, 1999:58)
Currculo especfico individual: o conjunto estruturado de aprendizagens
com acentuado grau de afastamento do currculo comum, que so
consideradas
adequadas,
necessrias,
teis
significativas
para
determinado aluno, em determinado momento da sua evoluo e que

compete escola assegurar.
50
51
Referncias Bibliogrficas
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53
rea
curricular e
objectivos
Do PCT: Planeamento do ms de Fevereiro - 2 ano de escolaridade

Competncias
essenciais
Metas de aprendizagem
Mobiliza
informao e
experincias
prvias sobre o
tipo de leitura e o
tema
Prediz o contedo de um texto

atravs do ttulo e imagens da
capa
Decifra de forma
automtica o
material impresso
L um texto narrativo com

preciso e fluncia
Lngua
portuguesa:
Compreender
textos
narrativos
Apreende o
significado global
de um texto
narrativo
Usa o conhecimento de
sequncias grficas frequentes
para ler palavras desconhecidas
Reconhece os grafemas que
representam sons
consonnticos em posio de
coda, as formas de
representao das vogais e
ditongos nasais e os dgrafos.
Identifica as ideias principais de
um texto
Estratgias gerais e actividades
Indicadores de avaliao
Seleco de 2 livros infantis com narrativas curtas

(5 a 10 pginas), interessantes e claras para
trabalhar durante este ms.
Estratgia geral de abordagem dos livros
1) O professor l o ttulo em voz alta o ttulo e
pergunta turma sobre o que incidir o texto,
registando no quadro as hipteses dos alunos;
pergunta depois o que j sabem sobre esse tema e
faz o registo das respostas numa folha de cartolina
2) Um aluno l em voz alta a primeira pgina e
mostra a imagem correspondente. O professor rel
essa pgina e passa o livro a outro aluno.
Numa altura previamente definida pelo professor,
que corresponde ao agudizar da situao
problemtica da narrativa, este faz questes sobre
o que foi lido e o que poder suceder a seguir.
Se o livro tiver mais que 10 pginas, a leitura
continuar no dia seguinte, criando-se uma
situao de suspense.
Antecipa o contedo do texto

a partir dos indcios
disponveis antes da leitura
Mobiliza conhecimentos
anteriores sobre o tema
3) pedido s crianas que, em pares, preparem a

continuao oral da frase: Esta histria sobre,
dando um nmero limite de palavras.
4) O prof. pede aos alunos que resumam a
situao inicial, um acontecimento importante a
meio da histria e o seu final. Regista esta
informao no quadro, em esquema sequencial.
5) O prof. introduz o debate sobre o carcter da
histria (fico/no fico) e a sua verosimilhana
com situaes reais
54
L com clareza em voz alta,

mobilizando os
conhecimentos sobre
decifrao
Identifica o tema central da

narrativa
Reconhece a situao inicial,
a aco principal e o
desfecho da narrativa
Identifica o carcter do texto
(ficcional)
Anexos
Localiza
informao
relevante no texto
narrativo
Localiza a aco no tempo e no

espao
Identifica as personagens
principais e secundrias
Selecciona
informao
relevante num
texto narrativo
Relata o desenrolar de
episdios
6) perguntado aos alunos, em grande grupo,

onde e quando acontece a histria. Num mapa
previamente preparado (anexo 1) em cartolina, os
alunos preenchem os rectngulos correspondentes
ao onde e quando
7) pedido aos alunos que, a pares, localizem no
texto as expresses que indicam o espao e o
tempo em que decorre a aco, para verificarem se
a indicao que deram antes est correcta e
completa. Os resultados so apresentados em
grande grupo.
8) perguntado aos alunos, em grande grupo,
quais so as personagens do texto. Usando o
mapa anterior (anexo 1), os alunos preenchem os
rectngulos relativos ao(s) personagem(s) e ao
personagens que o(s) ajuda(m).
9) Em pares, os alunos procuram palavras que
qualifiquem o(s) personagem(s) principal (ais),
sendo permitida apenas uma palavra de cada vez,
de modo a que as crianas procurem usar
adjectivos. O professor escreve-os no quadro,
organizando por caractersticas fsicas e
psicolgicas. Esta informao ser depois
acrescentada ao mapa anterior, por um ou vrios
alunos.
10) Com base no esquema inicial feito no quadro,
os alunos registam os acontecimentos do texto no
mapa da histria, por ordem cronolgica e numa
organizao grfica que evidencie a estrutura
bsica de uma narrativa (anexo 1). Com a ajuda de
todos, acrescentam pormenores e acontecimentos
intermdios ao esquema inicial.
11) Estando o mapa da histria completo, dividemse os alunos em 2 grupos: 1 dos grupos dever
colocar questes sobre o texto que comecem com
porqu? e o outro grupo dever responder.
55
Identifica o local e o momento

em que a aco decorre
Reconhece as palavras e
expresses que indicam
essas localizaes
Distingue as personagens
principais das secundrias
Descreve as caractersticas
das personagens principais
Organiza o texto mantendo a

sequncia cronolgica da
aco
Estabelece as relaes
causais que conduzem
aco principal e ao seu
desfecho
rea
curricular e
objectivos
Adequao curricular para o aluno A.S. (leitura ainda na fase da decifrao) em sala de aula
Competncias
essenciais
Mobiliza
informao e
experincias
prvias sobre o tipo
de leitura e o tema

capa
Decifra o material
impresso
Reconhece globalmente
palavras frequentes
Usa a associao som/grafema
constitudas por slabas CV e
CVV
Usa o conhecimento das slabas
para decifrar palavras
desconhecidas
Reconhece o grafema o como
representao do fonema |u| em
slaba tona tonal
um texto
Lngua
portuguesa:
Compreender
textos
narrativos
Apreende o
significado global
de um texto
narrativo

Na vspera ou em momento anterior, o
professor da turma disponibiliza ao AS o
livro, incentivando-o a folhe-lo, ler o ttulo e
ver as imagens. O prof. da turma ou o
docente de EE l o livro ao aluno, em fase
anterior ao trabalho em grande grupo.
Insero do aluno AS na actividade 1, tendo
o cuidado de lhe dirigir perguntas a que este
poder responder por j ter contactado antes
com o livro.
Insero do aluno na actividade 2. A este
aluno ser pedido que leia em voz alta o
ttulo e/ou uma frase curta.
Aps o trabalho em grande grupo, o
professor da turma ou o docente de EE
trabalharo com o aluno, individualmente
(apoio personalizado), a leitura do livro, que
a criana j ouviu ler pelo professor e pelos
colegas. A interveno ao nvel da decifrao
do material impresso dever ser feita usando
os livros que so trabalhados pelo grande
grupo.
Insero do aluno na actividade 3, tendo o
cuidado de monitorizar a colaborao do
aluno com NEE no trabalho, de modo a que
se efectue efectivamente a pares.
cuidado de lhe fornecer previamente um
guio da narrativa, realizado atravs de
imagens e com palavras-chave para cada
imagem
cuidado de, aps o debate em grande grupo,
56
Antecipa o contedo do texto a
partir dos indcios disponveis
antes da leitura
L com fluncia palavras

conhecidas
Decifra palavras desconhecidas
recorrendo :
Assoc. grafema/fonema
Reconhecimento de slabas
Regras ortogrficas

narrativa
Reconhece a situao inicial, a
aco principal e o desfecho da
narrativa
Identifica o carcter do texto
(ficcional)
Anexos
Localiza
informao
relevante no texto
narrativo
Localiza a aco no tempo e no

espao
Identifica as personagens
principais e secundrias
Selecciona
informao
relevante num texto
narrativo
Relata o desenrolar de
episdios
verificar a sua compreenso da concluso a

que se chegou
Insero do aluno nas actividades 6 e 7,
tendo o cuidado de verificar a compreenso
na actividade em grande grupo (6) e a
colaborao na actividade a pares (7).
57
Identifica o local e o momento em

que a aco decorre
Colabora no reconhecimento d as
palavras e expresses que
indicam essas localizaes
Distingue as personagens
principais das secundrias
Descreve as caractersticas das
personagens principais
Organiza o texto mantendo a
sequncia cronolgica da aco
Colabora no estabelecimento de
relaes causais que conduzem
aco principal e ao seu desfecho
Adequao curricular para o aluno A.S. em situao individualizada

rea curric. e
objectivos
Competncias
essenciais
capa
Mobiliza
informao e
experincias
prvias sobre o
tipo de leitura e
o tema
Lngua
portuguesa:
Compreender
textos
narrativos
Apreende
globalmente o
sentido de um
texto narrativo
ouvido:
A) Durante a
audio da
leitura
B) Aps a
audio Da
Estabelece objectivos para a

leitura
Identifica as atitudes prvias

necessrias leitura do texto
Ouve narrativas lidas pelo
adulto
Responde a questes sobre o
essencial das narrativas durante
a leitura pelo adulto

um texto, aps a audio da
leitura pelo adulto
Na vspera ou em momento anterio ao trabalho

sobre livro em sala de aula, o prof. da turma ou o
docente de EE apresenta o livro ao aluno e dialoga
com ele sobre o contedo do livro, antes de o ler, a
partir de indcios paratextuais (imagem da capa,
ttulo):
- Sobre o que falar este livro?
- O que sabes sobre isso?
O prof. estabelece com o aluno objectivos de leitura:
- Para que vamos ler este livro? O que queremos
saber?
O aluno preenche a grelha de autoverificao antes
da leitura, que lida pelo professor, item a item:
Sei para que vou ler
Percebi o ttulo do texto
Revi o que sei sobre o assunto
O prof. l o livro ao aluno, parando no final de cada
pgina para explorar a imagem correspondente e
pedir snteses do que foi escutado, registando essas
snteses. Antes de passar pgina seguinte
pergunta: o que pensas que vai suceder a seguir?,
registando a resposta. Na sntese seguinte, pede ao
aluno que verifique se as hipteses colocadas
estavam de acordo com o que foi lido, cortando as
que no correspondem ao texto escutado.
Durante a leitura, pergunta o significado de algumas
palavras desconhecidas, tentando que o aluno
deduza o seu significado a partir do contexto e de
pistas adicionais fornecidas pelo prof.
O prof. estabelece com o aluno, em definitivo, o tema
do texto(atravs de questionamento) e regista-o no
inicio da folha em que registou as snteses
realizadas durante a audio da leitura.
Usando as snteses anteriores e com a colaborao
Antecipa o contedo do texto a

partir dos indcios disponveis
antes da leitura
58
Preenche grelhas de
autoverificao pr-leitura
Presta ateno leitura do

livro
Reconta a parte da histria j
lida
Coloca hipteses de
continuao da histria
Verifica a adequao das
hipteses anteriormente
colocadas
Deduz o significado de
palavras novas
Anexos
leitura
Identifica os comportamentos
demonstrativos da compreenso
de um texto narrativo
Reconhece globalmente
palavras frequentes
Usa a associao som/grafema
Usa o conhecimento das slabas
para decifrar palavras
desconhecidas
Analisa palavras com slabas
CCV
Decifra o
material
impresso
Procura outras palavras do seu

lxico activo com as mesmas
slabas
Associa as slabas trabalhadas
oralmente sua representao
grfica
Analisa grafemicamente as
slabas trabalhadas
L o texto com progressiva
fluncia
do aluno, o prof. organiza um mapa conceptual sobre

a histria lida, relacionando sequencialmente as
situaes e aces.
Pede depois ao aluno que ilustre cada uma das
partes da histria, a partir das snteses que constam
no mapa.
O aluno preenche a ficha de verificao ps-leitura,
lida pelo professor:
Compreendi o sentido global do texto
Sou capaz de contar esta histria aos
colegas (e/ou aos pais)
Aprendi palavras novas com o texto
pedido ao aluno que leia uma das pginas do texto
(3/4 frases curtas, previamente escolhidas), com o
apoio do professor em palavras mais longas e/ou
com slabas CCV
O prof. escolhe algumas palavras dessa pgina, com
slabas CCV e trabalha-as oralmente, atravs da
segmentao e reconstruo silbicas. Faz com a
criana o jogo das palavras com slaba X (os dois
vez evocam oralmente palavras com determinada
slaba).
Escreve essas palavras e pede criana que
assinale graficamente as slabas em questo.
Usando letras mveis, o aluno dever reconstituir
essas palavras e posteriormente nomear cada um
dos grafemas que a constituem, mantendo a
sequncia.
pedido ao aluno que leia de novo a pgina
anterior, desta vez com mais rapidez. O prof.
assinala os erros de leitura para trabalho posterior e
cronometra a velocidade de leitura.
59

narrativa
Reconhece a situao inicial, a
aco principal e o desfecho
da narrativa
Preenche grelhas de
autoverificao ps-leitura
L com fluncia palavras
conhecidas
Decifra palavras
desconhecidas recorrendo :
Assoc. grafema/fonema
Reconhecimento de slabas
Regras ortogrficas
Segmenta e reconstri
oralmente palavras com
slabas CCV
Evoca e identifica palavras
com as slabas trabalhadas
Reconhece graficamente as
slabas trabalhadas
Decompe as slabas em
fonemas sequencializados,
associando-os aos respectivos
grafemas
L em voz alta com clareza,
mobilizando os conhecimentos
sobre slabas CCV antes
trabalhados

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Currculo e Necessidades Educativas Especiais

1.1. Gesto do Currculo

1.2. Diversidade e diferena na populao escolar

1.3. Respostas curriculares diferena

2. Diferenciao Curricular na resposta s necessidades educativas

2.3. Adequaes Curriculares

2.4. Currculos Especficos Individuais

1.1. Gesto do Currculo

professores foram atribudos diferentes papis e diferentes nveis formais de

consubstanciem num projecto estratgico de interveno. Como faz notar Roldo

caractersticas dos alunos e tambm s caractersticas dos corpos docente e no

seus estudantes aprendam os conhecimentos, procedimentos e atitudes prescritos

desenvolver projectos inovadores e que permite ao professor assumir riscos.

um conhecimento do nvel de desenvolvimento e aprendizagem de cada

e um conhecimento em profundidade no apenas das competncias a

competncias a atingir nos vrios ciclos de escolaridade, ao invs do

a que Zabalza (1994:11) chama uma mentalidade curricular essencial

A autora defende que o conceito de adequao d igual peso dimenso

1.2. Diversidade e diferena na populao escolar

aprendizagens de forma aberta, oposta uniformizao que caracteriza os

Com efeito, qualquer que seja o grau de ajustamentos curriculares a

a diversidade decorrente da heterogeneidade de qualquer grupo e que

a diversidade que a prpria frequncia escolar vai criando, pela acumulao

a diversidade decorrente da pertena a grupos sociais, tnicos, culturais e

a diversidade decorrente de condies especficas dos alunos, que do

Para elencar as formas de diversidade que atrs apresentamos, recorremos a

1.3. Respostas curriculares diferena

a nvel do sistema educativo, pela criao de vias diferenciadas de estudo

a nvel da escola, pelo estabelecimento de diferentes abordagens

a nvel da sala de aula, atravs da organizao da turma em subgrupos de

aprendizagem que facilitem a individualizao dos percursos no

finalidade de maximizar as suas oportunidades de sucesso escolar (Sousa, 2010:

sassem da escola com nveis de literacia inaceitveis perpetuando, assim, as

Opes de diferenciao deste tipo contribuem para manter inalterada a

grupos assim formados, diferenas que actuam simultaneamente em termos de

categorizao das diferenas e na reorganizao dos alunos em grupos formados

comportamentos e atitudes, etc.

Este autor acrescenta que h, no entanto, casos em que alunos

definir estrategicamente percursos de

aprendizagem diferenciados, que permitam a cada um dos alunos progredir no

Aprendizagem significativa no apenas, como s vezes parece ser

Essa compatibilizao implica no apenas estar atento experincia

conhecimentos; o que aqui se defende , pelo contrrio, fazer deste recurso

dificuldades ao trabalho do professor, que no consegue dar uma resposta

professor; dispositivos que assegurem momentos de trabalho em grande grupo,

2. Diferenciao curricular na resposta s

2.1. Necessidades educativas especiais face ao currculo

Diferenciao curricular na resposta s necessidades educativas especiais dos alunos

perante quadros de dificuldades graves no desenvolvimento e na aprendizagem,

Diferenciao curricular na resposta s necessidades educativas especiais dos alunos

Para alm dos princpios sociais e ticos e das orientaes jurdicas ou

Diferenciao curricular na resposta s necessidades educativas especiais dos alunos

escolas, de processos de inovao curricular que respondam s necessidades de

2.2. Diferenciao Curricular e Programa Educativo

Diferenciao curricular na resposta s necessidades educativas especiais dos alunos

sociedade, em cada tempo; j a noo de programa educativo individual remete

por um lado, a massificao do ensino mostra a necessidade de ter em

e, por outro lado, a segregao das crianas e jovens com problemticas

ensino visava, segundo Birch (1974), reunir a educao especial e a educao

Diferenciao curricular na resposta s necessidades educativas especiais dos alunos