Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire

Ministre de lEducation Nationale

Commission Nationale des Programmes

Franais
1re anne secondaire

Projet de programme

Janvier 2005

Sommaire
Prambule
1 - Finalits de lenseignement du franais.
2 - Profil de sortie lissue de lenseignement secondaire.
3 - Profil dentre en 1re A.S.
4 - Profil de sortie lissue de la premire anne secondaire.
5 - Le cadre thorique.

Linguistique de lnonciation et approche communicative.

Le cognitivisme.
Lapproche par comptences.

6 - Les comptences :

En comprhension : crit et oral.

En production : crit et oral.

7 - Les contenus.

Tableau synoptique.
Tableaux par objet dtude.
(activits, savoir-faire mthodologiques, savoir-tre).

8 - Les recommandations.
Apprentissage et enseignement.
-Dmarche denseignement/ apprentissage.
Situations denseignement/ apprentissage.
Evaluation.
-Diagnostique.
-Formative.
-Certificative.
Utilisation des moyens didactiques.
-Manuel
-Document daccompagnement du professeur.
-Les documentations audio-visuelles.

9 - Glossaire.
2

PREAMBULE

Le nouveau programme de franais pour le secondaire sinscrit dans le

cadre de la refonte du systme ducatif. Lamlioration qualitative de ce dernier
doit se raliser par la prise en compte des transformations que connat notre pays et
celles que connat le monde (mondialisation des changes commerciaux,
dveloppement

vertigineux

des

technologies

de

linformation

et

de

la

communication etc.). Ce constat nous oblige voir que lcole nest plus, pour
lapprenant, la seule dtentrice des connaissances (lapprenant peut parfois tre en
avance sur lenseignant sil est plus familiaris avec ces nouveaux vecteurs de
transmission des connaissances) et quelle ne peut plus fonctionner en vase clos .
Cet tat de fait nous interpelle sur notre conception de lcole et nous oblige nous
interroger sur nos objectifs et sur nos pratiques.

Dans ce cadre, les nouveaux programmes auront pour vise principale

lutilisation de lapprentissage du franais comme moyen dducation une
citoyennet responsable et active des apprenants par le dveloppement de lesprit
critique, du jugement, de laffirmation de soi. Pour raliser cette intention, leur
conception a t guide par la volont de permettre aux enseignants de :

passer dune logique denseignement une logique dapprentissage,

c'est--dire daller vers des dmarches qui font de lapprenant un
partenaire actif dans le processus de sa formation, dmarches qui le
mneront progressivement vers lautonomie. Il sagit de mettre en
uvre des dispositifs qui lui permettront dapprendre apprendre
pour que cet apprentissage puisse se continuer naturellement aprs sa
sortie de lcole. Cet apprentissage aura pour but linstallation de
comptences

disciplinaires

et

de

savoir-faire

transversaux.

Lacquisition de ces comptences se fera plus aisment si des savoirs

disciplinaires, particuliers, peuvent tre mis en relation dans son esprit,

c'est--dire si les enseignants souvrent linterdisciplinarit.

doter les apprenants dun outil linguistique performant, permettant le

plus de transactions possibles par la prise en compte de toutes les
composantes de la comptence de communication car lacquisition
dune langue trangre ne peut pas se raliser efficacement si on
distingue laspect utilitaire de laspect culturel . Une langue
matrise est un atout pour la russite professionnelle dans le monde du
travail (qui demande de plus en plus la connaissance des langues
trangres) et le moyen le plus objectif de connaissance de lAutre
travers une rflexion entretenue sur lIdentit/ Altrit.

favoriser lintgration des savoirs, savoir-faire, savoir-tre par la mise

en uvre de lapproche par comptences. Cette dernire permet de ne
pas couper les apprenants de leur environnement culturel et social par
le transfert, lextrieur, des habilets acquises lcole.

dvelopper chez les apprenants des attitudes sociales positives comme

lesprit de recherche et de coopration ; de stimuler la curiosit, lenvie
dapprendre par la ralisation collective de projets. Le projet, qui obit
des intentions pdagogiques, constitue le principe organisateur des
activits

et

la

manifestation des

rapports

dialectiques

entre

lenseignement et lapprentissage.
La 1re AS tant une anne charnire dans le cursus scolaire de lapprenant, il est
important de donner une nouvelle dynamique lapprentissage de la langue tout en
assurant une transition en souplesse entre les diffrents cycles.

1 - Finalits de lenseignement du franais.

La finalit de lenseignement du franais ne peut se dissocier des finalits
densemble du systme ducatif. Lenseignement du franais doit contribuer avec
les autres disciplines :
la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des
citoyens responsables, dots dune relle capacit de raisonnement et de sens
critique.
leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.
Sur un plan plus spcifique, lenseignement du franais doit permettre :
lacquisition dun outil de communication permettant aux apprenants
daccder aux savoirs.
la sensibilisation aux technologies modernes de la communication.
la familiarisation avec dautres cultures francophones pour comprendre les
dimensions universelles que chaque culture porte en elle.
louverture sur le monde pour prendre du recul par rapport son propre
environnement, pour rduire les cloisonnements et installer des attitudes de
tolrance et de paix.

2 - Profil de sortie lissue de lenseignement secondaire.

Les apprenants, au terme du cursus, auront :
acquis une matrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de
comprendre des messages sociaux ou littraires ;
utilis la langue dans des situations dinterlocution pour diffrents buts en
prenant en compte les contraintes de la vie sociale ;
exploit efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de
rsums, de synthses de documents, de compte rendus, de rapports ;
adopt une attitude critique face labondance de linformation offerte par
les mdia ;
produit des discours crits et oraux qui porteront la marque de leur
individualit (que ces discours servent raconter, exposer, rapporter des
dires ou exprimer une prise de position) ;
apprhend les codes linguistique et iconique pour en apprcier la dimension
esthtique.

Objectif Terminal dIntgration (pour le cycle)

Produire un discours crit/oral relatif une situation problme de la vie
sociale en respectant les contraintes de la situation de communication ainsi que
lenjeu et en simpliquant nettement (discours marqus par la subjectivit).

Objectif Intermdiaire dIntgration (2emeAs)

Produire un texte crit/oral sur un des thmes choisis pour lanne en
respectant la situation de communication et lenjeu communicatif et en choisissant le
modle le plus adquat parmi les modles tudis.

3 - Profil dentre en 1ere A.S.

-A loral, llve est capable de :

distinguer le texte argumentatif du texte narratif, descriptif ou explicatif.

reformuler un court nonc narratif, descriptif ou explicatif ;
produire un court nonc narratif, descriptif, explicatif ou argumentatif ;
tayer une argumentation laide darguments, dexemples et
dexplications.

-A lcrit :
En lecture, llve est capable de :
distinguer le texte argumentatif des autres types de textes,
retrouver lintrieur dun texte argumentatif les noncs narratifs,
descriptifs, explicatifs,
interprter une image pour en dgager la vise argumentative.

En production, llve est capable de :

rdiger une lettre pour convaincre,
tayer un texte argumentatif laide darguments, dexemples et
dexplications,
insrer un passage argumentatif sous forme de dialogue dans un rcit,
traduire une image en nonc argumentatif.

4 - Profil de sortie lissue de la premire anne secondaire.

Objectif Intermdiaire dIntgration (1ere As)
Produire un texte crit/oral sur un des thmes choisis pour lanne en respectant la
situation de communication et lenjeu communicatif et en mettant en uvre un
modle tudi.

Comptences installer en premire anne secondaire

Ces comptences seront installes grce la mobilisation des diffrentes ressources :

capacits (ensemble de savoirs et de savoir-faire, fruits dune activit intellectuelle
stabilise), objectifs et contenus (prsents dans les diffrents objets dtude).

Interprter des discours crits / oraux en vue de les restituer sous forme
de rsums un (des) destinataire(s) prcis ou dexprimer une raction
face ces discours.

Produire un texte en relation avec les objets dtude et les thmes choisis,
en tenant compte des contraintes lies la situation de communication et
lenjeu vis.

Produire des textes oraux en situation de monologue ou dinterlocution

pour donner des informations, exprimer un point de vue ou bien raconter
des vnements fictifs ou en relation avec le vcu.

5 - Le cadre thorique.
A - Linguistique de lnonciation et approche communicative.
Les deux premiers cycles de lenseignement ont permis dinstaller la notion
de texte. Les apprenants ont t confronts, dans le cycle moyen, au texte considr
comme une superstructure dans laquelle lexploitation des marques intertextuelles
explicites leur permettaient dintgrer ce texte dans la classification opre par une
typologie et dinfrer alors une vise textuelle.
Le prsent programme accorde une place plus importante la linguistique de
lnonciation qui pose comme pralable quil faut distinguer ce qui est dit (contenu
du texte et son intention informative) de la prsence de lnonciateur dans son propre
discours. Ainsi, tout discours porte la marque de son nonciateur. En interrogeant ces
traces dnonciation, en se posant des questions sur :
le contexte dnonciation (lieu, temps de lallocution),
les modalits dinscription du locuteur et de lallocutaire dans lobjet texte,
lopacit ou la transparence dun texte,
le degr dobjectivation du discours,
la focalisation (sur lobjet, le locuteur, lallocutaire),
linformation contenue dans un texte sera apprhende un autre niveau de rflexion
qui fera prendre conscience au fur et mesure lapprenant quun locuteur est
dtermin psychologiquement, idologiquement, culturellement comme il lest luimme ; que le rfrent dont parle le locuteur nest pas le rel mais un rel filtr par
lui ; que le locuteur adresse toujours son message un (ou des) allocutaire(s) cibl(s).

Cette prise de conscience en amnera une autre : une comptence de

communication nest pas seulement la conjugaison de deux composantes
(comptence linguistique et comptence textuelle). Pour tre acquise, la comptence
de communication doit intgrer dautres comptences dont :
la comptence smiotico-smantique (les systmes associs au linguistique
comme la gestuelle, la ponctuation, la graphie)
la comptence situationnelle et sociale (connaissance du rfrent, dont on
parle, connaissance de lunivers)
la comptence pragmatique (savoir-faire concernant la mise en uvre dobjets
de communication conformes aux conditions matrielles, sociales,
psychologiques).

B - Le cognitivisme

Les concepts qui clairent la nature des connaissances transmettre et les

mthodes utiliser sont la base de ce programme :
Le conflit cognitif, n de linteraction entre le sujet et le milieu constitue le
mcanisme responsable des modifications des structures cognitives.
Llaboration des structures de connaissance est progressive, selon des paliers
et des stades.
Le dsquilibre cognitif chez le sujet se fait non seulement entre le sujet et le
milieu, mais galement par la prise de conscience dun dsaccord
interindividuel.
Les difficults dun apprentissage se situent dune part au niveau de la
structuration du savoir et dautre part au niveau de la dmarche intellectuelle
qui permet datteindre ce savoir.
Les thories cognitivistes considrent la langue non comme un
savoir inerte mais comme une construction intellectuelle dans laquelle
lapprenant doit simpliquer, en mobilisant toutes ses ressources.

C - Lapproche par les comptences.

Le programme ne peut plus tre alors bas sur la logique dexposition de la
langue mais structur sur la base de comptences installer.
La comptence est la mise en uvre dun ensemble de savoirs, de savoirfaire et dattitudes permettant didentifier et daccomplir un certain ombre de tches
appartenant une famille de situations, que ces dernires soient disciplinaires ou
transversales. Une famille de situations requiert les mmes capacits ou les mmes
attitudes, les mmes dmarches pour rsoudre les problmes.
A ce titre le projet qui obit une intention pdagogique et qui permet
lintgration des diffrents domaines (cognitif, socio-affectif) travers des activits
pertinentes est le moyen dapprentissage adquat.

6 - Les comptences
Comptence de lecture
Comprendre et interprter des discours crits/oraux pour les restituer sous
forme de rsums un (des) destinataire(s) prcis ou pour exprimer une
raction face ces discours.
Comprendre cest se poser en tant que lecteur, tablir des interactions entre un discours et
ses propres connaissances, que ces connaissances concernent le contenu, les structures typiques, le
lexique, la syntaxe, la pragmatique. Cest ensuite, partir de connaissances gnrales, laborer des
hypothses, confirmer ou rfuter celles-ci sur la base des informations rencontres dans le texte.
Cest faire un aller-retour constant entre les diffrents niveaux de traitement de linformation (du
mot, la phrase, lnonc, au texte, au contexte et vice -versa) La dmarche propose
(rsume dans le tableau suivant) emprunte lapproche onomasiologique* et smasiologique.*

capacits

Objectifs dapprentissage

Dfinir son objectif de lecture (lire pour

rsumer, pour le plaisir, pour accrotre ses
Savoir se positionner en tant que connaissances)
lecteur/auditeur
Adapter sa modalit de lecture son objectif.
(lecture littrale, infrentielle, slective)
Adapter sa modalit dcoute lobjectif.
Exploiter les informations donnes par le
professeur, avant coute dun texte ou
exploiter les informations relatives au paratexte
Anticiper le sens dun texte.
et laire scripturale dans son ensemble en
lecture, pour mettre des hypothses sur le
contenu du texte ou du message oral, sur la
fonction du texte (narrative, argumentative)
Distinguer les lments constitutifs de la
situation de communication.
Reprer la structure dominante du texte
oral/crit.
Reprer les noncs investis dans la structure
dominante.
Retrouver les diffrents niveaux Reprer la progression thmatique.
dorganisation dun texte.
Retrouver les facteurs assurant la cohsion du
texte.
Squentialiser le texte crit/oral pour
retrouver les grandes units de sens.
Regrouper des lments dinformation pour
construire des champs lexicaux.
/

10

Elaborer des significations

Ragir face un discours.

Identifier les informations contenues

explicitement dans le texte.
Distinguer les informations essentielles des
informations accessoires.
Expliquer les ressemblances ou les diffrences
plusieurs niveaux (emploi des temps,
focalisation, diversit des noncs :
description, noncs au style direct et
indirect).
Expliquer linfluence des constructions
syntaxiques sur le texte.
Reprer les marques de lnonciation.
Interprter un schma, un tableau ou des
donnes statistiques.
Expliquer le rapport entre le linguistique et
liconique.
Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
Mettre en vidence limplicite par la
connaissance du contexte.
Etablir des relations entre les informations
pour faire des dductions, des prdictions.
Se construire une image du scripteur ou du
locuteur.
Prendre position par rapport au contenu.
Dcouvrir lenjeu discursif.
Justifier la transparence ou lopacit du texte.
Evaluer le degr dobjectivit (ou de
subjectivit) et le justifier.
Juger du type de rapport que le
scripteur/locuteur entretient avec le
lecteur/auditeur.

NB. Les capacits se dveloppant avec le temps et se prtant un ensemble non

dtermin de contenus, les objectifs dapprentissage recouvrent tout le cursus et englobent les
diffrents objets dtude, le professeur slectionnera donc les objectifs en fonction :
de lobjectif assign la lecture ou lcoute,
de lobjet dtude,
du niveau des apprenants (ex : les derniers objectifs de la liste pour la 1ereA.S.
ne constituent pas un objet de matrise et ne feront pas lobjet dune valuation
certificative, il nen demeure pas moins que les apprenants doivent tre
sensibiliss tt ces aspects),
du support quil a choisi.

11

Lvaluation de la comprhension se fera (selon lobjectif assign la lecture

ou lcoute) par :
des rponses un questionnaire donn la fin.
des rponses un questionnaire donn avant (mesure de la capacit de
recherche et de slection de linformation).
llaboration dun plan simple ou dtaill.
le rsum dun texte crit.
la compltion dune grille de comprhension.

Evaluation de la comprhension de lcrit par la production dun rsum.

Critres
Volume de la
production

Pertinence

indicateurs

Objets dtude

Selon la densit de linformation (1/3

ou 1/4 du texte initial).
Respect du choix nonciatif.
Respect des mots cls du texte.
Slection des informations
essentielles.

Respect de lorganisation du texte.

Respect du nombre de paragraphes
Organisation
du texte.
Au niveau syntaxique :
-juxtaposition plutt que
subordination.
-Nominalisation.
-Emploi des deux points (:)
pour expliquer.
Reformulation
Au niveau lexical :
-Mots expressions permettant
de synthtiser.
Eviter la reprise de phrases du
texte.

12

Rcit : Rduction de
linformation au schma
narratif.
Argumentation :
Informations limites
la thse et aux
arguments.
Vulgarisation et
interview : Noyau
informatif retrouver
par suppression des
reformulations,
exemples et
dfinitions

Comptence de production lcrit :

Produire un texte en relation avec les objets dtude, en tenant compte
des contraintes lies la situation de communication et du but vis et en mettant
en uvre un modle.
Ecrire cest se poser en tant que producteur dun message lintention dun ou de lecteurs
particuliers, que ce message soit nouveau ou quil reproduise les discours dautrui. Cest donc
mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les contraintes sociales et culturelles de la
communication. Cest faire des choix stratgiques labors des niveaux successifs.

capacits

objectifs

Dfinir la finalit de lcrit (ou respecter la consigne donne)

Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne)
Activer des connaissances relatives la situation de
communication.
Planifier sa
Activer des connaissances relatives au domaine de rfrence
production au
dont on doit parler.
plan pragmatique
Slectionner les informations ncessaires partir dune
et au plan du
documentation.
contenu.
Se faire une ide du lecteur de lcrit pour slectionner les
informations les plus pertinentes.
Faire un choix nonciatif.
Choisir une progression thmatique.
Choisir le niveau de langue appropri.
Mettre en uvre le modle dorganisation suggr par une
consigne ou le modle dorganisation le plus adquat la
situation de communication.
Faire progresser les informations en vitant les rptitions,
les contradictions.
Organiser sa
Assurer la cohsion du texte par un emploi pertinent des
production.
temps et par ltablissement de liens entre les informations.
Insrer harmonieusement les noncs narratifs, descriptifs,
les noncs au style direct et indirect.
Assurer la prsentation (mise en page) selon le type dcrit
produire.
Produire des phrases correctes au plan syntaxique.
Utiliser le lexique adquat la thmatique, la finalit de
Utiliser la langue
lcrit.
dune faon
Utiliser de manire adquate les signes de ponctuation pour
approprie.
faciliter la lecture de lcrit.
/

13

 Utiliser une grille dauto valuation pour dtecter ses erreurs

diffrents niveaux.
Dfinir la nature de lerreur :
- Mauvaise prise en compte du lecteur.
- Mauvais traitement de linformation (contenu)
- Cohsion non assure.
Rviser son crit.
- Fautes de syntaxe, dorthographe
- Non respect des contraintes pragmatiques.
Mettre en uvre une stratgie de correction :
- Mettre en jeu diverses oprations (suppression, addition,
substitution, dplacement).
NB : Pour lvaluation de lcrit il faudra se rfrer au document daccompagnement
qui donnera des exemples de formulation de situations cibles (situations dintgration des
acquis) ainsi que les grilles dvaluation.

14

Comptence de production loral :

Produire des messages oraux en situation de monologue ou
dinterlocution pour donner des informations, exprimer son point de vue ou
raconter un vnement.
Les processus de rception et de production dun texte oral mobilisant la
mme dmarche que pour un texte crit, il sagit ici de distinguer surtout les
diffrences relatives au changement du canal.
En situation de monologue (expos)
Annoncer le thme de son expos et son intention.
Adapter le volume de la voix aux conditions matrielles de la situation de
communication.
Adapter son propos son auditoire.
Utiliser la syntaxe de loral.
Utiliser une gestuelle en rapport avec ses propos.
Soigner sa prononciation pour viter des contresens lauditoire.
Respecter le schma intonatif de la phrase.
Eviter autant que possible de lire ses notes.
En situation dinterlocution

Etablir le contact avec linterlocuteur.

Tenir compte du statut de linterlocuteur.
Arrimer son propos au propos de linterlocuteur.
Maintenir une interaction en posant des questions pour :
- ngocier le sens dun mot,
-demander un complment dinformation,
-demander une explication,
-montrer son intrt ( et alors ? ; et aprs ? ).
Manifester ses ractions par le non verbal, par lintonation, par des
interjections.
Prendre en compte les ractions non verbales de son interlocuteur pour ajuster
son propos.
Respecter le temps de parole.
Reformuler les propos de lautre pour vrifier sa comprhension.
Reformuler son propre propos quand cest ncessaire.

15

VII- Les contenus :

Les contenus ont t slectionns et leur progression sur lanne (et sur le cycle)
tablie sur la base :
De la prise en compte des types dancrage nonciatif.
- Enonciation de discours orale, nonciation actuelle , manifest par
Je/Ici/Maintenant.
- Enonciation de discours crite, le discours est ancr dans une situation qui
doit tre explicite par le contexte mais dont le rfrent est
le Je /Ici/Maintenant Ex : Le fait divers.
- Enonciation du rcit, nonciation non actuelle , Il/ Pass
simple/Imparfait)
- Enonciation du discours thorique, scientifique qui prsente le savoir
comme absolu (Prsent atemporel).
Du respect dune approche de type spiralaire : il sagit darriver
progressivement lacquisition des formes discursives en transfrant des
savoirs et savoir-faire acquis sur les discours les plus simples aux discours les
plus complexes.
Du croisement entre formes discursives et intentions communicatives.
Du passage dobjets dtude dans lesquels les traces de lnonciation sont
perceptibles des discours dans lesquels il sagit de dcouvrir linstance
discursive.
De la prise en compte des manifestations tant orales qucrites de la langue
dans les diffrents supports que lapprenant peut rencontrer dans son
environnement extra scolaire (articles de presse, affiches, B.D. )
Des capacits cumules des objets dtude offrir un chantillon des faits de
langue (qui sera complt en 2eme As et 3eme As) pour accrotre la
connaissance du code.
Les contenus sont dabord prsents dans un tableau synoptique puis traits
de faon dtaille dans des tableaux relevant de chaque objet dtude.
Les techniques dexpression qui doivent faire lobjet dun apprentissage
systmatique, seront dveloppes dans le guide daccompagnement.
Le tableau synoptique montre la progression sur lanne, il est toutefois
noter que le fait potique ne fera pas lobjet dun enseignement apprentissage
ramass (une priode dtermine de lanne scolaire) mais dun enseignement
distribu.
Le fait potique ne constitue pas un objectif de matrise mais un objectif
denrichissement. Outre la fonction esthtique de ce type de messages laquelle il
faudra sensibiliser les lves, les diffrents supports (chansons, dictons, pomes,
images, B.D.)Peuvent servir de nombreuses activits. (Voir tableau).
Les thmes proposs en 1ereAs aideront lapprenant se situer dans son
environnement, apprhender l ailleurs , structurer les notions despace et de
temps.
16

TABLEAU SYNOPTIQUE
Pratiques
discursives et
intentions
communicatives
I- Les discours
1-Exposer pour
donner des
informations sur
divers sujets
2-Dialoguer pour se
faire connatre et
connatre lautre

3-Argumenter pour
dfendre ou rfuter un
point de vue

Objets dtude

Les textes de
vulgarisation
scientifique.

Interview,
entretien
(radiophonique
et dans la
presse crite)

Notions cls

- La rfrence
situationnelle
- Langue crite /
langue orale
- La description
objective
- Les niveaux de
langue
- La notion dacte de
parole
- Les types de plan
- La communication
diffre

La lettre
ouverte

II- La relation
dvnements
1- Relater un
vnement en relation
avec son vcu
Le fait divers
2 Relater un
vnement fictif
(re-prsenter)

- La rfrence
situationnelle / la
rfrence cotextuelle
- La logique des
actions dans le rcit
-Le schma narratif
- Les possibles
narratifs
- La description
subjective
- Les forces
agissantes dans un
rcit (les actants)

La nouvelle

III- Exprimer son

individualit
-le fait potique
N.B : ltude du fait
potique stalera sur
toute lanne.

Pomes et
chansons
Textes et
images

-La connotation
-Les figures de style
(mtaphore,
mtonymie)
-La personnification
-La polysmie
-Les isotopies
sonores (allitrations
et assonances)
-Notions lmentaires
de versification
(strophe, vers, rime,
refrain)

17

Techniques
dexpression

Le plan

La prise de
notes

Thmatiques

I- Langues
(orales, crites)
et images
II- Lhomme et
son
environnement

Lexpos oral.
Univers

urbain et
rural.

Le rsum

La lettre
personnelle et
la lettre
administrative

Les loisirs :
voyages, sports,
vasions, dfis

Les

transports

Le C.V.
Les

La fiche de
lecture

mtiers

La vulgarisation de linformation scientifique

Niveau discursif
Vise : pdagogie du
discours .
Effacement du locuteur, souci
dobjectivit.
Traces permettant de voir
lide que se fait le locuteur du
lecteur : (stock dinformations
dj partag et informations
nouvelles apprhender par
lexploitation des : dfinitions,
Explications, reformulations.

Niveau textuel
Prsent valeur atemporelle
Organisation textuelle base
sur :
o des enchanements
logiques (ainsi, donc,
cependant, mais, alors)
o des procds
dnumration (nombres,
adverbes, groupes
prpositionnels)
o lemploi de tournures
impersonnelles.
La description objective.
la description dans sa
fonction explicative.
La cohsion par les
substituts.

Niveau phrastique
Syntaxe :
o Subordonnes
relatives
o Subordonne
dopposition et de
concession
o Subordonnes de
cause / consquence
o Les tournures
impersonnelles
o La voix passive
o Mtaphore comme
procd de
reformulation
Lexique :
o Lexique de la cause,
de la consquence
(entraner, maner de,
produire, tre lorigine
de, engendrer, tre le
rsultat de ou la cause
de.)
o Les substituts
lexicaux
(para synonymes,
hyponymes,
hyperonymes)

Lapposition

o Lexique mta
discursif (remarquer,
noter, faire observer
souligner, insister
sur)

Procds introduisant entre deux phrases en plus dune

numration :
o Un exemple : par exemple, ainsi
o Une addition : De plus, qui plus est, aussi, de
mme que.
o Une reformulation : cest dire, en dautres
termes.
o Un contraste antithtique : mais, dun cot, de
lautre, au contraire, en comparaison.
o Un contraste concessif : toutefois, nanmoins,
cependant, en revanche.
18

Types de supports : articles de journaux, de magazines, articles dencyclopdie

pour jeunes, textes didactiques (gographie)

Exemples dactivits :
Identification dun texte.
Reprage dnoncs explicatifs dans un texte.
Compltion dun texte par les articulateurs manquants.
Reconstitution dun texte en saidant des articulateurs et / ou des substituts.
Reformulation de dfinitions en direction dinterlocuteurs divers.
Rsum dun texte par suppression des dfinitions, des reformulations, des
commentaires ventuels.
Etablissement du rapport texte / reprsentations graphiques ou tableau de
statistiques.
Commentaire dune reprsentation graphique ou tableau de statistiques. (travail
dquipe).
Rdaction dun petit texte partir dun schma expliqu (travail individuel).
Elaboration dun texte partir dune recherche documentaire sur un thme de
connaissance choisi (recherche ralise en quipe).
Rcriture dun texte tudi pour en communiquer les informations un jeune
enfant. (travail individuel).

Savoir-faire mthodologiques
Utiliser les indications hors-texte dun livre (sommaire, rfrence, couverture.)
pour motiver la dcision de lire.
Utiliser les dictionnaires (franais, arabe/franais)
Chercher linformation (manuels, bibliothques, Internet)
Analyser les informations pour dgager lessentiel de laccessoire.
Utiliser lordinateur pour le traitement de texte ou la recherche documentaire.

19

Linterview
Niveau discursif
(savoir tre)
Infrer la vise du
texte
Prsence de deux
situations de
communication
-Les interlocuteurs
du dialogue
-Le dialogue coconstruit en
direction de
lauditeur ou du
lecteur
Prsence du
chapeau dans
linterview crite
comme verbalisation
de la situation de
dialogue.
Les intentions
communicatives par
ltude des actes de
parole.
La transparence, la
tension, la distance
entre les
interlocuteurs.

Niveau textuel
(savoir faire)

Niveau phrastique
(savoirs)

La rfrence
situationnelle (je vous- ici - prsent)
La structure de
linterview
(ouverture,
dveloppement
clture)
Le questionnement
comme facteur de
squentialisation de
linterview
Les marqueurs de
structure
de
lchange ( propos,
au fait, alors.)
Les marques de la
langue orale
les niveaux de
langue

Tournures syntaxiques
impliquant un rapport de
dialogue
-Linterrogation totale /
partielle, linterrogation
rhtorique.
-Linjonction (impratif)
-Linjonction attnue
(emploi des verbes
modaux vouloir
limpratif, pouvoir la
forme interrogative ou
des tournures : vous
serait-il possible de.)
les marques personnelles
je/vous/on (ambigut de
on )
les formules figes
douverture et de clture
dun dialogue.
les mots du discours
tmoignant de la fonction
phatique.
Les reformulatifs (en fait,
autrement dit, en dautres
termes, finalement)

Types de supports : cassettes audio, articles de journaux, interviews ralises par

le professeur partir des informations donnes dans un article de presse.

20

Activits dapprentissage
Reprage de(s) thme(s) de la conversation.
Identification des actes de parole (travail dquipe).
Etude de rponses dans le but de retrouver les questions qui les ont amenes.
Rdaction de rponses comprises entre deux questions.
Rdaction de paroles insrer dans les bulles dune B.D.
Appariement de questions et rponses.
Rsum des interventions du locuteur lintention dun tiers.
Choix dun thme, dun destinataire, dune vise et tablir un questionnaire
(travail dquipe).
Rdaction dune interview en utilisant les rsultats du questionnaire (travail
personnel).
Rdaction dune lettre personnelle dans laquelle il y a demande dinformations ou
dexplication puis rdaction dune rponse cette lettre (travail en duo).
Reformulation de propos tenus un tiers en les commentant (travail individuel).
Expos oral en saidant de photos.

Savoir- faire et savoir- tre

Planifier une activit.
Grer le temps de ralisation dune activit.
Mobiliser ses connaissances en fonction dune activit.
Argumenter pour ngocier son rle dans les activits de groupe.
Prendre des initiatives.
Cooprer en partageant ses connaissances ou en soumettant ses stratgies.
Accepter le principe de la co-valuation.

21

La lettre ouverte (argumentation)

Niveau discursif
Niveau textuel
Niveau phrastique
Vise : transformer une Rfrence situationnelle
Les diffrences entre :
croyance estime fausse Cohsion et cohrence
-Parce que
ayant entran un tat
(introduisant un
-Lordre de
de fait
pos) et Puisque
prsentations des
(introduisant un
Prsence du locuteur
arguments
prsuppos)
dans son texte
-Lenchanement des
arguments
Les subordonnes
Rapport entre la
-Les connexions
concessives
reprsentation que se
logiques qui soulignent Lexique apprciatif ou
fait le locuteur de la (ou
les tapes du
des) personne(s)
dprciatif
raisonnement (voil,
vise(s) par le discours.
Adverbes (peut-tre
cest pourquoi)
Choix du
certainement, sans

Les
modalisateurs
raisonnement :
doute)
exprimant
le
degr
explicite, implicite ou
Les incises ( vrai dire,
dadhsion
et
partiellement explicite
mon avis)
dvaluation
du
locuteur,
Prise en compte ou non
Expressions
par
rapport

ce
quil
dit
de lopinion adverse
concessives (bien sr, il
La mise en vidence des
est vrai que)
actes de parole
Le conditionnel
Les articulateurs
introduisant une
rfutation
La cause et la
consquence au niveau
smantique
Supports : Textes organisation rhtorico-logique / vise argumentative.
Exemples dactivits :
Dveloppement dun argument par un exemple.
Slection des arguments les plus pertinents pour un lecteur (auditeur) donn
partir dune liste darguments en faveur dune thse (travail dquipe) et rdaction
individuelle dun texte.
Recherche de contre arguments des arguments avancs et rdaction dun texte
qui rfute une thse.
Rdaction dune lettre personnelle dveloppant une argumentation sur un sujet
social (travail individuel) ; transformation de la lettre personnelle en lettre
administrative.
Transformation de la lettre administrative en lettre ouverte (travail dquipe).
Savoir tre :
Manifester de lintrt pour les propositions mises par les autres lves.
Saffirmer en tant que sujet.
Respecter les rgles tablies dans le groupe.
Construire des relations bases sur la tolrance et le respect.
22

Le fait divers
Niveau discursif
Vise informative (
partir dun ancrage dans
la ralit partage par le
journaliste et les
lecteurs)
Marque de la prsence
du locuteur :
-Actes de parole
(faire savoir, avertir,
inciter)
-Fonction des
chapeaux
-Choix de la voix
(passive active)
-Enoncs exprimant
lhypothse
-Effet recherch par
lintroduction des dires
des autres

Niveau textuel
Rapports titre - chapeau corps du fait- divers
Rfrence situationnelle
(distribution des temps
partir du prsent)
Organisation de type
chronologique
Circonstants de temps :
-Ceux qui sexpliquent
par rapport la date de
parution du journal
(hier, mardi dernier)
-Ceux qui tirent leur
signification dautres
termes du texte (le
mme jour, la veille,
lavant-veille)
Les rseaux corfrentiels (anaphores et
cataphores)
-La caractrisation
comme facteur de
cohsion smantique
(ex : dlinquant,
voyou.)
Emploi du conditionnel.
Rpartition des noncs
du dire (styles direct et
indirect).

Niveau phrastique
La nominalisation
(titre, anaphore
conceptuelle)
Le pass compos
Le plus que parfait
Le conditionnel
(exprimant
lhypothse)
Les verbes
introducteurs de style
direct et indirect
Les connecteurs
comme outils
syntaxiques et comme
units lexicales.
Lexique du dlit, de
linsolite de laccident.

Supports : journaux.
La prfrence sera accorde des faits-divers qui plus au moins implicitement
dnoncent un tat de fait.

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Exemples dactivits dapprentissage

Reprage de la date de lvnement.
Reprage de la chronologie des vnements.
Rcriture dun fait-divers en respectant lordre chronologique.
Production de titres pour des faits-divers (travail de groupe).
Rdaction dun chapeau rsumatif pour un fait-divers qui en est dpourvu.
Reprage des noncs aux styles directs et indirects.
Explication de la position du journaliste par rapport ses dires par ltude des
verbes introducteurs.
Introduction de dires dans un fait-divers qui en est dpourvu.
Rcriture dun fait-divers en changeant le choix nonciatif par rapport la voix
quand lauteur des faits est connu (du passif lactif) et valuation de la
pertinence de tel ou tel choix (travail individuel).
Reconstruction de faits-divers dont les parties ont t donnes dans le dsordre
(chapeau+corps du fait divers) (travail dquipe).
Rdaction de faits-divers partir de grilles (travail individuel).
Rcriture dune fable ou dun pome sous forme de fait-divers.
Ecriture dun texte un destinataire prcis pour raconter un vnement en relation
avec son vcu (travail individuel).
Recueil et classement de faits-divers en fonction des catgories (insolite,
catastrophe, accident, mfait), (travail dquipe).

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La nouvelle
Niveau discursif
Vise : valeur exemplaire ou
initiatique de la nouvelle.
Prise en charge du rcit :
narrateur personnage /
narrateur.
Le fonctionnement
rfrentiel des
personnages (comment
ancrer la ralit dans le
fictif)
fonctions de la description
-focalisatrice (portrait)
-organisatrice (situation
initiale par exemple)
-symbolique (fonction de
force agissante dun lieu
par exemple).
Dramatisation et intensit
dramatique.
Les forces agissantes
(schma actantiel)

Niveau textuel
Rfrence co-textuelle
Les temps dans le rcit
(premier plan et arrire
plan)
Organisation de la
squence lmentaire
(schma narratif simple)
Organisation de
squences complexes par
la combinaison des
squences lmentaires
(schma narratif
complexe)
Les articulateurs
chronologiques
Cohrence du
personnage par :
-sa caractrisation
(tre, dire)
-sa fonction (faire) de
force agissante

Niveau phrastique
Pass simple /
imparfait//prsent
de narration
Le conditionnel
dans sa valeur du
futur dans le pass
Consquence et
conscutivit
(prparation la
notion de possibles
narratifs)
Verbes
introducteurs du
style direct et
indirect (diffrence
entre dire,
prtendre que,
affirmer que,
suggrer que, nier
que, rtorquer que)
Verbes de
perception (vue,
ouie).

Activits :
Reprage des lments constitutifs dune situation initiale et dune situation finale.
Comparaison de situations initiales et de situations finales (travail dquipe).
Reprage du schma narratif.
Remise en ordre dun petit rcit donn dans le dsordre en sappuyant sur les
articulateurs chronologiques et lemploi des temps.
Rdaction dun rcit partir dune BD.
Identification de lorganisation de la description.
Relev de lensemble des personnages puis distinction entre ceux qui
appartiennent au rcit et ceux qui y sont simplement voqus.
Reprage des endroits du rcit o ce dernier peut bifurquer (travail dquipe).
Relev de toutes les informations relatives au personnage principal.
Mise en relation du portrait physique du personnage avec ses paroles puis mise en
relation des paroles avec les actions (travail dquipe).
Reprage et classement des actants (schma actantiel)
Reformulation de passages donns au style direct en ne gardant que lintention
communicative.
Rsum dun rcit lintention dun destinataire donn (travail individuel).
Ecriture dun petit rcit (thme et destinataire au choix de lapprenant)
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Mthodologie et stratgies
La dmarche de projet est privilgie pour installer les comptences vises par le
programme.
Trois projets collectifs seront obligatoirement raliss pendant lanne scolaire. Ils
seront choisis par les apprenants aprs ngociation avec le professeur. Les trois
projets suivants sont donns titre dexemple :

1. Raliser une campagne dinformation sur les rapports hygine/sant

(en milieu urbain ou rural) destination des lves de ltablissement.
Ce projet vise :
transfrer les savoir- faire acquis par ltude des discours expositifs et des
dialogues (production de questionnaires exploiter) ;
crer des passerelles entre les diffrentes disciplines (sciences naturelles,
gographie humaine) pour le recueil dinformations ;
faire prendre conscience des comportements ngatifs de chacun.
2. Faire un dossier partir de questionnaires et/ ou dcrits de presse sur
un des problmes rencontrs par les jeunes (loisirs, transports etc.) et
en faire une lettre ouverte une autorit comptente pour la
sensibiliser et lui proposer des solutions.
Ce projet vise :
transfrer les savoir-faire acquis par ltude du texte argumentatif ;
analyser les donnes dun problme et rechercher des solutions.
3. Ecrire une petite biographie romance concernant un hros national
choisi par la classe, partir dinformations succinctes.
(Il faudra faire attention ne pas choisir un hros qui a dj t le sujet
dune biographie.)
Ce projet vise :
transfrer les acquis obtenus par ltude du rcit ;
permettre le rapprochement avec une autre discipline : lhistoire, par la
recherche dune documentation sur les conditions socio-conomiques de
lAlgrie de lpoque du hros ;
consolider lidentit nationale.
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La dmarche de projet se fait en deux temps : conception et ralisation.

I- Conception :
Parce que tout apprentissage est tributaire de lenvironnement des apprenants,
de leur degr de mobilisation, de lestime quils se portent ainsi que de la qualit de
leurs relations avec le professeur, il est indispensable que lintitul du projet soit
ngoci avec eux au niveau de la thmatique et au niveau de la forme que prendra le
produit.
Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de
reprsentations et de capacits (ensemble de savoir et savoir-faire, fruits dune
activit intellectuelle stabilise) que laction didactique doit sefforcer de faire
merger par lvaluation diagnostique.
Lvaluation diagnostique :
On propose aux apprenants une situation problme qui permettra de faire
merger leurs reprsentations et ltat de leurs acquisitions. Cette valuation
permettra de connatre les apprenants dans leur niveau pour dtecter les lments
positifs sur lesquels le professeur peut sappuyer. Les rsultats obtenus par
lvaluation diagnostique amlioreront le plan de formation initialement prvu par
une reformulation dobjectifs plus prcis et une dtermination de contenus plus
adquats.

II- Ralisation :
Pour permettre la ralisation du projet, lenseignant choisira la progression, les
mthodes et les stratgies, la nature des activits, les exercices, les techniques
dexpression et les supports en fonction des besoins exprims par les apprenants
pendant le droulement du projet, ou infrs par le professeur au vu de leurs
productions dans la quotidiennet de la classe.
Lenseignement / apprentissage sorganisera en squences. Chaque squence prendra
en charge un savoir faire matriser (un niveau de comptence) et devra se terminer
par une valuation.
Lvaluation formative :
Lvaluation formative prend une place centrale dans le processus
denseignement apprentissage. Elle gre larticulation dynamique qui lie les contenus
enseigns aux stratgies dapprentissage utilises pour leur acquisition et les effets de
rgulation que cela implique. Elle facilite la gestion du projet, ladquation entre les
vises et les stratgies utilises ; elle assure la qualit de linformation au moment
mme de sa circulation ; elle cible principalement les apprenants en difficult face
la tche propose.
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Lvaluation certificative :
Toute comptence est exprime par une performance qui satisfait des critres
bien dfinis. Critrier une comptence cest la spcifier afin dtablir en terme
dindicateurs observables les lments significatifs dune bonne russite.
La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe dj matriss
(avant lapprentissage) et les objectifs dapprentissage slectionns pour le projet.
Cette distinction doit avoir des rpercussions sur le barme de notation. Pour savoir si
une comptence est installe chez lapprenant, il est essentiel de concevoir une
situation dvaluation pertinente.
Situation cible ou situation dvaluation :
Dfinition : Cest une situation qui permet lapprenant dintgrer ses
acquisitions et de les rinvestir pour rsoudre une situation- problme de manire
individuelle. Pour cela, il est amen mobiliser ses ressources (savoirs et savoirfaire) acquises en classe.

Exemple:
Votre lyce est situ dans une zone dfavorable (loignement, problmes
daccessibilit, proximit dune dcharge ou dindustrie diverses etc.) ce qui est
lorigine de dsagrments pour vous et vos camarades. Afin de rgler cette situation,
ces derniers vous ont charg(e) de rdiger une lettre ouverte pour alerter lautorit
comptente.
Utilisation des moyens didactiques :
Le manuel scolaire et le document qui laccompagne sont des outils
intentionnellement structurs en vue de favoriser les processus dapprentissage.
Le manuel propose diffrents types dactivits susceptibles de permettre la
ralisation de lapprentissage. A ce titre, il est une traduction relative du programme.
Il incombe donc aux professeurs den faire le meilleur usage en tenant compte du
niveau des apprenants, en dautres termes, de lutiliser soit comme outil soit comme
source dinspiration pour raliser ses propres moyens didactiques.
Lemploi de moyens audio-visuels est recommand :
lcoute denregistrements de chansons, dinterviews, de dbats radiophoniques par
exemple est fortement conseille dans le but dexposer les apprenants aux sons et
la prosodie prsents dans des noncs authentiques.

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GLOSSAIRE
Lobjectif de ce glossaire est de favoriser la comprhension du programme. Il
porte sur des notions qui peuvent tre nouvelles pour une partie des enseignants mais
qui sont indispensables pour sa mise en uvre. Il permet galement de fixer la
signification des termes utiliss pour rendre les concepts plus opratoires. Le
document daccompagnement les explicitera davantage et prendra en charge les
notions relatives chaque objet dtude.
Acte de parole : un nonc a une dimension informative mais aussi une
dimension pragmatique, il veut agir sur le destinataire. Cette intention nest
souvent pas explicite et est dcouvrir, cest lacte de parole (exemples : louer,
conseiller, interdire, blmer).
- lacte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalit cest
alors un macro-acte de parole.
- plusieurs actes de paroles peuvent tre dissmins au sein dun mme texte.
Approche par projet : approche pdagogique dans laquelle les objectifs
dapprentissage sinsrent dans un plan en vue daccomplir une ralisation.
Champ smantique : lensemble des sens que peut prendre un mot donn
(polysmie du mot). Se reporter au dictionnaire par entre.
Champ lexical : un champ lexical se trouve lintrieur dun nonc. Il est
constitu des mots qui renvoient un mme thme.
Cohsion textuelle : cest la proprit dun ensemble dont toutes les parties
sont intimement unies. Un texte respectera les conditions de la cohsion si
toutes les phrases qui le composent sont chaque fois acceptes comme des
suites possibles du contexte prcdent.
Cohrence textuelle : la cohsion textuelle peut tre complte au niveau de
lanalyse pragmatique par la notion de cohrence.
Ici, ce ne sont pas les lments linguistiques du contexte qui sont envisags
mais la situation extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances du
monde qui interviennent dans les enchanements textuels.
Dmarche dapprentissage : processus de croissance et de changement vcu
par lapprenant, impliquant lutilisation de ses ressources internes en
interaction avec lenvironnement.
Dmarche pdagogique : ensemble des interventions de lenseignement dans
le but de favoriser la relation dapprentissage entre lapprenant et lobjet
dtude.
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 Discours (voir texte, nonc) :

- le discours est une suite non arbitraire dnoncs. Il comprend aussi bien ce qui
est nonc que la faon dont ceci est nonc. Cest dans ce sens que le mot sera
le plus souvent utilis.
- dans le tableau synoptique, discours a t utilis pour les objectifs dtude
qui ont une rfrence situationnelle par opposition au discours qui a une
rfrence cotextuelle. Nous prfrons, pour viter la polysmie du mot
discours parler de style direct, indirect au lieu de discours direct / indirect.
Enonc (voir discours, texte) : lnonc est le produit de lacte dnonciation.
Nous lemployons dans un sens restreint : partie de texte sous-tendue par une
intention communicative.
Implicite dun discours :
Limplicite est tout ce qui nest pas dit ou crit explicitement mais que le
destinataire peroit quand il partage les mmes rfrents que le destinateur.
Objet dtude : lobjet dtude est ce sur quoi se focalisent en propre les
activits et tudes dun domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du reste
du programme.
Onomasiologie (voir smasiologie) : tude qui part du concept pour aboutir
aux signes linguistiques qui lui correspondent.
Rfrence situationnelle : un discours a une rfrence situationnelle quand il
est ancr dans la situation de communication (je / tu / ici / maintenant).
Rfrence cotextuelle : un discours a une rfrence cotextuelle quand il nest
pas ancr dans la situation de communication (il / pass simple / imparfait).
Smasiologie (voir onomasiologie) : par opposition lonomasiologie, la
smasiologie part du signe pour aller vers la dtermination du concept.
Situation dapprentissage (ou dexploration) : droulement oprationnel de la
situation pdagogique pendant laquelle lapprenant se situe dans un
cheminement conduisant latteinte dobjectifs.
Situation cible (ou dvaluation) : situation dvaluation qui permet de juger
de lintgration des savoirs, savoir tre acquis pendant lapprentissage. Elle se
prsente comme une situation problme que llve doit rsoudre.

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 Situation de communication : elle se dfinit par la prsence dun destinateur

qui transmet un message un destinataire dans un contexte en utilisant un code
et un canal (ou contact).
Situation dnonciation : ensemble de facteurs qui dterminent la production
dun nonc (nombre et personnalit des participants, cadre spatio-temporel,
lattitude de lnonciateur par rapport au contenu de son nonc).
Situation denseignement : situation pdagogique planifie par lenseignant et
qui implique une transmission de savoirs.
Situation pdagogique : ensemble des composantes interrelies (apprenant
savoirs - enseignant) dans un milieu donn :
- relation denseignement (enseignant- apprenant)
- relation dapprentissage (objet - apprenant)
- relation didactique (enseignant - objet)

Stratgie dapprentissage : ensemble doprations et de ressources planifi

par lapprenant dans le but de favoriser au mieux latteinte dobjectifs dans une
situation dapprentissage.

Stratgie denseignement : ensemble doprations et de ressources planifi

par lenseignant pour lapprenant. Elle doit respecter trois critres pour tre
efficace.
- pertinence des activits par rapport lobjectif vis.
- prise en compte des types dapprenants qui font lapprentissage.
- prise en compte des processus commands par les mthodes, les approches
pdagogiques ou lutilisation des diverses techniques ducatives.

Texte (voir discours, nonc) : on appelle ici texte tout nonc compris
entre deux arrts de la communication, que cette dernire soit crite ou orale.
Cest la forme concrte sous laquelle se prsente un discours. Il a un auteur et
une structure lorganise comme un tout de signification .

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