Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

Anais
III Seminrio Internacional
Sociedade Inclusiva
Aes Inclusivas de Sucesso

Belo Horizonte
24 a 28 de maio de 2004

Realizao:

SOCIEDADE
INCLUSIVA

Pr-reitoria de Extenso

PUC MINAS

Mesa Redonda Polticas Pblicas de Direitos Humanos e para

Pessoas com Deficincia

O DIREITO DE SER, SENDO DIFERENTE, NA ESCOLA

Maria Teresa Eglr Mantoan

Universidade Estadual de Campinas Unicamp

Rua Barreto Leme, 1845 3 andar. CEP 13025 085 Cambu Campinas /SP
Telefone: (19) 3251 040
E-mail: tmantoan@unicamp.br

Breve Introduo

No Brasil, a Educao Especial se estruturou segundo modelos assistencialistas e

segregativos de atendimento e pela segmentao das deficincias, fatos esses que
contriburam para que a formao escolar e a vida social das crianas e jovens com
deficincia aconteam ainda, na maioria dos casos, em um mundo parte.
Os movimentos de apoio incluso foram desencadeados por inmeros problemas
gerados no interior de nossas escolas e que, no geral, esto relacionados ao ensino
conservador nelas ministrado e ao seu carter seletivo e discriminador.
A maioria dos alunos que lotam as classes e as escolas especiais so os que no esto
conseguindo acompanhar os seus colegas de turma, ou os que so indisciplinados, filhos
de lares pobres, de negros e outros.

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Pautada para atender a um aluno idealizado e ensinando a partir de um projeto escolar

elitista, meritocrtico e homogeneizador de competncias, a escola tem produzido
quadros de deficincia que deveriam ser atribudos s suas prticas, mas que tm,
injustamente, prejudicado a trajetria educacional de muitos estudantes.
Pela ausncia de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem
fundamentadas, h alunos que correm o risco de ser admitidos e considerados pessoas
com deficincia e encaminhados, indevidamente, aos servios da Educao Especial.
Esse quadro situacional perpetua desmandos e transgresses ao direito educao e
no discriminao que algumas escolas e redes de ensino esto praticando, por falta de
um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justia em geral.
Hs que se acrescentar tambm, o sentido dbio da Educao Especial, acentuado pela
impreciso dos textos legais, que fundamentam nossos planos e propostas educacionais.
Ainda hoje, patente a dificuldade de se distinguir a Educao Especial, tradicionalmente
praticada, da concepo consentnea e vigente dessa modalidade de ensino: o
atendimento educacional especializado.
Com isso, no evoluem as iniciativas que visam adoo de posies/medidas
inovadoras para a escolarizao de alunos com e sem deficincia, nas escolas comuns
de ensino regular, assim como as que se referem aos servios educacionais
especializados.
Problemas

conceituais,

desrespeito

preceitos

constitucionais,

interpretaes

tendenciosas de nossa legislao educacional e preconceitos distorcem o sentido da

incluso escolar, reduzindo-a unicamente insero de alunos com deficincia no ensino
regular, e desconsideram os benefcios que essa inovao educacional propicia
educao dos alunos em geral, ao provocar mudanas de base na organizao
pedaggica das escolas, bem como na maneira de se conceber o papel da instituio
escolar na formao das novas geraes.
S muito recentemente, a partir da ltima dcada de 80 e incio dos anos 90, as pessoas
com deficincia, elas mesmas, tm se organizado, participando de Comisses e
Coordenaes, Fruns e movimentos, para assegurar, de alguma forma, que os seus
direitos, duramente conquistados, sejam reconhecidos e respeitados. Esses movimentos

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esto se infiltrando em todos os ambientes relacionados ao trabalho, transporte,

arquitetura, urbanismo, segurana, previdncia social.
As pessoas com deficincia buscam afirmao e querem ser ouvidas, como demais vozes
das minorias. Mas, infelizmente, apesar de estarem presentes e terem mostrado uma
atuao efetiva em vrios mbitos da vida social, os referidos movimentos no esto
ainda suficientemente afinados com as mais recentes interpretaes da legislao
educacional, a qual lhes garante a incluso escolar total e irrestrita.
As escolas e as instituies especializadas ainda resistem bastante s mudanas
provocadas pela incluso, alegando motivos que expem a fixidez organizacional dos
servios dispensados a seus alunos e assistidos.
Desconhecimento, interesses corporativistas envolvendo pais, professores e especialistas
insistem em defender a educao de alunos com deficincia em ambientes segregados,
desconsiderando as novas possibilidades de se atender s necessidades desses
educandos a partir de alternativas educacionais includentes.

Avanos da legislao

uma nova interpretao da Educao Especial

A Constituio Federal de 1988 elucida muitas questes e controvrsias referentes

incluso escolar, respaldando os que propem avanos significativos para a educao
escolar de pessoas com e sem deficincia, ao eleger como fundamentos da Repblica a
cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, incisos II e III), e como um dos seus
objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inciso IV). Ela
garante ainda o direito igualdade (art. 5), e trata, no art. 205 e seguintes, do direito de
todos educao. Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho.

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Alm disso, nossa atual Constituio institui como um dos princpios do ensino a
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inciso I),
acrescentando que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V).
Ao garantir a todos o direito educao e ao acesso escola, a Constituio Federal no
usa adjetivos e, em assim sendo, toda escola deve atender aos princpios constitucionais,
no excluindo nenhum aluno em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade ou
deficincia.
Estes dispositivos j seriam suficientes para que ningum pudesse negar a qualquer
aluno com deficincia o acesso mesma sala de aula que qualquer outro colega, sem
deficincia. Mas, no Captulo III, Da Educao, da Cultura e do Desporto, artigo 205, a
Constituio prescreve em seu art. 208, que o dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante a garantia de: [...]atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Como j anunciamos anteriormente, a Educao Especial, na tica inclusiva e na
Constituio Federal de 1988, deve ser entendida como atendimento educacional
especializado e estar disponvel em todos os nveis de ensino. Esse atendimento
complementar e necessariamente diferente do ensino escolar. Destina-se a atender s
especificidades dos alunos com deficincia, abrangendo principalmente instrumentos
necessrios eliminao das barreiras que as pessoas com deficincia apresentam,
naturalmente, para relacionar-se com o ambiente externo, como por exemplo: ensino da
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS; ensino de Lngua Portuguesa para surdos; Sistema
Braile; orientao e mobilidade para pessoas cegas; soroban; ajudas tcnicas, incluindo
informtica; mobilidade e comunicao alternativa/aumentativa; tecnologia assistiva;
educao fsica especializada; enriquecimento e aprofundamento curricular; atividades da
vida autnoma e social.
O atendimento educacional especializado funciona em moldes similares a outros cursos
que suplementam conhecimentos adquiridos nos nveis de ensino Bsico e Superior,
como o caso dos cursos de lnguas, artes, informtica e outros.

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Diferentemente de outros cursos livres, o atendimento educacional especializado foi

explicitamente citado na Constituio Federal, para que alunos com deficincia pudessem
ter acesso ao ensino escolar regular. Esta garantia, alm do acesso, propicia-lhes
tambm condies de freqentar a escola comum, com seus colegas sem deficincia e da
mesma faixa etria, no ambiente escolar que nos parece o mais adequado para a quebra
de qualquer ao discriminatria e que favorece todo tipo de interao promotora do
desenvolvimento cognitivo, social, motor, afetivo dos alunos, em geral.
A Constituio admite ainda que o atendimento educacional especializado seja oferecido
fora da rede regular de ensino, em outros estabelecimentos pblicos e particulares,
dedicados unicamente a esse fim.
O direito ao atendimento educacional especializado est igualmente previsto nos artigos
58, 59 e 60 da Lei 9394/96 LDBEN, que, para no ferir a Constituio, ao usar o termo
Educao Especial deve faz-lo, segundo sua nova interpretao, baseada no que a
Constituio inovou ao prever o atendimento educacional especializado e no mais a
Educao Especial, como constava das legislaes anteriores.
Dizemos uma nova interpretao da Educao Especial, pois esta sempre foi vista como
a modalidade de ensino que podia substituir a escolaridade regular, em escolas comuns.
Das modalidades de ensino referidas na LDBEN, a Educao de Jovens e Adultos a
nica com carter substitutivo, pois existe para que os alunos que no cursaram o Ensino
Fundamental na faixa etria prpria dessa etapa da Educao Bsica, venham a ter mais
uma oportunidade de freqent-lo e possam dar prosseguimento aos seus estudos
subseqentes.
A Educao Especial, em sua nova concepo, apenas perpassa e complementa as
etapas da Educao Bsica e Superior, pois, tratando-se de uma modalidade, no
constitui um nvel de ensino.
Por esse motivo, os alunos com deficincia especialmente os em idade de cursar o
Ensino Fundamental no podem freqentar unicamente os servios de Educao
Especial (classes especiais, salas de recursos etc). Eles devem, obrigatoriamente, estar
matriculados e freqentando de modo regular as turmas de sua faixa etria, nas escolas
comuns. Trata-se de cumprir uma prerrogativa legal, que diz respeito ao direito
indisponvel de todo e qualquer aluno educao e que, no sendo acatada, pode

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acarretar aos pais e responsveis por esses alunos, penalidades decorrentes do crime de
abandono intelectual de seus filhos. Os pais/responsveis que deixam seus filhos dessa
idade sem o ensino obrigatrio, vem-se sujeitos s penas do artigo 246 do Cdigo Penal,
que trata do crime de abandono intelectual. possvel at que os dirigentes de
instituies que incentivam e no tomam providncias em relao a essa situao,
possam incorrer nas mesmas penas (art. 29, CP). O mesmo pode ocorrer se a instituio
simplesmente acolhe uma criana com deficincia, recusada por uma escola comum (o
que tambm crime, art. 8, Lei 7.853/89), e silencia a respeito, no denunciando a
situao. Os Conselhos Tutelares e autoridades locais devem ficar atentos para cumprir
seu dever de garantir a todas as crianas e adolescentes o seu direito de acesso
escola.
Embora existam pessoas com deficincias bastante significativas, no podemos esquecer
que, como alunos, elas tm o mesmo direito de acesso educao, em ambiente escolar
no segregado que aqueles pares com deficincias menos severas e os alunos sem
deficincia, da mesma faixa de idade. A participao de alunos severamente
prejudicados, nas salas de aula de escolas comuns deve ser, portanto, garantida, para
que eles possam se beneficiar do ambiente regular de ensino e aprender conforme as
prprias possibilidades. Alis, so esses os alunos que, de fato, provocam mudanas
drsticas e necessrias na organizao escolar e que fazem com que seus colegas e
professores vivam a experincia da diferena, nas salas de aula.
A Educao Especial, na perspectiva inclusiva tem, papel imprescindvel e no pode ser
negado, embora dentro dos limites de suas atribuies, sem extrapolar seus espaos de
atuao especfica. Essas atribuies, conforme j nos referimos, complementam e
apiam o processo de escolarizao de alunos com deficincia, regularmente
matriculados nas escolas comuns, por meio do atendimento educacional especializado.

Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas

de Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia Decreto
3.956/2001

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Posterior LDBEN/1996, surge esse documento, celebrado na Guatemala, em maio de

1999.
O Brasil signatrio dessa Conveno, que foi aprovada pelo Congresso Nacional por
meio do Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, e promulgada pelo Decreto
n 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica. A Conveno da
Guatemala tem valor de norma constitucional, j que se refere a direitos e garantias
fundamentais da pessoa humana.
A importncia da Conveno no entendimento e na defesa da incluso acha-se no fato de
que deixa impossibilitada qualquerdiferenciao com base na deficincia, distiguindo a
discriminao como
[...] toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia,
antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de
deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de
deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. I, n
2a).

O texto da Conveno, no artigo I, n 2,b esclarece que no constitui discriminao

[...]a diferenciao ou preferncia adotada para promover a integrao social ou
o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a
diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas
pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou
preferncia (art. I, n 2, b).

Como a educao deve visar ao pleno desenvolvimento humano e ao preparo para o

exerccio da cidadania, segundo o artigo 205 da Constituio qualquer restrio ao
acesso a um ambiente, que reflita a sociedade em sua diversidade como meio de
preparar a pessoa para a cidadania, seria uma diferenciao ou preferncia a limitar em
si mesma, o direito igualdade dessas pessoas.
Conforme documento editado pelo Ministrio Pblico Federal - Procuradoria Geral dos
Direitos do Cidado, denominado O acesso de alunos com deficincia s classes e
escolas comuns da rede regular de ensino

e de acordo com o novo parmetro

relacionado ao princpio da no discriminao, concebido pela Conveno da Guatemala,

1

O referido documento foi

http://www.pgr.mpf.gov.br/pfdc/html

editado

em

2001

est

disponvel

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on-line,

no

site:

espera-se que a adoo da mxima tratar igualmente os iguais e desigualmente os

desiguais e que se admitam as diferenciaes com base na deficincia somente para se
permitir o acesso aos direitos, no para o fim de negar o exerccio deles. Por esse
documento da Procuradoria, no caso de um aluno com graves problemas motores
necessitar de um computador para acompanhar suas aulas, esse instrumento deve ser
garantido pelo menos para ele, caso no seja possvel para os demais alunos. Trata-se
de uma diferenciao em razo de uma deficincia, mas com a ressalva de lhe permitirem
continuar tendo acesso educao como seus colegas. Pela Conveno, no ser caso
de discriminao, contudo, se essa pessoa no estiver obrigada a aceitar tal
diferenciao.
Ocorre, todavia, que a LDBEN/1996 no contempla o direito de opo das pessoas com
deficincia e de seus pais ou responsveis, limitando-se a prever as situaes em que
dar-se- a Educao Especial, normalmente, na prtica, por imposio da escola ou rede.
Assim, todos os encaminhamentos de alunos com deficincia a servios complementares
(atendimento educacional especializado) ou a atendimentos clnico-teraputicos devem
contar com a concordncia expressa dos pais/responsveis ou do aluno, quando possvel.
Pela Conveno da Guatemala, os servios de apoio especializado, tais como os de
intrpretes de lngua de sinais, aprendizagem do sistema Braile e diferentes recursos
especiais de ensino e de aprendizagem, no caracterizam e sequer podem substituir as
funes do professor responsvel pela sala de aula da escola comum regular, que tem
alunos com deficincia.
Neste e em outros casos, a Conveno da Guatemala no est sendo cumprida,
atualmente e, para esse fim, no h necessidade de revogao expressa da LDBEN, pois
esta, no que se refere Educao Especial, j ocorreu com a internalizao da
Conveno nossa Constituio.
Em resumo, para se ajustarem Conveno faz-se indispensvel que os nossos
estabelecimentos de ensino eliminem barreiras arquitetnicas e adotem prticas de
ensino adequadas s diferenas dos alunos em geral, oferecendo alternativas que
contemplem sua diversidade, alm de recursos de ensino e equipamentos especializados,
de modo a atender a todas as necessidades educacionais dos educandos, com e sem

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deficincias, mas sem discriminaes, restries ou excluses. (Mantoan, 2001; Forest,

1985).
Para tanto, os cursos de formao de professores precisam sofrer modificaes nos seus
currculos, levando os futuros professores a aprender prticas de ensino adequadas
heterogeneidade das turmas escolares. A formao de professores especializados em
Educao Especial tambm ter de sofrer mudanas, de maneira a oferecer preparo e
condies de esses profissionais prestarem atendimento educacional especializado em
escolas comuns e em instituies especializadas para terem conhecimentos do cdigo
Braile, LIBRAS, tcnicas, enfim que facilitem o acesso da pessoa com deficincia ao
ensino e outros recursos didtico-pedaggicos com a mesma finalidade.
Como o acesso a todas as sries do Ensino Fundamental obrigatrio e
incondicionalmente garantido a quaisquer alunos, os critrios de avaliao e de
promoo, com base no aproveitamento escolar, previstos na LDBEN/1996 (art. 24), tero
de ser re-organizados para cumprir os princpios constitucionais da igualdade de direito ao
acesso e permanncia na escola, bem como aos nveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um.
Para que se cumpra a Conveno da Guatemala, os rgos responsveis pela emisso
de atos normativos infralegais e administrativos relacionados Educao (Ministrio da
Educao, Conselhos de Educao e Secretarias de todas as esferas administrativas)
devero emitir diretrizes para a educao bsica, em seus respectivos mbitos, com
orientaes adequadas e suficientes para que as escolas em geral recebam, com
qualidade, a todas as crianas e adolescentes.
Os rgos oficiais responsveis pelo reconhecimento, credenciamento, autorizao, ou
renovao de quaisquer desses atos, no podem deferir os respectivos pedidos das
escolas e das instituies especializadas que no preencherem os aspectos fundamentais
aqui elencados. Bem como justo deferir prazos para que as interessadas procedam
adequao necessria de seus servios s novas exigncias legais.
A Conveno da Guatemala representa um avano no sentido de se abolirem todas as
normas e diretrizes educacionais, escolares, que garantiam s pessoas com deficincia o
direito de acesso e freqncia ao ensino regular sempre que possvel, desde que

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capazes de se adaptar. Essas situaes, tpicas da insero escolar conhecida como

integrao esteve bastante forte, principalmente no Brasil.
O movimento de integrao, contrape-se radicalmente ao atual movimento mundial de
incluso, que no aceita a excluso em qualquer hiptese ou condio, mesmo que o
aluno seja severamente prejudicado. Enquanto o aluno no tiver quaisquer condies de
interao com o meio externo, estar temporariamente desobrigado da educao escolar
e, nesse caso, no elegvel nem mesmo para as escolas especiais, pois necessita de
cuidados de sade que o impedem de estar em um ou outro ambiente educativo.
difcil para a nossa compreenso to condicionada a esteretipos e preconceitos entender esse direito, especialmente quando se trata de acesso e freqncia desses
aluno a uma escola comum. Mas, caso ocorra uma pequena melhora em seu estado de
sade, esse aluno, por direito e por lhe ser mais proveitoso e desafiador, dever
freqentar escolas comuns da rede regular. L ele ter a oportunidade de se desenvolver
melhor no aspecto social e, quanto aprendizagem dos contedos curriculares,
certamente ter mais ocasies de aprender o que lhe for possvel em uma escola comum
do que em ambientes escolares segregados, nos quais conviver com colegas com
problemas semelhantes ou mais graves de aprendizagem.
Mesmo que no consigam aprender tanto quanto os seus colegas, h que se garantir a
eles o direito convivncia escolar e formao com os de sua gerao.
Os alunos sem deficincia tambm sero beneficiados pela experincia de estudar com
esses novos colegas e, quanto mais drstica ela for, mais provocar mudanas e levar a
aprendizagens de convvio natural com as diferenas.

O papel das instituies especializadas

Uma instituio especializada ou escola especial so assim reconhecidas justamente pelo

tipo de atendimento que oferecem, ou seja, o atendimento educacional especializado. O
papel da instituio o de oferecer o que no prprio dos currculos da base nacional
comum e, como defensoras dos interesses das pessoas com deficincias,elas devem
cuidar para que as escolas comuns cumpram o seu papel.

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No lhes cabe, portanto, ministrar ensino escolar e, assim, os alunos unicamente

matriculados nos servios de Educao Especial, como ocorre em inmeros casos, no
esto gozando plenamente do direito educao escolar.
A escolaridade dos alunos com deficincia compete s escolas comuns da rede regular
que, para no continuarem criando situaes de excluso, dentro e fora das salas de
aula, devem responder s necessidades de todos os educandos com prticas que
respeitem as diferenas.
As instituies filantrpicas que mantm uma escola especial, ainda que ofeream
atendimento educacional especializado, devem alertar os pais/responsveis e tomar as
providncias imediatas para a matrcula dos alunos que atendem, pelo menos os com
idade entre 07 e 14 anos, no Ensino Fundamental, em escolas comuns da rede regular.
Para os jovens que ultrapassarem essa idade limite, na matrcula inicial, importante que
lhes seja garantida entrada em escolas comuns, na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos - no lhes sendo possvel freqentar o Ensino Mdio.
Nada impede que, em perodo distinto daquele em que forem matriculados no ensino
comum, os alunos continuem a freqentar as instituies para receberem atendimento
clnico e/ou atendimento educacional especializado, que visam complementao
curricular especfica a cada caso. Mas o atendimento educacional especializado no pode
ser confundido com reforo escolar, como usualmente acontece.
Vale tambm lembrar que a chamada incluso ao contrrio tem sido aventada como um
artifcio, uma soluo para que o atendimento escolar se mantenha nas instituies
especializadas. Estas se propem a abrir e/ou a transformar esse atendimento j
existente para alunos com deficincia e/ou com problemas de aprendizagem e, inclusive,
para alunos sem deficincias e mesmo sem dificuldades de acompanhar/cursar escolas
comuns.
A incluso ao contrrio no procede, porque a escola deve se constituir em um ambiente
que reproduz a sociedade tal como ela , condio essa que atende ao disposto no art.
205, da Constituio Federal: proporcionar pleno desenvolvimento humano e preparar
para a cidadania.
Escolas mistas, constitudas por relativo nmero de pessoas com a mesma deficincia e
por algumas outras sem deficincia, l inseridas, no atendem a tal dispositivo.

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Se uma instituio especializada quiser transformar sua escola especial em escola

comum da rede regular, aberta a todos os alunos, ela ter de oferecer as etapas de
educao escolar alm do atendimento educacional especializado complementar. Nesse
sentido, precisar retificar o seu regimento escolar e a sua autorizao de funcionamento
junto s Secretarias de Educao. O nmero de alunos com deficincia a serem
atendidos por essa escola no poder ultrapassar o percentual desse segmento na
populao, e seus alunos sero recrutados entre os que residem nas suas redondezas.
Nessa hiptese, a instituio deixar de ter atuao exclusiva em Educao Especial e,
assim, no far mais jus a apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico, de acordo com o
disposto no artigo 60 da LDBEN.
O sistema oficial de ensino, por meio de seus rgos, nos mbitos federal, estadual e
municipal, deve dar prazo s escolas especiais, para que adotem as providncias
necessrias, de modo a que suas prticas educacionais possam atender Constituio
Federal e Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia - Decreto 3.956/2001.

Crise e transformao das escolas comuns

novos paradigmas e conhecimento escolar

Estamos vivendo um tempo de crise global, em que os velhos paradigmas da

modernidade esto sendo contestados e em que o conhecimento, matria-prima da
educao escolar, est passando por uma re-interpretao.
As diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero, enfim, a diversidade
humana est sendo cada vez mais desvelada e destacada e condio imprescindvel
para se entender como aprendemos, entendemos o mundo e a ns mesmos.
Um novo paradigma do conhecimento est surgindo das interfaces e das novas conexes
que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade
humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relaes

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geradas pela velocidade das comunicaes e informaes esto rompendo as fronteiras

das disciplinas e estabelecendo novos marcos de compreenso entre as pessoas e o
mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola brasileira no pode continuar ignorando o que
acontece ao seu redor, anulando e marginalizando as diferenas nos processos atravs
dos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica
saber expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, representar o mundo a partir
de nossas origens, valores, sentimentos.
Precisamos reverter esta situao crtica, marcada pelo fracasso e pela evaso de uma
parte significativa dos seus alunos, os quais so marginalizados pelo insucesso, pelas
privaes constantes e pela baixa auto-estima resultante da excluso escolar e da
sociedade.
certo que os alunos com deficincia constituem uma severa preocupao para os
educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos alunos que fracassam nas
nossas escolas so crianas que no vm do ensino especial, mas que possivelmente
acabaro nele (Mantoan, 1999)!
O conhecimento cientfico no consegue, por si s, enfeixar todos os fios que constituem
a trama dos sentidos de um mesmo objeto de estudo. Como Santos (1995) nos aponta, a
comunidade acadmica no pode continuar a pensar que s existe um nico modelo de
cientificidade e uma nica epistemologia, e que, no fundo, todo o resto um saber vulgar,
um senso comum que ela contesta em todos os nveis de ensino e de produo do
conhecimento. A idia de que o nosso campo de conhecimento muito mais amplo do
que aquele que cabe no paradigma da cincia moderna, traz a cincia para um campo de
luta mais igual, em que ela tem de reconhecer e se aproximar de outras formas de
entendimento e perder a posio hegemnica em que se no se mantm, ignorando o
que foge aos seus domnios.
A excluso escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase
sempre o que est em jogo a ignorncia do aluno, diante dos padres de cientificidade
do saber escolar. De fato, a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais,
mas no aos novos conhecimentos. Exclui, ento, os que ignoram o conhecimento que
ela valoriza e entende que a democratizao massificao de ensino; no cria a

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possibilidade de dilogo entre diferentes lugares epistemolgicos e no se abre a novos

conhecimentos que no couberam at ento, dentro dela.
O pensamento disjuntivo uma outra barreira para os que pretendem, como ns, inovar a
escola. Nesse sentido, imprescindvel questionar esse modelo de compreenso que nos
imposto desde os primeiros passos de nossa formao escolar e que prossegue nos
nveis de ensino mais graduados.
Toda trajetria escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais
nefastos das hiper-especializaes (Morin, 2001) dos saberes, que nos dificultam a
articulao de uns com os outros e de termos igualmente uma viso do essencial e do
global.
Se o que pretendemos que a escola seja mais que especial, urgente que seus planos
se re-definam para uma educao voltada cidadania global, plena, livre de preconceitos
e disposta a reconhecer as diferenas, a interdependncia, a complementaridade entre as
pessoas.
Esses planos requerem que se adotem outros referenciais terico-metodolgicos e a idia
de complexidade proposta por Morin (2001) uma delas. Para esse autor, o pensamento
complexo aquele que, segundo o sentido original do termo, tecido junto (Morin,
2001), existindo complexidade quando os componentes do todo so inseparveis e
sustentados por uma trama interdependente e interativa entre essas partes e o todo e o
todo e as partes.
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os
conhecimentos, ao invs de reconhecer as suas inter-relaes. Contrariamente, o
conhecimento evolui por recomposio, contextualizao e integrao de saberes, em
redes de entendimento, no reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade
de reconhecer a multidimensionalidade dos problemas e de suas solues.
Os sistemas escolares tambm esto montados a partir de um pensamento que recorta a
realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de
ensino em regular e especial, os professores em especialistas, nesta e naquela
manifestao das diferenas. A lgica dessa organizao marcada por uma viso
determinista, mecanicista, formalista, reducionista prpria do pensamento cientfico

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moderno, que e ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais no conseguimos

romper com o velho modelo escolar, para produzir a reviravolta que a incluso impe.
Essa reviravolta exige, em nvel institucional, a extino das categorizaes e das
oposies excludentes iguais/diferentes, normais/deficientes. Em nvel pessoal, implica
em que busquemos articulao, flexibilidade, interdependncia entre essas dicotomias
que se conflitavam nos nossos pensamentos, aes, sentimentos. A proposta escolar
inclusiva difere muito daquela que tpica das escolas tradicionais, em que ainda
atuamos e em que fomos formados para ensinar.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin (2001), pois no se pode reformar a
instituio sem a prvia reforma das mentes, mas no se pode reformar as mentes sem
uma prvia reforma das instituies (p.99).

identidade e diferena

Assim como o pensamento complexo essencial para que se produzam novidades e

conhecimentos de sustentao e de defesa de uma escola para todos, os estudos
culturais contemporneos (Silva, 2000; Hall, 2000; Mc Laren, 2000) nos apiam na
discusso dos processos inclusivos escolares.
Quando tentamos caracterizar os alunos, emerge a necessidade de serem revistos os
conceitos de identidade e diferena. Temos de reconhecer as diferentes culturas, a
pluralidade das manifestaes intelectuais, sociais, afetivas, enfim, precisamos construir
uma nova tica escolar, que advenha de uma conscincia ao mesmo tempo individual,
social e, por que no, planetria!
No desejo de assegurar a homogeneidade nos grupos sociais, nas turmas escolares,
destruram-se muitas diferenas que consideramos valiosas e importantes, hoje, nas
salas de aula e para alm delas. Ao nos referirmos a uma cultura global e globalizao,
parece contraditria a luta de grupos minoritrios por uma poltica identitria, pelo
reconhecimento de suas razes- como fazem os surdos, os deficientes, os hispnicos, os
negros, as mulheres, os homossexuais. H, pois um sentimento de busca de razes e de

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afirmao das diferenas e, em conseqncia, contesta-se a Modernidade em sua

averso pela diferena.
Ocorre que nem todas as diferenas, necessariamente, inferiorizam as pessoas. H
diferenas e h igualdades, e nem tudo deve ser igual e nem tudo deve ser diferente.
Ento, como conclui Santos (1995), [...] num debate multicultural, nessa tal configurao
cognitiva que proponho, preciso, como princpio de conversa, aceitar um imperativo:
temos o direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza, temos o direito a ser
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
A identidade fixa, estvel, acabada, prpria do sujeito cartesiano unificado e racional
tambm est em crise (Hall, 2000). Mas, ao destacar os essencialismos identitrios,
muitos movimentos sociais das minorias clamam pela incluso, mas biologizando raa,
gnero, sexualidade. (Woodward, 2000).
A idia de identidade mvel desconstri o sistema de significao escolar excludente,
normativo, elitista, com suas medidas e mecanismos de produo da identidade e da
diferena.
O processo de normalizao, pelo qual a Educao Especial tem proclamado o seu
poder, prope sutilmente, com base em caractersticas devidamente selecionadas como
positivas, a eleio arbitrria de uma identidade normal (Silva, 2000) como um padro
de hierarquizao e de avaliao de alunos, de pessoas. Temos, portanto, de assumir
uma posio contrria perspectiva da identidade normal, que justifica a
homogeneidade das turmas escolares.
Se a igualdade referncia, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os
alunos. Se a diferena tomada como parmetro, no fixamos mais a igualdade como
norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenas que sustentam a
normalizao. A diferena , pois, o conceito que se impe para que possamos defender
a tese de uma escola nica e para todos.
De certo que as identidades naturalizadas do estabilidade ao mundo social. Pensamos,
como Silva (2000) e Serres (1993), que a mistura, a hibridizao, a mestiagem
desestabilizam as identidades, constituindo uma estratgia provocadora e questionadora
de toda e qualquer fixao da identidade. Os movimentos em favor da incluso, dentre os
quais os educacionais/escolares devem seguir outros caminhos que os propostos por

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nossas polticas (equivocadas?) de incluso, pois no s acreditamos nas aes que

contestam as fronteiras entre o regular e o especial, o normal e o deficiente, enfim os
espaos simblicos das diferentes identidades, como possumos sustentao legal para
efetiv-las, conforme j detalhado nos tpicos anteriores deste artigo.

Uma escola mais que especial

O grupo de pesquisa que coordenamos na Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp

- So Paulo/Brasil est se empenhando no sentido de concretizar essa escola mais que
especial. Vrios so os projetos arquitetados por educadores e pesquisadores do
Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED, na Faculdade de
Educao/Unicamp. Este grupo de pesquisa pioneiro no Brasil em estudos sobre
incluso escolar e tem formado professores e modificado a estrutura organizacional das
redes de ensino pblico h mais de 10 anos. H inmeras teses de doutorado de alunos
do LEPED j defendidas e em andamento alm de pesquisas, de livros e artigos
publicados por seus professores, nestes ltimos anos. Todo esse material constitui um
importante acervo de conhecimentos sobre os avanos que este Laboratrio tem
propiciado educao escolar, especialmente para o ensino bsico.
Em todo o mundo despontam, aqui e ali, propostas similares de transformao das
escolas, o que muito nos anima, pois vm reafirmando a nossa determinao e a de
outros educadores, de assegurar o pleno direito dos escolares a uma educao de
qualidade (Ainscow, 1999; Staimback, 1984; Booth e Ainscow, 1998; Armstrong,
Armstrong e Barton, 2000; Mantoan e Valente, 1998).
Certamente no existe uma regra geral para se construir esta escola que queremos - uma
escola para todos. Mas podemos nos aproximar cada vez mais dela, se encararmos a
transformao das escolas que hoje temos da forma mais realstica possvel, abolindo-se
tudo o que nos faz pens-las e organiz-las a partir de modelos que as idealizam, como
temos feito at ento.
J se impe, mesmo timidamente, uma tendncia de re-orientao das escolas, segundo
uma lgica educacional regida por princpios sociais, democrticos, de justia, de

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igualdade, contrapondo-se que sustentada por valores econmicos e empresariais de

produtividade, competitividade, eficincia, modelos ideais, que tantas excluses tm
provocado na educao, em todos os seus nveis. Temos de acreditar e promover uma
virada crtica na educao escolar.
Sabemos da necessidade e da urgncia de impulsionarmos uma reforma estrutural e
organizacional das nossas escolas, diante dos apelos da realidade injusta em que
vivemos e na qual a incluso revela a crise escolar, desnuda a fixidez da identidade
institucional, abala a identidade dos professores e re-significa a identidade do aluno.
Na escola tradicional, o aluno essencialmente o mesmo. Ou seja, uma reproduo do
sujeito da razo e da conscincia, determinado por quadros de referncia que mantm
estvel o mundo escolar. So os bons e os maus alunos, caracterizados pelos sistemas
de ensino, que definem os espaos das escolas e as regularizam, decretando as
repetncias e legalizando os caminhos marginais do ensino especial.
O aluno da escola inclusiva outro sujeito, que no detm uma identidade fixa,
permanente, essencial. Esse aluno engloba um conjunto diversificado de identidades,
diante de um eu que no sempre o mesmo, seguro e coerente mas um eu cambiante,
cada um dos quais com que podemos nos confrontar e nos identificar temporariamente
(Hall, 2000; Mc Laren, 2000).
Os desafios para a concretizao dos ideais inclusivos na educao brasileira so
inmeros, como dado a perceber no aqui exposto.
Se, do ponto de vista legal, mister conciliarmos os impasses entre nossa Constituio e
as leis infraconstitucionais referentes educao, do ponto de vista educacional, urgente
se faz estimular as mudanas, buscando e divulgando novas prticas pedaggicas,
experincias de sucesso, saberes adquiridos em estudos desenvolvidos no cotidiano das
nossas escolas.
H ainda que vencer os desafios que nos impem o conservadorismo das instituies
especializadas e enfrentar as presses polticas e das pessoas com deficincia ainda
severamente habituadas a viver de seus rtulos e de benefcios que acentuam a
incapacidade, a limitao, o paternalismo e o protecionismo social .

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O essencial, na nossa opinio, que todos os investimentos atuais e futuros da educao

brasileira no repitam o passado. E reconheam e valorizem as diferenas na escola.
Temos de ter sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o que torna
nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes, e que, sem solucion-lo, no
alcanaremos o nvel de qualidade de ensino escolar, exigido para se ter uma escola mais
que especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo diferentes.

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