Apresentao

Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso

As Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso surge
fundamentada na deciso poltica de fazer chegar ao cho da escola um texto claro e conciso
que, a par dessa clareza e conciso, oferea ao professor uma viso inequvoca do homem e
da sociedade que se quer formar.
Um retrospecto histrico da educao brasileira, desde a colonizao aos dias atuais,
permite a visualizao de um pas aparentemente dual, tanto nas polticas econmicas, quanto
sociais.
Na concepo de Francisco de Oliveira (1981), por detrs da aparente dualidade,
existe uma integrao dialtica que permite a convivncia entre o atrasado e o desenvolvido,
com maior privilgio para aqueles que detm o poder econmico. No caso da educao, essa
dualidade revela-se nas diferentes concepes entre redes de ensino, entre entes federados, e,
especialmente, entre os diversos modelos de ensino oferecido, que separam trabalho manual
de trabalho intelectual.
Na ltima dcada do sculo XX, o Estado de Mato Grosso acompanhou as discusses
nacionais, procurando criar para a educao uma identidade conceitual que potencialize
esforos capazes de superar a dicotomia existente entre gesto educacional e organizao
poltico-pedaggica, sem superar, contudo, as razes estruturais que dificultam a qualidade do
ensino para a maioria da populao.
A economia brasileira j esteve sob a gide do capitalismo agrrio. A elite dirigente j
conviveu sem preocupao com o grande percentual de cidados analfabetos exrcito de
reserva necessrios para o crescimento das grandes empresas e do capital internacional. Nas
ltimas dcadas, com o impacto dos avanos tecnolgicos, o Brasil, como a maioria dos
pases do mundo, vem promovendo reformas nos seus sistemas educacionais, com o discurso
de superar a herana de uma educao seletiva, excludente e, acima de tudo, dualista.
As mudanas que tm ocorrido na sociedade e no trabalho tm mostrado que o homem
necessrio para o trabalho mecnico est em fase de superao. As mudanas da tecnologia
com base na microeletrnica, mediante a informatizao e a robotizao, alm de
revolucionar as reas da qumica e da gentica, modificam os meios de sustentao do capital,
alterando tambm os paradigmas sociais e cientficos, exigindo assim um novo trabalhador.
A educao em seu papel preponderante de formao humana v-se instada a atender
s novas necessidades sociais e econmicas, aliando-se aos aspectos da tica, da
6

solidariedade, da gesto compartilhada das polticas sociais, das utopias e das tecnologias a
favor da vida, como verdadeiros aspectos do que se possa constituir como uma sociedade
sustentvel, a despeito do fenmeno da globalizao econmica que, embora anunciada como
triunfante ao final do sculo XX, vem revelar, atravs dos capitais fictcios, das inesperadas
falncias, da esquizofrenia do mercado financeiro derrubando as bolsas, sua fragilidade e
contradio, como sistema capaz de promover justia social com igualdade de oportunidades
para todos, conservados os valores humanos e sociais indispensveis vida e sobrevivncia
planetria.
Em Mato Grosso, as polticas e prticas educacionais tm buscado responder a essa
nova realidade. Desde a aprovao da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
(LDBEN/1996), novas possibilidades para a organizao da educao foram abertas. A
Constituio Estadual passou a permitir a organizao da educao na forma de gesto
compartilhada, indicando um sistema nico de ensino, no sentido de superar a dicotomia entre
as redes, possibilitando uma abordagem sistmica da educao, cuja poltica educacional
priorize a formao da pessoa humana.
A gesto compartilhada da educao, articulando as redes municipal e estadual,
fomentou discusses com a base na escola, gerando documentos de referncia para o sistema
nico de ensino, acordado com o Sindicato dos Trabalhadores na Educao Pblica (SINTEP)
e demais instituies representativas.
Foram construdas propostas educacionais para o ensino fundamental na inteno de
superar a escola seriada, norteando a organizao escolar por ciclos de aprendizagem de
durao trienal, antecipando o ensino de nove anos, posteriormente adotado pelo pas. Foi
pactuada a proposta de ensino mdio integrado, com o intuito de superar a separao entre os
que pensam e os que fazem, entre o trabalho manual e o intelectual. Enfim, o Estado
incorporou as premissas para um novo modelo de sociedade, que passaram a orientar a
formulao das polticas e o desenvolvimento de programas e projetos.
Como as mudanas estruturais, necessrias s mudanas polticas, encontravam-se
reguladas pelo movimento de insero do Brasil e do Estado na internacionalizao da
economia, as propostas no atingiram a profundidade necessria que possibilitasse ultrapassar
o patamar alcanado no final do sculo XX e incio do XXI, detendo-se na ante-sala do
sistema nico de ensino. Assim, a implementao de uma proposta realmente capaz de romper
as barreiras entre o pensar e o fazer, na superao de uma prtica educacional destinada a
reforar a lgica de formao de duas espcies de homem, aquele que deve ser formado para o
trabalho manual e o outro que pensa e para o qual se destina o trabalho intelectual, v-se,
minimizada em sua aplicao. Mesmo assim, o movimento realizado pelo Estado, marca
7

fundamentalmente a concepo de educao presente nos projetos pedaggicos das escolas e

nas organizaes estruturais nos municpios de Mato Grosso. O debate educacional que se
desenvolveu nos ltimos anos permite visualizar a incorporao de concepes construdas no
coletivo do sistema pblico: prxis pedaggica, politecnia, escola unitria, sistema nico de
ensino...
No incio do sculo XXI, ano de 2002, chega ao poder no pas uma nova proposta de
organizao poltica, redefinindo o papel do estado e conseqentemente o da educao. Aos
poucos as discusses vo novamente tomando corpo, agora de forma mais amadurecida. A
populao discute o sistema nacional de educao, que incorpora, em grande parte, as
discusses que Mato Grosso realizou no incio da ltima dcada do sculo XX.
Em Mato Grosso h novamente uma efervescncia de idias. Retoma-se a discusso
da colaborao entre os entes federados, ocorre a aproximao com o SINTEP para a
construo de polticas alternativas. No obstante as diferenas h avanos significativos nos
pactos realizados, tendo em vista o compromisso com a qualidade da educao pblica.
O Governo do Estado, atravs da Secretaria de Educao, estabelece dilogo franco e
direto com o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), construindo plano de ao articulada
com todos os 141 municpios de Mato Grosso. Constri com as universidades pblicas,
SINTEP, Conselho Estadual de Educao, (CEE), Centro de Educao Federal Tcnica,
(CEFETs/INFETs), entre outras entidades, plano de formao de professores e avana na
organizao das Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, uma histrica solicitao
das escolas, pois os documentos produzidos na esfera nacional, apesar de bem
fundamentados, no respondem ao cotidiano da escola mato-grossense, no se constituindo
como referncia suficiente para a elaborao da proposta curricular da Educao Bsica no
Estado.
Para atender a essa solicitao, algumas decises polticas foram tomadas: primeiro,
considerar o trabalho entendido como prxis humana como categoria organizadora do
processo de construo das diretrizes, concebendo o humano por sua capacidade de intervir na
natureza e transform-la, e, no caso de Mato Grosso, transform-la em favor da
sustentabilidade entendida a partir dos aspectos aqui destacados.
Desta opo epistemolgica, decorre como princpio pedaggico, a busca da superao
da diviso entre trabalho manual e intelectual, concebidos como as duas dimenses que se
articulam dialeticamente para constituir a prxis humana. Ou seja, compreender que a
educao no pode ser ofertada de forma desigual em funo da origem de classe dos alunos,
desenvolvendo projetos que formem para o exerccio de funes intelectuais ou operacionais,

separando atividade intelectual de atividade prtica. Ao contrrio, o desafio propiciar a

todos Educao Bsica de qualidade, como expresso do compromisso com a incluso social.
Em seguida, h que definir uma estrutura organizacional da escola que guarde
coerncia com a concepo adotada. O estado de Mato Grosso incorpora de forma definitiva a
organizao estrutural atravs dos ciclos de formao humana, valendo-se do percurso
histrico da rede que h mais de dez anos, trabalha com a organizao de ciclos, condio que
se avalia mais inclusiva e voltada para a promoo humana.
Entende-se que a escola local de promoo, no de reteno. Entretanto, toda
promoo deve ser acompanhada da qualidade necessria para a vida cidad. Portanto, a
escola dispor dos elementos necessrios para promover a superao das dificuldades
apresentadas pelos alunos, condio essencial para que a organizao por ciclos de formao
humana apresente os resultados esperados.
As orientaes curriculares apontaro perfil de entrada e de sada de cada ciclo e as
estratgias e os recursos necessrios destinados apropriao por parte dos alunos dos
conhecimentos nele veiculados, de modo a no permitir a excluso por falta de conhecimento.
Concebe-se a educao como elemento propiciador de conhecimento sobre a realidade, pelo
debruar-se sobre ela, a fim de extrair contextos significativos para a formao humana.
Conforme Frigotto (2005), nesta concepo, o trabalho engendra um princpio
formativo. Desde a infncia fundamental educar as crianas para que compreendam que os
seres humanos so seres da natureza, e que, portanto, tm necessidades de protegerem e
proverem a sua subsistncia, condio comum a todos os seres humanos, superando a idia de
que normal uns viverem do trabalho dos outros.
Para atender s perspectivas histricas do trabalho de construo das orientaes
curriculares, entende-se pertinente, retomar os conceitos discutidos com base nas escolas
pblicas de Mato Grosso ao longo da dcada de 90 do sculo passado, considerando-se, em
sua possvel reconfigurao, a atual conjuntura econmica, poltica e social.
Como primeiro passo do processo de construo coletiva das Orientaes
Curriculares, apresentamos para a escola um texto preliminar que incorpora as dimenses
anteriormente apresentadas. Esse texto servir como ponto de partida e motivao a uma
ampla e aprofundada discusso coletiva e interativa entre os que esto no cho da escola e os
dirigentes estaduais da educao.
Assegurando a liberdade de opinio e o processo de construo coletiva, o texto,
amplamente discutido, dever incorporar, resguardada a sua coerncia interna e sua
adequao realidade, as propostas de modificao, de forma a contemplar tanto quanto

possvel, as variadas formas de prticas pedaggicas existentes no cotidiano da escola pblica

de Mato Grosso.
Entende-se que compete ao estado a gesto das Orientaes Curriculares, de modo a
assegurar sua implantao. Para tanto, a Secretaria de Estado de Educao prope-se a
assegurar que todos os profissionais tenham possibilidade de participar da discusso do texto
preliminar nos horrios de sesses pedaggicas na escola, bem como de intervir apresentando
sugestes para a sua redao. Posteriormente ao processo de discusso, compromete-se com a
viabilizao de formao continuada dos professores e profissionais da educao, visando
consolidao das orientaes na prxis pedaggica, que ter como referncia o Projeto
Poltico Pedaggico das escolas.
A coordenao das aes referentes ao dilogo dos profissionais com o texto
preliminar mediante apresentao de sugestes, realizar-se- pela Superintendncia de
Educao Bsica, (SUEB), e pelos consultores das diversas reas do conhecimento. A
consolidao das orientaes acontecer em parceria entre SUEB, Superintendncia de
Formao e Superintendncia de Gesto, por meio das assessorias pedaggicas, dos Centros
de Formao e Atualizao dos Professores, (CEFAPROS-MT), e, nas escolas, atravs do
Projeto Sala do Professor.
Pensar uma sociedade altrusta, solidria e humanizada, onde a incluso social, poltica
e econmica so condies essenciais para a existncia humana, tambm tarefa da
Educao. Conscientes dessa responsabilidade, convidamos todos os parceiros para juntos
definirmos o que deve conhecer cada estudante, nas idades em que se organizam os ciclos de
formao humana, definio esta que se destina a propiciar condies ideais para que possam
conviver em situao de igualdade na sociedade em que todos so partcipes e, na qual, devem
exercer liderana.
Professor, voc o protagonista dessa ao, portanto, nosso principal convidado.

ProfMs. Rosa Neide Sandes de Almeida

(Secretria Adjunta de Polticas Educacionais-SAPE)

10

1.

A Educao Bsica no Estado de Mato Grosso

Diferentemente da filosofia pragmtica e tecnicista que presidiu a Lei de Diretrizes e

Bases, (5692/71-LDB), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (9394/96LDBEN), prima por uma educao integral, tendo como finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho,
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana (Art. 2.),
enfatizando o carter formativo da Educao Nacional. Fortemente enraizada em
conhecimentos scio-antropolgicos, originrios das discusses em pauta nas cincias
humanas e sociais, a Lei enfatiza princpios como: igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; respeito
liberdade e apreo tolerncia; valorizao da experincia extra-escolar; vinculao entre a
educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (Art. 3.). Em sntese, ecos do vigoroso
debate, travado nas universidades brasileiras ao longo dos anos oitenta, acerca dos rumos da
educao ps-ditadura militar, fazem-se ouvir por entre as letras da Lei 9394/96.
Em seu artigo 22 reafirma os princpios da educao nacional acima enfatizados,
estabelecendo as finalidades da Educao Bsica. A educao bsica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
a concepo de educao bsica que assegura a organicidade da Educao Nacional,
atravs do princpio da integrao das etapas Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio e das modalidades e especificidades Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional, Educao do Campo, Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos e
Educao Escolar Indgena.
Por compreender a educao como totalidade, j no primeiro captulo a LDBEN a
define em seu conceito mais amplo, admitindo que ela supera os limites da educao escolar
por ocorrer no interior das relaes sociais e produtivas. Reconhece, pois, as dimenses
pedaggicas do conjunto dos processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida
social e produtiva. Essa concepo incorpora a categoria trabalho, reconhecendo a sua
dimenso educativa, ao tempo que reconhece a necessidade da educao escolar vincular-se
ao mundo do trabalho e prtica social.
A incorporao de todas as modalidades de educao na concepo de educao
bsica, estabelecendo sua integrao e assegurando sua organicidade, decorre dessa
concepo de educao como totalidade. Isso significa organizar a educao bsica como um
11

sistema que no admite formas paralelas que comprometam a assumida integrao entre os
nveis e modalidades de ensino oferecidas pela educao escolar e as demais aes educativas
que ocorrem no conjunto das prticas sociais. Pretende assegurar, dessa forma, tanto a
organicidade interna educao bsica, entre seus nveis e modalidades, quanto a
organicidade externa, articulando, pela mediao da educao, conhecimento, trabalho e
cultura.
Buscando garantir e objetivar essa concepo, a Unio chama a si, a coordenao da
poltica nacional da educao, com a finalidade de assegurar a articulao dos diferentes
nveis, modalidades e sistemas de ensino, no que expressa a letra do artigo 8 1:
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em
regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva
em relao s demais instncias educacionais. (Lei 9394/96).

Com base na Poltica Nacional de Educao, compete s Unidades Federadas

organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino,
definindo, com os Municpios, as formas de colaborao que possibilitem a progressiva
extenso da oferta pblica e gratuita. Para tanto, dever propor e executar polticas, diretrizes
e planos educacionais, integrando e coordenando as suas aes Unio e aos seus
Municpios. (Lei 9394/96 - art. 10).
O compromisso com a democracia se expressa na idia da gesto democrtica do
ensino, cujas normas e projetos pedaggicos devero ser definidos com a participao dos
profissionais da educao, da comunidade escolar e da comunidade local, de modo a
assegurar progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto
financeira, no que reza os artigos 14, 15 da LDBEN e seus incisos.
Ciente de suas responsabilidades e assumindo os princpios democrticos que tm
pautado as aes do Governo na rea da Educao, a Secretaria de Estado de Educao,
entrega para a discusso da comunidade, uma proposta de Orientaes Curriculares para a
Educao Bsica, que contempla os princpios de integrao, organicidade e democratizao
da gesto.
Com o intuito de assegurar o cumprimento desses princpios, o texto foi organizado da
seguinte forma: inicialmente, foram contempladas as questes conceituais de natureza
epistemolgica e metodolgica que devero nortear as prticas pedaggicas em toda a
Educao Bsica, tendo a emancipao humana como finalidade. Ainda na primeira parte so
apresentadas as concepes por etapas e modalidades. Por etapas so apresentados o Ensino
12

Fundamental organizado por ciclos de formao humana, e o Ensino Mdio de Educao

Geral. Por especificidade e modalidades, para atender s diversidades: Ensino Mdio
Integrado Educao Profissional, (EMIEP), Educao do Campo, Educao Escolar
Indgena, Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos (EJA/Proeja). As etapas,
especificidades e modalidades contemplam as concepes que fundamentam a construo das
Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, apresentadas no texto.
A segunda parte apresenta as Orientaes Curriculares das reas, que abrangem todas
as etapas, especificidades e modalidades da Educao Bsica. Espera-se, dessa forma,
mediante o tratamento articulado entre etapas, especificidades, modalidades e reas, assegurar
a necessria organicidade que conferir identidade Educao Bsica. Assim, pelo
entrecruzamento de todas essas dimenses, espera-se que cada professor possa apreender a
forma como as concepes, os contedos e as atividades se integram na etapa, especificidade/
modalidade em que ele atua, e como esse seu espao de atuao articula-se com o
subseqente. Do mesmo modo, ele poder verificar como as capacidades e contedos por ele
trabalhados integram-se em sua rea e como se relacionam com as demais reas, de modo a
compreender sua prtica como parte integrante da totalidade representada pela Educao
Bsica. Dessa forma, pretende-se superar a fragmentao e a desarticulao que tm marcado,
historicamente, as prticas pedaggicas no sistema educacional brasileiro.
Esse texto, que resulta da contribuio de um grupo de professores da rede, das
universidades e de especialistas da SEDUC, constitui-se, portanto, em pr-texto e pretexto
para um ampliado e profundo debate, que comear nas escolas, passar pela discusso nos
Municpios e culminar em Seminrios Regionais, at que, produzindo os consensos
possveis, o texto final possa ser assumido como documento organizador da Educao Bsica
no Estado de Mato Grosso, por expressar no apenas a posio do Governo, mas a vontade
das escolas e das comunidades acerca da educao que podemos oferecer, principalmente, a
educao que queremos oferecer, na perspectiva da emancipao humana, viabilizada por
uma organizao social cada vez mais justa e democrtica.
1.1

Breve Contexto da Educao em Mato Grosso

O Governo do Estado de Mato Grosso, atravs da Secretaria de Estado de Educao

busca responder aos desafios de transformar a escola em um espao propcio aprendizagem
de todos, inspirando-se no que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, apresenta
como finalidades da educao bsica em seu artigo 22, citado pgina 1 desse documento. A
par dessa intencionalidade a permear as vontades e aes polticas no atual contexto,
13

necessrio melhor situ-lo historicamente, para que se perceba processualmente sua

instalao.
Diante dos vrios problemas detectados pelo governo do Estado em 1997, tais com
alto ndice de evaso (14,9%) e repetncia (19,5%) alcanando 34,4% de fracasso escolar 1 e
aps a aprovao da Lei 9394/96 (LDBEN), foram elaboradas e executadas metas de curto,
mdio e longo prazo. Inicialmente so institudas as Leis Complementares 49/98, e 50/98, que
regulamentam, respectivamente, o Sistema de Ensino e a carreira dos profissionais da
educao. Na esteira dessas medidas, outras foram criadas no sentido de implementar
polticas que promovessem a expanso da oferta de vagas da educao bsica e instalao de
mecanismos de permanncia da criana na escola, em todas as suas etapas e modalidades de
ensino.
A partir daquele ano foram dados os primeiros passos no sentido da reorganizao do
Ensino Fundamental em Ciclos, com a introduo do Ciclo Bsico de Aprendizagem (CBA),
que se constituiu numa importante iniciativa para o enfrentamento dos problemas de evaso e
repetncia, eliminando a reprovao no primeiro ano de escolaridade, contribuindo assim para
a permanncia das crianas em idade escolar no sistema de ensino e na continuidade do
processo de alfabetizao. Dando seqncia a esse processo, a Seduc, em 1999, prope a
implantao dos Ciclos de Formao em todo o ensino fundamental, para que os alunos ao
conclurem o CBA, continuassem seus estudos no mesmo ritmo da proposta do Ciclo Bsico
de Alfabetizao.2 A maturao e aprofundamento desse processo ganham corpo nas atuais
Orientaes Curriculares, que pretendem instalar no cotidiano da escola, as discusses
fundamentais ao aprimoramento da organizao escolar baseada em Ciclos de Formao
Humana, em toda a rede estadual de ensino.
Quanto ao Ensino Mdio, tambm, desde 1998, teve incio o processo de expanso de
sua oferta de vagas. No excessivo recordar que o Estado de Mato Grosso no final de 1995,
atravs da portaria 1266/95 determinou o encerramento dos cursos profissionalizantes na rede
estadual, antecipando-se ao que viria a ocorrer atravs do Decreto Federal 2208/97. As
discusses s foram retomadas em 2004, atravs do Decreto 5154/04, que resgata a proposta
de Ensino Mdio Integrado e traz considerao das polticas pblicas posturas calcadas no
respeito s diferenas e diversidades que compem a complexidade social, a exigir esforos
no sentido de incentivar e apoiar alternativas diferenciadas de organizao escolar e de
preparao dos professores para atuao na Educao do Campo, Educao Escolar Indgena,

IN MT, Seduc. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Cuiab: Seduc.
2001.
2
Ibdem

14

Educao Especial, Ensino Mdio Integrado Educao Profissional e na Educao de Jovens

e Adultos.
As principais aes da atual gesto, abrangendo todas as etapas e nveis de ensino,
desde a educao bsica nas suas diversas especificidades/modalidades at a educao
superior e tendo como foco a universalizao da educao bsica e a qualidade do ensino, tm
garantido recursos para fortalecer e acompanhar o currculo da escola, oferecer e subsidiar a
formao continuada dos professores, equipar as escolas com laboratrios, dotar de acesso
Internet todas as escolas estaduais, adquirir e instalar as bibliotecas escolares, adquirir
materiais didticos, fortalecer o quadro de pessoal, estabelecer parcerias com instituies
educacionais, criar o Centro de Recursos Didticos de Lngua Espanhola, criar os Centros de
Educao de Jovens e Adultos(CEJAs), implantar o Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional e promover a incluso social por meio do atendimento s diferentes demandas
dessa rea.
Portanto, com o intuito de viabilizar e garantir um sistema de ensino capaz de
promover a melhoria da qualidade de vida do ser humano, que os esforos e investimentos
aplicados pelo atual governo do estado de Mato Grosso se voltam para as dimenses do
modelo de educao definidas no Plano Estadual de Educao de Mato Grosso.
1.2

Os desafios a serem enfrentados na proposio de Orientaes

Curriculares para a Educao Bsica

As novas determinaes do mundo social e produtivo, contempladas pela LDBEN,

apontam duas linhas a orientar a elaborao das Orientaes Curriculares para a Educao
Bsica:
metas claras e democraticamente estabelecidas no sentido de orientar a ao poltica
do Estado em todas as instncias, particularmente no tocante a investimentos;
uma concepo formulada de modo a integrar todos os saberes, articulando
formao cientfica, tecnolgica e cultural, com vistas a superar a ruptura historicamente
determinada entre uma escola que ensine a pensar atravs do domnio terico-metodolgico
do conhecimento, socialmente produzido e acumulado e, uma escola que ensine a fazer,
atravs da memorizao de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades psicofsicas.
A elaborao desta nova sntese no um problema pedaggico, mas um problema
poltico, uma vez que, a dualidade estrutural que historicamente determinou a oferta de duas
redes desiguais, em funo das necessidades de formar diferentemente trabalhadores e
intelectuais, tem suas razes na forma de organizao da sociedade, expressando as relaes
15

entre capital e trabalho. Em que pese os avanos decorrentes da ampliao da oferta e da

melhoria da qualidade mediante polticas pblicas, preciso compreender que no possvel
superar a dualidade estrutural a partir da escola, seno a partir das mudanas na sociedade.
Contudo, preciso reconhecer que a escola se constitui no nico espao em que os
filhos dos que vivem do trabalho podem ter acesso ao conhecimento sistematizado, tal como
ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa possibilidade, mantendo
a qualidade da oferta pblica da educao para a maioria da populao, crucial para que a
possibilidade da transformao social seja concretizada. Neste sentido, a educao de
qualidade, embora no tenha autonomia para, por si mesma, mudar a sociedade, importante
estratgia de transformao, uma vez que a incluso na sociedade contempornea no se d
sem conhecimento.
Do ponto de vista da nova concepo, preciso ter claro que ela s ser plenamente
possvel em uma sociedade em que todos desfrutem igualmente das mesmas condies de
acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos e em que os jovens possam
exercer o direito diferena sem que isso se constitua em desigualdade, de tal modo que as
escolhas por determinada trajetria educacional e profissional, no sejam socialmente
determinadas pela origem de classe. Ou, exemplificando, que a deciso de no cursar o nvel
superior corresponda ao desejo de desempenhar uma outra funo que exija qualificao mais
rpida, mas que seja igualmente valorizada socialmente, de modo a propiciar trabalho e vida
digna. Isso exigiria que potencialmente existissem vagas para todos que desejassem ingressar
em qualquer nvel e/ou etapa e modalidade de ensino, possibilidade a que o Brasil,
particularmente, ainda se encontra muito distante.
A seletividade configura uma situao em que o acesso a diferentes nveis, e em
particular aos cursos tcnicos e superiores que exigem tempo integral, escolaridade anterior de
excelncia e financiamento de material tcnico e bibliogrfico, alm de cursos
complementares formao, reservado queles com renda mais alta.
Ao mesmo tempo, o mundo do trabalho reestruturado, no mbito da globalizao da
economia, restringe cada vez mais o nmero de empregos formais, criando ou recriando na
informalidade, um sem nmero de ocupaes precrias que, embora ainda sirvam
sobrevivncia, longe esto de permitir um mnimo de dignidade e cidadania.
com essa realidade que a Educao Bsica dever trabalhar, ao estabelecer suas
Orientaes Curriculares: um imenso contingente de crianas e jovens que se diferenciam por
condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais. a partir dessa realidade que se
h de tratar a sua concepo.

16

Se por um lado, a existncia de duas redes de ensino qualitativamente diferentes para

filhos de trabalhadores e para os filhos da burguesia, mostra seu carter perverso por
reproduzir desigualdades, por outro, simplesmente estabelecer um modelo igual para todos
no resolve a questo, posto que, submeter os desiguais a igual tratamento, naturaliza a
desigualdade em direo sua permanncia e aceitao.
O que est em jogo a recriao da escola, que, embora no possa por si s resolver as
desigualdades sociais, poder, ao dar acesso ao conhecimento, cultura e ao trabalho, ampliar
as condies de incluso social. Escola nica nos ciclos iniciais de formao humana, para
que no tenha diferentes formas de organizao a contemplar diferentes qualidades destinadas
formao da burguesia ou dos trabalhadores. Escola de formao humana para trabalhadores
intelectuais e operacionais.
Para o nvel mdio, reconhecido o seu carter de parte integrante da educao bsica,
bem como a necessidade de assegurar sua oferta para todos, a prpria LDBEN aponta para a
possibilidade de ofertar distintas modalidades de organizao, inclusive a qualificao
tcnica, com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e
necessidades, para que possam ser iguais do ponto de vista dos direitos.
Importante destacar, contudo, que a oferta de diferentes modalidades no Ensino Mdio
continua mantendo a concepo de escola nica, uma vez que, mesmo que assim as oferte,
no as atrela origem de classe dos alunos, como a escola dual fazia, ao ofertar formao
profissional para os trabalhadores e Ensino Mdio de educao geral para os que ocupariam
na sociedade as funes dirigentes. Todos os alunos, independentemente de sua classe social,
tm o direito de escolher a modalidade que melhor atenda suas motivaes e especificidades e
todas as modalidades devero articular trabalho intelectual e atividade prtica. A possibilidade
de mltiplas formas de organizao na educao para os adolescentes e jovens reconhecida
por Gramsci, o intelectual que formulou a concepo de escola nica, ao apontar a
necessidade de construir progressivamente a autonomia intelectual e tica nessas fases da
formao humana. Afirma o autor que a escola para adolescentes e jovens no
antidemocrtica pelo contedo que oferece, mas por oferecer diferentes propostas com
diferentes qualidades, conforme se destinem aos trabalhadores intelectuais ou operacionais.
(Gramsci, 1978).
Assim, a organizao da Educao Bsica em Mato Grosso, para atender aos desafios
apontados, contemplar, no mbito do Ensino Fundamental, os ciclos de formao humana, e
no mbito do ensino Mdio, as distintas possibilidades propostas no Decreto 5154/04, de
modo a considerar as diferentes realidades dos jovens mato-grossenses, com vistas sua
incluso social. Para tanto, as orientaes curriculares priorizam a formao cientfico17

tecnolgica e cultural para todos, visando construir uma equidade que no est dada no ponto
de partida, e que, por essa mesma razo, exige mediaes diferenciadas no Ensino
Fundamental organizado por ciclos de formao humana e no Ensino Mdio para atender
demandas diferenciadas e desiguais.
2.

Orientaes

Curriculares

para

Educao

Bsica:

concepes

epistemolgicas3 e metodolgicas
2.1 Os eixos estruturantes: Conhecimento, Trabalho e Cultura
A concepo mais ampla de educao, considerada aqui como ponto de partida
conforme indicado na concepo de Educao Bsica (item1), de modo a incorporar todas as
dimenses educativas que ocorrem no mbito das relaes sociais que promovem a formao
humana na dimenso scio-poltico-produtiva, implica adotar o trabalho como princpio
educativo, como categoria orientadora das polticas, projetos e prticas dos nveis e das
modalidades que integram a Educao Bsica. Trata-se de reconhecer que cada sociedade,
cada modo de produo e regimes de acumulao 4, dispem de formas prprias de educao
que correspondem s demandas de cada grupo e das funes que lhes cabe desempenhar na
diviso social e tcnica do trabalho. O exerccio dessas funes no se restringe ao carter
produtivo, mas abrange todas as dimenses comportamentais, ideolgicas e normativas que
lhe so prprias, elaborando a escola sua proposta pedaggica a partir das demandas sociais.
Como demonstra Gramsci, velha escola humanista tradicional correspondia
necessidade socialmente determinada de formar os grupos dirigentes, que no exerciam
funes instrumentais. A proposta pedaggica da escola, portanto, no tinha por objetivo a
formao tcnico-profissional vinculada a necessidades imediatas, e sim formao geral da
personalidade e o desenvolvimento do carter atravs da aquisio de hbitos de estudo,
disciplina, exatido e compostura.

A epistemologia o ramo da filosofia que estuda o conhecimento: o que , como produzido, suas fontes, sua validade. Ver VAZQUEZ,
A. S. Filosofia da praxis .Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968.
4

Um regime de acumulao caracteriza pela estabilidade, por um longo perodo, entre as formas de produzir mercadorias e as normas e
comportamentos dos trabalhadores para produzi-las e consumi-las, tendo em vista a acumulao do capital. Implica, portanto, nos modos de
organizar e gerir o trabalho, no uso das tecnologias disponveis, nas leis e normas e nos processos educativos. Este texto contrape dois
regimes de acumulao, o taylorista/fordista, rgido, e o atual, denominado acumulao flexvel, que se apia na flexibilidade dos processos
de trabalho, dos mercados, dos produtos e dos padres de consumo. Esta flexibilizao demanda novas formas de disciplinamento dos
agentes econmicos e polticos, ou seja, novos processos educativos que permitam ao capital se acumular. Para a escola, o dilema est em
aproveitar as possibilidades trazidas pela flexibilizao, mas contrapor-se s suas negatividades, mediante uma prtica pedaggica
emancipatria. Ver HARVEY, D. A condio ps-moderna. Loyola, So Paulo, 1992.

18

No mbito das formas tayloristas/fordistas5 de organizar o trabalho capitalista no

sculo XX, desenvolveu-se uma rede de escolas de formao profissional em diferentes
nveis, paralela rede de escolas destinadas formao propedutica, com a finalidade de
formar os trabalhadores para atender aos diversos ramos profissionais demandados pela
diviso do trabalho. Os profissionais que deveriam executar as funes intelectuais tinham
educao mais prolongada em cursos de nvel superior, estabelecendo diferenciao de
escolas e redes que atendem s demandas de formao, a partir do lugar que cada classe social
vai ocupar na diviso do trabalho, determinando assim o carter antidemocrtico do
desdobramento entre escolas propeduticas e profissionais, cujas propostas se diferenciavam
em funo da classe social a que se destinavam. Assim que, o conhecimento tecnolgico de
ponta, embora organicamente vinculado ao trabalho, no era democratizado, por destinar-se
formao dos dirigentes, estando restrito por longo tempo formao de nvel superior.
Gramsci, ao analisar o americanismo e o fordismo, j demonstrava a eficincia dos
processos pedaggicos no processo de valorizao do capital, medida que, a partir das
relaes de produo e das formas de organizao e gesto do trabalho, ento dominantes,
eram concebidos e veiculados novos modos de vida, comportamentos, atitudes, valores. O
novo tipo de produo racionalizada, com base no trabalho parcelado organizado nas linhas
de montagem, exigia um novo tipo de homem, capaz de ajustar-se aos novos mtodos da
produo. O arteso, que tinha conhecimento e domnio da totalidade do seu trabalho,
autonomia para organizar seus tempos e liberdade para comercializar seus produtos, com a
organizao taylorista/fordista tinha que ser reduzido a um trabalhador que dominava apenas
um fragmento do processo de trabalho, sem ter o controle sobre ele e sobre o que produzia,
que era comercializado pelo capitalista. Para reduzir o arteso ao trabalhador fragmentado,
mostra Gramsci, os mecanismos de coero social j no eram suficientes. Era necessrio
educar este trabalhador para a nova forma de organizar a produo: desenvolver novas
competncias articuladas a novos modos de viver, pensar e sentir, adequados aos novos
mtodos de trabalho, caracterizados pela automao. Esses novos mtodos implicavam na
ausncia de mobilizao de energias intelectuais e criativas no desempenho do trabalho.
Havia que memorizar e repetir de forma mecnica os movimentos necessrios produo.

Taylorismo/fordismo: regime de acumulao que se inicia no incio do sculo XX com os estudos de Taylor e Ford, materializados
inicialmente na linha de montagem de automveis, e que, expandindo-se para as demais esferas de trabalho, impacta a organizao
econmica e social, passando a ser dominante nos anos de 1945 a 1980; caracteriza-se por exercer rgido e desptico controle sobre o
trabalho, atravs da fragmentao das tarefas, da desqualificao do trabalhador, do pagamento por produo e do controle das condutas dos
trabalhadores. Ver GOUNET, T. Fordismo e toyotismo na civilizao do automvel. So Paulo, Boitempo, 1999.

19

O pensamento hegemnico6, alm de expressar uma reforma econmica, assume as

feies de uma reforma intelectual e moral. nesse sentido que Gramsci prope como
categoria para a compreenso da educao, o trabalho como princpio educativo, mostrando
que os projetos pedaggicos se originam nas necessidades do mundo da produo da
existncia, o que implica no s no desenvolvimento de capacidades tcnicas, mas
principalmente de uma concepo de mundo que aceite o trabalho dividido como natural, e
no como necessidade do modo de produo capitalista, para melhor explorar o trabalho, e
assim valorizar-se.
Se o fundamento do trabalho taylorista/fordista a fragmentao, posto que, da
manufatura fbrica moderna, a diviso capitalista faz com que a atividade intelectual e
material, o gozo e o trabalho, a produo e o consumo caibam a indivduos distintos, tanto as
relaes sociais e produtivas como a escola, passam a educar o trabalhador para essa diviso.
Em decorrncia, a cincia, e o desenvolvimento social que ela gera, ao pertencerem ao capital,
aumentando a sua fora produtiva, colocam-se em oposio objetiva ao trabalhador. Assim, o
conhecimento cientfico e o saber prtico so distribudos desigualmente, contribuindo ainda
mais para aumentar a alienao dos trabalhadores.
A escola, por sua vez, se constituiu historicamente como uma das formas de
materializao desta diviso, ou seja, como o espao por excelncia, da distribuio desigual e
do acesso ao saber terico, divorciado da prtica, representao abstrata feita pelo pensamento
humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematizao do conhecimento,
elaborada a partir da cultura da classe dominante que, no por coincidncia, a classe que
detm o poder material e que possui tambm os instrumentos materiais para a elaborao do
conhecimento. Assim a escola, fruto da prtica fragmentada, passa a expressar e a reproduzir
essa fragmentao, atravs de seus contedos, mtodos e formas de organizao e gesto,
mediante um projeto pedaggico que tem sido denominado por Kuenzer de taylorista/fordista.
(Kuenzer, 2000).
Considerar o trabalho como princpio educativo, se por um lado implica em uma
postura metodolgica que permite analisar os projetos educativos a partir das demandas dos
processos social e produtivo, os quais, no capitalismo, implicam na explorao dos
trabalhadores, por outro lado aponta para a possibilidade da construo de projetos
alternativos que atendam s necessidades dos que vivem do trabalho, o que implica buscar o

Hegemonia: concepo desenvolvida por Gramsci para caracterizar uma forma especfica de dominao de uma classe social sobre a outra:
a dominao consentida, resultante da combinao de processos de coero exercida pelo Estado, e de consenso, desenvolvido pelas
instituies que compe a sociedade civil, dentre elas a escola. Na sociedade capitalista, a hegemonia exercida pela burguesia, mediante a
ideologia, tendo em vista dar coeso aos comportamentos e concepo de mundo da classe trabalhadora, tendo em vista a acumulao do
capital. Ver GRAMSCI, A. Maquiavel, a poltica e o estado moderno. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1988.

20

enfrentamento da escola dual mediante a construo de uma educao bsica que articule
conhecimento, cultura e trabalho.
Contudo preciso ter alguns cuidados: ver o trabalho como princpio educativo no
significa sucumbir s propostas que articulam escola e produo. Ao contrrio, como afirma
Kuenzer, a finalidade da escola que unifica conhecimento, cultura e trabalho a formao de
homens desenvolvidos multilateralmente, que articulem sua capacidade produtiva s
capacidades de pensar, de relacionar-se, de desenvolver sua afetividade, de estudar, de
governar e de exercer controle sobre os governantes. Ou seja: trabalho na perspectiva da
prxis humana e no apenas como prtica produtiva, mas, como uma das aes, materiais e
espirituais, que os serem humanos, individual e coletivamente desenvolvem, para construir
suas condies de existncia.
Ao fazer essa afirmao, a autora se refere escola nica como a proposta a ser
defendida a partir da tica dos que vivem do trabalho. Com base em Gramsci a escola
unitria, ou de formao humanista, ou de cultura geral, deveria propor-se tarefa de
propiciar a insero dos jovens na atividade social, na criao intelectual e prtica e no
desenvolvimento de uma certa autonomia de orientao e iniciativa, paralelamente s suas
conquista de desenvolvimento de um certo grau de maturidade e capacidade.
Concebida dessa forma, a escola nica de Educao Bsica, propiciar uma slida
formao geral inicial que proporcionar criana e ao jovem um desenvolvimento amplo e
harmonioso que lhes confira a capacidade de atuar intelectual e praticamente. Na primeira
etapa, hoje correspondente ao Ensino Fundamental, a escola propiciar a aquisio das
capacidades bsicas necessrias apropriao da cultura: ler, escrever, calcular, situar-se
histrica e geograficamente, bem como o desenvolvimento das primeiras noes de Estado e
Sociedade, sob a forma de direitos e deveres. Tudo isso, com uma finalidade de iniciar a
elaborao de uma nova concepo de mundo que supere as desigualdades sociais.
No artigo 32 da LDBEN, o legislador incorpora esta concepo ao definir os objetivos
do Ensino Fundamental, que poder ser organizado em ciclos:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao
bsica do cidado,mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (LDBEN/1996 modificado pela
Lei 11.274/2006).

21

J na terceira etapa da educao bsica (ensino mdio), a mesma concepo constituise na idia/concepo de escola nica, em fase transitria, de fundamental importncia para a
formao da autodisciplina intelectual e da autonomia moral, valores fundamentais para a
constituio de uma nova sociedade e base necessria para a especializao posterior, tanto na
Universidade quanto no processo produtivo. Nessa fase, outra orientao ser necessria em
substituio

ao

dogmatismo

da

fase anterior

possibilitando

trabalho

criador,

predominantemente autnomo e independente, que se desenvolver com o apoio de

bibliotecas e laboratrios e por meio de seminrios e debates. (Gramsci, 1978).
Essa concepo conduz ao conceito de politecnia, que, como afirma Saviani, toma
como pressuposto a possibilidade de que o processo de trabalho e o processo educativo dele
decorrente, desenvolvam-se de modo a assegurar a indissociabilidade entre atividades
manuais e intelectuais. O conceito de politecnia, que significa no o domnio de todas as
tcnicas e sim o domnio intelectual da tcnica, encontra suporte em Gramsci (1978), que, ao
apontar o trabalho como princpio educativo, afirma no existir, no trabalho humano, a
possibilidade de dissociao entre o trabalho manual e o intelectual, medida que, mesmo no
trabalho fsico mais brutal e repetitivo, o pensamento se faz presente.
O compromisso com uma educao bsica pblica e de qualidade, ao ter como
princpio educativo o trabalho, implica desenvolver um percurso educativo em que estejam
presentes e articuladas as duas dimenses, a terica e a prtica, em todos os momentos da
formao, contemplando ao mesmo tempo slida formao cientfica, cultural e tecnolgica,
sustentadas em um consistente domnio das linguagens e dos conhecimentos scio-histricos.
Isso significa afirmar que, a proposta poltico-pedaggica da Educao Bsica ter como
finalidade o domnio intelectual da tecnologia, a partir da cultura, contemplando o currculo
de forma terico-prtica em seus fundamentos, bem como os princpios cientficos e
linguagens das diferentes tecnologias que caracterizam o processo de trabalho
contemporneo, em suas relaes com a cultura, considerados sua historicidade. Dessa forma,
permitir ao aluno da educao bsica, compreender os processos de trabalho em suas
dimenses cientfica, tecnolgica, cultural e social, como parte das relaes sociais.
Essa concepo tambm est presente na LDBEN, no artigo 1o quando afirma que a
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Da mesma forma, o art. 35, ao definir as finalidades do ensino mdio, revela a
mesma concepo, uma vez que essa etapa da educao bsica, alm de propiciar a

22

consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos e capacidades cognitivas adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos, dever promover:
-

a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de

ocupao ou aperfeioamento posteriores;
-

o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao

tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;

-

a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Ao referir-se ao currculo do ensino mdio, o art. 36 dispe em seus incisos que este
observar as seguintes diretrizes:
-

destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da

cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;
a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio
da cidadania;
-

adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos

estudantes;
-

ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria,

escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das
disponibilidades da instituio.
-

sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em

todas as sries do ensino mdio. (Item includo pela Lei n 11.684, de 2008)
Ainda o 1 desse mesmo artigo determina que os contedos, as metodologias e as
formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre:
-

domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo

moderna;
-

conhecimento das formas contemporneas de linguagem.

2.2 Do taylorismo/fordismo s novas formas de organizao do trabalho na

sociedade contempornea: novas exigncias para a Educao Bsica.
As mudanas ocorridas no mundo do trabalho tm apontado novas direes para a
construo do Projeto Poltico Pedaggico escolar, e em particular para a Educao Bsica.

23

Partindo do pressuposto de que cada etapa de desenvolvimento das foras produtivas

determina a forma de educao dos intelectuais que vo exercer as funes fundamentais
produo material e no material e conferir unidade e coeso ao projeto hegemnico, h que
considerar que as mudanas ocorridas no mundo do trabalho configuram novas bases
materiais a exigir um novo tipo de intelectual, que a pedagogia nascida das formas
tradicionais de organizao e gesto da vida social e produtiva j no consegue formar.
A comprovao da veracidade desta afirmao est na crise em que esto imersas as
escolas de todos os nveis em todos os pases do mundo. Evidentemente no Brasil essa crise
assume contornos mais dramticos em virtude da no democratizao da educao em todos
os nveis, como demonstra os indicadores educacionais que nos colocam entre os piores do
mundo. O pas, portanto, tem duas ordens de problemas a enfrentar: a universalizao da
Educao Bsica e a reformulao do Projeto Poltico Pedaggico escolar. As presentes
Orientaes tm por finalidade enfrentar esta segunda questo.
O desafio a ser enfrentado, como mostram as pesquisas que tm sido realizadas sobre
as novas demandas de educao a partir das mudanas no mundo do trabalho, est em
desenvolver prticas pedaggicas que permitam estabelecer novas relaes entre o homem e o
conhecimento, diferentes das estabelecidas pelo taylorismo/fordismo7.
O princpio educativo que decorre da forma taylorista/fordista de organizao e gesto
do trabalho, dominante at 1980, tinha por finalidade atender a uma diviso social e tcnica
do trabalho em que a fronteira entre trabalho manual e intelectual claramente demarcada.
Em decorrncia, a relao entre o homem e o conhecimento era determinada pelo lugar que
cada um ocupava na hierarquia do trabalho coletivo. Os trabalhadores responsveis pelas
aes instrumentais estabeleciam relaes com o conhecimento atravs do fazer, uma vez que
as caractersticas do processo produtivo, dividido, relativamente estvel e de base rgida,
atrelavam o trabalhador a uma ocupao determinada, praticamente durante toda a sua vida
laboral.
Esse trabalhador, que precisava de pouca escolaridade e muita experincia,
desenvolvia a sua competncia memorizando e repetindo as aes tpicas de sua tarefa, do que
resultavam destrezas psicofsicas, tais como acuidade auditiva, visual, coordenao motora
fina, fora fsica, resistncia ao trabalho repetitivo, concentrao e assim por diante. As
habilidades cognitivas superiores no eram demandadas, em funo do que ele pouco se
relacionava com o conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico. Como a diviso do
trabalho exigia que os trabalhadores operacionais dominassem fazeres geralmente

Ver KUENZER, op. cit

24

fragmentados, no se exigia deles que dominassem os princpios terico-metodolgicos que

fundamentavam a sua prtica.
O princpio educativo que determinou o projeto pedaggico taylorista/fordista, ainda
dominante em nossas escolas, deu origem s tendncias pedaggicas conservadoras em suas
distintas manifestaes, que sempre se fundaram na diviso entre pensamento e ao, a partir
da distribuio diferenciada do conhecimento. O que era estratgico para a classe dominante,
que mantinha o monoplio do saber cientfico, no podia ser democratizado, j que o acesso
aos nveis superiores de ensino sempre foram controlados, com a intervenincia do Estado
que mantinha a oferta de ensino superior gratuito nos limites das demandas do capital, por
meio de um sistema educacional que se caracterizava pela seletividade.
Essa pedagogia foi dando origem a projetos poltico-pedaggicos ora centrados nos
contedos, ora nas atividades, sem propiciar relaes entre o aluno e o conhecimento que
integrassem efetivamente contedo e mtodo, ou mesmo se constitussem em mediaes
significativas que se concretizassem em aprendizagem. Dessa forma, no chegavam a
propiciar o domnio intelectual das prticas sociais e produtivas para a maioria do alunado,
que iria complementar sua educao para o trabalho em cursos especficos, treinamentos ou
atravs da prtica no prprio trabalho. Relaes significativas entre o aluno e a cincia s
iriam ocorrer nos cursos superiores, para os poucos que demonstrassem mrito.
Em decorrncia de sua desvinculao da prtica social e produtiva, a seleo dos
contedos obedecia a critrios formais fundados na lgica positivista, em que, cada objeto do
conhecimento, origina uma especialidade que desenvolve seu prprio quadro conceitual e se
desvincula dos outros objetos e da prtica que o gerou.
Concebidos dessa forma, os diferentes ramos da cincia deram origem a propostas
curriculares onde as disciplinas eram rigidamente organizadas e sequenciadas segundo sua
prpria lgica. Os contedos assim organizados eram repetidos, ano aps ano, de forma linear
e fragmentada, predominantemente por meio do mtodo expositivo combinado com a
realizao de atividades que iam da cpia de parcelas de texto resposta padronizada de
questes, em que mais importava cumprir a tarefa do que estabelecer profcua relao com o
conhecimento, tanto para o aluno quanto para o professor.
Para um processo produtivo estvel no qual a maioria desempenharia tarefas parciais e
repetitivas decididas por especialistas, tinha lgica ser a memorizao de procedimentos nem
sempre compreendidos, atravs de exerccios de fixao, a habilidade cognitiva fundamental.
Nesse contexto, a avaliao s poderia ser a verificao do que foi memorizado, por um
avaliador externo ao processo, tal como faziam os inspetores de qualidade nos processos
produtivos taylorizados. Nos processos pedaggicos tradicionais, os diretores de escola
25

faziam exames orais de leitura e as provas eram preparadas por especialistas ou inspetores,
sem a participao do professor, que tambm era avaliado.
Embora nos processos pedaggicos mais recentes o professor passe a avaliar usando
um nmero maior de procedimentos que podem incluir a autoavaliao, a lgica permanece
a mesma: o controle externo e pontual daquilo que foi memorizado ou automatizado.
A essas categorias da pedagogia taylorista/fordista somavam-se outras, que tambm
contribuiriam para definir contedos e mtodos: uma concepo unilateral de homem, cuja
inteligncia exclusivamente lgico-formal, fruto de uma concepo que considera apenas a
dimenso cognitiva como constitutiva do ser humano. Consequentemente, uma viso de
comportamento como obedincia s ordens, submisso, disciplina e cumprimento das
responsabilidades, leva a considerar o comportamento divergente como patolgico, que deve
ser tratado, e uma concepo de espao escolar como ambiente rigidamente normatizado,
onde as decises so centralizadas em uma autoridade superior.
Essa proposta pedaggica expressa uma concepo de educao como prdisciplinamento, tendo em vista as caractersticas de um processo social e produtivo
fortemente marcado pela estabilidade e rigidez, a demandar respostas socialmente
estabelecidas e relativamente uniformes para situaes geralmente conhecidas, em que o
espao para a criatividade e para a originalidade era restrito a atividades de natureza
intelectual, decorrentes do exerccio das funes de direo tcnica e poltica, portanto, para
poucos. Foi, ao longo dos anos, reconhecidamente orgnica s demandas de uma sociedade
cujo modo dominante de produo, a partir de uma rigorosa diviso entre as tarefas
intelectuais e as operacionais, caracterizava-se por uma tecnologia de base rgida,
relativamente estvel, que demandava comportamentos operacionais pr-determinados e com
pouca variao.
Compreender os movimentos necessrios a cada operao, memoriz-los e repeti-los
ao longo do tempo, no exigia outra formao escolar e profissional a no ser o
desenvolvimento da capacidade de memorizar conhecimentos e repetir procedimentos em
uma determinada sequncia.
A globalizao da economia e a reestruturao produtiva, princpios organizadores do
novo padro de acumulao capitalista a partir dos anos 80, transformaram radicalmente essa
situao, imprimindo vertiginosa dinamicidade s mudanas que ocorrem no processo
produtivo, a partir da crescente incorporao de cincia e tecnologia em busca de
competitividade. So descobertos novos materiais, criados novos procedimentos e
equipamentos. Os processos de trabalho de base rgida, fundamentados na eletromecnica e
adequados a situaes pouco dinmicas, cedem lugar a processos com base microeletrnica,
26

que asseguram amplo espectro de solues possveis, desde que haja domnio da cincia e da
tecnologia pelo trabalhador. Os sistemas de comunicao disponibilizam toda a sorte de
informaes em tempo real.
Em decorrncia, passa-se a exigir um cidado/trabalhador que tenha mais
conhecimentos, saiba comunicar-se adequadamente, trabalhe em equipe, avalie seu prprio
trabalho, adapte-se a situaes novas, crie solues originais, e, de quebra, seja capaz de
educar-se permanentemente.
A produo flexvel8 passa a exigir que os cidados/trabalhadores tenham autonomia
intelectual para resolver problemas usando o conhecimento cientfico, autonomia moral para
enfrentar situaes que exijam posicionamento tico e compromisso com o trabalho.
Do ponto de vista da construo da nova proposta pedaggica para a Educao Bsica,
essas mudanas trazem novos desafios. Sem sombra de dvida, a exigncia de mais domnio
de conhecimentos cientfico-tecnolgicos e do desenvolvimento de competncias cognitivas
complexas atravs da expanso da escolaridade, principalmente na etapa correspondente ao
ensino mdio, positiva. O problema que no , necessariamente, para todos.
A escola, no entanto, no pode continuar assumindo a funo de distribuir
desigualmente o saber em face da diviso entre atividades intelectuais e manuais, tal como
ocorria, e ainda ocorre, na sociedade global, que no superou o paradigma taylorista/fordista,
embora ele no seja mais dominante. Ao contrrio, ela deve projetar-se para as futuras
transformaes, preparando os jovens para enfrentar a excluso e ao mesmo tempo, atravs da
organizao coletiva, super-la.
A partir dessa anlise, uma primeira concluso se impe: no possvel enfrentar os
novos desafios com a proposta pedaggica do taylorismo/fordismo. Ao contrrio, preciso
um novo projeto poltico-pedaggico comprometido com a formao humana em sua
integralidade, que prepare as crianas e os jovens para ao mesmo tempo, enfrentar os desafios
da vida social e da vida produtiva.
Para tanto, a proposta de Educao Bsica dever contemplar:
-

os princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamentam os processos

sociais, culturais e produtivos;

-

as habilidades tecnolgicas bsicas;

as formas de linguagem prprias das diferentes atividades sociais e produtivas;

- as categorias de anlise que propiciem a compreenso histrico-crtica da sociedade

e das formas de atuao do homem, como cidado e trabalhador, sujeito e objeto da histria.
(Kuenzer, 1997).
8

Ver nota 5.

27

A rigidez ser substituda pela maleabilidade, a unidade de respostas pela convivncia

com a pluralidade, a intransigncia pela construo da unidade na diversidade.
Assim compreendida a Educao Bsica, a sua concretizao implica em intensivo
trabalho coletivo dos profissionais da educao que atuam em todos as suas etapas
especificidades e modalidades e na implementao de polticas pblicas que objetivem a
formao humana, na perspectiva da incluso social.
2.3

Os princpios metodolgicos

Como evidenciou-se no item anterior, um dos grandes desafios postos Educao

Bsica pelas mudanas no mundo do trabalho a superao da pedagogia taylorista/fordista,
cujos princpios so a separao entre formao intelectual e formao prtica, a
fragmentao da formao, a memorizao atravs da repetio, a nfase nas dimenses
psicomotoras e cognitivas, ou seja, no desenvolvimento de capacidades lgico-formais, sem a
considerao da dimenso afetiva, ou comportamental.
Sem desconsiderar essas dimenses, mas rearticulando-as em uma concepo que
tome o processo educativo em sua dimenso de totalidade a partir de uma concepo histrica
de homem em sua integralidade, que o compreenda como sntese do desenvolvimento social e
individual, e, nesse sentido, como sntese entre a objetividade das relaes sociais e
produtivas e as subjetividades, h que se construir um processo educativo que o leve a
dominar as diferentes linguagens, desenvolver o raciocnio lgico e a capacidade de usar
conhecimentos cientficos, tecnolgicos, scio-histricos e culturais para compreender e
intervir na vida social e produtiva de forma crtica e criativa, construindo identidades
autnomas intelectual e eticamente, capazes de continuar aprendendo ao longo de suas vidas.
Assim, a pedagogia dever permitir ao aluno compreender que, mais do que dominar
contedos dever aprender a se relacionar com o conhecimento de forma ativa, construtiva e
criadora.
Torna-se necessrio, portanto, discutir a questo do mtodo. Como ponto de partida
preciso apontar que no se trata de discutir procedimentos didticos ou uso de materiais, mas
a prpria relao que o aluno estabelecer com o conhecimento em situaes planejadas pelo
professor ou em situaes informais. Adentramos, pois, no terreno da epistemologia, em que
estabelecer consensos no tarefa simples.
Sem a inteno de impor uma concepo epistemolgica, buscar-se- delinear os
pressupostos que tm orientado os profissionais comprometidos com a transformao das

28

relaes sociais que esto dadas, na perspectiva da emancipao humana e da construo de

uma sociedade mais justa e igualitria.
Com base no entendimento de que o trabalho cientfico necessita, tanto de regras
rigorosas de deduo, como de sistemas de categorias que sirvam de base imaginao
produtiva e atividade criadora do pensamento, no domnio dos novos objetos a serem
conhecidos, compreendemos que a metodologia da cincia no se esgota no pensamento
lgico-formal, cuja finalidade mostrar as leis sincrnicas do conhecimento atravs da lgica
simblica. Ser preciso complement-la com outra lgica, no racional, oriunda de
percepes, sentimentos e intuies que permitam apreender o novo.
Dessa forma compreende-se que o mtodo de produo do conhecimento um
movimento, no um sistema filosfico fechado, que leva o pensamento a transitar
continuamente entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o contedo, entre o imediato e o
mediato, entre o simples e o complexo, entre o que est dado e o que se anuncia. Esse
movimento de ascenso das primeiras e precrias abstraes compreenso da rica e
complexa teia das relaes sociais concretas, no apenas a passagem do plano sensvel, em
que tudo caoticamente intudo ou percebido, para o plano racional dos conceitos que se
organizam em sistemas lgicos e inteligveis.
Desse movimento decorre uma concepo metodolgica que pode ser sistematizada da
seguinte forma:
- o ponto de partida sincrtico, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto de
chegada uma totalidade concreta, onde o pensamento re-capta e compreende o contedo
inicialmente separado e isolado do todo; sempre sntese provisria, essa totalidade parcial ser
novo ponto de partida para outros conhecimentos;
- os significados vo sendo construdos atravs do deslocamento incessante do
pensamento das primeiras e precrias abstraes que constituem o senso comum, para o
conhecimento elaborado atravs da prxis, que resulta no s da articulao entre teoria e
prtica, entre sujeito e objeto, mas tambm entre o indivduo e a sociedade em um dado
momento histrico;
- o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo uma dupla
determinao, finita ou infinita; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar
em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho
metodolgico parte fundamental do processo de elaborao do conhecimento; no h um
nico caminho para se chegar a uma resposta, como h vrias respostas possveis para o
mesmo problema.

29

Essa concepo compreende o processo de produo do conhecimento como resultante

da relao entre o homem e as relaes sociais em seu conjunto, atravs da atividade humana.
O ponto de partida para a produo do conhecimento, portanto, so os homens em sua
atividade prtica, aqui compreendido como o trabalho, em todas as formas da atividade
humana por meio das quais o homem apreende, compreende e transforma as circunstncias,
ao mesmo tempo em que transformado por elas. Em sntese, o trabalho compreendido como
prxis humana, portanto, o eixo sobre o qual ser construda a proposta poltico-pedaggica,
que integrar trabalho, cincia e cultura, atravs de criteriosa seleo de contedos e de seu
tratamento metodolgico.
Portanto, trata-se de uma concepo epistemolgica que rejeita tanto o entendimento
que o conhecimento se produz atravs da mera contemplao, como se bastasse observar a
realidade para apreender o que nela est naturalmente e a priori inscrito, como o
entendimento que o conhecimento mero produto de uma conscincia que pensa a realidade,
mas no nela e a partir dela, porm metafisicamente elaborada.
As duas concepes acima descritas predominam nos processos pedaggicos em geral
em que, quem ensina, considera-se iluminado pela posse do conhecimento que j encontra
elaborado. Dificilmente analisa e critica, estuda e prepara. Exaure-se em explicaes que o
educando deve ouvir, absorver e repetir, mais como um ato de f do que como resultado de
sua prpria elaborao. Com o intuito de simular situaes prticas, o aluno deve fazer
exerccios, resumos ou outras atividades, sempre repetindo uma lgica e uma trajetria que
no a sua, mas a expresso da relao que o professor, em seu modo singular de conhecer,
estabeleceu com o objeto a ser conhecido.
As mudanas que decorrem desse processo de anlise, reforam a necessidade da
superao de uma concepo de cincia enquanto um conjunto de verdades, ou sistemas
formais de natureza cumulativa, em nome da compreenso de que as teorias cientficas que se
sucedem ao longo da histria so modelos explicativos parciais e provisrios de determinados
aspectos da realidade.
Particularmente no final desse sculo, esses modelos que se superam com especial
dinamismo, passam a exigir o desenvolvimento da capacidade individual e coletiva de
relacionar-se com o conhecimento de forma crtica e criativa, substituindo a certeza pela
dvida, a rigidez pela flexibilidade, a recepo passiva pela atividade permanente na
elaborao de novas snteses que possibilitem a construo de condies de existncia cada
vez mais democrticas e de qualidade. Em decorrncia, se as formas tradicionais de relao
com o conhecimento que se pautavam na absoro passiva de contedos parciais formalmente

30

organizados j eram criticadas de longa data, nessa etapa elas so inadmissveis, at mesmo
por demanda do desenvolvimento capitalista.
H que apontar, ainda, para o fato de que a seqncia metodolgica preleo, fixao,
avaliao, toma por objeto o conhecimento sistematizado no seu mais alto grau de abstrao
e generalidade, o que equivale dizer, como resultado final de um processo de construo que
articulou inmeros e diversificados movimentos do pensamento coletivo e deu-se em um
determinado tempo e espao para satisfazer a uma determinada necessidade da existncia
humana. Descolado desse movimento e dessa prtica, e, portanto, de sua historicidade, esse
conhecimento dificilmente ter significado para um estudante que recebeu a tarefa de
incorpor-lo a partir de sua expresso mais formalizada e esttica, enquanto formulao
terica. Da as crticas feitas escola sobre a sua dificuldade de ensinar os alunos a
relacionarem os contedos das disciplinas com as relaes sociais e produtivas, que
constituem sua existncia individual e coletiva.
Da mesma forma, a dinamicidade da produo cientfico-tecnolgica contempornea
aponta para um princpio educativo que, sem chegar ao exagero de tomar os contedos como
pretexto, privilegia a relao entre o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser
trilhado para conhecer. Prioriza-se assim a relao entre contedo e mtodo, na perspectiva da
construo da autonomia intelectual e tica.
Se o homem s conhece aquilo que objeto de sua atividade, e conhece porque atua
praticamente, a produo ou apreenso do conhecimento produzido no pode se resolver
teoricamente atravs do confronto dos diversos pensamentos. Para mostrar sua verdade, o
conhecimento tem que adquirir corpo na prpria realidade, sob a forma de atividade prtica, e
transform-la. A partir dessa afirmao, h duas dimenses a considerar.
A realidade, as coisas, os processos, so conhecidos somente na medida em que so
criados, reproduzidos no pensamento, adquirindo assim significado. Essa recriao da
realidade no pensamento um dos muitos modos de relao sujeito/objeto, cuja dimenso
mais essencial a compreenso da realidade enquanto relao humano/social. Em
decorrncia, a relao entre o aluno e o conhecimento antes construo de significados do
que construo de conhecimentos, posto que esses resultam de um processo de produo
coletiva que se d por todos os homens ao longo da histria.
Em segundo lugar, preciso considerar que a prtica no fala por si mesma; os fatos
prticos, ou fenmenos, tm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, j que
a realidade no se deixa revelar atravs da observao imediata; preciso ver alm da
imediaticidade para compreender as relaes, as conexes, as estruturas internas, as formas de
organizao, as relaes entre parte e totalidade, as finalidades, que no se deixam conhecer
31

em um primeiro momento quando apenas se percebem os fatos superficiais, aparentes, que

ainda no se constituem em conhecimento. O ato pois de conhecer, no prescinde do trabalho
intelectual, terico, que se d no pensamento e que se debrua sobre a realidade a ser
conhecida. Os significados so construdos nesse movimento do pensamento, que partindo
das primeiras e imprecisas percepes para relacionar-se com a dimenso emprica da
realidade que se deixa parcialmente perceber, por aproximaes sucessivas, cada vez mais
especficas, e, ao mesmo tempo, mais amplas.
Nesse processo, portanto, para que seja possvel a aproximao produtiva da prtica na
perspectiva da produo do conhecimento, preciso alimentar o pensamento com o que j
conhecido, quer ao nvel do senso comum, quer do conhecimento cientfico, com contedos e
categorias de anlise que permitam identificar e delimitar o objeto a ser conhecido e traar o
caminho metodolgico para chegar a conhecer. Esse trabalho terico, que por sua vez no
prescinde da prtica, que determinar a diferena entre trilhar o caminho mais curto ou
permanecer no labirinto. ele tambm que determinar a diferena entre prtica enquanto
repetio reiterada de aes que deixam tudo como est, e prxis enquanto processo resultante
do contnuo movimento entre teoria e prtica, entre pensamento e ao, entre velho e novo,
entre sujeito e objeto, entre razo e emoo, entre homem e humanidade, que produz
conhecimento e por isso revoluciona o que est dado, transformando a realidade.
Finalmente, h que observar que esse processo no apenas racional, nele intervindo
afetos e valores, percepes e intuies, que embora fruto das experincias inscreve-se no
mbito das emoes, ou seja: no campo do sentido, do irracional. Dessa perspectiva, o ato de
conhecer resulta do desejo de conhecer, de uma vasta e por vezes impensvel gama de
motivaes e profundamente significativo e prazeroso enquanto experincia humana.
Do ponto de vista metodolgico, de fundamental importncia reconhecer que a
relao entre o homem e o conhecimento d-se mediada pela linguagem, em suas mltiplas
formas de manifestao: a lngua, a matemtica, as artes, a informtica. Uma das grandes
contribuies das teorias scio-interacionistas reside em apontar a interao que existe entre
as linguagens, a constituio de conceitos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas
complexas.
Segundo Vygotski, (1984), a cultura fornece aos indivduos os sistemas simblicos de
representao e suas significaes, que se convertem em organizadores do pensamento,
instrumentos aptos para representar a realidade.
As linguagens, portanto, estabelecem as mediaes entre o aluno e o conhecimento de
todas as reas, bem como entre a situao na qual o conhecimento foi produzido e as suas

32

novas formas de utilizao na prtica. Tambm pela linguagem que o conhecimento tem
conscincia de si mesmo, diferenciando-se do senso comum.(Vygotsky, 1984).
A questo que se apresenta, como fazer para que a autoridade do professor, no
sentido da sua relao com o conhecimento e do seu desenvolvimento cognitivo, seja usada
no para impor as suas idias, mas para propor situaes problemticas que tirem o aluno da
inrcia e o levem a sentir necessidade de reelaborar o conhecimento, pondo em ao suas
prprias conceituaes, mesmo que errneas, e de confront-las com outros conhecimentos,
at que construa respostas satisfatrias.
As consideraes de ordem epistemolgica e metodolgica aqui levadas a efeito
podem ser sintetizadas em um conjunto de pressupostos a ser considerado na elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico para todos os nveis e modalidades de ensino:
1. O Conhecimento fruto da atividade humana, compreendida em sua dimenso
prxica, resultante da articulao entre sujeito e objeto, pensamento e ao, teoria e prtica,
homem e sociedade. No h conhecimento fora da prxis. Portanto, h que superar o trabalho
escolar enquanto contemplao, absoro passiva de sistemas explicativos complexos
desvinculados do movimento da realidade histrico-social, organizando o professor situaes
significativas de aprendizagem onde estas dimenses estejam articuladas, possibilitando, em
particular, a insero do aluno na prtica social de sua comunidade, para que ele possa
dimensionar a possibilidade de transformao a partir do conhecimento, do compromisso
poltico e da organizao.
2. O conhecimento a compreenso das leis que regem os fenmenos, no apenas
em um dado momento, mas no movimento de sua transformao. Assim, o mtodo a busca
do movimento, das interrelaes, das estruturas que regem os fenmenos em suas mltiplas
determinaes, na sua concreticidade reproduzida pelo pensamento.
3. O Conhecimento de fatos ou fenmenos o conhecimento do lugar que eles
ocupam na totalidade concreta. Se, para conhecer, preciso operar uma ciso no todo,
isolando temporariamente os fatos, este processo s ganha sentido enquanto momento que
antecede reunificao do todo a partir de uma compreenso mais ampliada das relaes
entre parte e totalidade. Pela anlise da parte atinge-se uma sntese qualitativamente superior
do todo; parte e totalidade, anlise e sntese, so momentos entrelaados na construo dos
conhecimentos. Essa categoria mostra a falcia da autonomizao das partes em que foi
dividida a cincia, a serem ensinadas apenas lgico-formalmente, atravs de sua apresentao,
memorizao e repetio, segundo uma seqncia rigidamente estabelecida; ao contrrio,
indica a necessidade de articulao entre os diversos campos atravs da inter e da
transdisciplinaridade, ao mesmo tempo em que ocorrem aprofundamentos em campos
33

especficos do conhecimento. Melhor explicando, organizar o processo pedaggico escolar, e,

em decorrncia, organizar a prpria escola, de modo a articular momentos disciplinares,
absolutamente necessrios enquanto resposta necessidade de formalizao, a momentos
inter ou transdisciplinares, enquanto espaos de articulao com as prticas sociais, culturais,
polticas e produtivas.
4. O Conhecimento produzido ou apropriado atravs do pensamento que se move
do mais simples para o mais complexo, do imediato para o mediato, do conhecido para o
desconhecido, de uma viso confusa e sincrtica do todo, para o conhecimento mais profundo
e substancial dos fenmenos da realidade que ultrapassa a aparncia para deixar ver as
conexes, as relaes internas, as dimenses estruturais e formas de funcionamento, no
sentido da aproximao da verdade. H que se colocar, portanto, a importncia do ponto de
partida, que no poder ser o conhecimento em sua forma mais abstrata, organizado em
rgidos sistemas tericos, em que os contedos aparecem rigorosa e formalmente organizados.
O ponto de partida uma situao ou conhecimento de domnio do educando e, sempre que
possvel, sob a forma de problema, indagao ou desafio que mobilize suas energias mentais e
capacidades cognitivas tendo em vista a produo de uma resposta a partir da busca de
informaes, de discusses com os pares, com o professor ou com membros da comunidade,
no sentido de superar o senso comum em busca do conhecimento cientfico. Para que tal
acontea, alm de exercer seu papel de organizador de atividades mediadoras, propondo
questes, disponibilizando informaes, discutindo e orientando, o professor dever ser um
estimulador de motivaes e desejos. Para que o processo ocorra, no basta a conscincia da
necessidade de conhecer, preciso ter o desejo de faz-lo. E tudo isso leva tempo. Um aluno
no passa de um estado de relativa ignorncia sobre um tema para o seu conhecimento no
curto espao de uma aula, atravs de uma exposio ou de uma nica atividade. Isto significa
proceder a uma mudana radical na concepo curricular: desviar o enfoque da quantidade de
contedos a aprender para o da qualidade dos processos que conduzam construo de
significados e ao desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas atravs no s da
aprendizagem de conhecimentos, mas do exerccio do mtodo cientfico.
5. O Conhecimento exige o desenvolvimento da capacidade de construir o caminho
metodolgico atravs da compreenso da relao entre concreto e abstrato e entre lgico e
histrico. J se afirmou anteriormente que o pensamento, no processo de conhecer, parte de
precrias e provisrias abstraes resultantes de saberes e experincias anteriores, para,
atravs de uma profunda imerso na realidade emprica, atingir outro patamar de compreenso
dessa mesma realidade, que Kosik9 denomina de real pensado, ou seja, agora conhecido. No
9

Ver KOSIK, op. cit.

34

processo de conhecer, portanto, o pensamento transita das primeiras abstraes para o real
pensado (concreto) atravs da mediao do emprico, voltando sempre ao ponto de partida
porm, em nveis superiores de abstrao, ou seja: de compreenso, de sistematizao. Ao
buscar o conhecimento, portanto, o educando precisa dominar o mtodo, enquanto resultado
da articulao de momentos no lineares, mas de idas e vindas que transitam da identificao
do problema e de seu recorte busca de referncias tericas de informaes em distintas
fontes, at que se chegue construo da resposta procurada. Nesse processo de construo
do caminho metodolgico, h que se considerar a relao entre as dimenses lgica e histrica
na produo do conhecimento. Por histrico entende-se o objeto em processo de construo
no transcurso de seu desenvolvimento em tempo real, com toda a sua complexidade e
contradies. Por lgico entende-se o esforo do pensamento em sistematizar, ordenar o
movimento histrico, atribuindo-lhe forma, de modo a apresent-lo com clareza em tempo
virtual. O movimento histrico no linear; cheio de desvios, catico e desordenado. O
lgico ordena o histrico, pe-lhe racionalidade, recupera-lhe a coerncia. O histrico
corresponde ao momento da investigao; o lgico, ao da exposio. O domnio das formas
metodolgicas que correspondem a estas duas lgicas, diferentes, mas, complementares,
parte constitutiva do processo de produo/apropriao do conhecimento, fundamental para o
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. o desenvolvimento dessa capacidade
que conferir especificidade ao Ensino Mdio enquanto etapa final da educao bsica.
6.

O Conhecimento dever promover a passagem da aceitao da autoridade para a

autonomia, na perspectiva da autonomia tica, permitindo que o sujeito avance para alm dos
moldes sociais em suas atividades, criando novas possibilidades fundadas em slidos
argumentos, sem ferir as constries sociais necessrias vida coletiva. Isso significa
possibilitar a passagem de um estgio onde as normas so obedecidas em funo de
constrangimentos externos, para um estgio onde as normas so reelaboradas e internalizadas
a partir do convencimento de que elas procedem e so necessrias, transformando as que so
ultrapassadas pelo movimento da histria, atravs do conhecimento. Esses constrangimentos,
no fosse a impossibilidade de pr rdeas ao pensamento sequioso de conhecer, jogariam o
homem e a sociedade no imobilismo conservador. Manter esse equilbrio exige esforo da
escola, particularmente nessa etapa em que a falta de utopia, agravada pela ideologia do
consumo desenfreado constitui-se em identidade simblica de grupos e indivduos, que se
reconhecem pelo ter, fazendo com que jovens e adultos pratiquem os mais diversos tipos de
contravenes ticas, quer em nome da sobrevivncia, quer em nome de momentos de prazer,
justificados pelo hedonismo, resultante do individualismo exacerbado deste final de sculo.

35

2.4

O princpio da transdiciplinaridade

Do ponto de vista metodolgico, a categoria transdiciplinaridade desempenha papel

fundamental para os projetos poltico-pedaggicos que se propem a superar a fragmentao e
a rigidez disciplinar do taylorismo/fordismo.
A primeira tarefa que se faz necessria diz respeito elucidao dos diferentes
significados que tm sido atribudos aos termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade, que invadiram o cenrio do debate sobre as possveis formas de
organizao do trabalho escolar.
As disciplinas tradicionais j no abrigam os fenmenos da vida cotidiana, posto que a
cincia contempornea rompe as barreiras historicamente construdas entre os diferentes
campos do conhecimento, superando os limites estreitos das especializaes, construindo
novas reas a partir da integrao de objetos na vida social e produtiva. Como bem
exemplifica Machado, a Fsica e a Qumica esmiam a estrutura da matria, a entropia um
conceito fundamental na Termodinmica, na Biologia e na Matemtica da Comunicao, a
Lngua e a Matemtica entrelaam-se nos jornais dirios...(Machado, 1995:80). O pano de
fundo para esta discusso, portanto, a relao entre parte e totalidade.
Do ponto de vista da pedagogia, a contribuio desta discusso fundamental, por
permitir retomar o carter totalizante do processo de produo e apropriao do
conhecimento, atravs do movimento do pensamento que busca compreender cada fenmeno
como momento de uma realidade em permanente processo de construo.
Com relao preciso dos conceitos, os vrios autores que se debruam sobre esta
questo identificam trs eixos: o multi ou interdisciplinar, e o transdisciplinar.
A multidisciplinaridade trata os objetos a partir de mltiplos pontos de vista que no
perdem sua identidade disciplinar. A interdisciplinaridade implica na contribuio de
diferentes disciplinas para a anlise de um objeto, que, no entanto, mantm seu ponto de vista,
seus mtodos, seus objetos, sua autonomia.
A transdisciplinaridade implica na construo de um novo objeto, com metodologia
peculiar, a partir da integrao de diferentes disciplinas, que se descaracterizam como tais,
perdem seus pontos de vista particulares e sua autonomia para constituir um novo campo do
conhecimento10. Mais que a soma de partes fragmentadas supe uma rearticulao do
conhecido. Ultrapassa a aparncia dos fenmenos para compreender as relaes mais ntimas,
a organizao peculiar das partes, descortinando novas percepes que passam a configurar
uma compreenso nova e superior da totalidade, que no estava dada no ponto de partida.
10

Ver MACHADO, op. cit.

36

A transdisciplinaridade supe a possibilidade de construo do novo, permitindo

aproximaes sucessivas da verdade, que nunca se d a compreender plenamente. Por isso, o
conhecimento resulta do processo de construo da totalidade, que nunca se encerra, pois h
sempre algo novo para conhecer. Nessa concepo, evidencia-se que conhecer a totalidade
no dominar todos os fatos, mas as relaes entre eles, sempre reconstrudas no movimento
da histria.11 Dela deriva o princpio pedaggico que mostra a ineficcia de aes meramente
conteudistas, centradas na quantidade de informaes que no necessariamente se articulam,
para propor aes que permitam a relao do aluno com o conhecimento, levem
compreenso das estruturas internas e formas de organizao, conduzindo ao domnio
intelectual da tcnica, expresso que articula conhecimento e interveno prtica.
A transdisciplinaridade portanto, supe uma nova forma de integrao de vrios
conhecimentos, que quebra os bloqueios artificiais que transformam as disciplinas em
compartimentos especficos, expresso da fragmentao da cincia. Implica na construo de
outros objetos com suas formas peculiares de tratamento metodolgico, a partir no mais da
lgica formal e sim do movimento da realidade, catica e desordenada, que prope ao homem
novos e complexos desafios que exigem tratamento original a partir da integrao dos vrios
campos do conhecimento.
A transdisciplinaridade, como estratgia de produo do conhecimento, diferencia-se
da transdisciplinaridade enquanto estratgia de construo de significados pelo aluno, atravs
dos processos pedaggicos escolares. No primeiro caso, refere-se construo de novos
objetos; no segundo, ao aprendizado do caminho metodolgico que permite apreender as
relaes entre parte e totalidade, sujeito e objeto, lgico e histrico, concreto e abstrato,
individual e coletivo, pr-condies para a produo de conhecimentos. Nesse sentido, no
so conceitos diferentes, mas partes do mesmo processo de formao humana que tem por
finalidade o desenvolvimento da capacidade de intervir na realidade para transform-la.
Importante destacar, contudo, que em ambas as circunstncias, a transdisciplinaridade,
demanda conhecimento disciplinar, evidenciando-se a interdependncia entre estes dois eixos.
Sem pretender propor uma soluo para este debate, algumas consideraes se
impem a partir do tratamento metodolgico explicitado no item anterior:
- os enfoques disciplinar e transdisciplinar respondem a diferentes lgicas: a da
forma, que corresponde lgica da disciplina enquanto sistema lgico-formal que apresenta
conceitos, classificaes, leis gerais em suas expresses mais abstratas, sntese do pensamento
humano em determinada rea do conhecimento e por isso mesmo, descolada das situaes
11

Sobre este ponto, KOSIK dir que o pesquisador no um trapeiro que fica a juntar tudo o que aparece, para usar um dia; ao contrrio, o
processo de conhecer na perspectiva da totalidade supe seleo do que vai ser conhecido, a partir de critrios que so definidos por aquilo
que se quer conhecer, mesmo que de modo precrio no ponto de partida, posto que vo sendo construdos no processo. KOSIK, op. cit.

37

concretas em que foram produzidas, e a do contedo, da concreticidade, do movimento, da

histria, do fenmeno no seu acontecendo, que prescinde dos rigores da lgica formal no
momento da investigao, que sempre catico e desordenado, mas no dos sistemas de
conhecimento disponveis, que fornecero categorias de anlise e permitiro a elaborao de
novas snteses atravs da integrao de mltiplos conhecimentos. Em decorrncia, esses eixos
so complementares, e no excludentes. Isso significa que o currculo contemplar uma
organizao vertical e horizontal composta por disciplinas nas sries e em uma mesma srie,
complementada por um eixo transversal de natureza transdisciplinar que tomar questes que
mobilizem o interesse dos alunos, por eles indicadas, que sero abordadas de modo a integrar
contedos, professores e alunos de diferentes turmas, em projetos, seminrios, pesquisas ou
outras modalidades de trabalho;
-

o ponto de partida para as prticas disciplinares a lgica da disciplina; para as

prticas transdisciplinares, as relaes sociais, o mundo do trabalho;

-

no possvel trabalhar de forma transdisciplinar caso no haja tratamento

disciplinar rigoroso, que fornea categorias de anlise, referencial terico e sistemas

simblicos que viabilizem novas snteses; isso leva o professor a assumir a responsabilidade
com um tratamento disciplinar competente e rigoroso, o que remete a discusso sua prpria
capacitao. Se o professor no competente em sua rea especfica, dificilmente se integrar
a trabalhos transdisciplinares; da mesma forma, se o aluno no dominar conhecimentos
bsicos fundamentais, no participar adequadamente, pois s possvel integrar sem
confundir aquilo que foi diferenciado previamente;
-

a disciplinaridade implica em relao individual do aluno com o conhecimento; a

transdisciplinaridade, na medida em que significa a construo/apropriao de um novo

objeto a partir de um problema da prtica social, que exige a integrao de vrias reas do
conhecimento, s possvel atravs do trabalho coletivo; a dinamicidade da produo
cientfica contempornea no permite que um profissional domine todos os campos do
conhecimento, e detenha todas as habilidades. Nem esse o conceito adequado, como j se
afirmou anteriormente. Se esse tipo de tratamento exige rigor na rea de domnio especfico,
quanto mais competente, numeroso e diversificado for o grupo de pesquisadores, ou de
docentes e alunos, melhor ser o resultado do trabalho; a transdisciplinaridade espao de
aprendizagem coletiva pela construo da unidade a partir da diversidade, sem dissolv-la; a
sntese dialtica que fortalece o todo e refora a parte, fazendo conviver diferenas nos limites
do saudvel debate que estimula o crescimento e a organizao coletiva, estabelecendo
relaes de troca e de solidariedade como condio para o desenvolvimento de um projeto
poltico-pedaggico que se lance para alm das dimenses formais. A confuso entre estes
38

dois espaos levou banalizao do trabalho em equipe, que, ao substituir a necessria

relao do aluno com o conhecimento, inviabilizou tambm a produo coletiva tornando
precrios os processos pedaggicos, com o que, ao mesmo tempo, facilitou-se e justificou-se a
excluso da escola dos j socialmente excludos.
A transdisciplinaridade s ser possvel se:
-

for planejada institucionalmente, como parte integrante do projeto poltico

pedaggico;
-

os projetos transdisciplinares, originarem-se em questes da prtica que sejam

relevantes para a comunidade e sempre que possvel culminarem com uma atividade de
interveno na realidade, de modo a articular cincia e poltica na perspectiva da construo
da tica, da solidariedade e do compromisso com a transformao da sociedade. Nessa
dimenso, cria-se um espao de interveno prxica, fundamental para o desenvolvimento do
sentido de pertencimento sociedade e da conscincia social, bem como de comprometimento
com o trabalho. Nessa dimenso, projetos transdisciplinares so espaos pedaggicos para
enfrentar o individualismo e a competitividade que caracterizam as relaes sociais nessa
etapa de desenvolvimento das foras produtivas e, ao mesmo tempo, desenvolver a
capacidade de trabalhar com as diferenas e divergncias, mostrando que a unidade que se
constri pela juno dos iguais, alm de pobre, conduz ao sectarismo. A verdadeira unidade
processo, resultante de snteses provisrias de diferenas, divergncias e desigualdades, que
vo sendo construdas atravs do embate dos contraditrios, em torno de um projeto comum,
residindo a sua riqueza e sua fecundidade;
-

os projetos transdisciplinares articularem trabalho e sociedade, atravs da

proposio de objetos que respondam a demandas da localidade, da regio ou do Estado. Por

exemplo, a abordagem de temas como preservao ambiental, produo e conservao de
energia, sade coletiva e outros. O projeto a ser desenvolvido deve responder a uma demanda
dos alunos (e no das disciplinas), que se organizaro com os professores de diferentes reas
para coletar dados, entrevistar a comunidade, sistematizar informaes, elaborar relatrios,
produzir material para divulgao, divulgar resultados e realizar aes. importante, nesse
processo, que o estudante identifique o senso comum, o ncleo de bom senso do
conhecimento popular e o conhecimento cientfico, estabelecendo relaes entre eles e
construindo respostas criativas para problemas prticos, a partir da descoberta das conexes
entre os diversos campos do conhecimento.
2.5 Os processos pedaggicos

39

Os processos pedaggicos so processos intencionais, deliberados, que tm por

objetivo promover, em contextos culturais definidos e de modo sistematizado, relaes
significativas entre o aprendiz e o conhecimento produzido pelos homens em seu processo
social e histrico de criar as condies materiais de sua existncia.
Tomando como pressuposto que o conhecimento no se produz na escola, mas nas
relaes sociais em seu conjunto, torna-se necessrio diferenciar dois tipos de processo
pedaggico: os amplamente pedaggicos e os especificamente pedaggicos. Os processos
amplamente pedaggicos so constitudos pelas dimenses educativas presentes em todas as
experincias de vida social e laboral. Essas dimenses so assistemticas, no intencionais,
mas nem por isso pouco relevantes do ponto de vista da produo do conhecimento.
Nesses processos amplamente pedaggicos insere-se o conjunto das relaes vividas
em sociedade e no trabalho. Essas relaes, embora no tenham a inteno especfica de
educar, contm um projeto educativo que, embora nem sempre explcito, desempenha
relevante papel de disciplinamento e de desenvolvimento intelectual e tcnico dos
cidados/trabalhadores.
Os processos especificamente pedaggicos so os que se desenvolvem, intencional e
sistematicamente, com o objetivo de possibilitar o acesso ao conhecimento e cultura
produzidos pela sociedade em seu processo de desenvolvimento das foras produtivas, ao
longo da histria, e, tm por finalidade, possibilitar a transio do senso comum, dos saberes
tcitos, aqueles saberes originados das experincias empricas, porm, destitudos de
sistematizao terica, para o domnio do conhecimento cientfico-tecnolgico e sciohistrico, o que supe o domnio do mtodo cientfico. De modo geral, ocorrem em
instituies educacionais.
Para o desenvolvimento dos processos especificamente pedaggicos, central a
compreenso de como se formam os conceitos, e em particular, os conceitos cientficos, bem
como a compreenso de como esses se articulam com os conceitos cotidianos, ou com o saber
tcito, no caso especfico dos conhecimentos sobre o trabalho.
Infelizmente, a psicologia cognitiva est longe de resolver a questo, em razo do que
a pedagogia enfrenta dificuldades, pois a organizao e o desenvolvimento de processos
especificamente pedaggicos supem o conhecimento dos processos atravs dos quais o
homem aprende. H, contudo, alguns pressupostos, a partir dos quais possvel avanar na
construo de situaes mediadoras entre o aprendiz e o conhecimento, de forma a permitir a
apropriao dos conceitos cientficos.
O primeiro deles que as formas culturais internalizam-se ao longo do
desenvolvimento dos indivduos e constituem-se no material simblico que medeia a sua
40

relao com os objetos do conhecimento. De outro modo queremos dizer que a cultura
fornece aos indivduos os sistemas simblicos de representao e suas significaes, que se
convertem em organizadores do pensamento, em instrumentos aptos para representar a
realidade.(Vygotsky, 1984).
A partir deste pressuposto, apresenta-se uma primeira questo: em uma sociedade
dividida em classes, os homens vivem em espaos culturais que, embora se cruzem, so
diferenciados, promovendo diferentes oportunidades de acesso aos bens culturais. Essas
diferenas culturais, que resultam da desigualdade de classe, tm que ser consideradas nos
processos de ensino. Os alunos tm universos diferenciados de significados, nem sempre
contemplados na linguagem e nas prticas pedaggicas, que na maioria das vezes supem
uma uniformidade conceitual que no existe no ponto de partida dos processos de ensino.
Aproximar esses universos de significados fundamental para assegurar o desenvolvimento
do conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico.
Em seguida, apresenta-se um segundo questionamento: como cada indivduo, com seu
universo prprio de significados e com suas formas prprias de se relacionar com o
conhecimento, mais ou menos lgico-formais, mais ou menos caticas, internaliza tais formas
simblicas disponibilizadas pela cultura, de modo a transitar do senso comum, do
conhecimento cotidiano, do saber tcito, para o conhecimento cientfico, de modo a ser capaz
de fundamentar e compreender teoricamente a sua prtica, atuando intelectualmente e
refletindo praticamente?
Para Vygotski essa internalizao no se d espontaneamente, conferindo
interveno pedaggica decisivo papel. Se o homem capaz de formular seus conceitos
cotidianos espontaneamente, tal no se d no caso do desenvolvimento de conceitos
cientficos, que demandam aes especificamente planejadas e competentes para esse fim,
ensejando o desenvolvimento das competncias complexas que envolvem inteno,
planejamento, aes voluntrias e deliberadas e dependem de processos sistematizados de
aprendizagem.
Essas dimenses conscincia, vontade, inteno pertencem esfera da
subjetividade, o que vale dizer que: o processo de internalizao, que corresponde formao
da conscincia tambm um processo de constituio da subjetividade a partir das interaes
entre sujeitos. A passagem do nvel intersubjetivo para o nvel intrasubjetivo, lugar de
internalizao, envolve relaes interpessoais densas, mediadas simbolicamente e no trocas
mecnicas limitadas a um patamar meramente intelectual.(Oliveira, 1992).
Segundo o autor, as aes pedaggicas implicam em apresentaes sistemticas que
obriguem os educandos a uma atitude metacognitiva de reflexo sobre seus prprios
41

pensamentos, passando a ter domnio e controle consciente do sistema conceitual que utiliza,
bem como a um uso deliberado das suas prprias operaes mentais, havendo uma
reconstruo dos conceitos cotidianos a partir de sua interao com os conceitos cientficos.
Para tanto, estabelece-se um permanente movimento entre sujeito e objeto, o interno e o
externo, o intrapsicolgico e o interpsicolgico, o individual e o social, a parte e a totalidade.
Trata-se, portanto, de relaes entre o objeto a ser aprendido e o sujeito da
aprendizagem que, para esse autor, so sempre mediadas por outros indivduos. A interao
do sujeito com o mundo realiza-se na mediao com outros sujeitos. A aprendizagem no
ocorre como resultado de uma relao espontnea entre o aprendiz e o meio. Da mesma
forma, sempre uma relao social resultante de processos de produo, que o homem
coletivo foi construindo ao longo da histria. Mesmo quando a aprendizagem parece resultar
de uma ao individual, ela sintetiza a trajetria humana no processo de produo cultural.
Se considerarmos a aprendizagem como resultado de processos intencionais e
sistematizados de construo de conhecimentos, a interveno pedaggica, o ato de ensinar
passa a ser visto como mecanismo privilegiado e a escola como espao privilegiado para a sua
realizao.
Partindo do pressuposto que a passagem de um estado de menor conhecimento para
um estado de maior conhecimento ocorre por meio de aes intencionais e sistematizadas a
interveno pedaggica que permitem ao educando estabelecer relaes significativas com o
objeto a ser conhecido, torna-se necessrio melhor compreender como se d esse processo,
que articula contedos, mtodo, atores, tempos e espaos educativos.
A primeira constatao a fazer que o processo cognitivo a ser desencadeado por
quem aprende, o saber que se pretende ensinar e a ao pedaggica a ser desencadeada pelo
professor, so categorias que esto em permanente relao e que por sua vez sintetizam as
relaes sociais em seu conjunto. No podem, portanto, serem tratadas isoladamente ou
descontextualizadas, pois encerram uma funo social determinada por um projeto de
sociedade e por uma dada concepo de homem. Assim, no h contedos ou procedimentos
que sejam bons em si mesmos. Eles demonstraro sua eficcia na medida em que respondam
a uma dada situao em que se articulam o contexto social, o aprendiz e o professor.
Apreender essa relao e trabalhar competentemente com ela a primeira preocupao a
pautar a interveno pedaggica.
A segunda preocupao sintetiza os pressupostos metodolgicos que foram analisados
ao longo do texto: ensinar colocar problemas, propor desafios, a partir dos quais seja
possvel reelaborar conhecimentos e experincias anteriores, sejam conceitos cientficos,
conhecimentos cotidianos (senso comum) ou saberes tcitos. Para isso necessrio por
42

disposio todas as informaes que sejam necessrias atravs de todos os meios disponveis,
orientando para o manuseio dessas informaes, em termos de localizao, interpretao,
estabelecimento de relaes e interaes, as mais ricas e variadas possveis. A multimdia
pode contribuir significativamente nesse processo, sem que se secundarize a importncia das
fontes tradicionais. Ensinar promover discusses, de modo a propiciar a saudvel
convivncia das divergncias com os consensos possveis, resultantes da prtica do confronto,
da comparao, da anlise de diferentes conceitos e posies. Ensinar planejar situaes
atravs das quais o pensamento tenha liberdade para mover-se das mais nebulosas abstraes
para a compreenso possvel do fenmeno a ser apreendido, em suas inter-relaes e em seu
movimento de transformao, por meio de mediao com os fatos empricos. deixar que se
perceba a provisoriedade, e que nasa o desejo da contnua busca por respostas que, sempre
provisrias, nunca se deixaro totalmente apreender. criar situaes para que o educando
faa seu prprio percurso, nos seus tempos e em todos os espaos, de modo a superar a
autoridade do professor e construir a sua autonomia.
O trajeto pedaggico a ser seguido, a partir dessa compreenso, envolve o
conhecimento do contexto e do aluno, no como dualidade, mas como relao e o percurso do
mtodo cientfico, que pode ser sintetizado pela:
-

problematizao, tendo como ponto de partida as relaes sociais e produtivas;

teorizao: definir os conhecimentos que precisam ser apreendidos para tratar

do problema, em que fontes ir busc-los e de que forma, articulando trabalho individual e

coletivo;
-

formulao de hipteses, etapas em que se estimula a criatividade na busca de

solues originais e diversificadas que permitam o exerccio da capacidade de decidir a partir

da listagem de conseqncias possveis que envolvam as dimenses cognitiva, tica e poltica;
-

interveno na realidade que se constitui em ponto de partida e em ponto de

chegada, em um patamar agora superior. Da realidade catica e mal desenhada, chega-se

realidade compreendida, dissecada, concretizada.
Esse tratamento metodolgico que responde aos princpios expostos tem seu
fundamento na concepo de prxis, que se constitui no movimento atravs do qual o homem
e todos os homens, no trabalho, ao articular reflexo e ao, teoria e prtica, transitam do
senso comum ao conhecimento cientfico e assim transformam a realidade, produzem sua
conscincia e fazem a histria.
3. Educao Bsica: as etapas
3.1 Ensino Fundamental: a organizao dos ciclos de formao humana
43

O texto a seguir organiza-se em trs partes e suas respectivas subdivises, buscando

reafirmar o ponto de partida e desenvolvimento do trabalho de construo das orientaes
curriculares para uma educao formadora. A primeira parte realiza pequena sntese do que j
se afirmou acima, com alguns acrscimos s concepes e matrizes do pensamento j
abordadas anteriormente, com a finalidade de retomar o encaminhamento pretendido e aclarar
mais ainda, como essas concepes e matrizes justificam ou contradizem a educao
humanizadora. Dessa forma pretende-se fazer o contraponto entre educao formadora e
treinamento, entre o educador e o repassador de informaes. Analisa ainda, as origens da
discusso do currculo e sua subordinao ao modelo da administrao cientfica tayloristafordista como modelo da organizao seriada. Na segunda parte trata de estabelecer vnculos
da educao para formao humana com alguns fundamentos filosficos, estabelecendo a
relao entre essas concepes de conhecimento e suas influncias em correntes pedaggicas,
das quais emergem propostas como os ciclos de formao. Na seqncia so situadas algumas
fontes diretrizes do conhecimento e apontados caminhos metodolgicos para a articulao da
escola com o contexto social, do conhecimento com o senso comum e da construo de
conhecimentos significativos para a formao humana. Na terceira parte, o texto analisa a
necessidade da estrutura dos ciclos de formao humana para dar conta dessas concepes, a
relao do psicossocial com a dimenso cognitiva como necessidade do desenvolvimento
humano e a concepo de avaliao pertinente.
3.1.2 Fundamentos para uma educao comprometida com a formao humana
3.1.2.1 O educador e a formao humana
Organizar o ensino a partir do conceito de formao humana uma tarefa complexa e
desafiadora, embora compatvel com aqueles que assumem a educao como opo
profissional consciente, dotados de nimo valorativo inerente s tarefas de um verdadeiro
educador. Ter uma postura professoral de quem repassa o que sabe para os que nada sabem,
constitui-se numa ao relativamente fcil e simples, mas, ensinar com o compromisso de
educador, cujo objeto de trabalho garantir o acesso ao conhecimento pelo sujeito aprendiz,
demanda uma grande mobilizao de energias e vontades, de competncias tericas e
operativas. Quantas vezes j ouvimos de nossos pares, no fragor das nossas lutas pela
valorizao profissional, a costumeira afirmativa: somos importantes, vitais sociedade, pois
por nossas mos passam mdicos, engenheiros, advogados, cientistas... Passar por nossas
mos pode ter mltiplos significados. Certamente, passaram por ns, os bons e os maus
mdicos, os bons e os maus engenheiros e os bons e os maus advogados. Concentrar no papel
44

do educador a responsabilidade exclusiva pelos bons e pelos maus profissionais, seria, no

mnimo, exagero. Mas, sem dvida, a ao ou a omisso de um educador pode fazer a
diferena na postura tica, na responsabilidade e na competncia desses profissionais.
Para um professor que tenha se constitudo como educador, passar pelas mos,
significa mergulhar no mundo dos educandos, perceber que cada um deles um universo de
criatividade, de sensibilidade, de potencialidade, de afetividade e que cada um deles tem uma
histria, uma identidade e, portanto, um jeito singular de relacionar-se com o mundo, com o
novo, com o conhecimento, o que lhe confere necessidades e capacidades cognitivas
especficas, s quais o educador buscar responder. Para um professor do tipo tradicional,
essas caractersticas individuais no so importantes, pois em princpio todos os educandos
so iguais, definidos a partir de um modelo abstrato de estudante como receptores passivos,
homogeneizados artificial e unilateralmente. Muitos passam pelas mos do professor
inclume, no sendo atingidos na sua formao como seres humanos, como seres histricos,
embora possam ser instrumentalizados por determinados contedos e at mesmo chegar ao
exerccio da medicina ou de outras profisses, muito consideradas socialmente, enquanto, os
que no se enquadram no modelo homogeneizador so jogados na vala da excluso.
Essas primeiras reflexes nos foram a separar o ato interativo de educar, do ato
arbitrrio em que educar reduzido transmisso de contedos descontextualizados. A
educao um processo civilizatrio, um espao de recriao e ressignificao da cultura
herdada das geraes anteriores. (Paro, 2000). Quando ela simplesmente transmitida como
repetio, perde seu significado, inibe a criatividade e seu potencial humanizador como ao
cultural, transformando-se em educao bancria. (Freire, 1994). Faz-se necessrio distinguir
formao de treinamento para que se possa considerar o educando como sujeito histrico que
necessita ser integrado no contexto cultural, habilitado a criar e transformar a sua existncia.
Cada indivduo faz histria participando da produo cultural, interagindo dialeticamente com
a sua realidade social. Ao mesmo tempo em que um indivduo nico, singular, sua
constituio e formao s se realizam na relao interativa com o outro e, nesse processo,
atua tambm como produtor da realidade social. (Vygotsky, 1984).
A educao um dos principais espaos de mediao na formao do sujeito histrico.
Nessa perspectiva que ganha sentido o conceito de formao integral que articula as
potencialidades de todas as dimenses do ser humano. O ser humano na sua singularidade
essencialmente plural, nas suas relaes com o mundo, enfrenta os desafios com mltiplas
respostas. Suas respostas so diversificadas e no padronizadas, alterando-se no prprio ato de
responder. A ao humana , portanto, um movimento interativo que se caracteriza pela
pluralidade na singularidade.
45

Formao humana, portanto, a anttese da repetio. A repetio e a padronizao

so elementos estranhos essencialidade do ser humano. Desempenhos padronizados,
repetio, treinamento, quando precedem a formao humana geral, embotam a criatividade,
suprimem a liberdade e reduzem o ser humano passividade. Treinar para um comportamento
e um objetivo especficos pode ser uma necessidade em determinadas circunstncias, mas,
isso no dispensa e no se confunde com a necessidade de formao integral. Seria um
equvoco lamentvel, por exemplo, reduzir a Educao Bsica aquisio de habilidades
especficas como o treinamento profissional ou o vestibular. Educao Bsica cabe
desenvolver uma slida formao humana que possibilite aos sujeitos educandos responder
aos desafios da vida. Em geral, quem est mais apto a responder a aquisio de habilidades
especficas so aqueles que tiveram uma formao geral slida na Educao Bsica. De certa
forma o que ocorre hoje na educao brasileira. Os setores mdios e das elites sociais tm
acesso a uma formao diversificada e consistente na Educao Bsica, o que os habilita s
melhores ocupaes e ao ingresso nas melhores universidades, inclusive podendo ser
treinados para os exames vestibulares.
3.1.2.2. O tecnicismo como contraponto formao humana
O tecnicismo como concepo educacional um produto histrico decorrente da
expanso das atividades industriais e da necessidade de subordinao dos objetivos
educacionais aos objetivos da produo. A submisso da educao aos parmetros e s
necessidades da Revoluo Industrial implicou, principalmente nos Estados Unidos, em
pensar a escola luz da organizao fabril. Assim, segundo Silva (1999), as primeiras
elaboraes tericas sobre currculo foram no sentido de estabelecer nexos prticos entre a
educao escolar e a produo fabril. Conforme assinala o autor, Bobbitt publicou em 1918
nos Estados Unidos, The Curriculum, cujas idias foram consolidadas por Tyler (1974), obra
que exerceu grande influncia, inclusive no Brasil. O trabalho de Bobbitt tornar-se-ia um
marco no surgimento dos estudos e das teorias de currculo. Na viso de Bobbitt a escola
deveria organizar seus objetivos e estabelecer mtodos para medir os resultados, como nas
empresas. A eficincia do ensino est vinculada ao aprendizado das habilidades necessrias ao
trabalho no sistema fabril. As crianas deveriam, portanto, serem treinadas para adquirir essas
habilidades exigidas ao exerccio das ocupaes profissionais na vida adulta. Segundo Boom
(1997), Bobbitt considerava a educao no como preparao para vinte anos de infncia ou
de adolescncia, mas a instrumentalizao para cinqenta anos de vida adulta.

46

A procedncia do conceito de currculo ainda dominante em nossas escolas pouco

conhecida, talvez pela sua origem obscura: a organizao cientfica do trabalho, o
menagement, os processos de training, de origem anglo-saxnica, desenvolvidos desde o
incio do sculo passado nas fbricas, no exrcito, com o propsito de super-aproveitamento
da energia humana na produo da eficcia, da rentabilidade, do controle social, da
padronizao e do controle dos grupos humanos.
Nessa perspectiva institui-se a escola seriada cuja estrutura, imita a organizao do
trabalho fabril, baseado nos princpios da teoria administrativa taylorista-fordista12. A
organizao da escola, tal como conhecemos e convivemos, imita e reproduz, de forma
acrtica, os padres de organizao da produo e do trabalho do modelo taylorista-fordista.
Tal como na fbrica taylorista-fordista, a instituio escolar tem sua base organizacional nas
relaes de poder verticalizadas, no cumprimento de tarefas em tempos rigidamente prdeterminados, na extrema especializao de funes, no parcelamento dos processos de
trabalho, na separao entre sujeito e objeto e no domnio individual de fragmentos do
conhecimento, sem a preocupao das relaes das partes com o todo e, portanto, sem a viso
geral e a compreenso dos princpios que atravessam as relaes do sujeito aprendiz com o
conhecimento.
Organizada a partir desse paradigma, a instituio escolar reproduz em seu cotidiano
um trabalho fragmentado, disciplinar, com tempos pr-estabelecidos em que cada um
desempenha suas tarefas isoladamente. As comunicaes so verticalizadas, reproduzindose em procedimentos e comportamentos ritualizados e automatizados. As prticas repetitivas e
sem significado atrofiam a criatividade e colocam educadores e educandos em uma camisa de
fora, face ao dilema adaptao ou excluso. Dessa forma, uns e outros, so submetidos a
uma maratona em que tudo tem que acontecer em determinados dias letivos, como na esteira
fabril, produzindo em srie, trabalhando com contedos isolados, conhecimentos
fragmentados, formando uma viso parcial e unilateral do mundo, impedindo o conhecimento
e a percepo das relaes e dos princpios que permitem a viso universal e globalizadora da
realidade como totalidade.
A partir dessa matriz conceitual desenvolveu-se o modelo de escola que caracteriza os
sistemas educacionais no Brasil, embora o que d sentido escola pblica tradicional
brasileira seja o seu ncleo humanista. Um humanismo contraditrio, no consensual. De um
lado, um humanismo ingnuo, filosoficamente idealista, crente na educao como
12

Em Princpios da administrao cientfica, Taylor, 1957, desenvolveu a teoria de organizao do trabalho que Henry Ford
operacionalizou, transformando em prtica nas suas indstrias de automveis no incio do sculo XX. O taylorismo-fordismo passaria ento
a orientar a produo em srie no sistema industrial. Nos ltimos tempos a organizao do trabalho tem se modificado em funo do
processo de inovao tecnolgica. O trabalho rgido onde o trabalhador aprende um ofcio para toda a vida modificado pelo trabalho
flexvel onde o trabalhador desafiado a novos aprendizados profissionais a cada onda de inovao tecnolgica. Ver GOUNET, op. cit..

47

possibilidade de formao do ser humano ideal para uma sociedade ideal. De outro lado, o
humanismo transformador, crtico, dialtico, vinculado a propostas progressistas, s vises
emancipatrias. Esse quadro impactado e desestabilizado pela modernizao imposta pela
hegemonia do mercado.
Como resultado, gestam-se dois movimentos novos na educao. (Azevedo, 2007). A
escola tradicional, lato-sensu humanista, metamorfoseia-se em duas direes, passando por
um processo de reconverso cultural. Os dois sentidos desenvolvem-se em posies opostas e
contraditrias. No primeiro, a escola adapta-se aos princpios e valores da economia de
mercado, formando cidados clientes, produtores e consumidores, identificados com a
ideologia de mercado. a transformao da escola em uma instituio educadora da cultura
de mercado, a merco-escola.
No segundo, desenvolve-se um movimento que tem a pretenso de resgatar os
princpios humanistas, ressignific-los em face do contexto da globalizao, construindo um
ncleo formado por conceitos e valores identificados com a humanizao do ser humano, com
uma ordem moral, tica e poltica, democrtica e inclusiva, comprometida com os ideais
emancipatrios e com a formao humana.
Nesse segundo movimento se inserem as Orientaes Curriculares para a Educao
Bsica do Estado do Mato Grosso. Essa opo, fundada no compromisso com a emancipao
humana mediante a transformao da sociedade, implica em escolhas relativas s concepes
de formao humana, de processo educativo, de aprendizagem, de mtodo e de avaliao, que
orientaro a formulao de polticas, o desenvolvimento de programas e as aes dos
profissionais da educao.
A escola seriada tradicional, na viso da educao mercadoria, tende a ser mantida na
sua estrutura, embora j defasada em relao produo no contexto contemporneo das
novas tecnologias. A sua manuteno justifica-se pela sua lgica de organizao, baseada na
rigidez organizativa e hierrquica, o que facilita o controle programtico e a homogeneizao
conceitual dos currculos e contedos. o que Freitas (2003) denomina de confronto de
lgicas: seriao versus ciclos de formao. A lgica da reproduo (seriao) e a lgica
emancipadora (ciclos de formao).
A escola seriada, imitativa do modelo fabril taylorista/fordista, tem se mostrado
incapaz de absorver, na essencialidade, as teorias e as prticas de aprendizagem baseadas nas
concepes de desenvolvimento humano. A organizao do ensino repousa numa estrutura
rgida, quase impermevel aos conhecimentos que articulam a aprendizagem com o
desenvolvimento biolgico do indivduo e com o contexto social.

48

3.1.3 O contexto sociocultural e os ciclos de formao

3.1.3.1 Os fundamentos do pensamento e a educao
A concepo de educao como processo de formao humana remete organizao
do ensino em ciclos de formao, pressupondo determinadas posturas frente ao mundo,
sociedade e ao sentido do conhecimento. Pressupe um educador que se pergunta sobre o que
fundamenta o seu pensamento pedaggico, a sua concepo de ser humano, de mundo e de
sociedade e como isso se relaciona com a sua concepo de educao e suas prticas
pedaggicas. As nossas escolhas tericas e prticas relacionam-se dialeticamente com os
fundamentos do nosso pensamento sobre o mundo prtico-sensvel que vivemos no cotidiano.
Isso coloca a necessidade do educador lidar com as teorias do conhecimento, ter clareza de
qual caminho est percorrendo, de qual o seu ponto de partida e aonde pretende chegar, ou
seja, que tipo de ser humano quer formar e que tipo de sociedade quer construir. Consciente
ou inconscientemente, teoria e mtodo materializam-se nas prticas, nas atitudes e nas
relaes educador/educando. Portanto, faz-se necessrio uma formao que possibilite aos
educadores a apropriao consciente e crtica, de uma teoria do conhecimento, de um caminho
epistemolgico que oriente o fazer pedaggico.
Uma das questes centrais para resgatar o sentido e o significado do que se faz na
escola encontra-se nas interrogaes: a partir de onde e com que pensamento se constri o
conhecimento? e com quais referncias tericas? Quando relacionamos a matria-prima
do conhecimento s fontes que consideramos significativas para o ato de conhecer, j
estamos hierarquizando um conjunto de idias, valores e conceitos sobre o mundo das coisas e
sobre o mundo humano, mesmo que tais conceitos no estejam claros ou metodicamente
sistematizados em nossas mentes.
A partir desses primeiros passos e atitudes podemos, grosso modo e o fazemos via
de regra percorrer dois campos de formulaes de teorias do conhecimento com
pressupostos distintos. Um deles, baseado numa investigao especulativa, na qual o conhecer
deriva para a sistematizao de uma lgica que passa ao largo do contexto cultural,
socialmente produzido com pressupostos que tendem a negar ou subestimar o sujeito. Na
educao escolar, esta viso tem como subproduto o trabalho com contedos como uma
coisa descontextualizada, sem significado. o primado do pensamento linear, mecanicista,
que concebe a realidade como se fosse mquina, com funcionamento predeterminado,
excluindo o papel transformador do sujeito.
Na contra mo do mecanicismo, do positivismo, est a abordagem dialtica, ancorada
na filosofia da prxis, na cincia como teoria e mtodo de compreenso da contradio
49

existente em todos os fenmenos e coisas. a produo do conhecimento como prxis, que

se traduz na reflexo e na teorizao da prtica, movimento histrico no qual o sujeito
descobre a natureza, transformando-a e realizando a sua humanizao.
Partindo dessa viso inevitvel uma postura crtica acerca do carter artificial,
domesticador e reprodutor das estruturas e das prticas escolarizadas tradicionais. A
viabilizao de uma educao estruturada em ciclos de formao implica na existncia de
educadores identificados com as teorias que fundamentam a formao do ser humano como
sujeito histrico. Sendo a escola feita pelos educadores, mudar a escola significa modificar as
concepes e as prticas dos educadores, os fundamentos da sua formao. O desafio no
limitar a formao a um conjunto de dogmas ou jog-la para um relativismo ecltico, mas,
situ-la no campo das epistemologias progressistas, das opes que dialogam com a
transformao e a aposta na potencialidade e na criatividade do ser humano.
O desdobramento de uma prtica pedaggica progressista implica em admitir que
todos os homens e mulheres so portadores de concepes de mundo, significa considerar que
todos so portadores de conhecimentos, de saberes gerados pela criao cultural na produo
da sua existncia. Tambm quer dizer que, fora do espao escolar, preexiste um saber
produzido pela vida comunitria.
Os saberes, fruto do viver cultural e da experincia, adentram as escolas com seus
portadores. Assim, chega-se a uma questo chave para o trabalho pedaggico. Ou a escola
desconhece esses saberes e tenta ensinar com base no raciocnio especulativo, com contedos
descolados do contexto cultural real, ou a escola parte da articulao do conhecimento da
vida com o conhecimento cientfico, sistematizado e acumulado. Nesse caso, trata-se de
construir o conhecimento a partir do senso comum apoiando-se no que Gramsci chama de
ncleo racional do senso comum, ou bom senso, como caminho de produo de um
senso comum diferenciado, em que a percepo mais complexa da realidade estabelece um
novo conhecimento.
A concepo que estabelece a relao da atividade intelectual com a vida concreta, da
cincia com o senso comum, com o saber popular, opera a aliana de saberes com a
transformao do [...] ncleo sadio do senso comum, o que poderia ser chamado de bom
senso, merecendo ser desenvolvido e transformado em algo unitrio e coerente. (Gramsci,
1981: 16). Numa perspectiva crtica cincia positivista, Boaventura Souza Santos afirma a
importncia da forma do conhecimento praticado na vida, [...] o senso comum, o
conhecimento vulgar e prtico com que no cotidiano orientamos as nossas aes e damos
sentido nossa vida. (Santos, 2001: 56). Boaventura no toma o senso comum na sua forma
pura mistificada, mas interpretado criticamente luz do conhecimento cientfico. Deixado a
50

si mesmo, o senso comum conservador e pode legitimar prepotncias, mas interpretado pelo
conhecimento cientfico pode estar na origem de uma nova racionalidade.(Santos, 2001: 57).
A considerao do senso comum como fonte, ou como base para a construo de um
novo e diferenciado conhecimento, com razes e motivaes na vida, na cultura e na
experincia concreta, uma contribuio epistmica importante para uma ao pedaggica
que tenha sentido e significado, para educadores e educandos. As possibilidades de
articulao dos saberes do senso comum com o conhecimento cientfico que Gramsci aponta
so com diferentes nuanas e distintos pressupostos desenvolvidas pelo pensamento
pedaggico ligado s diversas correntes do pensamento progressista na educao.
Na concepo pedaggica freiriana a produo do conhecimento se d no processo de
transformao da curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica. A curiosidade
ingnua a que caracteriza o senso comum. O desafio do educador a critizao e a
superao do senso comum, passando da desrigorosidade para a rigorosidade. Nesse trnsito
de superao, o educador deve ter [...] respeito e estmulo capacidade criadora do
educando, implica no compromisso do educador com a conscincia crtica do educando, cuja
promoo da ingenuidade no se faz automaticamente (Freire, 1997: 32 e 33).
Na vertente liberal, encontramos, nas contribuies de John Dewey, elementos
progressistas de surpreendente atualidade para formao dos educadores. Dewey afirmou a
educao como um laboratrio de confirmao das hipteses da vida suscitadas pela filosofia.
Entendia a inteligncia humana no como um atributo individual, mas social, que se
desenvolve permanentemente nas interaes sociais por meio da comunicao. Na questo
das fontes do conhecimento, o autor considera que uma das etapas da aprendizagem
manifesta-se na familiaridade e no trato daquilo que as crianas [...] j trazem consigo, [...] o
objetivo da escola ensinar a criana a viver no mundo em que ela se encontra (Beltran,
2003: 53 e 54), que considerava a escola um lugar de vida presente, de experincia. A escola
no , pois, um lugar de preocupao para a vida futura, mas , em si mesma, um lugar de
vida que ser preciso projetar a fim de que se manifestem as experincias que os alunos tm e
se possibilitem outras novas.
As referncias tericas e a identidade com uma teoria do conhecimento so, portanto,
pressupostos e ferramentas indispensveis reflexo das prticas.
As Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, com base nesse pressuposto,
com a clareza da necessidade de opo por uma postura epistemolgica que fundamente a
ao educativa em seu compromisso com a emancipao humana, incorporam a prxis como
concepo de conhecimento necessria formao de educadores e educandos, formao essa
gerada pela reflexo e teorizao da prtica cotidiana, pelo experimento, pela ousadia da
51

mudana na reinveno do contedo, da forma de organizao do ensino e do funcionamento

da instituio escolar.
Como primeira conseqncia dessa opo epistemolgica, as Orientaes reafirmam
os ciclos de formao humana como eixo organizador das prticas pedaggicas no perodo
compreendido entre 6 e 14 anos.
3.1.3.2 Os ciclos de formao e as fontes do conhecimento
Adotar a concepo de ciclos de formao no implica em apenas uma nova estrutura,
uma nova forma de organizao do ensino, mas, alm disso, exige uma nova atitude frente ao
conhecimento, sociedade e ao sujeito aprendiz. Uma prtica coerente de formao humana
implica em uma relao democrtica da escola com sua comunidade. Se educar tem relao
com os saberes e fazeres do contexto cultural do educando, a escola tem que ter mecanismos
de participao que possibilitem as trocas e as alianas entre as funes do ensino
sistematizado da escola e os saberes do contexto social. Um ensino da realidade exige o
conhecimento da realidade e para que a realidade comunitria possa ser conhecida so
necessrios espaos de expresso e participao dentro da escola. No basta, portanto, falar
em ensino voltado para a realidade apenas nos relatrios e planos de cursos. Necessita-se de
mecanismos de participao que rompam os muros culturais que separam escola e
comunidade, entendidos aqui como mecanismos necessrios para que a instituio escolar
questione e procure as respostas sobre a realidade na qual ela trabalha.
Nessa compreenso, ciclos de formao no prescindem do trabalho coletivo e da
democracia como mtodo. E democratizar a escola no apenas democratizar a gesto
elegendo os diretores e os conselhos, embora isto seja muito importante. (Azevedo, 2005). A
democratizao da escola no se realiza sem a democratizao do acesso ao conhecimento e
sem a realizao da aprendizagem de todos os sujeitos aprendizes. A democracia na escola,
portanto, tem um sentido pedaggico, no s por tratar-se de mecanismo de viabilizao do
acesso ao conhecimento, mas tambm por ser em si mesma aprendizado de cidadania, da
prpria prtica democrtica, da convivncia social e coletiva, tendo como fim ltimo garantir
a aprendizagem para todos.
O mtodo democrtico no trabalha com contedos sem significado, definidos a
priori, com uma lista de contedos aleatria, sem nexos com a realidade social. Por isso uma
educao formativa e democrtica preocupa-se em buscar referncias para organizar o
currculo a partir

das fontes filosficas, scio-antropolgicas, epistemolgicas

sciopsicopedaggicas que identifiquem o contedo formativo com o sujeito do educando.

52

Essas fontes devem contribuir para a organizao de um currculo voltado para a formao
humana.
A fonte filosfica diz respeito s nossas reflexes, como educadores: o que ser
humano? Que sociedade desejamos construir? Que valores importam resgatar e afirmar em
frente das profundas transformaes econmicas e culturais do nosso tempo? Responder a
essas perguntas fundamental. Tambm diz respeito ao compromisso com a aprendizagem de
todos sem excluso. Com o repensar e reorganizar por inteiro a escola, revendo seus tempos e
espaos para que esses sirvam aos estudantes.
A fonte socioantropolgica nos leva a buscar conhecer mais profundamente o universo
do nosso educando, para alm da realidade fsica, reconhecendo seu imaginrio, seu modo de
viver a vida, as condies sociais objetivas em que vive. A compreenso socioantropolgica
possibilita a percepo de que, nas comunidades empobrecidas, o aprendiz no o aluno
idealizado de famlias de classe mdia e alta, urbana, escolarizada pelos tericos de
dcadas passadas e perpetuado pelos livros didticos. Trata-se, portanto, de dar significado ao
ensino, articulando a construo do conhecimento s experincias de vida do educando: o
trabalho precoce, a vida na rua, a luta pela sobrevivncia junto famlia ou longe dela, as
questes de gnero e etnia. Tudo isso deve ser levado em considerao na construo do
currculo da escola que se pretende comprometida com a formao humana. Afirma a
necessidade de que o conhecimento escolar seja organizado levando em conta a cultura local,
a linguagem, a forma de expresso, os mitos e ritos presentes na comunidade, o que dar
sentido ao conhecimento formal sistematizado que a escola trabalhar.
A fonte epistemolgica articula conhecimentos produzidos pela humanidade em todos
os campos. Prope o trabalho com o conhecimento escolar aproximando as diferentes reas
em torno de situaes problemas presentes nos objetos de estudo que integram fenmenos
reais da comunidade. a fonte que desafia os educadores ao trabalho interdisciplinar. No se
trata, portanto, de retomar a velha lista de contedos, disciplina por disciplina, srie a srie, a
cada bimestre ou trimestre. O conhecimento pretendido aquele que contribui para que
educadores e educandos possam desvelar os segredos do mundo, do nosso mundo, da
realidade que nos cerca e na qual intervimos. (Bachelard, 1996).
Consequentemente muda o movimento no sentido de buscar o conhecimento que a
fonte socioantropolgica demanda, e isso, certamente, leva a construir na prtica, a
interdisciplinaridade necessria para uma viso mais ampla. Busca-se a interdisciplinaridade
que no se confunde com aquela que vai realidade para ilustrar algum contedo mnimo
presente numa lista, mas que, ao contrrio, busca os conhecimentos necessrios de forma

53

articulada para que os educandos possam estabelecer as relaes necessrias compreenso

dos fenmenos dessa mesma realidade que importa desvendar. (Barcelos, 2004).
Contedos, portanto, so instrumentos e no um fim em si mesmo. Melhor ainda, se
falarmos de conceitos, j que no mais possvel acreditar que a escola detenha o poder de
reproduzir todo o conhecimento e informao que a sociedade produz dia-a-dia nesse incio
de milnio.
A fonte sociopsicopedaggica alerta para os processos de construo da inteligncia
da criana, do adolescente e dos adultos. Trata-se de investigar quem esse sujeito criana,
pr-adolescente, adolescente ou adulto que a escola tem que ensinar. Quais so seus contextos
de desenvolvimento, biolgicos e sociais, que ensino deve ser organizado para esse sujeito
concreto e como superar as leituras homogeneizadoras que ignoram as especificidades do
desenvolvimento humano. Uma concepo de conhecimento voltada formao humana
entende que cada um de ns constri sua compreenso do mundo a partir das relaes que
estabelece com o objeto do conhecimento e com os outros com os quais convive. Na
concepo sociointeracionista fica claro que aprender no uma sobreposio de
conhecimentos bimestre a bimestre, como pequenos blocos que se somam; trata-se, isso sim,
de uma interao contraditria do todo com as partes e destas com o todo, em movimento
contnuo de modificao do sujeito que aprende e do objeto de estudo.
3.1.3.3 A investigao scio-antropolgica e o complexo temtico
A prtica educacional coerente com essas fontes recoloca mais uma vez a questo da
democracia. A democracia como mtodo, como caminho de acesso para beber nas fontes do
currculo, para estrutur-lo e organizar o ensino. Tal concepo introduz os processos
participativos e a prxis concreta do trabalho coletivo de organizao do ensino e da
construo do conhecimento como atividade essencial da escola.
Dois mecanismos so essenciais para capturar as questes concretas das comunidades
com vistas a integr-las no currculo: a investigao socioantropolgica e o complexo
temtico13.

13

Trata-se de experincia concreta realizada por escolas da Rede Pblica Municipal de Porto Alegre. A investigao scio-antropolgica
uma entrevista que os professores fazem na comunidade do entorno da escola. Nesta visita os professores organizam um roteiro de conversas
com as famlias procurando registrar as falas que expressam questes concretas que envolvem a comunidade. A sua histria, suas lutas, seus
ritos, seus mitos, o circuito de lazer, o tipo de convivncia, seu imaginrio, enfim seus problemas mais significativos. Em seguida o material
apontado discutido e sistematizado no chamado complexo temtico. O complexo temtico constitudo por um ncleo formado pelo
fenmeno mais freqente nas falas da comunidade. Em torno do fenmeno principal so colocadas as falas mais significativas e em torno das
falas os conceitos a elas relacionados. Construdo o complexo as diferentes reas do conhecimento organizam o programa de ensino a partir
do fenmeno e das falas, trabalhando os respectivos contedos relacionados com os conceitos e com o fenmeno do complexo. Esta prtica
estimula o trabalho coletivo, a interdisciplinaridade e possibilita que as questes concretas da comunidade apaream na linguagem e no
contedo escolar conferindo significados aos processos de aprendizagem.

54

A investigao socioantropolgica organiza as atividades escolares a partir de dados

obtidos por um levantamento socioantropolgico realizado nas comunidades escolares por
professores, e, em alguns casos, com a participao de funcionrios, alunos e at pais e mes.
Partindo da verificao do senso comum, como indica Brando:
[...] so todas as dimenses de uma determinada comunidade inclusive seus
sonhos, aspiraes e projetos que constituem o discurso a ser revelado e
decodificado. O que nos interessa, sobretudo, fazer emergir as contradies e
incoerncias entre o falar e o agir, entre as percepes da realidade e de si e as
pautas de comportamento cotidiano, entre o sonho e a realidade, entre o real e o
possvel. (Brando, 2002: 11).
Trabalhar a partir das experincias vividas pelas comunidades apresenta um desafio
metodolgico de difcil enfrentamento pela escola e seus atores. Sem dvida, preciso uma
abertura da instituio que vai muito alm da abertura fsica, como a que viabiliza o espao da
escola para prtica de esportes, festas e outras atividades comuns a essas relaes.
necessria a demolio dos muros culturais que separam a escola e a comunidade. A
proposta pedaggica, ela prpria, tem que se tornar senso comum, pelo menos no seu
enunciado e princpios gerais. Isso pressupe dois elementos centrais: ela ter de ser
construda a partir de questes significativas para a comunidade, numa fuso com os
fundamentos da teoria do conhecimento e do suporte tcnico pedaggico ao alcance da prtica
dos educadores e, no momento seguinte, dever ser amplamente discutida e divulgada na
comunidade escolar.
A investigao trabalha com as falas das pessoas da comunidade, busca elementos da
sua histria do circuito religioso e cultural, hbitos de lazer, suas lutas, vitrias e frustraes
alm das caractersticas do seu senso comum. A sistematizao deste levantamento
discutida com a comunidade e o ensino organizado nas diversas reas do conhecimento,
tendo como foco as falas e os fenmenos mais significativos para os atores sociais
envolvidos. A investigao socioantropolgica , portanto, uma ao metodolgica que
integra a lgica interna da viso epistmica, a qual no prescinde do senso comum para a
construo do conhecimento, pressupondo uma concepo de realidade referenciada na
filosofia da prxis. Partindo desse entendimento, Rocha14 (1996: 57), faz a seguinte
considerao:
A partir da concepo dialtica podemos afirmar que a prtica social, com todas as
suas facetas, a fonte de conhecimentos. Esta prtica social no uma realidade

14

Silvio Rocha pedagogo, Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foi assessor da Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre, um dos formuladores do projeto Escola Cidad. A sua contribuio centrou-se, principalmente, na elaborao da
proposta da escola por ciclos de formao.

55

homognea, nem esttica, mas perpassada por contradies (inclusive as de classe)

onde se articulam as aes do presente com a herana do passado. (Rocha, 1996: 57).

Nessa compreenso, a investigao socioantropolgica no a organizao do ensino

no seu absoluto, tampouco o resultado acabado que mecanicamente se transforma em ao
pedaggica. Os seus resultados transformam-se na reflexo-ao dos sujeitos, so submetidos
crtica na dinmica das aes produzidas. Essa atitude crtica que aponta as aes
pedaggicas pertinentes, que no podem ter outro objetivo que no seja o de construir
conhecimentos, nas diferentes reas, com pertinncia ao contexto e com significados para os
sujeitos. a coerncia com a idia de que o conhecimento da realidade em que vivem os
alunos o fator que produz os elementos concretos de articulao e execuo de todo o
trabalho pedaggico na escola. o momento da objetivao do senso comum em contedo
curricular significativo.
Ao interpenetrar-se com o conhecimento sistematizado que nessa relao transformase em novo conhecimento, o conhecimento sobre a realidade aparece como um patrimnio
dos envolvidos, na medida em que tem a tarefa coletiva de produo e socializao de suas
descobertas (Rocha, 1996 : 61), pois a partir dessa investigao que o senso comum
aparece escola e ao conjunto dos seus sujeitos como manifestao da experincia, revelando
elementos que transcendem as aparncias ilusrias dos primeiros contatos.
O complexo temtico a ferramenta para organizar o ensino a partir dos elementos
levantados na investigao scio-antropolgica. A sntese da participao e a construo do
conhecimento nos ciclos de formao podem se realizar por meio dos seus desdobramentos no
cotidiano dos espaos escolares. O complexo temtico prope uma captao da totalidade e
das dimenses significativas de determinados fenmenos extrados da realidade e da prtica
social.
Trata-se de considerar o processo de participao fundamental atividade essencial da
escola qual seja: a organizao do ensino para a construo do conhecimento. prxis
concreta de uma epistemologia que pressupe o trabalho coletivo, a organizao do ensino
que no cria artificialmente uma realidade, mas molha-se em suas guas para encharcar-se da
sua cultura, para conhecer vivendo e viver conhecendo. Um ensino cujo contedo, sem
romper com seus vnculos universais, sem deixar de ser rigoroso, cientfico, no se coloca a
priori, como conhecimento dado, mas como uma mediao para o desvelamento do real pelos
sujeitos atores do processo. Como bem sintetizam Gorodicht e Souza:
[...] o Complexo Temtico caracteriza-se por fazer-se produo coletiva, respeitadas
as especificidades locais e regionais, por ser significativo para toda uma comunidade,
por apontar situaes-problema para seus atores, por propor-se gerador de ao, por

56

ajudar o aluno a compreender a realidade atual, por respeitar os sujeitos que na escola
e na sociedade interagem e por ser representativo de uma dada leitura do real
(Goroditch; Souza, 2004: 81).

Na sua concepo prtica e terica de organizao do ensino, Pistrak (1981), considera

que o objetivo da escola a compreenso crtica e dialtica da realidade, na qual os temas e
fenmenos estudados esto articulados entre si e com a realidade macrossocial e universal.
Essa concepo de ensino permite aos educandos no s a apreenso do real, mas tambm a
interveno consciente no mundo social e cultural do contexto da sociedade a que pertencem.
Equivale dizer que o ensino por complexo produtivo, se fizer a ligao efetiva entre a
atividade intelectual na escola, a prtica social e a auto-organizao fora da escola.
A nfase dar-se- no que das disciplinas for significativo para a finalidade da escola,
unindo-as para conhecer os objetos e fenmenos em suas relaes recprocas, tanto em
relao natureza e suas diferenas, quanto em relao s suas mltiplas compreenses e
processos de transformao.
As quatro fontes diretrizes do currculo, presentes na investigao socioantropolgica
realizada na comunidade, referenciam a escolha de questes-problema a serem trabalhadas, na
eleio do foco do complexo, nos conceitos que comporo o campo conceitual e na
organizao de atividades para cada ciclo. Do conjunto dos elementos levantados pela
pesquisa socioantropolgica, so relacionadas as falas mais significativas. Formulam-se
questes, hipteses, escolhe-se um fenmeno cujas dimenses socioculturais melhor
expressam as totalidades e os significados das questes captadas na realidade social da
comunidade. Segundo Rocha:
[...] o complexo temtico provoca a percepo e a compreenso da realidade, explicita
a viso de mundo em que se encontram todos os envolvidos em torno de um objeto de
estudo e evidencia as relaes existentes entre o saber e o pensar, o agir e o refletir, a
teoria e a prtica. (Rocha, 1996: 2).

Ao mesmo tempo, so identificados os conceitos que esto contidos nos fenmenos e

nas falas. As relaes entre conceitos e fenmenos possibilitam a construo de uma viso
geral do contexto. O complexo temtico pressupe, tambm, uma viso da abrangncia da
totalidade, atravs do foco particular de cada rea do conhecimento, o que possibilita romper
com o conhecimento fragmentado.
Definido o complexo temtico, cada rea do conhecimento inter-relaciona os
contedos que possibilitam a compreenso dos conceitos que sero trabalhados a partir do
fenmeno foco do complexo. A lgica de desenvolvimento do complexo, suas correlaes
internas, o processo de trabalho coletivo, o envolvimento das reas de conhecimento em aes
57

comuns, o encontro dos diferentes olhares das disciplinas, que, pelo mesmo campo conceitual
oportunizam aprendizagens significativas, tensionam no sentido do trabalho e da construo
do conhecimento interdisciplinar. A interdisciplinaridade entendida no como justaposio de
contedos e disciplinas ou como uma integrao formal e esttica, mas como uma idia
dinmica de trocas disciplinares, articuladas no interior de um ncleo de ao concreta com
uma totalidade a ser desvendada por diferentes campos do conhecimento.
As aes concretas, propositivas de trabalho coletivo, preparam a integrao
necessria para encaminhar o trabalho interdisciplinar na organizao de ensino por ciclos de
formao humana. A forma tradicional do trabalho escolar cindiu o saber, fragmentou a viso
da realidade, segmentou a percepo da natureza, contribuindo para fortalecer a no
compreenso da totalidade, favorecendo os processos de desumanizao, de manipulao da
cincia como produtora de uma sofisticao tecnolgica, que cada vez mais, oculta a
apropriao da inteligncia humana em forma de trabalho alienado. O trabalho interdisciplinar
resgata a viso de totalidade e uma possibilidade de produo de uma cultura escolar
renovada.
3.1.4. Aprender nos ciclos da vida
3.1.4.1 Os espaos e os tempos no ciclo de formao
A partir da caracterizao do que o conhecimento numa concepo de formao
humana, ao indagar como deve ser organizado o ensino, como deve ser organizado o trabalho
dos educadores, percebe-se a incapacidade e a insuficincia da organizao seriada para dar
conta de uma educao humanizadora e de qualidade. No basta, portanto, uma mudana
metodolgica, ainda que alicerada em bases slidas; no basta fazer a crtica aos contedos
muitas vezes vazios que enchem os livros didticos. No basta, ainda, a vontade poltica, a
opo pela educao humanizadora.
A escola para formao humana , de fato, outra escola, reinventada. No seu objetivo,
busca ser livre das grades curriculares engessadas, livre da ditadura do livro didtico, da
avaliao classificatria e livre da excluso pela no aprendizagem.
A Escola por Ciclos de Formao Humana a tentativa de traduzir na organizao
escolar, os ciclos da vida. Diferente da seriao, na qual o educando tem que se adaptar a uma
estrutura pr-existente, a estrutura em ciclos de formao procura adaptar-se aos ciclos da
vida, s fases do desenvolvimento humano. a escola redesenhada, com espaos e tempos
que buscam responder ao desenvolvimento dos educandos. As crianas e os adolescentes so
seres em permanente desenvolvimento que no podem ser regrados pelo calendrio escolar ou
pelo ano letivo. O tempo de aprendizagem do educando no pode ser submetido camisa de
58

fora do tempo do ano letivo ou do ano civil. A escola por ciclos de formao v a
aprendizagem como um processo, no qual no h, necessariamente, perodos ou etapas
preparatrias para aprendizagens posteriores, mas um permanente desenvolvimento. Da o
critrio da enturmao por idade.
Entretanto seria simplista e ilusrio acreditar que as crianas e adolescentes aprendem
pelo simples fato da distribuio em turmas por idade. O fundamental que a escola e os
educadores sejam capazes de produzir intervenes pedaggicas a partir do diagnstico do
desenvolvimento de cada aluno, estimulando os elementos sensveis das caractersticas etrias
com atividades que proporcionem experincias de aprendizagens concretas. A existncia em
um mesmo grupo de educandos com nveis de conhecimentos diferenciados deve contribuir
para dinamizar a aprendizagem, desde que haja a potencializao pedaggica. Sobre essas
possibilidades, afirma Vygotsky:
A aprendizagem se apia em processos imaturos, porm em via de maturao e, como
toda a esfera deste processo est includa na zona de desenvolvimento proximal, os
prazos timos de aprendizagem, tanto para o conjunto das crianas como para cada um
deles, determinam-se em cada idade pela zona de desenvolvimento proximal.
(Vygotsky, 1984: 271).

O professor Bernd Fichtner15 analisa no pensamento de Vygotsky a caracterizao do

que so funes psquicas elementares e superiores. As elementares so os reflexos,
associaes simples, reaes automticas, processos imediatos e instantneos de percepo.
As funes superiores so aquelas que identificam o funcionamento psicolgico
essencialmente humano. As funes superiores so de natureza cultural, mas a construo
dessas funes no plano individual no uma mera transposio do que ocorre no plano
social, na medida em que se opera uma transformao qualitativa destas, durante o processo
de interiorizao. Essas funes so mediadas por instrumentos e signos que so de carter
cultural e histrico, que marcam as relaes interpessoais dos seres humanos. Por isso, todas
as estruturas das funes superiores so mediadas por signos que funcionam como
instrumentos psicolgicos. Segundo Fichtner, o conceito de mediao central na abordagem
de Vygotsky:
[...] a mediao por instrumentos e signos no apenas uma idia psicolgica, mas
uma idia que quebra todos os muros cartesianos, que esto separando o que a
conscincia individual da cultura e da sociedade [...] Vigotski quebra com a
perspectiva tradicional, que os homens so controlados de fora, quer dizer, pela
sociedade, ou que os homens so controlados de dentro, quer dizer, pela sua herana
biolgica. Os homens podem controlar e construir o seu prprio comportamento, no
15

Ver entrevista do professor Bernd Fichtner concedida a Maria da Graa Schimit e publicada na Revista da SMED Paixo de Aprender
(FICHTNER, 1997).

59

de dentro, mas tem a ver com o desenvolvimento e a dominao dos instrumentos

materiais e dos instrumentos psicolgicos, quer dizer, com os signos (Fichtner, 1997:
48).

Dessa forma, a escola por ciclos de formao, ao enturmar os educandos por idade e
no por nvel de conhecimento como faz a escola tradicional cria oportunidades, para que
interaes e trocas, a partir de elementos de identidade, contidos nas idades prximas e com
diferentes nveis de desenvolvimento proximal se realizem, incidindo no processo de
aprendizagem de todos. Isso quer dizer que, a zona de desenvolvimento proximal, que se
configura como um potencial de aprendizagem que pode ser desenvolvido interativamente,
realiza-se com mais intensidade em grupos com identidade etria. Existem, nas escolas
tradicionais, situaes comuns em que crianas de sete anos so colocadas numa mesma
turma com outras de nove anos ou at mais, com base em que ambas so analfabetas,
portanto, estariam, para a escola, no mesmo nvel de conhecimento. Nesse caso, em geral, o
nvel de interao mnimo e a rea de desenvolvimento proximal de ambas tende a no ser
estimulada, e a aprendizagem no ser concretizada. A tendncia a mais velha evadir-se da
escola. Ainda sobre a idade, afirma Snyders: A cada idade corresponde uma forma de vida
que tem valor, equilbrio, coerncia, que merece ser respeitada e levada a srio; a cada idade
correspondem problemas e conflitos reais. (Snyders, 1993: 29).
Outra contribuio terica importante organizao dos ciclos de formao a de
Henry Wallon16, (in;Galvo, 1998), para quem essencial para a escola reconhecer as
mudanas objetivas no comportamento da criana nas suas diferentes idades e em situaes
diferenciadas e as conseqentes necessidades da decorrentes. Esse reconhecimento se
concretiza quando a escola respeita e diagnostica o comportamento dominante em cada etapa
do desenvolvimento, estimulando o processo de integrao de comportamentos, o que uma
necessidade inerente ao processo de construo da personalidade em cada fase. Cabe escola,
como instituio educadora, cumprir a funo de prover os meios e realizar as mediaes e
atividades necessrias para realizao da formao das crianas e dos adolescentes. Quando
isso no observado pela ao pedaggica da escola, quando as tarefas escolares contradizem
as circunstncias psicossociais em que vive objetivamente a criana, caracterstica de seu
universo transitrio, o ato educativo acaba empobrecido e desconstitudo de sentido. A escola
deve identificar e estimular as relaes entre a formao intelectual e a interatividade social,
contribuindo para a criana aprender a convivncia nas contradies do contexto sociocultural
e, ao mesmo tempo, ter acesso aos conhecimentos pertinentes sua formao.
16

Sobre relao idade e aprendizagem, a necessidade de uma escola flexvel que responda s diferentes fases do desenvolvimento biolgico
e psicossocial da criana, ver GALVO (1998).

60

Dentro desses referenciais, ao invs de punir o aluno com a reteno pelo que no
aprendeu, a escola comprometida com a formao humana valoriza as aprendizagens j
adquiridas, assumindo a responsabilidade na mobilizao das energias, da teoria e da prtica
acumuladas por todos os sujeitos que compem a comunidade escolar, para promover a
aprendizagem contnua. Essa concepo de ciclos de formao humana implica em um
compromisso inequvoco com a aprendizagem para todos os educandos. A escola assim
organizada pode realizar de forma mais abrangente aes eficazes contra o fracasso escolar,
praticando uma concepo de escola baseada na valorizao da investigao sobre os
processos sociocognitivos de produo do conhecimento, pelos quais passa cada educando. O
estmulo a uma ao consciente do coletivo de educadores possibilita um olhar de
continuidade, garantindo que as dificuldades dos educandos sejam superadas no decorrer de
cada Ciclo.
Com esses elementos terico-prticos pode emergir outra estrutura. Uma nova forma
com outro contedo. No indito, certo, pois resgatado da construo social, da histria
feita, principalmente na rea da educao. O importante que a escola deve ser repensada,
ressignificada no claro-escuro da sua existncia, nos seus mais remotos e recnditos espaos,
para alm da sua aparncia, dos seus compromissos disfarados, das suas justificativas
explcitas. Nessa perspectiva velhas e repetidas verdades perdem o status de senso comum. A
reconverso da escola tradicional em uma escola de ciclos de formao humana significa nova
estrutura, novas concepes, uma prxis que produz uma nova cultura escolar, um senso
comum diferenciado sobre o papel da escola.
A Escola por Ciclos articula os seus espaos/tempos com o desenvolvimento biolgico
e o contexto cultural de crianas e adolescente, pretendendo dessa forma democratizar o
acesso ao conhecimento. Mais do que combater a evaso e a repetncia, problemas sempre
pontuais nas agendas educacionais, a garantia do acesso ao conhecimento o objetivo
principal. Numa sociedade que se transforma e evolui com base na informao, o
conhecimento um importante instrumento de interveno e, por conseguinte, de exerccio da
cidadania. Garantir a aprendizagem passa a ser uma meta fundamental quando pensamos em
uma escola que no seja um espao legitimador da excluso social.
Para responder a essas questes, o ensino pode ser organizado em trs ciclos de trs
anos cada, dos seis aos quatorze anos. Os trs ciclos correspondem infncia, pradolescncia e adolescncia. Esse agrupamento das crianas e adolescentes na escola,
fundamenta-se na relao entre desenvolvimento e aprendizagem, numa perspectiva em que o
desenvolvimento cognitivo das crianas e adolescentes d-se, tanto por processos biolgicocognitivos, quanto por interaes sociais. Dessa forma, torna-se importante aprofundar o
61

estudo sobre como o ambiente sociocognitivo ao qual as crianas so regularmente expostas,

pode influenciar o desenvolvimento, pois, desenvolvimento e aprendizagem so dois
processos que interagem, afetando-se mutuamente17.
Essa viso de construo do conhecimento, de desenvolvimento do sujeito e das suas
funes mentais, informa a estrutura curricular e a organizao do ensino nos ciclos de
formao humana, em que as atividades pedaggicas e a enturmao dos educandos esto
acompanhadas de uma concepo de currculo que, obviamente, indica a relao entre
ambiente, cultura e conhecimento. Toda organizao curricular baseia-se num modelo
pedaggico, numa concepo de aprendizagem, numa teoria do conhecimento e em vises de
mundo e de sociedade.
Nessa proposta educativa, educadores necessariamente planejam e executam o
trabalho coletivamente. Cada ciclo deve ter o seu coletivo de educadores que, dentro dos
espaos institucionais previstos, realizam o trabalho com os educandos, estabelecendo um
processo permanente de relaes com os pais e a comunidade em geral.
Novos espaos devem ser criados para garantir o tempo de aprendizagem para todos.
Sero aqui tomados como referncia, como exemplos de possibilidades, alguns espaos
importantes experimentados na Rede Estadual de Mato Grosso, como as turmas de superao
para educandos que, no momento da implementao da estrutura escolar organizada por ciclos
de formao humana, apresentam defasagem idade/aprendizagem18. Esses alunos, respeitados
no seu desenvolvimento, nas suas experincias de vida e, a partir do seu contexto biolgico e
cultural, so motivados e desafiados com estratgias pedaggicas capazes de ampliar suas
possibilidades de aprendizagem. Os educandos que formam as turmas, nas quais h a
correspondncia idade/aprendizagem, quando apresentam dificuldades no superadas pelo
coletivo de professores do ciclo, so encaminhados ao Professor Articulador19. Caso sejam
diagnosticadas situaes nas quais haja a necessidade de avaliao e atendimento especial, o
educando encaminhado Sala de Recursos20, na qual o acompanhamento proposto e
realizado por educadores com formao e/ou capacitao em Educao Especial e, ainda se
necessrio, por outros servios especializados.
17

Sobre os processos cognitivos da criana, a relao com o meio social e o desenvolvimento das funes mentais, ver REGO (1998).
A passagem do educando pela turma de superao deve perdurar apenas o tempo necessrio para a realizao das aprendizagens
necessrias sua integrao no ano ciclo correspondente sua idade.
19
O professor articulador um profissional habilitado, que investiga o processo de construo do conhecimento do aluno que apresenta
dificuldades de aprendizagem. O aluno encaminhado a esse profissional, depois de esgotadas todas as possibilidades de interveno
(estratgias pedaggicas e didticas), utilizadas pelo coletivo dos professores do ciclo. Essa ao ser desenvolvida no contra-turno das aulas
em que o aluno estuda, com aes adequadas ao tempo do aluno e pelo tempo que for necessrio superao das dificuldades apresentadas.
20
Servio de natureza pedaggica conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para
os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede de ensino. Esse servio realiza-se em uma escola do
municpio, que atender aos alunos das outras escolas em um local dotado de equipamentos e materiais pedaggicos adequados s
necessidades educacionais dos alunos. As salas de recursos destinam-se a alunos com necessidades especiais, includos no ensino regular.
Devem estar disponveis ao aluno no horrio inverso quele destinado s aulas regulares. Os professores das salas de recursos devem
trabalhar articuladamente com os professores das salas regulares.
18

62

A formao humana demanda tambm a ampliao das vivncias curriculares. Em

termos de ampliao dessas vivncias, importante registrar a existncia da Arte Educao
desde o primeiro ano do primeiro ciclo, nas diferentes linguagens das artes. O ensino de pelo
menos uma lngua estrangeira moderna no segundo e terceiro ciclos. O ensino de Filosofia e a
existncia de ambientes informatizados de aprendizagem, ligados rede mundial. A noo de
cada escola como plo cultural pode ser trabalhada, desde as questes culturais que integram
o complexo temtico, suas relaes conceituais, suas implicaes pedaggicas especficas, at
a dimenso de movimento com a utilizao da escola como espao cultural, com a promoo
de eventos e encontros envolvendo o trabalho da escola e da comunidade.
Os novos espaos e tempos pressupem a organizao coletiva do trabalho. Ao
professor no cabe mais o trabalho isolado. fundamental a instituio de espaos de
planejamento coletivo, organizando aes pedaggicas em grupos para intervir no processo de
construo do conhecimento. Mais de um educador pode trabalhar em uma turma ao mesmo
tempo, na mesma sala de aula. Os agrupamentos de educandos podem ser flexveis de acordo
com as atividades planejadas pelos coletivos de educadores e com as necessidades de
aprendizagem dos educandos. A flexibilidade dos tempos e espaos pode corresponder ainda
a um movimento constante de reagrupamento, rompendo com a rigidez das classes
tradicionais. Embora se mantenha a turma referncia, o professor referncia, principalmente
no primeiro ciclo, a organizao dos educadores por coletivo de ciclos possibilita a
organizao para o atendimento das especificidades de indivduos e grupos de educandos.
Em uma perspectiva dialtica do conhecimento, a ao educativa considera a prtica
social como fonte do conhecimento. Por isso a escola de ciclos de formao no uma escola
para a vida, mas uma escola na vida. No uma escola para o futuro, mas uma escola para
hoje e por isso conectada ao devir, ao processo de humanizao, havendo a preocupao
concreta com o respeito s condies especficas das crianas e adolescentes, assegurandolhes o direito ao conhecimento como crianas e adolescentes que construam, sobretudo, a
aprendizagem da autonomia e da cidadania dentro de princpios solidrios e de cooperao no
cotidiano da convivncia social.
3.1.4.2 A avaliao como prxis emancipatria
O trabalho coletivo interdisciplinar, construtor de aprendizagens significativas, exige
uma avaliao permanente, cujos mtodos e aes traduzem a concepo de avaliao
emancipatria, em contraposio avaliao classificatria/seletiva e indica a necessidade de
compreender a avaliao como uma ao humana concreta, inserida, contextualizada e
63

vivenciada intensamente no cotidiano da escola, nas salas de aula e nos demais espaos
escolares. H tambm a necessidade da participao efetiva de todos os segmentos nas
atividades escolares, estabelecendo-se o dilogo entre escola e comunidade, incidindo na
organizao do trabalho escolar e na formao das identidades coletivas e de uma tica social.
Na concepo de formao humana, a avaliao um processo dinmico, um
permanente aprendizado do educador sobre o educando. a investigao de como este est
construindo o seu pensamento, quais os processos e imagens que constri, que estratgias so
necessrias para que as mediaes dos educadores compatibilizem desenvolvimento humano
e aprendizagem. Segundo Hoffmann (2003: 15), a avaliao essencial educao, inerente e
indissocivel do trabalho pedaggico, enquanto concebida como problematizao,
questionamento, reflexo sobre a ao. parte inseparvel de cada passo, de cada ao
didtico-pedaggica. Ao visar o avano contnuo do educando, pela superao das
dificuldades e acesso ao conhecimento, adquire uma dimenso emancipatria. O
envolvimento da famlia, do aluno e dos diferentes sujeitos que atuam na escola, amplia a
percepo do educador sobre o educando, possibilita um diagnstico mais objetivo, cria
condies para o educador articular intervenes pedaggicas com contedos e situaes
significativas para o educando, mobilizando-o, fazendo com que se perceba como parmetro
de si mesmo, motivando-o para a ampliao de suas experincias de aprendizagem:
A avaliao um processo contnuo, participativo, com funo diagnstica,
prognstica e investigativa cujas informaes propiciam o redimensionamento da ao
pedaggica e educativa, reorganizando as prximas aes do educador, do coletivo do
Ciclo e mesmo da escola, no sentido de avanar no entendimento e desenvolvimento
do processo de aprendizagem. (Rocha, 1996: 52).

A avaliao nos ciclos de formao humana de Mato Grosso atua nas dimenses
diagnstica, processual e cumulativa, por entender que todas essas dimenses so necessrias
para dar sustentao avaliao formativa. Nessa perspectiva de avaliao, cada aluno tem
um dossi individual no qual so feitos os registros da sua produo e o seu relatrio de
desempenho21.
A dimenso diagnstica informa ao professor os dados relevantes sobre o
conhecimento e as experincias de vida do aluno, bem como as situaes de aprendizagem
durante o processo educativo.

21

O sistema de avaliao nos ciclos no utiliza as tradicionais notas e conceitos. Cada aluno tem um relatrio/dossi individual no qual
agregada a sua produo mais significativa: os pareceres da auto-avaliao; da avaliao coletiva dos professores. Toda a sua trajetria no
coletivo do ciclo fica registrada e o acompanha nos ciclos seguintes.

64

A dimenso processual prope a avaliao como atitude permanente de observao e

anlise sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno em todo o seu
cotidiano.
A dimenso cumulativa contempla os avanos e dificuldades apresentadas pelo aluno
ao final do ano letivo, em cada ano-ciclo ou trmino de ciclo. Subsidia assim um diagnstico
com perspectivas a um juzo globalizador da aprendizagem do educando, apontando o tipo de
progresso do aluno e ajudando na organizao de longo prazo da escola.
A Avaliao Formativa informa a situao do educando em relao aos objetivos
propostos para sua aprendizagem em cada perodo estabelecido. um processo permanente
de diagnstico que orienta educador, educando e famlia sobre o desenvolvimento da
aprendizagem. Implica auto-avaliao do aluno, da turma e dos educadores. O conselho de
classe participativo, com todos os sujeitos envolvidos na avaliao da turma. A anlise do
relatrio/dossi cria um momento coletivo de reflexo com professores, pais e alunos sobre as
aprendizagens da turma. levada em conta, tambm, na avaliao formativa, a assiduidade do
aluno, conforme os aspectos legais vigentes.
Aos educandos que necessitam de atendimento educacional especializado ou que
apresentam problemas situados alm das possibilidades de resoluo da escola ser
dispensada dinmica diferenciada realizada por professores com formao e/ou capacitao
em educao especial ou por outros profissionais com formao especfica para atender s
necessidades do educando. Esse processo de avaliao pressupe o direito do educando ao
avano contnuo dos estudos, assegurando-lhe a terminalidade, conforme a sua idade e a sua
turma, cabendo escola garantir-lhe o acesso a todos os servios e atividades necessrios
consecuo de sua aprendizagem. A uma escola de ciclos de formao no coerente
trabalhar com o conceito de reprovao/aprovao, que tem sido um forte fator de excluso,
mas com o conceito de aprendizagem para todos, como finalidade e obrigao da escola e
direito do educando. Segundo Krug:
A reprovao e aprovao no existem, para que todos e todas sejam considerados em
suas caractersticas diferenciadas, atendidos nas possibilidades de exerccio dessas
diferenas e tenham experincias que lhes proporcionem aprendizagens durante os
nove anos do Ensino Fundamental. (Krug, 2001: 53).

Por isso discute-se a no reteno de ano para ano ou de um ciclo para outro. A
avaliao no desconhece o acmulo de conhecimento do estudante. A escola considera o
educando um ser em desenvolvimento, cabendo-lhe a tarefa de estimular e potencializar as

65

aprendizagens, respeitando a individualidade do educando, sem submet-lo a uma ao

pedaggica homognea, por cima das singularidades prprias de cada ser humano.
A progresso nos ciclos de formao, conforme a experincia citada, ocorre de trs
formas: Progresso Simples, (PS), quando o educando desenvolve suas experincias de
aprendizagem sem dificuldades, em todas as reas. Progresso Continuada com Plano de
Apoio, (PPAP), quando o educando progride para o ano seguinte, com dificuldades em
alguma rea, acompanhado do Plano de Apoio22, que orienta os educadores do ano seguinte
para a retomada das dificuldades desse aluno e a Progresso Sujeita Avaliao
Especializada, (PASE), quando o educando precisa de uma avaliao mais profunda,
necessitando de um plano de apoio individualizado que lhe proporcione condies de
superao das dificuldades e um suporte profissional especfico sua aprendizagem e
progresso, com superao idade/ciclo.
Na avaliao emancipatria h a superao da avaliao seletiva e classificatria
tradicionalmente praticada. Essa forma de avaliao prpria da concepo de conhecimento
como um produto pronto e acabado, que repassado para o espao vazio e homogneo, da
cabea do educando. Para verificar o xito do repasse aplica-se um instrumento, a prova, para
medir a quantidade de contedo que ficou depositado. Com isso se estabelece o nvel do
depsito, a nota ou conceito. Essa verificao de nvel em geral marcada como um
momento decisrio, a aprovao ou reprovao, o que muitas vezes se traduz em excluso.
Essa concepo, que no dialoga com as individualidades, que no trabalha as relaes
desenvolvimento biolgico/interao social, inerente escola imitativa da organizao fabril
taylorista-fordista, da educao como treinamento, como repetio, na qual a escola no tem
compromisso com os que, pelas suas limitaes, no atingem os objetivos estabelecidos.
(Azevedo : 2007).
O trabalho na escola, como todo trabalho humano, tem um fim, um objeto. O fim do
trabalho da escola a aprendizagem dos educandos. Quando ela no se realiza, a escola no
est cumprindo suas funes, embora seja usual transferir e no assumir essa
responsabilidade. Afirmar que as aulas so bem dadas, mas os alunos no aprendem, equivale
dizer que a cirurgia foi bem sucedida, mas o paciente faleceu. (Paro: 2000).
Consciente ou inconscientemente, a forma tradicional de avaliar no faz a distino do
objeto na educao e do objeto na produo fabril. O objeto na produo fabril um corpo
passivo, enquanto que no trabalho pedaggico, o objeto tambm sujeito. O sujeito aprendiz
interage dialeticamente com o trabalho. Para que o trabalho pedaggico realize o seu objeto, o
22

O Plano de Apoio anexado ao dossi do aluno que tem deficincia de aprendizagem em alguma rea do conhecimento e que em um
sistema tradicional seria retido pela reprovao. No ensino por ciclos, no h reteno. O Plano de Apoio informa ao coletivo de professores
do ano seguinte a situao do aluno, bem como sugere intervenes pedaggicas para que o aluno possa superar suas dificuldades.

66

aprendiz precisa querer aprender, da porque uma das tarefas essenciais da escola despertar
no educando o desejo de aprender. Sem que a escola potencialize o desejo de aprender, que
intrnseco ao ser humano, o objeto do trabalho pedaggico no acontece. Se essa viso
sustentvel, lcito afirmar que a escola no pode avaliar unilateralmente o educando, sem
avaliar o trabalho pedaggico no confronto com seu objeto.
O ato de conhecer no um ato unilateral, nele h uma modificao no sujeito que
aprende e no objeto conhecido. S h conhecimento quando sujeito e objeto se transformam.
O conhecimento sempre novo, mutante porque um ato humano que dialeticamente se
transforma ao conhecer. A avaliao inerente a esse processo, serve para apontar caminhos,
resolver problemas, buscar e enfrentar situaes novas, refletir sobre os caminhos percorridos,
teorizar a experincia. No nosso cotidiano, estamos sempre avaliando: avaliamos os tempos
para nossas rotinas, a qualidade dos nossos alimentos, as possibilidades do nosso oramento
para os trinta dias do ms. Avaliamos para a vida, para enfrentar cada momento. Contudo,
quando pensamos em educao, formalizamos a avaliao, a transformamos em um rito, sem
vnculos com as necessidades objetivas dos sujeitos envolvidos.
A avaliao emancipatria, prpria de uma educao humanizadora, volta-se para a
realidade do ser educando, procura diagnosticar seus problemas, dialogar com seus
contextos, investigar seus processos de aprendizagem ou de no aprendizagem e buscar
solues pedaggicas que possibilitem aprendizagem aos que apresentem dificuldades e que
potencialize a aprendizagem dos que j esto aprendendo, movidos pelo desejo de aprender. A
avaliao , portanto, parte do processo de trabalho pedaggico, no podendo ser reduzida a
medies, a notas ou conceitos, ou a julgamentos em momentos isolados.

4. O Ensino Mdio
As mudanas ocorridas no final do sculo na vida social e produtiva trouxeram novos
desafios ao ensino mdio. Uma anlise mais aprofundada mostrar, contudo, que esses
desafios so os que sempre estiveram presentes na constituio histrica desse nvel de
ensino, apenas agravados em face da crise que marca o cenrio nacional e internacional.
As diretrizes nacionais e os estudos elaborados pelos especialistas tm indicado como
a raiz dos males do Ensino Mdio sua ambiguidade em se destinar ao mesmo tempo tanto
para o preparo para o mundo do trabalho quanto para a continuidade dos estudos. Dessa forma
apresenta-se como grande desafio a ser enfrentado a formulao de uma concepo de Ensino
Mdio capaz de articular de forma competente essas duas dimenses. Assim formulado, o
67

problema parece ter fcil enfrentamento, posto que, localizado no mbito da filosofia da
educao, basta melhor definir as finalidades e, no mbito da pedagogia, os contedos e os
procedimentos metodolgicos.
Nada mais equivocado, porm, e, exatamente por isso, conservador. Ao contrrio, a
definio de concepo um problema poltico, porquanto o acesso a esse nvel de ensino e
natureza da formao por ele oferecida acadmica ou profissionalizante , inscreve-se no
mbito das relaes de poder tpicas de uma sociedade dividida em classes sociais, s quais se
atribui ou o exerccio das funes intelectuais e dirigentes, ou o exerccio das funes
instrumentais, pois, inscreve-se no mbito da concepo de sociedade, cuja dualidade
estrutural, constitui-se em categoria explicativa da prpria constituio do ensino mdio e
profissional no Brasil. Assim no fosse, no veramos, desde o surgimento da primeira
iniciativa estatal nessa rea at o presente, a constituio de duas redes: uma profissional e
outra de educao geral, para atenderem s necessidades socialmente definidas pela diviso
social e tcnica do trabalho.
O desenvolvimento histrico dessas redes mostra que a iniciativa estatal primeiro
criou escolas profissionais, no incio do sculo, para, s nos anos 40 criar o Ensino Mdio. A
partir de ento, essas redes sempre estiveram de alguma forma (des)articuladas, respondendo
a demandas de incluso/excluso, geradas no seio dessa referida dualidade.
O Ensino Mdio de educao geral historicamente incluiu os socialmente includos,
preparando-os para o exerccio das funes intelectuais. Nesse sentido, sempre se constituiu
em requisito de continuidade para o ensino superior. Recentemente, a ampliao de sua oferta,
bem como a nfase na educao geral, no se revestiu, principalmente nas escolas pblicas, da
qualidade que assegurasse isonomia de tratamento entre a burguesia e a classe mdia, e
aqueles que vivem do trabalho. Ao contrrio, para a classe trabalhadora o ensino mdio
revestiu-se antes de carter certificatrio do que de formao que articulasse, em uma
proposta qualificada, cincia, tecnologia e cultura.
O primeiro desafio a ser enfrentado pelo Estado de Mato Grosso, vem a ser o de
promover a ampliao da oferta pblica com qualidade, na perspectiva da politecnia,
entendida como proposta que articula conhecimentos cientficos, tecnolgicos, culturais e
scio-histricos, integrando trabalho intelectual e atividade prtica, na perspectiva do domnio
intelectual da tcnica e no no sentido de domnio de todas as tcnicas, perspectiva essa que
se coloca no mbito da emancipao humana como forma de responder s novas demandas
que as mudanas ocorridas na vida social e produtiva trazem para a educao, a partir da
mundializao do capital, da reestruturao das formas de produzir e do Estado mnimo,
justificadas e sustentadas pela ideologia neoliberal.
68

Essas novas demandas fundamentam-se em novo discurso pedaggico, que se refere

educao de um cidado com novo perfil, capaz de responder aos desafios colocados pela
vida social e produtiva a partir dos anos 80, para o que h de articular as capacidades de
trabalho intelectual e atividade prtica, de modo a adaptar-se produo flexvel. Dentre essas
capacidades, algumas merecem destaque: a de comunicar-se adequadamente, atravs do
domnio dos cdigos e linguagens incorporando, alm da lngua portuguesa, a lngua
estrangeira e as novas formas trazidas pela semitica; a autonomia intelectual, para resolver
problemas prticos utilizando os conhecimentos cientficos, buscando aperfeioar-se
continuamente; a autonomia moral, atravs da capacidade de enfrentar as novas situaes que
exigem posicionamento tico e, finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho,
entendido em sua forma mais ampla de construo humana e da sociedade, atravs da
responsabilidade, da crtica e da criatividade. Esse discurso, eivado de positividades e
negatividades, expressa as contradies prprias ao capitalismo, acentuadas no regime de
acumulao flexvel. Para as primeiras, h que destacar a demanda por formao cada vez
mais intelectualizada da classe trabalhadora, a partir da nova base tcnica que se constituiu
com a microeletrnica, formao essa historicamente disponibilizada aos filhos da burguesia.
Em decorrncia, estabelece-se um novo patamar de escolaridade, capaz de garantir a
participao social, poltica e produtiva para a qual no possvel um tempo menor que 12
anos de educao escolar, a partir do que, o ensino mdio perde seu carter de intermediao
entre educao fundamental (geral) e superior (profissional), para constituir-se na ltima etapa
da educao bsica, embora esta nova realidade esteja longe de ser a dura realidade dos pases
perifricos23.

23

Aqui entendido como todos os pases que no esto no centro das decises econmicas mundiais, ou que so classificados
eufemisticamente como economias emergentes.

69

A LDBEN e o discurso oficial passam ento a reconhecer a necessidade de expanso

da oferta do ensino mdio, at que esse atinja toda a populao de 15 a 17 anos, por no
entender possvel a formao profissional sem uma slida base de educao geral,
solidamente fundamentada sobre a Educao Bsica.
A formao profissional passa a ser concebida assim como resultante da articulao de
diferentes elementos, atravs da mediao das relaes que ocorrem no trabalho coletivo,
como resultado de vrios determinantes subjetivos e objetivos, tais como a natureza das
relaes sociais vividas e suas articulaes, escolaridade, acesso a informaes, domnio do
mtodo cientfico, riqueza, durao e profundidade das experincias vivenciadas, tanto
laborais quanto sociais, acesso a espaos, saberes, manifestaes cientficas e culturais, tudo
isso em contraponto aos pressupostos aproveitados do taylorismo/fordismo que reduzia os
objetivos da formao profissional aquisio de modos de fazer concebidos luz de
atributos individuais, psico-fsicos, comportamentais e tericos.
A qualificao profissional passa ento a repousar sobre conhecimentos e habilidades
cognitivas e comportamentais que permitam ao cidado alcanar domnio intelectual da
tcnica e das formas de organizao social, de modo a ser capaz de criar solues originais
para problemas novos que exigem criatividade, a partir do domnio do conhecimento.
Para tanto, preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformaes
ocorridas no mundo do trabalho, nessa etapa de desenvolvimento das foras produtivas e que
seja capaz de articular cincia, tecnologia e cultura, com vistas a atender s demandas da
revoluo na base tcnica de produo, em seus profundos impactos sobre a vida social. O
objetivo a ser atingido formar um cidado com capacidade para lidar com a incerteza,
substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez, de modo a atender a demandas dinmicas
que se diversificam em qualidade e quantidade, no para ajustar-se, mas para participar como
sujeito na construo de uma sociedade em que o resultado da produo material e cultural
esteja disponvel para todos, assegurando qualidade de vida e a preservao da natureza.
Reconhecendo essas novas necessidades, a LDBEN concebe o Ensino Mdio de
Educao Geral como preferencial, enquanto etapa final da Educao Bsica, uma vez que os
jovens de 15 a 17 anos devem estar estudando. Sua proposta pedaggica no reproduzir o
academicismo dos perodos anteriores, mas ter como foco a articulao entre cincia, cultura
e trabalho, como dispe o inciso I do art 36, cujo fundamento, ser a educao tecnolgica
bsica que implica na compreenso do significado da cincia, das letras e das artes e do
processo histrico de transformao da sociedade e da cultura.
Contudo, ao levar em conta a dura realidade da maioria da populao, que ingressa
precocemente no mundo do trabalho em ocupaes precarizadas, a LDBEN prev a
70

possibilidade de formao tcnica, desde que atendidos os objetivos do ensino mdio. Essa
possibilidade assegurada pelo Decreto 5154/2004, incorporado pela Lei 11.741/2008 que
altera dispositivos da LDBEN e prope para o Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional, (EMIEP), uma educao politcnica que articule cincia, trabalho e cultura, de
modo a conduzir o educando ao desenvolvimento da capacidade de atuar intelectualmente, ou,
como j se afirmou anteriormente, ao domnio intelectual da tecnologia, como resultado da
articulao entre teoria e prtica. Se no discurso a defesa a ampliao progressiva da oferta
de uma proposta de Ensino Mdio que articule cincia, tecnologia e cultura, as condies
materiais, nas quais se desenvolve a acumulao flexvel, apontam noutra direo qual seja, a
necessidade diversificada de competncias flexveis, que integra, nas cadeias produtivas,
desde a fora de trabalho mais desqualificada que vai desenvolver atividades precarizadas, at
a fora de trabalho de qualificao mais sofisticada, a se responsabilizar pelas atividades de
inovao, manuteno e gesto, em complexos sistemas produtivos.
Desse modo, Mato Grosso v-se diante de dois grandes desafios ao formular suas
Orientaes Curriculares para a Educao Bsica. O primeiro, a que se refere o texto acima,
contempla a democratizao do Ensino Mdio com a mesma qualidade para todos,
independentemente da origem de classe e o segundo, a busca do equilbrio possvel entre a
utopia e as condies materiais que a realidade dispe para sua implementao, o que implica
na formulao de polticas e propostas que avancem no sentido das positividades, ao tempo
que enfrentem as negatividades, construindo condies materiais que permitam de fato a
ampliao de oportunidades, assegurada a qualidade de ensino.
Embora essa utopia parea estar cada vez mais distante pelo carter crescentemente
excludente do capitalismo em sua forma contempornea, o esgotamento do regime de
acumulao flexvel que culminou na recente crise econmica, que atinge brutalmente
tambm os pases centrais, permite pensar em um reposicionamento do papel do Estado e da
importncia das polticas pblicas como mediadoras da relao entre capital e trabalho. H,
portanto, algumas condies concretas novas que permitem avanar no enfrentamento dos
efeitos da excluso mediante a construo de alternativas via aes do Estado, que apontem
para a retomada da democratizao, em que cidadania e trabalho sejam de fato, dimenses
constitutivas indissociveis, do homem e da sociedade.
Nesse quadro, h que buscar o avano possvel, em face dos recursos disponveis e da
escola concreta, com suas possibilidades e limitaes. Contudo, um ponto fundamental: a
formulao de diretrizes que priorizem uma formao cientfico-tecnolgica e scio-histrica
para todos, no sentido da construo de uma igualdade que no est dada no ponto de partida,

71

e que, por essa mesma razo, exige mediaes diferenciadas no prprio ensino mdio,
objetivando atender s demandas diferenciadas e desiguais.
Isso significa no fazer concesso ao carter bsico do Ensino Mdio, supondo ser
possvel sua substituio pela educao profissional independente de escolaridade. Contudo,
j no Ensino Mdio, a formao cientfico-tecnolgica e scio-histrica dever ser
completada, na parte diversificada, por contedos do mundo do trabalho, sem que se
reproduzam os cursos profissionalizantes tpicos do taylorismo/ fordismo.
Certamente, o tratamento terico-metodolgico adequado dos contedos das reas de
cdigos e linguagens, cincias da natureza e matemtica e cincias humanas, todas
complementadas com o estudo das formas tecnolgicas, j fornecer o necessrio suporte
participao na vida social e produtiva. O trabalho transversaliza todas as reas, como
contexto mais importante da experincia curricular no ensino mdio, seu princpio
organizador, dessa forma no mais limitado ao ensino profissionalizante (DCNEM, 1998)24.
Firmando tambm o propsito de ser uma educao integral e no uma mera preparao para
exames vestibulares, as DCNEM tm por fundamentos filosficos o trip: esttica da
sensibilidade (que valoriza o criativo, o curioso e favorece o trabalho autnomo, no
padronizado); poltica da igualdade (que busca a solidariedade e respeita a diversidade, sendo
base da cidadania) e tica da identidade (que promove a autonomia do educando, da escola e
das propostas pedaggicas).
No entanto, esse tratamento no ser suficiente para muitos alunos, para os quais o
ensino mdio mediao necessria para o mundo do trabalho e condio de sobrevivncia.
Para atender s necessidades desses alunos, o Ensino Mdio, integrado s modalidades Ensino
Mdio Integrado Educao Profissional, (EMIEP), e Educao de Jovens e Adultos (EJA),
essa ltima acrescida do Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio,
(PROEJA), conforme as diretrizes do Decreto 5154/2004, incorporado pela Lei 11.741/2008
que alterou dispositivos da LDBEN com relao ao EMIEP, constituir-se- em espao
adequado. No ofertar estas alternativas significar estimular os jovens que precisem
trabalhar, ao abandono do Ensino Mdio, ou mesmo sua substituio por cursos
profissionais, abrindo mo do direito escolaridade e continuidade dos estudos.
Lembrando Gramsci, (1978: 36), sempre bom ter claro que as escolas so
antidemocrticas, no pelos contedos que ensinam acadmicos, desinteressados, ou
tcnico-profissionalizantes, interessados mas pela sua funo. Preparar diferentemente os
intelectuais segundo o lugar que iro ocupar na sociedade, enquanto dirigentes ou enquanto
trabalhadores. Assim, a oferta de modalidades diversificadas para atender s diferentes
24

DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.

72

necessidades dos alunos, desde que no sejam desiguais quanto qualidade, contempla o
princpio da unitariedade que fundamenta a concepo de Educao Bsica adotada nestas
Orientaes Curriculares.
Para a maioria dos jovens, o exerccio de um trabalho digno ser a nica possibilidade
de continuar seus estudos em nvel superior. O ensino mdio dever responder ao desafio de
atender a estas duas demandas: o acesso ao trabalho e a continuidade de estudos, com
competncia e compromisso.
4.1

Finalidades e Objetivos

I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Estas finalidades explicitam com clareza a inteno do legislador: superar a dualidade
socialmente definida, entre educao em geral e educao especificamente dirigida para a
formao profissional, que passa a ser tratada como excepcionalidade, a exigir cursos mais
longos.
Ao propor a formao integrada como eixo do currculo, denominada no texto legal de
educao tecnolgica bsica, a LDBEN assume a concepo que a aponta como a sntese
entre o conhecimento geral e o especfico, determinando novas formas de selecionar,
organizar e tratar metodologicamente os contedos e, como conceito dessa mesma concepo,
a perspectiva do trabalho visto como prxis humana, como o conjunto de aes, materiais e
espirituais, que o homem, individual e coletivamente desenvolve, para transformar a natureza,
a sociedade, os outros homens e a si prprio, a fim de produzir as condies necessrias sua
existncia. Desse ponto de vista, toda e qualquer educao sempre ser educao para o
trabalho.

73

A ningum ocorreria afirmar que o conhecimento da lngua portuguesa, ou mesmo da

estrangeira, no seja educao para o trabalho. O mesmo pode ser dito com relao qumica,
biologia ou matemtica, particularmente no mundo contemporneo, em que qualquer
forma de ao, produtiva ou no, exige o domnio de mltiplos conhecimentos que se
articulam entre si. Nesse sentido, o que se inova como finalidade, no s para o Ensino
Mdio, mas para todos os nveis de ensino, o desenvolvimento da capacidade de usar
conhecimentos cientficos de todas as reas para resolver as situaes que a prtica social e
produtiva apresenta ao homem cotidianamente. Essa capacidade apresenta-se como um
componente indissocivel do atual estgio de desenvolvimento da sociedade capitalista em
que, apenas o conhecimento prtico e o bom senso, embora continuem importantes, no so
mais suficientes para enfrentar os desafios postos pelo atual modelo de desenvolvimento
capitalista que cada vez mais usa a cincia como fora produtiva, mas que nem sempre o faz
garantindo padres de boa qualidade de vida individual e social, quebrando assim o eixo de
sua prpria sustentabilidade, por fora das contradies geradas por sua prpria lgica, que
a lgica do lucro. As finalidades e objetivos do Ensino Mdio, levando em conta essa
concepo, tm por tarefa educar o jovem de forma que ele participe produtivamente do
mundo das relaes sociais concretas, garantindo o desenvolvimento de sua autonomia
intelectual, de seu comportamento tico e de um bom nvel de compromisso poltico.
Para que esse compromisso com os adolescentes e com a sociedade seja cumprido, o
projeto pedaggico de cada escola para o Ensino Mdio, consideradas as suas especificidades,
dever possibilitar a cada aluno, ao longo de sua vida:
- aprender permanentemente;
- refletir criticamente;
- agir com responsabilidade individual e social;
- participar do trabalho e da vida coletiva;
- comportar-se de forma solidria;
- acompanhar a dinamicidade das mudanas sociais;
- usar os conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos para resolver
problemas, o que implica em aprender a usar o mtodo cientfico;
- ter utopia, a orientar a construo de seu projeto de vida e de sociedade.
Para definir a identidade do Ensino Mdio a partir da educao tecnolgica enquanto
mediao entre educao fundamental e superior, essa concepo v o trabalho como prxis
74

humana e no simplesmente como produtor de mercadorias que geram riqueza para o capital e
o trabalhador, como aquele que troca sua fora de trabalho por alguma forma de retribuio
financeira, condio necessria para assegurar a sua sobrevivncia, essa, a concepo de
trabalho manifesta histrica e concretamente pelo capitalismo.
A escola de Ensino Mdio s atender suas finalidades quando sua proposta
contemplar essa realidade, de modo a viabilizar, para todos os alunos, o acesso cincia,
cultura e tecnologia capacitando-os para a vida social e produtiva, sem render-se
seletividade que historicamente caracterizou este nvel de ensino. Assim, no h que fazer
concesses quer a um ensino academicista e livresco, ou a uma proposta de formao para
ocupaes parciais ou precarizadas, constituda de simples aprendizagem de conhecimentos e
habilidades instrumentais.
Mais do que nunca, o Ensino Mdio dever superar a concepo conteudista que o tem
caracterizado, em face de sua verso predominantemente propedutica, para promover
mediaes significativas entre os jovens e o conhecimento cientfico, articulando saberes
tcitos, experincias e atitudes. Essa mudana imperativo de sobrevivncia, em um mundo
imerso em profunda crise econmica, poltica e ideolgica.
Contudo, preciso considerar que para muitos educandos, o trabalho precocemente
exercido condio no s de existncia, mas tambm da prpria permanncia no sistema de
ensino, na maioria das vezes viabilizada pelo ingresso no mercado de trabalho. Por conta
disso, o Sistema Estadual dever contemplar propostas que atendam s especificidades dos
educandos, das regies e das comunidades, observando os recursos disponveis e o
investimento possvel, de modo a promover aproximaes sucessivas quelas finalidades.
Assim, h que considerar as finalidades expressas na legislao luz das condies
que esto historicamente dadas, particularmente no que diz respeito ao modelo de
desenvolvimento em curso, que acentua, nos pases perifricos, as contradies entre capital e
trabalho, corroendo os fundos pblicos, extinguindo postos de trabalho e aumentando a
excluso.
Em sntese, a aproximao das finalidades far-se- por diferentes mediaes, em face
das condies concretas de cada regio, de cada localidade e de cada escola.
4.2

A Funo Social do Ensino Mdio

Ao assumir que os compromissos do Ensino Mdio referem-se a todos os

adolescentes, independentemente de sua origem de classe, preciso destacar o papel da escola
pblica na construo de uma proposta pedaggica que propicie situaes de aprendizagem
variadas e significativas aos seus educandos, de modo geral pauperizados economicamente,
75

em conseqncia de que no tm tido acesso aos bens culturais e simblicos socialmente

produzidos. O Ensino Mdio no Brasil tem exercido, dentre outras, a funo de referendar a
incluso dos includos, justificada pelos resultados escolares. Na verdade, os includos
vivenciam um conjunto de experincias sociais e culturais que lhes assegura larga vantagem
na relao com o conhecimento sistematizado, isso sem falar nas condies materiais
favorveis ao estabelecimento dessa relao. Assim que, no por coincidncia, os que
permanecem na escola so tambm os que melhor se comunicam, tm melhor aparncia,
dominam mais conhecimentos e apresentam condutas mais adequadas ao disciplinamento
exigido pela vida escolar, produtiva e social.
A escola pblica de Ensino Mdio s ser efetivamente democrtica quando seu
projeto pedaggico, sem pretender ingenuamente ser compensatrio, propiciar as necessrias
mediaes para que os menos favorecidos estejam em condies de identificar, compreender e
buscar suprir, ao longo de sua vida, suas necessidades com relao participao na produo
cientfica,

tecnolgica

e cultural.

Essa nova compreenso

permitir

superar

as

profissionalizaes estreitas, restritas apropriao de modos de fazer para uma parcela da

populao condenada, a priori, excluso, tida como irremedivel face pobreza econmica,
para a qual, em princpio, qualquer esforo pedaggico seria intil. Ao contrrio, a escola
mdia compreender que os culturalmente diferentes, porquanto desiguais com relao
propriedade, desde cedo se relacionam com o trabalho, a partir do que, elaboram sua prpria
cultura e produzem saber, no transcurso das relaes sociais e produtivas das quais participam
e que, essas experincias, circunscritas origem de classe, resultaro em limitaes com
relao apropriao da cincia oficial e da cultura dominante.
Em vista disso, a escola mdia dever ser capaz de ao articular cincia, trabalho e
cultura, exercer a sua funo universalizadora, atravs de um projeto poltico-pedaggico que
permita o enfrentamento dessas limitaes, elaborar e por disposio dos jovens que vivem
do trabalho a nova sntese entre o geral e o particular, entre o lgico e o histrico, entre a
teoria e a prtica, entre o conhecimento, o trabalho e a cultura. Essa a finalidade do Ensino
Mdio pblico: ser geral sem ser genrico e relacionar-se ao trabalho sem ser estreitamente
profissionalizante.
O Ensino Mdio, assim concebido, poder ter um projeto pedaggico que contemple
diferentes contedos em diferentes modalidades, para atender s especificidades de seus
jovens educandos, diferentes e desiguais social e economicamente, sem comprometer o
conceito de escola unitria. A unitariedade ser assegurada pela sua finalidade, que expressa o
compromisso com a igualdade de direitos, no como um atributo formal, assegurado pela

76

legislao, mas como uma conquista real, processo histrico de destruio das desigualdades,
que se d atravs da atividade real dos homens, da qual a escola participa.
A nova escola mdia, portanto, poder trabalhar com contedos diferentes para alunos
cuja relao com o trabalho, com a cincia e com a cultura ocorrem diferentemente, desde que
sua finalidade, articulada do Sistema Educacional como um todo, seja fazer emergir, em
todos os alunos, o intelectual trabalhador, ou, no dizer de Gramsci, o verdadeiro dirigente,
porquanto nem s especialista e nem s poltico, mas expresso de um novo equilbrio entre o
desenvolvimento das capacidades de atuar praticamente e de trabalhar intelectualmente.
Esse novo intelectual, a ser formado pela mediao do Ensino Mdio, potencialmente
preparado para participar ativamente da vida social, poltica e produtiva, ser fruto da nova
sntese entre cincia, trabalho e cultura, e, portanto, capaz de desempenhar suas atividades
como cidado, homem da polis, sujeito e objeto de direitos, e, como trabalhador, em um
processo produtivo em constante transformao.
4.3

Princpios

O Ensino Mdio, ao organizar sua proposta poltico-pedaggica, dever observar os

princpios enumerados a seguir, que expressam o compromisso do Estado do Mato Grosso.
4.3.1 Universalizao
Embora tenha havido significativa expanso do Ensino Mdio nas ltimas dcadas, o
ndice de escolarizao lquida, considerando a populao de 15 a 19 anos, ainda no
ultrapassava, no Estado do Mato Grosso, segundo dados do censo escolar de 2007 que registra
o movimento e rendimento escolar de 2006 e acusa 132.000 alunos matriculados com 87.662
aprovaes, o que corresponde a 66,41% para o Ensino Mdio de Formao Geral.25
As polticas de educao para o perodo 2007/2010 propem a progressiva expanso
do atendimento desse nvel de ensino, embora haja clareza que a universalizao, parte da
dvida social que o pas acumulou ao longo dos anos para com os que vivem do trabalho,
exigir esforos de mais de uma gesto. Para tanto, sero definidas metas quantitativas a cada
perodo, relativas ampliao da oferta de vagas para cada Regio, considerando suas
demandas e especificidades e tambm, levando em conta que a melhoria dos ndices de
atendimento da populao de 15 a 19 anos, alm da expanso de vagas, estende-se meta de
diminuio da evaso e da repetncia. Esses ndices, para o Estado, considerando os mesmos
dados e perodo acima citados ainda estavam em torno de 28,80%.
25

Dados da Sntese do Censo Escolar de 2007 publicado no D.O.U. de 14-01-2008.

77

A melhoria das condies de sucesso e permanncia dos estudantes, por conseguinte,

tendo em vista a qualidade de ensino, depende de uma srie de investimentos, tais como: em
equipamentos, em ampliao do espao fsico, na qualificao permanente dos professores,
etc. Contudo, nada ser suficiente se no houver um rigoroso esforo na reconstruo da
proposta poltico-pedaggica da escola, tendo em vista as demandas de educao do jovem e
da sociedade, em face da nova realidade da vida social e produtiva.
4.3.2 Unidade de orientao
A LDBEN, ao definir que o Ensino Mdio a etapa final da Educao Bsica,
determina que, independentemente da forma como se organize, dever propiciar a todos,
formao geral que os capacite a participar da vida social e produtiva com autonomia
intelectual e com senso tico, educando-se permanentemente atravs da continuidade dos
estudos e das dimenses pedaggicas presentes no conjunto das relaes sociais e produtivas.
Para tanto, todos os currculos devero contemplar:
-

os princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamenta o processo produtivo;

as habilidades tecnolgicas bsicas;

as formas de linguagem prprias das diferentes atividades sociais e produtivas;

as categorias de anlise que propiciem a compreenso histrico-crtica da

sociedade e das formas de atuao do homem, como cidado e trabalhador, sujeito e objeto da
histria. (Kuenzer, 2000).
A unidade de orientao, portanto, assegura a unitariedade da educao, partindo do
pressuposto que todos os jovens, independentemente de sua origem de classe, tm os mesmos
direitos de acesso ao conhecimento, na perspectiva da cidadania, que pressupe a participao
na produo, no consumo, na cultura e na poltica.
H que considerar, contudo, o que j se observou anteriormente com respeito aos
conceitos de diferena e desigualdade, para que, em nome da unidade de orientao no se
obscuream as diferenas de classe, que determinam diferentes demandas com relao ao
acesso ao conhecimento, e, conseqentemente, diferentes tratamentos quanto ao contedo e
ao mtodo, uma vez que os menos favorecidos necessitam de mais numerosas e diversificadas
mediaes para se apropriar de conhecimentos e desenvolver capacidades que os filhos da
burguesia desenvolvem naturalmente, em face de suas experincias de classe.

78

4.3.3

Diversificao de modalidades

O desenvolvimento histrico do Ensino Mdio no Brasil caracterizou-se pela

heterogeneidade em todos os aspectos, da finalidade estrutura fsica. Essa heterogeneidade,
somada s diferenas e desigualdades do alunado e s especificidades regionais, determinam a
necessidade da oferta de programas diversificados, estimulando a criao de diferentes
alternativas, desde que se observe a base comum, as diretrizes curriculares nacionais e as
normas complementares estaduais.
Dessa forma, cabe a cada escola a elaborao do projeto poltico pedaggico, a partir
de um amplo e aprofundado processo de diagnstico, anlise e proposio de alternativas, o
que demanda a participao efetiva de todos os envolvidos: comunidade, pais, alunos e
professores. Esse processo dever contemplar as caractersticas da Regio, as demandas da
comunidade onde se insere a escola, as caractersticas e necessidades do educando, a
capacidade da escola no que diz respeito aos recursos humanos, equipamentos, espao fsico e
possibilidades de articulaes interinstitucionais que permitam ofertas diversificadas e de
qualidade.
Em face da crise de financiamento, preciso decidir com realismo e buscar a
otimizao dos recursos disponveis na escola e na comunidade, o que no significa
desobrigar o Estado de suas responsabilidades, mas ter a clareza de que, para os que vivem do
trabalho, a escola pblica de qualidade a nica alternativa para a apropriao do
conhecimento, tendo em vista a cada vez mais difcil construo da dignidade humana,
finalidade mxima a orientar a elaborao do projeto poltico-pedaggico.
Importante destacar que a diversificao de modalidades no significa apenas
reconhecer que existem preferncias dos alunos em face das diferenas individuais que levam
alguns a gostar de artes, outros de comunicao, de humanidades, cincias exatas ou
tecnologias, mas reconhecer que muitas vezes as preferncias expressam limitaes de
conhecimento, ou mesmo antecipada conscincia de impossibilidade, em decorrncia de
experincias anteriores, determinadas pelas condies materiais de existncia.
Assim que, um aluno, pode preferir mecnica a arte, porque essa a realidade do
trabalho que conhece e exerce precocemente, como estratgia de sobrevivncia. Outro pode
preferir atividades fsicas s cincias exatas, porque suas experincias de classe, no lhe
propiciaram o desenvolvimento do raciocnio lgico. a escola, portanto, que lhe propiciar
oportunidades de estabelecer relaes com os distintos campos do conhecimento, de modo a

79

exercer o seu direito a escolhas, e ao mesmo tempo superar suas dificuldades em face de suas
experincias anteriores.
Como j se analisou anteriormente, essa afirmao no encerra uma crena ingnua
em um pretenso poder compensatrio da escola, mas, no reconhecimento da sua funo
enquanto espao que atua sistematizadamente sobre os processos de formao humana, o que
faz a partir de uma finalidade, ou seja, de uma utopia.
4.3.4 Integrao entre cincia, trabalho e cultura
As relaes entre cincia, cultura e trabalho, que caracterizam essa etapa de
desenvolvimento, no podero, sob nenhuma hiptese serem desconsideradas, sob pena de
que, ao elaborar um projeto de ensino mdio, venha a ser privilegiada uma abordagem
sucundarista, de carter apenas propedutico ou pragmatista, voltada predominantemente para
o domnio restrito de formas de trabalho, uma vez que a cincia invadindo os campos da
produo e do trabalho produz conhecimento, definindo por meio de sua incurso nesses
campos, novas formas culturais.
essa compreenso que orienta a concepo de Ensino Mdio para o Estado do Mato
Grosso e que assume a necessidade da formao de um trabalhador de novo tipo, ao mesmo
tempo capaz de ser poltico e produtivo, atuando intelectualmente e pensando praticamente:
trabalhador crtico, criativo e autnomo intelectual e eticamente, capaz de acompanhar as
mudanas e educar-se permanentemente.
Para que tal ocorra, o eixo do currculo dever ser o trabalho compreendido como
prxis humana, e no apenas como prxis produtiva, a partir do que no h dissociao entre
educao geral e formao para o trabalho. Toda educao educao para o trabalho, que
no se confundir com formao profissional estrito senso. Assim, a formao profissional,
em sua dimenso bsica, est presente na base nacional comum e no se confunde com a parte
diversificada, que tambm atender a ambas as finalidades.
Esse eixo, contudo, exige recortes, para que no se caia na iluso de um sistema
cientfico nico que articule todos os saberes, ou se permanea na lgica que historicamente
reproduziu a concepo positivista com sua fragmentao, cristalizada em disciplinas
escolares estanques. Esses recortes, observado o estatuto epistemolgico e histrico de cada
cincia, devero tomar como eixo organizador do currculo as diferentes prticas sociais e
produtivas selecionadas a partir das caractersticas e demandas da clientela e da regio, tendo
em vista as finalidades de democratizao do conhecimento para a constituio da cidadania e
ser a partir deles que sero selecionados os contedos da base nacional comum e da parte
diversificada.
80

A partir dessa compreenso, as diretrizes e os parmetros curriculares sero antes

grandes linhas orientadoras do que roteiros de contedos a serem rigidamente trabalhados por
todos da mesma forma. Reitera-se, aqui, a autonomia e a competncia da escola para delinear
um projeto poltico-pedaggico imerso no coletivo verdadeiramente comprometido,
intelectual e eticamente, com o desenvolvimento de conscincias autnomas e com a
superao da excluso, para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria, nos
termos apontados nos itens referentes unidade de orientao e diversificao de
modalidades.
4.3.5 Identidade
As escolas de ensino mdio desenvolveram-se, ao longo dos anos, nos espaos ociosos
do ensino fundamental. Na rede pblica, so poucos os estabelecimentos que foram
planejados para atender s caractersticas dos adolescentes. Em decorrncia, assim como no
construram a sua identidade em termos de concepo, tambm no construram sua
identidade fsica enquanto escolas que educam jovens.
Reconhecendo essa limitao, preciso buscar, atravs da articulao com a
comunidade, construir identidade prpria escola de Ensino Mdio, de modo a atender, da
melhor forma possvel, as condies e necessidades dos jovens e adultos, em termos de
espao e tempo de aprendizagem.
Na prtica, isso significa planejar espaos que, levando em conta as especificidades
dos jovens alunos, propiciem as necessrias condies para que relaes diversificadas e
significativas com o conhecimento se estabeleam de forma prazerosa. Bibliotecas,
videotecas, laboratrios diversos, inclusive de lnguas e de informtica, espaos para prticas
esportivas, artsticas e culturais, devem estar disponveis no s para a realizao de
atividades programadas, mas tambm, para que o jovem faa experimentos, pesquisas, busque
respostas para suas inquietaes, crie grupos de dana, aprenda msica, faa prticas
esportivas, exercite a organizao estudantil em outros horrios, sentindo prazer em
permanecer na escola.
4.3.6 Autonomia
A concretizao dos princpios apresentados exige autonomia do Sistema Pblico
Estadual, das instncias locais e principalmente das escolas, tal como determina a LDBEN,
em relao s determinaes das Diretrizes Curriculares Nacionais. Nesse sentido, elas devem
ser compreendidas como linhas que fornecem orientao sobre a direo a ser seguida, e por
81

isso de carter geral, embora obrigatrias, uma vez que previstas em lei e devidamente
aprovadas pelo CNE e homologadas pelo Ministro de Educao e do Desporto. No podem,
portanto, servir de justificativa para prticas autoritrias ou mecanismos de controle prvio,
por parte de qualquer instncia do sistema pblico ou da direo da escola. Da mesma forma,
no pode abrigar prticas discriminatrias, reforando privilgios ou excluses.
Com relao a esse ponto, as DCNEM mostram que a conjugao entre diversidade e
autonomia dever estimular identidades escolares mais libertas da padronizao burocrtica
que formulem e implementem propostas pedaggicas prprias, com destaque para o
acolhimento da diversidade de alunos e professores.
Como antdoto burocratizao, a LDBEN vincula autonomia proposta pedaggica,
atribuindo escola a competncia para formul-la, a partir das diretrizes nacional e estadual.
escola, portanto, que cabe definir as finalidades que expressam o desejo da comunidade,
dos alunos e dos professores, e traduzi-los em uma proposta curricular que articule o esforo
coletivo tendo em vista a sua concretizao. Isso se dar atravs de um amplo processo de
discusso que assegure o envolvimento da comunidade escolar na elaborao, no
desenvolvimento e na avaliao permanente da proposta, de modo a construir e sustentar o
compromisso de todos com a aprendizagem e com o melhor uso possvel dos recursos
humanos, financeiros e materiais, a partir da utopia da construo de uma sociedade
verdadeiramente democrtica.
4.3.7 Avaliao
O carter pblico da educao determina a necessidade de permanente prestao de
contas pelo Sistema Pblico de Educao e pela escola. Se esse princpio sempre integrou a
administrao pblica, os princpios de diversificao e de autonomia, medida que
objetivam o enfrentamento das diferenas tendo em vista a construo da universalidade do
direito ao conhecimento, reforam a necessidade do acompanhamento continuado dos
resultados obtidos para subsidiar as decises relativas ao planejamento da educao e do
currculo.
A avaliao tem como finalidade, alm de prestar contas sociedade, fornecer
elementos para o Sistema de Ensino e para a escola, de forma a poderem tomar decises que
cada vez mais aproximem os resultados alcanados das metas pretendidas, atravs da melhor
utilizao possvel dos recursos disponveis.
Para tanto, a avaliao estar presente em todos os momentos da planificao e do
desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico, desde a identificao de necessidades at a
obteno de resultados, contemplando todas as dimenses do trabalho pedaggico, quais
82

sejam: financiamento, espao fsico, gesto, equipamentos, recursos humanos, currculo,

atendimento aos educandos e comunidade e assim por diante.
A avaliao s atingir suas finalidades quando der publicidade aos resultados
alcanados, permitindo comunidade acompanhar os resultados do trabalho educativo.
4.3.8 A estrutura
Para atender aos princpios adotados, a oferta de Ensino Mdio no Estado do Mato
Grosso dever manter uma nica estrutura que assegure a todo o educando os mesmos direitos
relativos certificao e qualidade, o que significa adotar uma nica trajetria no que diz
respeito aos objetivos da educao bsica, que ser complementada por ofertas diversificadas
que atendam s diferentes necessidades, derivadas das diferenas culturais e de classe. Com a
finalidade de atender s diversidades para diminuir as diferenas, o Ensino Mdio obedecer a
uma organizao que oferea Ensino Mdio de Educao Geral, etapa da Educao Bsica
diversificado nas modalidades Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, (EMIEP) e
EJA/PROEJA, alm das demais modalidades e especificidades, que integram a Educao
Bsica, com a finalidade de atender diversidade cultural, constantes do item 6.
5.

Ensino Mdio de Educao Geral

Essa etapa da educao bsica tem por objetivo o estabelecimento de relaes com a
cultura e com o conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico, de modo a assegurar a
preparao bsica para a participao nas relaes sociais e produtivas, de forma cidad. Para
isso, combinar conhecimentos gerais e especficos de modo a articular pensamento e ao,
teoria e prtica, escola e sociedade e contemplar:
- o universo da cincia contempornea;
- as novas tecnologias;
- as relaes scio-histricas que os homens estabelecem na sociedade e no trabalho;
- as diferentes formas de linguagem presentes nos espaos sociais e produtivos.
sempre necessrio reafirmar que a escola pblica ser, para muitos jovens, o espao
por excelncia da sua relao com a cultura e com o conhecimento cientfico em todas as
reas. Portanto, a educao geral dever ter por meta a universalizao dos conhecimentos
minimamente necessrios sua insero na vida social, poltica e produtiva, nas condies
mais igualitrias possveis, para o que a escola dever propiciar situaes de aprendizagem
que permitam enfrentar, se no superar, as diferenas de acesso aos bens culturais e
simblicos.
83

5.1

O Ensino Mdio Integrado Educao Profissional (EMIEP)

Essa modalidade deve ser oferecida para atender s necessidades de educao

profissional com vistas incluso social, com foco nas especificidades de cada regio, das
escolas e dos alunos, abrangendo reas de formao a partir das demandas da prxis social e
produtiva.
O Ensino Mdio Integrado articular organicamente os conhecimentos gerais bsicos e
os relativos formao profissional, de forma a propiciar participao na vida social e
produtiva, ressaltando-se que ambas promovem, cada uma a seu modo, experincias e espaos
de cidadania e trabalho. Nesse sentido sua organizao curricular integrar educao geral e
profissional atravs da intencional seleo e organizao de contedos e atividades, de modo
a assegurar que o currculo no se constitua em mera sobreposio de partes que no guardam
organicidade entre si.
Ao contrrio da lgica que rege o tratamento tradicional do Ensino Mdio, cujos
contedos so selecionados e trabalhados a partir do enfoque disciplinar, o princpio da
integrao implica em tomar a prtica social e os processos de trabalho como ponto de partida
para a construo do currculo, organizado pela lgica interdisciplinar, envolvendo vrios
professores e por vezes constituindo-se em projetos. Sua finalidade permitir ao aluno o
exerccio do mtodo cientfico, formulando problemas, coletando dados e informaes atravs
dos mais variados procedimentos, comparando conhecimento popular e cientfico,
interpretando, analisando, comunicando e projetando alternativas de soluo para problemas
sociais e laborais, que devero ser experimentadas atravs de inseres na comunidade, de
modo a vivenciar situaes que articulem cidadania e trabalho.
nesse espao curricular integrado, que o aluno apreender as relaes existentes
entre conhecimento, cultura e trabalho e identificar as relaes entre teoria e prtica, entre o
geral e o especfico exercitando a criatividade, a responsabilidade social, a solidariedade e
compreendendo-se como sujeito individual e coletivo, capaz de usar o conhecimento para
transformar a realidade.
Partindo da concepo que o trabalho uma relao social fundamental que define o
modo humano de existncia, posta como referencial pedaggico para construir o currculo do
Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, supera-se a idia que o trabalho responde
somente ao mundo das necessidades, uma vez que envolve as dimenses sociais, estticas,
culturais, artsticas e de lazer.

84

Ao escolher as reas de trabalho que sero objeto do EMIEP, no caso especfico do

Estado de Mato Grosso, no h como deixar de reconhecer o modelo de desenvolvimento
econmico em curso, voltado para o forte desenvolvimento da agroindstria, apontando
significativos impactos nos setores de servios e comrcio.
Os pressupostos bsicos definidos para o Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional tm como eixos:
1 - Articulao e integrao dos conhecimentos cientficos, tecnolgicos, culturais e
humansticos em suas relaes com o mundo do trabalho, como base material da produo;
2 - Interao com as polticas pblicas de desenvolvimento local, regional, estadual e
nacional;
3 - Interao com todos os agentes sociais atuantes e comprometidos com esta
modalidade educacional;
4 - Sintonia com as caractersticas, necessidades e potencialidades de desenvolvimento
socioeconmico e tecnolgico.
5 - Respeito diversidade cultural, social, econmica e tnica do Estado.
6 - Busca da diversificao da forma de organizao do currculo: pedagogia da
alternncia, modulao por rea do conhecimento, por disciplina, por semestre, por ano.
A par desses pressupostos bsicos o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional
estender-se- outras especificidades e/ou modalidades: PROEJA nos Centros de
EJAs/CEJAs, Educao do Campo, Educao Indgena, Educao para os Quilombolas.
5.2

Ensino Mdio Integrado modalidade EJA/PROEJA

Com o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional na modalidade EJA/PROEJA,

institudo pelo Decreto n 5840/06, o Estado de Mato Grosso tem como objetivo corrigir a
dvida histrica com a oferta de educao para os jovens e adultos.
Esse programa visa propiciar a consolidao de um projeto nacional que tem como
fundamento a integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura
geral, com a finalidade de contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e
profissional, condio necessria para o efetivo exerccio da cidadania (Documento Base
PROEJA/06). So os seguintes princpios que o fundamentam:
1 - Incluso;
2 - Insero orgnica da modalidade EJA integrada educao profissional;
3 - Ampliao do direito educao bsica, pela universalizao do Ensino Mdio;
4 - Trabalho como princpio educativo;
5 - Pesquisa como fundamento da formao;
85

6 - Condies geracionais, de gnero, de relaes tnico-raciais como fundantes da

formao humana e dos modos como se produzem as identidades sociais.
O PROEJA ser ofertado nos Centros de Educao de Jovens e Adultos/CEJAs, de
modo a integrar-se totalmente ao seu funcionamento. Para integrarem-se aos CEJAs e
atenderem s especificidades da Educao Profissional, os cursos sero ofertados de forma
presencial por rea de conhecimento, com organizao trimestral. Para concluir a fase, o
aluno dever cursar todas as reas de conhecimento integradas rea profissionalizante.
s disciplinas da rea Tcnica integrar-se-o s disciplinas da Base Nacional Comum.
Conforme definido no Decreto n. 5840/2006 os cursos de PROEJA tero durao mnima de
2400 horas, distribudas em trs anos com 800 horas anuais, assegurando-se a integrao da
Educao Bsica carga horria definida para os cursos, conforme o Catlogo Nacional de
Cursos.
Para a modalidade EJA temos que considerar os diferentes tempos e espaos
formativos com itinerrios descontnuos de formao, que a realidade dos alunos da EJA.
Para o PROEJA o Decreto n. 5840/2006 Art. 6 26 cita estes tempos e espaos de forma que
estes preceitos no venham a impedir o progresso do aluno, sem deixar de cumprir definies
legais, mas que garanta ao aluno, desde que verificadas as condies de cada um, que os
mesmos entrem e saiam dos cursos a qualquer tempo segundo os seus ritmos e saberes
prvios.
Tal parecer refora que todos os cursos e programas do PROEJA devem prever a
possibilidade de concluso, a qualquer tempo, desde que demonstrado aproveitamento e
atingidos os objetivos desse nvel de ensino, mediante avaliao e reconhecimento por parte
da respectiva instituio de ensino.
6. As modalidades/especificidades atendendo s diversidades
A Educao Bsica, em todos os nveis, atender s diversidades a partir da oferta das
modalidades e especificidades apresentadas a seguir. Essas modalidades/especificidades
asseguraro o carter bsico mediante a adequao dos contedos e metodologias das reas de
conhecimento, de modo a considerar as especificidades dos alunos que se constituem em seu
foco.

26

Art. 6 O aluno que demonstrar a qualquer tempo o aproveitamento no curso de educao profissional tcnica de nvel mdio, no mbito

do PROEJA, far jus obteno do correspondente diploma, com validade nacional, tanto para fins de habilitao na respectiva rea
profissional, quanto para atestar a concluso do ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior.

86

6.1

A Educao do Campo

A educao do campo deve ser compreendida a partir da concepo de que h uma

profunda relao entre educao, agricultura e vida camponesa, uma vez que a escola deve
contribuir permanentemente na melhoria da vida dos povos do campo. Da a urgente
necessidade de construir escolas do campo no campo. Trata-se de construir escolas vivas, o
que vale dizer, escolas ligadas vida, mergulhadas na realidade dos povos do campo,
aprofundando essa realidade no sentido de contribuir para a transformao dela mesma e da
vida dos povos do campo. Em outros termos, construir escolas que fazem diferena por
estarem comprometidas com a realidade em que se inserem, influenciando e deixando-se
influenciar por ela. Mais que mero espao fsico de transmisso de conhecimentos, a Escola
do Campo, assim compreendida e construda, constitui-se em centro dinmico de irradiao e
reflexo, em eficaz instrumento de transformao das pessoas e da realidade.
A histria da educao rural no Brasil foi de negao desse direito aos agricultores,
por parte das aes e das polticas governamentais. Mas, constata-se, sobretudo nas trs
ltimas dcadas do sculo XX, toda uma mobilizao por parte das organizaes e entidades
dos agricultores, no apenas por uma educao rural, mas por uma educao do campo. Essas
lutas fazem parte do conjunto de iniciativas e aes contra a concentrao da terra, do poder e
do saber e possibilitaram alguns avanos, dentre os quais destacamos:
-

o art.28 da LDB que faz uma referncia explicita oferta de educao para a

populao rural;
-

a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas

do Campo;
-

a realizao de duas Conferncias Nacionais de Educao do Campo.

6.1.1 A construo de uma Educao do Campo no Estado de Mato Grosso

O acesso da educao escolar para os povos do campo, nem sempre se pautou pela
concepo de propiciar uma escola voltada para a especificidade desses povos, construda em
funo da sua prpria realidade, voltada para a manuteno de seus direitos, dentre eles o de
conquista e permanncia na terra, com polticas pblicas de sade, transporte, moradia e
educao. Ao invs disso o que se lhes ofertava era uma escola urbana no campo,
naturalizando uma histria de excluso das comunidades rurais do processo produtivo e do

87

acesso aos seus direitos. Apesar desta histrica excluso, os povos do campo tm se
organizado e algumas conquistas em termos de polticas pblicas comeam a acontecer.
O Estado de Mato Grosso entre os anos de 1997 a 2005 apresentou um crescimento de
80,7% na oferta de matrcula para o ensino fundamental e de 704,3% para o ensino mdio. A
educao de jovens e adultos teve um crescimento de 94,1%, tambm neste perodo 27. Mais
recentemente, no ano de 2007, havia, no Estado de Mato Grosso, 119 (cento e dezenove)
Projetos de Assentamentos de Reformar Agrria, localizados em 69 (sessenta e nove)
municpios, com 13.656 (treze mil seiscentos e cinqenta e seis famlias), num total de
147.713 (cento e quarenta e sete mil, setecentos e treze) hectares de terra28.
Nesse contexto os povos do campo mobilizam-se em encontros e seminrios, aonde se
processam reflexes e troca de experincias que subsidiam o trabalho de construo de uma
educao do campo. Dessa forma que so concebidas as propostas para a constituio de
polticas pblicas de educao do campo no Estado de Mato Grosso, como parte de idntica
luta que se processa em todo o pas.29
Em novembro de 2002 o Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso, aprovou o
Parecer n 202-B sobre a educao do campo e em agosto de 2003, atravs da Resoluo n
126/03, o mesmo Conselho instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do
Campo no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso.
No ms de outubro de 2004 realizou-se, em Cuiab, o I Seminrio Estadual de
Educao do Campo, com o apoio do MEC. A concluso desse Seminrio foi sintetizada na
Carta de Intenes e apesar de sua importncia no foram concretizadas as aes esperadas.
Somente em novembro de 2005, a Carta de Intenes retomada pela Secretaria de Estado da
Educao (Seduc), que em 2007 cria na Superintendncia de Educao Bsica (SUEB), a
Gerncia de Educao do Campo30.
Em fevereiro de 2006, foi realizado o I Seminrio do Norte de Mato Grosso, como
uma atividade do Departamento de Pedagogia da Universidade do Estado de Mato Grosso,
Campus Universitrio de Sinop, articulada ao Frum Estadual de Educao do Campo. Nesse
evento iniciou-se o trabalho de levantamento de linhas polticas para um Plano Estadual de
Educao do Campo. A partir do Seminrio, do Frum e das diversas discusses nas
conferncias escolares, chegou-se a um texto propositivo contemplando essa especificidade da
educao bsica, que deveria subsidiar os trabalhos na Assemblia Legislativa e que foi
27

Ver Plano Estadual de Educao, Estado de Mato Grosso.

Dados da Secretaria da Educao do Estado de Mato Grosso.
29
A II Conferncia Nacional de Educao do Campo expressou bem essa realidade.
28

30

Estes dados foram sistematizados a partir das informaes publicadas pela Secretara de Estado de Educao em: Novas Perspectivas para
Educao do Campo em Mato Grosso Contextos e concepes: (Re)significando a aprendizagem e a vida - Jair Reck (Org.) - SEDUC MT
(2007).

88

concludo em maio de 2006 na Conferncia Estadual de Educao do Campo. No ms

seguinte foi realizado em Cuiab, o Seminrio Nacional de Educao do Campo que produziu
a Carta de Mato Grosso, uma Carta Compromisso para os gestores da educao de todo o
Brasil.
A criao, em 2006, do Comit Interinstitucional de Educao do Campo em Mato
Grosso foi outro passo importante na construo/consolidao dessa especificidade na
educao bsica que no ms de setembro deste mesmo ano, realiza a I Formao dos
Educadores do Campo no Estado e em janeiro de 2007, a Gerncia de Educao do Campo
coordena a realizao do encontro de Formao dos Educadores e Educadoras do Campo do
Estado de Mato Grosso.
Outro passo importante na construo da Educao do Campo no Estado de Mato
Grosso foi a elaborao do Plano Estadual de Educao, que dedica seu captulo 11 a essa
especificidade e apresenta as diretrizes para a Educao do Campo no Estado de Mato Grosso,
reconhecendo: a diversidade dos povos do campo e a necessidade de articulao com as
polticas nacionais, mas tambm com as demandas e especificidades de cada regio. Com
base nisso, assume o compromisso com a formulao e implementao de polticas pblicas
de Educao do Campo, respeitando o campo como um espao de vida e de relaes
vividas bem como produto e produtor de cultura. Por isso, o compromisso assumido est
baseado nos seguintes princpios orientadores: qualidade, respeito s organizaes e aos
movimentos sociais e seus saberes, identidade e localidade e cultura e formao dos sujeitos.
A par dessas diretrizes e princpios so assumidos dez objetivos:
- universalizar a oferta da educao bsica no campo;
- garantir infra-estrutura adequada para o acesso e a permanncia dos alunos no
campo;
- construir, com as comunidades escolares locais, uma proposta pedaggica voltada
realidade, superando a fragmentao do currculo e respeitando as diferentes metodologias
que consideram os sujeitos com suas histrias e vivncias, e as legislaes que regem os
sistemas de ensino;
- diversificar a oferta de cursos nas escolas do campo;
- melhorar a gesto nas escolas do campo;
- proporcionar formao especfica para os profissionais da educao do campo;
- melhorar as condies de trabalho e perspectivas das educadoras e educadores que
atuam nas escolas do campo;
- garantir espaos de debate para o fortalecimento da poltica de educao no campo;

89

- propor aes pedaggicas diretamente relacionadas realidade cotidiana do campo,

com resultados prticos de melhoria da qualidade de vida e,
- promover a pesquisa como meio de fortalecimento da educao do campo.
Como se constata por essas diretrizes e objetivos, o esprito da LDBEN presente na
proposta de educao bsica para o Pas, j abordada no incio desse documento, faz-se
presente na proposta do Plano Estadual de Educao, reforando a compreenso de que
Educao Bsica e ao Currculo soma-se a compreenso de que a identidade da escola do
campo se d pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade e por isso se baseia
na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza
futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais,
defendendo projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social
da vida coletiva no pas.31
Portanto, na construo dos Projetos Polticos Pedaggicos das Escolas do Campo,
tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Mdio, preciso que haja uma verdadeira
interao entre a escola e a famlia, a comunidade e o meio scio-profissional dos educandos
articulando os saberes da vida do jovem do campo com os saberes escolares do programa
oficial.
6.2

A Educao Indgena

Ao estabelecer a poltica de educao escolar indgena de Mato Grosso a Secretaria de

Estado de Educao definiu como princpios bsicos para a ao educativa o respeito pelas
formas tradicionais de organizao social e cosmolgica dos povos indgenas e pelos modos
prprios com que produzem e transmitem seus conhecimentos. Para tanto, props o
desenvolvimento de programas e projetos educacionais concebidos no contexto de relaes
interculturais e expressos por aes de formao intersubjetiva, percepo de diferentes
lgicas e ressignificao da instituio escolar a partir da cultura de cada povo ou sociedade32.
As iniciativas educacionais desenvolvidas pela SEDUC em comunidades indgenas
atendem ao duplo objetivo expresso tambm pela legislao federal atual:
1) proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas
memrias histricas, a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas
lnguas e cincias;
2) garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes,
conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades
indgenas e no-ndias (LDBEN, 1996 : Art. 78).
31
32

BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo - Art. 2o , pargrafo nico Resoluo 01/ CNE/2002.
SEDUC:2000, p.7

90

A iniciativa de elaborar Orientaes Curriculares para as escolas indgenas e organizlas por Ciclos de Formao Humana pretende viabilizar concretamente esses propsitos. As
orientaes aqui apresentadas serviro para a elaborao e desenvolvimento de projetos
polticos pedaggicos especficos para as escolas indgenas de Mato Grosso.
6.2.1 Breve retrospectiva histrica da educao escolar indgena em Mato
Grosso
O processo educacional (criao e recriao cultural) vem sendo realizado nas
sociedades indgenas por meio de diversas instituies tradicionais e por novas organizaes
trazidas pela sociedade moderna. A escola uma dessas instituies em processo de
consolidao em diversos povos indgenas de Mato Grosso.
A instalao das primeiras escolas destinadas aos ndios em Mato Grosso deu-se no
final da dcada de 1890, pelos missionrios salesianos. Posteriormente os militares de Rondon
tambm criaram diversas escolas e internatos. Depois deles, os salesianos ampliaram o
atendimento aos ndios Xavantes, os jesutas ocuparam o internato de Utiariti, a Funai
instalou dezenas de escolas como tambm o fizeram as misses catlicas e evanglicas, as
prefeituras municipais e a Seduc.
Em todas essas iniciativas, as agncias externas dominaram o espao escolar, quer pela
escolha da direo e de professores no-ndios, quer pelo controle das condutas dos alunos e
de toda a comunidade educativa. Durante dcadas, a participao indgena restringia-se
formao do corpo discente e aos trabalhos de monitoria e de apoio. Apenas em alguns casos
os professores indgenas assumiam suas escolas e os membros das comunidades participavam
ativamente da vida escolar.
Uma segunda caracterstica das escolas indgenas em Mato Grosso at a dcada de
1980 foi a desarticulao interinstitucional. As diferentes agncias desenvolviam iniciativas
de acordo com o seu perfil institucional e com seus interesses especficos, sem ocupar-se em
conhecer ou incorporar as experincias bem sucedidas das demais. Cada instituio procurava
legitimar-se junto populao que atendia e garantir o seu espao de trabalho. O resultado
no poderia ser outro seno a fragmentao e a desarticulao das aes, a inexistncia de
diretrizes gerais para a educao escolar e a proliferao de problemas de ordem religiosa,
lingstica, ortogrfica e financeira no interior das comunidades, especialmente daquelas em
que atuavam mais de uma instituio.
A dependncia de professores externos ocasionava tambm a interrupo das
atividades escolares, a imposio de currculos e de metodologias alheias cultura indgena e
o esvaziamento dos contedos lingsticos e culturais das comunidades.
91

Um cenrio de mudanas mais significativas viria a ocorrer a partir da dcada de 1980,

como resultado de diversos fatores internos e externos. Os prprios ndios passaram a
reivindicar e posteriormente a ocupar cargos e espaos institucionais anteriormente restritos a
no-ndios. A escola do faz de conta precisou ser substituda por uma escola que oferecesse
as condies indispensveis ao exerccio das novas atribuies. No campo externo, o processo
de elaborao constitucional fez surgir diversas associaes, grupos de trabalho e
organizaes no governamentais, voltadas para a temtica indgena em geral e para a
educao escolar indgena em particular. Elas se tornaram espaos de reflexo, pesquisa e
assessoramento, bem como de proposio de cursos, produo de materiais didticos e
acompanhamento pedaggico s escolas. O prprio poder pblico reformulou o seu discurso e
a sua prtica e encaminhou-os no sentido de propiciar uma educao escolar adequada aos
interesses das sociedades indgenas.
Na dcada de 1990 o poder pblico e as organizaes indgenas e indigenistas de Mato
Grosso fortaleceram novos espaos de atuao institucional como a Coordenadoria de
Assuntos Indgenas (uma instncia de articulao poltica e administrativa vinculada ao
gabinete do secretrio-chefe da Casa Civil); o setor de educao escolar indgena na Seduc e o
Conselho de Educao Escolar Indgena - CEEI/MT (um rgo deliberativo e de composio
paritria que passaria a coordenar a poltica de educao escolar indgena no estado e
assessorar na implantao de suas metas).
Como uma das medidas propostas pelo CEEI/MT, realizou-se um amplo diagnstico
da realidade escolar indgena no estado, que serviria de base para a definio dos programas a
serem implantados nos anos subsequentes. A partir de ento foi possvel desenvolver diversas
iniciativas de natureza interinstitucional que projetaram o estado no cenrio nacional e
internacional. Dentre elas destacaram-se os projetos de formao de professores de nvel
mdio e superior e as iniciativas de regularizao das escolas indgenas vinculadas s redes
municipal e estadual de ensino.
Atualmente as escolas indgenas de Mato Grosso tm como principais protagonistas os
seus professores e respectivas comunidades. Trata-se de um novo perfil de escola indgena em
processo de consolidao e que, portanto, precisa ser acompanhada pelo poder pblico e pelas
instituies de apoio, sejam elas de mbito interno ou externo. O governo federal tambm
vem contribuindo com ao aperfeioamento de diretrizes e normas nacionais para as escolas
indgenas, bem como com o financiamento de projetos relevantes desenvolvidos pelos
estados.
Essa convergncia de esforos dos professores, das comunidades indgenas, do poder
pblico e das instituies de apoio (Universidades, ONGs), aponta para a possibilidade de um
92

novo passo no fortalecimento das escolas indgenas. Trata-se da construo de uma escola
crtica, propositiva e voltada para os interesses e necessidades de suas comunidades. Uma
escola em que os povos indgenas possam ser os autores principais, os protagonistas do seu
processo de formao. Nesse sentido que esto sendo apresentadas as Orientaes
Curriculares para as escolas indgenas, organizadas na forma de Ciclos de Formao Humana.
6.2.2 Escola indgena desejada
As sociedades humanas organizam sua vida social, econmica ou cultural, conforme
os interesses, necessidades e caractersticas prprias.

O nascimento, o desenvolvimento

infantil, as diferentes formas de iniciaes, o casamento, a velhice e a morte so

acontecimentos marcados em diversas culturas por celebraes e por rituais repletos de
significados. A vida cotidiana, os hbitos alimentares, a lngua, as artes, as formas de
organizao social etc. so ensinados e aprendidos, reproduzidos ou modificados segundo o
iderio e as condies objetivas existentes em cada sociedade e em cada poca. essa
dinmica de construo dos ideais da pessoa humana em cada sociedade que caracteriza o seu
processo educacional.
Todas as sociedades elegem (ou lhes imposto) um conjunto de instituies e de
aprendizados que objetivam a formao de pessoas aptas a viverem naquele meio sciocultural e a atenderem s novas demandas que lhes so colocadas. Ou dito de outra forma:
todas as sociedades tm a capacidade de lidar com os elementos culturais internos e externos
que necessitam para o seu desenvolvimento. A instituio escolar caracteriza-se como um
desses elementos culturais que tm possibilidades de promover a autonomia indgena ou a sua
dependncia, uma vez que viabiliza recursos materiais e financeiros, formas de organizao e
informaes at ento indisponveis no seu meio cultural.

A escola preocupada com a

autonomia indgena deve levar em conta a maior participao da comunidade indgena no

controle de seus recursos, organizao e gesto.
E as sociedades indgenas, o que pensam sobre as suas escolas?
Em um amplo levantamento realizado a partir de textos produzidos por professores
indgenas de Mato Grosso foram colhidos diversos depoimentos que apontam para os
seguintes objetivos:
a) Escola adequada aquela que informa sobre as coisas dos brancos;
b) Escola adequada aquela que ajuda a gente a se virar na cidade;
c) Escola adequada aquela que defende os nossos direitos;
d) Escola adequada aquela que prepara para conseguir novos trabalhos.

93

e) Escola adequada aquela que reconstri e valoriza a nossa cultura e a nossa

histria.
Esses depoimentos propem diversas misses para a escola, mas suas palavras de
ordem so informar, defender, preparar, respeitar, e reconstruir. O espao escolar, antes
associado ao domnio do colonizador, passa a ser identificado como um lugar de convvio de
diferentes saberes. Torna-se o centro de irradiao da cultura, da lngua, da msica, da dana e
da medicina tradicional. Portanto, a escola desejada uma instituio com o discurso e a
prtica voltados para a reconstruo cultural. Assim concebida, a instituio escolar torna-se
um instrumento de conquista, de autonomia e de afirmao dos povos indgenas.
6.2.3 A educao escolar indgena e os ciclos de formao humana
Em todas as culturas e em todas as sociedades existem instituies encarregadas de
estabelecer as normas de conduta, os tempos e os espaos considerados adequados para
promoverem a formao individual e grupal dos seus membros. A escola uma dessas
instituies que se consolidou nas sociedades modernas e que vem instituindo-se tambm nas
sociedades indgenas. Como tal um novo espao educativo incorporado ao cotidiano
indgena e que vem somar-se s demais instituies existentes. No a nica instituio que
ensina, mas lhe delegada uma tarefa, cujos objetivos, espaos, tempos e contedos so
definidos pelas comunidades e pelo poder pblico que viabiliza o seu funcionamento e
reconhecimento. O modo de funcionamento das escolas indgenas supe uma negociao
entre o que estabelecido pelas diretrizes nacionais e as caractersticas, interesses e
necessidades de cada comunidade educativa especfica.
Nos ltimos anos os professores indgenas, as comunidades e o poder pblico vm
desenvolvendo a percepo sobre a necessidade em aperfeioar o modo de funcionamento das
escolas de forma a obter resultados mais satisfatrios do que os at aqui verificados. Assim
que, a organizao do ensino fundamental em ciclos de formao humana apresenta-se como
mais adequada busca desses resultados.
Os ciclos de formao humana propem uma estratgia pedaggica muito similar
quela adotada no processo de formao cultural de diversos povos indgenas. Cada aprendiz
ou educando desenvolve a sua iniciao levando em conta as suas condies, caractersticas,
ritmos, capacidades e habilidades, tendo como marco os parmetros estabelecidos pela
cultura. No caso da educao escolar, esses parmetros so definidos nas Orientaes
Curriculares que por sua vez respeitam as especificidades de cada comunidade educativa.

94

Com foco nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educao e o Conselho de

Educao Escolar Indgena de Mato Grosso esto apresentando s comunidades indgenas as
Orientaes Curriculares para o ensino fundamental e mdio organizados respectivamente sob
a forma de ciclos de formao humana e de forma interdisciplinar.
6.2.4 Eixos temticos
A escolha de eixos temticos para o currculo escolar tida como uma estratgia
didtica e metodolgica que facilita a articulao entre as diferentes reas de formao
humana (Linguagens, Cincias Humanas e Cincias da Natureza e Matemtica) e entre os
conhecimentos tradicionais indgenas e os novos saberes advindos das relaes interculturais.
Portanto, trata-se de mais um recurso que os professores e a comunidade podem utilizar para a
construo de currculos escolares flexveis, relevantes e adequados aos seus interesses e
necessidades.
Cada escola indgena tem autonomia e competncia para escolher os diversos assuntos
relevantes (eixos temticos) que orientaro as suas atividades educativas. Eles indicaro
caminhos para tratar de assuntos relacionados ao cotidiano das aldeias, bem como das
relaes com o entorno regional e com os temas nacionais e planetrios, consideradas as
estreitas relaes entre essas temticas, globalmente entrelaadas, a interferir diretamente no
plano de cada pessoa e de cada sociedade.
As Orientaes Curriculares vm apresentar alguns eixos temticos propostos em
documentos nacionais, em projetos de formao de professores desenvolvidos em Mato
Grosso e em projetos polticos pedaggicos de diversas escolas indgenas, procurando dar
respostas que satisfaam expectativa de uma escola indgena capaz de fortalecer a cultura
dos povos indgenas, de propiciar-lhes o domnio de novos conhecimentos, de garantir
ampliao de autonomia e da conscincia de serem povos partcipes na construo de uma
sociedade mais justa, saudvel e feliz.
Os eixos temticos propostos so os seguintes:
a) Diversidade tnica e Cultural
Atualmente vivem em territrio mato-grossense dezenas de sociedades indgenas e
muitos outros grupos de pessoas oriundas de diversos estados e pases. A escola indgena
precisa saber lidar com tamanha diversidade cultural. Para tanto, deve respeitar e valorizar as
caractersticas tnicas e culturais dessas populaes e trabalhar com temas como o
conhecimento da histria, lngua, direitos e expectativa de cada povo, valorizar atitudes contra
95

o preconceito, a discriminao, a opresso e a intolerncia e promover a solidariedade entre os

povos, a cultura da paz, da justia e da igualdade entre todas as pessoas, povos e naes.
b) Planeta Terra, Ambiente e Biodiversidade
O Planeta, o seu ambiente e a sua biodiversidade patrimnio fundamental das
sociedades humanas, que dele devem cuidar. A Me Terra deve ser respeitada em todos os
seus aspectos e potencialidades (fsicos, biolgicos, ambientais, etc.) de maneira que a
interao entre os seres humanos e a natureza seja sustentada e duradoura. A atual crise
ambiental deve ser interpretada pela escola indgena como um exemplo imprprio de lidar
com os recursos naturais e ambientais, com as prioridades econmicas e com os valores das
sociedades modernas. O currculo das escolas deve contemplar essa temtica em seus aspectos
locais (como a sua comunidade lida com a terra, com o ambiente e com a biodiversidade) e
em seus aspectos mais amplos, verificando o modelo de ocupao e desenvolvimento
regional, nacional e mundial.
c) Terras Indgenas, Organizaes e Direitos Indgenas
Os direitos humanos em geral e os direitos indgenas em particular so temas
fundamentais dos currculos escolares. O direito vida, terra e aos modos prprios de
organizao e representao, so previstos na Constituio Federal e so adotados pelas
sociedades indgenas como estratgias de manuteno cultural e da sua autodeterminao. No
momento em que toda a sociedade retoma o debate acerca dos direitos indgenas, as escolas
no podem deixar de discutir as especificidades das polticas pblicas, a demarcao, uso e
conservao das terras indgenas e as suas formas de representao, por se tratarem de temas
fundamentais para a construo da sua autonomia, liberdade e cidadania.
d) Segurana Alimentar, Trabalho e Auto-Sustentao
A escola indgena no pode desconsiderar a situao de carncia em que vive uma
significativa parcela da populao indgena de Mato Grosso. Para obter o auto-sustento com
dignidade, os povos indgenas atualmente necessitam de diferentes fontes de renda, tais como
os projetos de desenvolvimento coletivos e as alternativas individuais de trabalho
remunerado. A escola pode contribuir para criar alternativas de trabalho, emprego, renda,
utilizao sustentada da terra e dos recursos naturais, agregao de valor em produtos naturais
e artesanais, dentre outras. Para tanto, cada comunidade verificar as suas necessidades

96

especficas e dirigir as aes curriculares no sentido de supri-las e ou de buscar alternativas

para o seu equacionamento.

e) Educao para Sade

A sade indgena tambm tem sido um tema de preocupao tanto das comunidades
quanto do poder pblico. Ao destacar esse eixo temtico, pretende-se que as escolas discutam
os ensinamentos tradicionais, as atitudes, comportamentos e prticas pessoais e coletivas
relativas sade e que possam compartilhar esses conhecimentos com toda a comunidade.
No se trata de enfocar apenas as doenas, suas causas e conseqncias, mas de educar para
que todos possam ter uma vida saudvel sem violncia, stress e outros males que atingem as
sociedades contemporneas. Os assuntos relacionados sexualidade, DSTs e alcoolismo tm
sido sempre objetos de grande preocupao nas comunidades indgenas de Mato Grosso.
f) tica, Justia, Solidariedade e Paz
Esse eixo temtico trata da conduta que as pessoas e as sociedades devem desenvolver
para que tenhamos uma vida digna e feliz. As sociedades indgenas so reconhecidas pela
generosidade, hospitalidade, respeito s coisas sagradas, aos mortos e natureza. A escola
pode contribuir para consolidar essa conduta e confirmar a opinio de que podemos viver
numa sociedade unida e fortalecida por laos de solidariedade e respeito mtuo.
6.2.5 Contedos curriculares
Os currculos das escolas indgenas devem contemplar contedos relacionados
lngua, cultura e tradio de cada povo, bem como aos temas regionais e nacionais. Para
facilitar o trabalho docente, as propostas curriculares de cada eixo temtico sero organizadas
por reas do conhecimento (Linguagens, Cincias Humanas e Cincias da Natureza e
Matemtica) e por ciclos de formao humana (Primeiro Ciclo, Segundo Ciclo, Terceiro Ciclo
e Ensino Mdio), observando as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica. Os
professores podero organizar os seus planos de aula da maneira que julgarem mais adequada
para a sua realidade especfica, aproveitando as sugestes apresentadas e incorporando novos
contedos que se mostrarem oportunos. Dentro dos limites legais, a elaborao do Projeto
Poltico e Pedaggico uma atribuio de cada comunidade educativa.

97

6.3

A Educao Especial

6.3.1 Finalidades da Educao Especial

A Educao Especial tem por finalidade garantir o atendimento educacional
especializado s pessoas com necessidades educacionais especiais.
Em cumprimento aos dispositivos legais33 a educao Especial definida como uma
modalidade que se responsabiliza pela sistematizao de uma proposta pedaggica que
assegure recursos e servios especializados, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar e suplementar de modo a garantir a educao escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais em todos os nveis e modalidades da Educao Bsica.
Objetivando efetivar o princpio de educao para todos, inserida na transversalidade
dos diferentes etapas e modalidades da formao escolar, na educao infantil o atendimento
especializado se expressa por meio de Servios de Estimulao Essencial, que se constitui
em um conjunto organizado de estmulos e treinamentos adequados, oferecido nos primeiros
anos de vida, a crianas j identificadas como diferentes, de modo a lhes garantir uma
formao to normal quanto possvel.
Contemplando o princpio da incluso so atendidos no que se convenciona chamar
Classe Comum, que so os enturmamentos normais das etapas especificidades e modalidades
da Educao Bsica, com atendimento organizado de modo a apoiar o pleno desenvolvimento
do educando incluso nessa modalidade de classe. Nesse ambiente, dito regular de
ensino/aprendizagem, o educando com necessidades educativas especiais, convive com os que
no tm necessidades especiais, com o intuito de que lhes sejam garantidos os direitos sociais,
culturais e de pleno desenvolvimento de suas potencialidades. Nesse tipo de atendimento, o
educando com necessidades educativas especiais tem acesso sala de recursos, professor
intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (Libras), professor itinerante e auxiliar de apoio
pedaggico.
Outra forma de atendimento a chamada Classe Especial. Trata-se de uma sala de
aula em escola de ensino regular, organizada de forma a se constituir em ambiente prprio e
33

Constituio Federal de 1988, LDBEN n 9394/96, Lei n 8069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 7853/89 que estabelecem
normas gerais para o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas com necessidades Especiais e sua efetiva integrao
social. Resoluo n 2 que instituiu diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Resoluo n 261/01 do Conselho
Estadual de Educao do estado de Mato Grosso que estabelece normativas para o atendimento Educacional Especial no mbito das Escolas
Estaduais, Escolas Especializadas e Instituies Filantrpicas congneres.

98

adequado ao processo

ensino/aprendizagem do educando da Educao Especial. Os

professores capacitados, selecionados para essa funo, utilizam mtodos, tcnicas e recursos
pedaggicos especializados e quando necessrio, equipamentos e materiais didticos
especficos
Para os alunos com transtorno global de desenvolvimento que requerem um
atendimento pedaggico intensivo e permanente para a constituio de vida autnoma,
oferecido atendimento em escolas especializadas e instituies filantrpicas conveniadas com
a Seduc, em jornada integral, com o objetivo de promover o pleno desenvolvimento das
potencialidades dos alunos, embasados num projeto poltico pedaggico que contemple as
normas comuns ao ensino, quais sejam: cumprimento de carga horria, interface com a rea
da sade e assistncia social mediante abordagem interdisciplinar, articulao com a famlia e
a comunidade e execuo de proposta pedaggica que corresponda s especificidades dos
educandos.
Na interatividade com a educao de jovens e adultos e educao profissional, as
aes da Educao Especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao,
formao para o ingresso no mundo do trabalho e efetiva participao social.
A Educao Especial deve ocorrer preferencialmente nas escolas de ensino regular
segundo os princpios da escola inclusiva, entendida como aquela que, alm de acolher a
pluralidade do sujeito, garanta um dinamismo curricular que contemple a mudana do carter
discriminatrio do fazer pedaggico a partir da deficincia do aluno.
Mediante esse postulado, a Educao Especial pode ser definida numa perspectiva de
insero social ampla, historicamente diferenciada de outros paradigmas at ento exercitados
como formativos, das tcnicas limitadas de simples atendimento. Portanto, trata-se de um
atendimento educacional especializado, em que as especificidades devem estar integradas
prtica da cidadania, em uma instituio escolar dinmica, que valorize e respeite a
diversidade do aluno. O aluno autor e ator em seu processo de conhecer, aprender a
aprender, aprender a conviver, a reconhecer e produzir a sua prpria escola. So sujeitos com
possibilidades de aprendizagem que podem ou no requerer um ato pedaggico diferenciado
dos demais alunos, exigindo uma postura educacional que preserve como princpio elementar
do ato educativo o direito de ser respeitado na sua unidade.
6.3.2 Contextualizao da Educao Especial no Brasil e no Estado de Mato
Grosso

99

A educao inclusiva tem sido um marco balizador das possibilidades de construo

de um contexto escolar cooperativo e solidrio, capaz de ampliar o sentido da vida pelo
reconhecimento da alteridade, redimensionando o ser, para nele caber o outro.
Nesse cenrio, toda criana, independentemente de suas condies fsicas, sociais e
lingsticas, tem o direito fundamental educao, como possibilidade de atingir e manter um
nvel adequado de aprendizagem. Incluem-se nesse processo as pessoas com deficincias e
outras normalidades no hegemnicas, pois cada pessoa possui caractersticas, interesses,
habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas. preciso conhecer a pessoa com
quem mediamos conhecimentos, compreendendo-a como ser social e histrico que apresenta
diferenas de origem socioeconmica, cultural e familiar, entre outras a serem conhecidas,
respeitadas e valorizadas no cotidiano escolar. Portanto, compete escola ajustar-se a essa
realidade.
A incorporao dos princpios inclusivos nas relaes que dinamizam a prtica
pedaggica das escolas propiciou revolucionar o sistema organizacional e as propostas
curriculares vigentes, com a inteno de fazer valer o direito educao prescrito nas
Constituies Federal e Estadual. Com base em tais princpios, aos alunos com necessidades
educacionais especiais, tem sido assegurada a escolarizao na transversalidade do processo
educacional, com apoio pedaggico de servios e recursos educacionais especializados, tais
como: sala de recursos, professor itinerante, professores intrpretes de lngua de sinais
(LIBRAS), instrutores surdos, classe hospitalar, atendimento domiciliar, centros, escolas e
ncleos de educao especial.
A sala de recursos um local com equipamentos, materiais e recursos pedaggicos
especficos natureza das necessidades especiais do educando, onde se oferece a
complementao do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum. O aluno
deve ser atendido individualmente ou em pequenos grupos, por professor especializado e em
contra-turno do ensino regular.
O ensino com professor itinerante o trabalho educativo desenvolvido em vrias
escolas por docente especializado, que periodicamente trabalha com o educando que
apresenta necessidades especiais e com o professor de classe comum, proporcionando-lhes
orientao, ensinamentos e supervises adequadas.
A Classe Hospitalar desenvolvida em ambiente hospitalar de forma a possibilitar o
atendimento educacional a crianas e jovens internados que necessitam de Educao Especial
e que estejam em tratamento hospitalar.
Na categoria dos centros de Educao Especial enquadra-se o Centro Integrado de
Educao Especial, organizao que dispe de servios de avaliao diagnstica de
100

estimulao essencial, de escolarizao propriamente dita e de preparao para o trabalho,

contando com o apoio de equipe multidisciplinar, equipamentos e materiais para atender
alunos com necessidades especiais.
Como outro espao de atendimento especializado a Oficina Pedaggica constitui-se
em ambiente propcio destinado ao desenvolvimento das aptides e habilidades das pessoas
que apresentam necessidades especiais, atravs de atividades laborativas, orientadas por
professores capacitados, em que esto disponveis diferentes tipos de equipamentos e
materiais para o processo de ensino/aprendizagem, nas diversas reas do desempenho
profissional.
Nas salas de Educao de Jovens e Adultos e nas de Ensino Mdio Integrado
Educao profissional, a Educao Especial desenvolve aes objetivando a formao para o
ingresso no mundo do trabalho.
A insero desses alunos no contexto educacional no se resume ao acesso e
permanncia no mesmo espao fsico que os demais. Vai muito alm. Implica na reviso
permanente desses paradigmas e na busca de alternativas educacionais necessrias ao
processo de ensino-aprendizagem dos referidos alunos.
Com esse propsito, a Seduc tem procurado identificar e conhecer a demanda real de
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, a fim de criar sistemas
de informaes que, alm do conhecimento dessa demanda, possibilite a identificao, a
anlise, a divulgao e o intercmbio de experincias educacionais inclusivas.
Inmeras leis asseguram e garantem que a educao e o trabalho so os principais
alicerces da vida para que ocorra a incluso social. Cabe ao sistema educacional oferecer as
condies necessrias para atender, com eficincia, diversidade dos alunos, assegurando
currculos, mtodos, tcnicas e recursos educativos e profissionais capacitados para atender s
necessidades educacionais de todos os alunos.
O respeito individualidade de cada pessoa o embrio do interesse pelas diferenas
individuais como fator que enriquece as relaes no interior da escola e cria oportunidades de
experincias de convvio em que a criana deixa de ser autora solitria de seus insucessos
escolares, compartilhando-os com seus pares.
Em Mato Grosso, o contingente de pessoas com necessidades educacionais especiais
bastante expressivo. Essa realidade evidencia a necessidade de repensar a Poltica
Educacional e aponta como desafio a construo de uma escola realmente para todos,
independentemente de suas condies pessoais, sociais ou culturais.
A interiorizao do atendimento educacional especializado constitui um dos maiores
desafios para o Governo do Estado. Frente a essa realidade que aponta para a necessidade de
101

ampliao do atendimento educacional especializado, a SEDUC tem como meta garantir o

direito aos servios especializados para as pessoas portadoras de necessidades educacionais
especiais, bem como a ampliao do atendimento a todos os municpios.
6.3.3 Concepo
Falar sobre o processo de aprendizagem das pessoas com necessidades educacionais
especiais falar sobre a possibilidade que todo ser humano tem de conhecer, de se organizar,
de constituir-se como ser humano e como humanidade, mediante processos sociais de
emancipao e de ser considerado em sua capacidade de criar e crer, de ter experincias, de
crescer e se estruturar em sua comunidade.
Segundo Piaget, nascemos para aprender. Todo ser humano dotado de um potencial
de aprendizagem, ou seja, de adaptao e de organizao ao nvel racional, mental, emocional
e psquico. O ato de aprender um processo de transformao, de preencher uma funo de
crescimento e desenvolvimento.
A viso dinmica do desenvolvimento cognitivo tem suas razes na concepo que
explicita a plasticidade do ser humano na busca de interao com o meio social, que se
caracteriza por processos de adequao e superao. A plasticidade cerebral se fundamenta na
concepo interfuncional do organismo que desenvolve mecanismo compensatrios de suas
funes cuja nova organizao orienta o funcionamento psicolgico, na superao dos limites
impostos pela deficincia. A superao desenvolvida de tal forma que uma limitao no
resulta em desenvolvimento global deficitrio ou subnormal. Para exemplificar: enquanto
uma pessoa cega fisicamente comprometida, suas funes restantes trabalham juntas para
superar seus impedimentos procurando aguar seus estmulos sensoriais, tteis, auditivos e
sensitivos, tal como ocorre no Braille.
A concepo terica de Vygotsky (1984) no que diz respeito ao desenvolvimento do
potencial, oferece subsdios fundamentais para a definio da prtica pedaggica adequada s
necessidades educacionais especiais do aluno. A criana com necessidades especiais passa a
ser vista, como aquela que usa e precisa usar diferentes recursos para ter garantido o seu
desenvolvimento pleno. As condies adequadas dizem respeito aos ajustes curriculares que
contribuem para a consolidao de mecanismos de compreenso, que se tornam caminhos
alternativos. Por exemplo, o uso da lngua de sinais, Braille, que permite o acesso ao
conhecimento, como tambm a interao com outros sujeitos, agentes impulsionadores do
desenvolvimento. Da a extrema importncia da Educao Especial em desempenhar a tarefa
de colocar disposio do aluno a diversidade de instrumentos peculiares de forma a
viabilizar o desenvolvimento de seu processo social e cultural.
102

Nesse postulado, segundo a concepo sciointeracionista, a Educao Especial tem o

dever de criar metodologias de trabalho pedaggico que correspondam s peculiaridades do
educando, no significando com isso posicionar-se como mero instrumento facilitador de
alvio e de superao das dificuldades impostas pela deficincia, mas como possibilidade real
e concreta de superar as consequncias da deficincia no processo de constituio da
personalidade e do desenvolvimento da pessoa com necessidades educacionais especiais.
Nessa perspectiva, a prtica pedaggica da Educao Especial entendida como
mediao entre o desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa com deficincia. Da, a nfase
dada orientao da organizao curricular estar na significao humana e social, como
sendo recursos indispensveis insero e participao dos educandos na realidade social.
O princpio dessa possibilidade uma prtica pedaggica comprometida com a
formao de sujeitos capazes de interferir na determinao dos rumos da sociedade, sendo a
escola espao de superao das desvantagens da diversidade.
Nessa pedagogia, a construo do conhecimento, a criatividade, o aprender e o saber
pensar ficam a cargo de um atendimento educacional especializado, que privilegie o ensino
centrado na aprendizagem do aluno, percebido como sujeito do processo e no mais como seu
objeto, mero expectador, copiador de informaes que recebe em sala de aula. Dessa forma a
questo dos mtodos e tcnicas articulam-se ao processo de seleo dos contedos que devem
favorecer a aquisio de um saber vinculado realidade social, trabalhados de forma ativa e
participativa. A simples compreenso do contedo no garante a eficcia do trabalho
educativo especializado. preciso que haja a apropriao do saber pelo educando na vida
pessoal e funcional.
Nesse sentido, o papel do professor de suma importncia no processo de
sistematizao do conhecimento, no seu compromisso poltico de equalizar oportunidades, na
medida em que a igualdade de possibilidades envolve, entre outros fatores, o acesso aos
conhecimentos fundamentais para a constituio da cidadania.
Desse modo, procuramos focalizar o professor na dimenso integral do seu papel
scio-poltico-educativo, deslocando o eixo de sua ao pedaggica do ensinar para o
aprender com e na diversidade humana, considerando a aprendizagem do aluno ou dele
prprio, como um elemento integrante do processo educativo. Ao invs de profissional do
ensino, o professor se assume como profissional da aprendizagem. Ao invs de mero
transmissor ou inculcador de cpias, passa a ser facilitador da construo de conhecimentos e
de capacidades inovadoras, elementos indispensveis em qualquer proposta de escola
inclusiva. Em decorrncia, a organizao curricular se estrutura em torno dos alunos,

103

respeitando as suas necessidades educacionais especiais, tendo em vista a construo do

prprio conhecimento e do saber pensar.

7.

A Educao de Jovens e Adultos

7.1

Bases Legais e Concepo

A perspectiva orientadora da educao de jovens e adultos (EJA), em grande parte

implementada nos sistemas educacionais, advm da educao no-formal ligada
historicamente aos movimentos sociais. Em princpio, portanto, mais ligada s perspectivas
emancipatrias, tanto no princpio filosfico quanto na sua estruturao. (a organizao, por
Paulo Freire, dos Crculos de Cultura nos anos 1960 um exemplo emblemtico).
Pela formulao constitucional, a perspectiva do direito educao como caminho da
efetivao da democracia educacional inaugura, no apenas para as crianas, mas tambm
para jovens e adultos, uma nova histria na educao brasileira.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN/96) regulamenta
esses princpios, e atribui ao Estado o dever da oferta escolar.
Esse direito para jovens e adultos, assegurado pela Constituio Federal, organizou-se
na LDBEN estruturado como Educao Bsica, (ensino fundamental e mdio), o que significa
assumir que para esse pblico h modos prprios de fazer a educao, segundo as
caractersticas dos sujeitos, suas trajetrias e histrias de vida e trabalho. Em suma em sua
forma de ser e estar no mundo.
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE) aprovou o
Parecer n. 11/2000 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens
e Adultos, decorrendo de sua aprovao a Resoluo n 1/CNE/CEB/2000, que estabelece as
referidas Diretrizes.
A Resoluo n 1 estabelece em seus artigos 3 e 4 que as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental e Mdio, estabelecidas pelas resolues ns 2 e 3
respectivamente, aprovadas pelo CNE/CEB em 1998, se estendem para a modalidade
Educao de Jovens e Adultos, configurando assim a base nacional do currculo tambm para
essa modalidade, desde que adaptadas s caractersticas do educando, nos termos preceituados
pela LDBEN. Dessa forma, a EJA requer modelo pedaggico prprio, com adequao de
carga horria e de desenho de atendimento, currculo contextualizado, emprego de
metodologias de ensino adequadas e formao especfica de educadores para atuarem na
educao de jovens e adultos.
104

O Conselho Estadual de Educao do Estado de Mato Grosso reviu a normatizao

vigente, publicando em 04/10/00 a Resoluo n. 180/2000, que fixa normas para a oferta da
Educao de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Ensino. Contribuiu para a deciso de
promover essa reviso, o olhar crtico dirigido pelo Conselho situao daquele momento,
caracterizada pela diluio da identidade pedaggica da Educao de Jovens e Adultos nos
programas de acelerao de estudos e correo do fluxo escolar de crianas e adolescentes,
assim como pela oferta de cursos reduzidos, organizados segundo uma concepo de
escolarizao compensatria, que resultavam em ensino de baixa qualidade.
Nesse momento, uma nova tarefa se impe aos gestores do sistema pblico e s
escolas e profissionais da educao: repensar os pontos de estrangulamento da EJA diante das
prticas curriculares e das condies estruturantes do sistema, para reconstruir coletivamente,
concepes circulantes e remover obstculos, fazendo realidade o sentido do direito de todos
educao e ao aprendizado. Este sentido no se faz realidade sem que se considere a
indispensvel unidade de princpios, diretrizes e objetivos que orientam a diversidade de
respostas possveis, definidas segundo caractersticas e perfis dos sujeitos que buscam a
educao. Ao contrrio do que se possa pensar, no a uniformidade que garante a ao
sistmica, mas sim a unidade de propsitos, mesmo que para isso seja indispensvel uma
variedade de propostas, projetos, alternativas de atendimento e de oferta pblica.

7.2 Orientaes Curriculares

A realidade da rede estadual deve tomar como base as especificidades da EJA, das
regies, das escolas e dos professores envolvidos com o trabalho, para chegar a uma
proposio de organizao curricular. Essa proposio, caracterizada pela flexibilidade
necessria, considera relevantes as diferentes culturas e modos de estar no mundo presentes
nas escolas, representadas pelas vivncias de alunos e professores envolvidos no processo,
bem como sensvel necessria incorporao de contedos e modos de ensinar, apropriados
aos diferentes pblicos da EJA, lembrando aqueles que pretendem dar continuidade aos
estudos em nveis superiores bem como os que buscam certificao ou acesso a melhores
postos de trabalho, entre outros. Superar os modelos dominantes de currculo, incorporando s
propostas as aprendizagens cotidianas, o respeito s especificidades locais e s necessidades
reais desses diferentes estudantes, o desafio principal dessa definio de Orientaes
Curriculares para a EJA.
A par das especificidades da EJA abordadas acima, a elaborao dessas orientaes,
segue a orientao geral sobre a concepo de Educao Bsica para o Estado de Mato Grosso
105

uma vez que essa modalidade tambm se destina formao de um trabalhador de novo tipo,
ao mesmo tempo capaz de ser poltico e produtivo, atuando intelectualmente e pensando
praticamente. Trabalhador crtico, criativo e autnomo, intelectual e eticamente capaz de
acompanhar as mudanas e educar-se permanentemente.
Para que tal ocorra, o eixo do currculo, como em toda a educao bsica, dever ser o
trabalho compreendido como prxis humana, e no apenas como prxis produtiva, a partir do
que no h dissociao entre educao geral e formao para o trabalho. Toda educao
educao para o trabalho, que no se confundir com formao profissional estrito senso.
Nesse sentido, e em consonncia com a legislao vigente que determina como funo
da escolarizao a preparao para o trabalho e para a cidadania, na perspectiva de assegurar
o direito de todos ao conhecimento historicamente acumulado, e no limitando a noo de
preparao para o trabalho ao ensino profissionalizante, prope-se um conjunto de quatro
Eixos Norteadores para a definio curricular na EJA no Estado do Mato Grosso.
1 Eixo O trabalho como princpio educativo: Esse eixo base dos trs seguintes
seguindo o iderio gramsciano, centra-se na perspectiva do trabalho como princpio
educativo. Nele contempla-se a idia de que todo educando deve ter direito a uma escola,
que o forme como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem
dirige. (Gramsci, 1968). Deve desenvolver a capacidade de trabalho manual e intelectual e
de reflexo crtica. No equilbrio entre essas dimenses repousa o trabalho na escola. Nesse
sentido, fundamental que as Orientaes Curriculares para a EJA no Estado incorporem a
noo de uma escola que no tenha apenas objetivo profissionalizante, mas que tambm
garanta ao educando a liberdade de escolha e de iniciativa, o desenvolvimento intelectual, no
limitando seus futuros possveis por meio de um trabalho meramente instrumentalizador,
voltado para o ingresso no mercado de trabalho.
2 Eixo O direito de aprender por toda a vida: Esse eixo pe em evidncia o
direito de aprender por toda a vida. A idia contemplar o compromisso da escola com o
ensino e a aprendizagem de contedos, com o direito de acesso das classes subalternizadas ao
conhecimento historicamente acumulado, mas tambm valorizao dos saberes produzidos
na prtica social e em todos os espaos em que se aprende.
3 Eixo Ampliando prticas de cidadania: Esse eixo volta-se para os usos sociais
do conhecimento, entendendo ser necessrio formar o educando para o exerccio da cidadania
efetiva e crtica. Pretende dessa forma subsidiar o desenvolvimento da capacidade dos
educandos da EJA de atuarem social e politicamente.

106

4 Eixo Educao Dialgica: Esse eixo apresenta-se como articulador entre os

anteriores por incorporar o iderio freireano da educao dialgica. Dialogar com os saberes
presentes nas experincias dos educandos, nas suas culturas de origem, como alternativas
curriculares baseadas no cotidiano, sugerindo aos professores vivenciarem diferentes
realidades. Esse dilogo que vai favorecer a apropriao dos contedos significativos para o
educando, como forma de apropriao dos conhecimentos formais, como instrumentos
necessrios vida profissional e tambm vida cidad crtica e consciente, reconhecendo-os
como produtos do trabalho humano, material e intelectual, que ele capaz de realizar,
aprofundando a capacidade do educando de compreender o mundo e de agir sobre ele.
A identificao e estudo dos diferentes componentes curriculares presentes nas
propostas e prticas cotidianas, com base no dilogo entre o j realizado, as possibilidades a
contidas, os Eixos aqui definidos e os objetivos gerais da poltica curricular do estado do
Mato Grosso e considerando as especificidades da EJA, bem como as necessidades
especficas das escolas, de seus pblicos e dos profissionais em ao, dever possibilitar a
tessitura dessas Orientaes, cuja trama organiza-se sob a gide do mais abrangente de todos
os eixos, qual seja a considerao primeva das relaes entre cincia, cultura e trabalho.
7.2.1 Os contedos: critrios de seleo e organizao
Pensar alternativas curriculares a partir dessa forma de percepo encaminha para um
dilogo sem preconceitos com os educadores que, estando nas escolas, produzem saberes e
criam currculo cotidianamente. Sobre a base do dilogo com os educadores em ao na EJA
do estado do Mato Grosso, devem ser elaborados caminhos orientadores da ao pedaggica
dessa modalidade de ensino, mas nunca como camisa-de-fora da qual no se pode escapar.
Orientar o trabalho docente e a estruturao do trabalho pedaggico nas escolas, em dilogo
permanente com as necessidades e possibilidades de cada realidade, em cada circunstncia
especfica, deve ser o objetivo dessas orientaes.
Para alm do que perceptvel no que se refere s metodologias de ensino, muitas das
inovaes trazem para o universo dos contedos formais um sem-nmero de outros saberes
que, articulados queles, criam os efetivos processos de aprendizagem dos alunos, na medida
em que, tanto quanto os contedos oficiais, esses saberes trazem novos fios que interferiro na
tessitura das redes de saberes de cada aluno, sempre de modo singular e particular, mas com
certeza modificando cada uma dessas redes.
Particular importncia tem essa idia com relao EJA, tanto no que se refere aos
contedos de ensino quanto com relao metodologia de trabalho. Isso porque o pblico a
107

quem se destina essa modalidade de ensino traz saberes, valores e experincias de vida
relevantes, que no podem ser negligenciados quando da ao pedaggica.
Procurar entender os currculos reais, complexos e enredados que existem nas prticas
de professores de cada escola e de cada turma um desafio que remete no apenas s
proposies e Orientaes Curriculares que precisam tom-las em considerao, mas tambm
requer mergulhar em alguns elementos do trabalho de pesquisadores do campo de estudos do
currculo.
Os professores, sendo eles mesmos investigadores de suas prticas e reconhecendo a
importncia dessa reflexo, podem trazer para os seus currculos praticados possibilidades que
vo alm da obviedade de um trabalho centrado apenas nos contedos formais, que, alm de
empobrecido da riqueza do mundo e da cultura, (Santos, 2000), se empobrece da riqueza da
vida cotidiana ao tentar descart-la da atividade escolar.
Considerando a especificidade da EJA, das riqussimas histrias de vida de muitos de
seus educandos, trabalhadores nas mais diversas reas, membros de famlias dos mais
diferentes formatos e estruturas, pelas quais muitas vezes so responsveis, esse
empobrecimento pode produzir, alm de problemas j apontados, o desestmulo dos alunos e
a consequente desistncia, pois a falta de dilogo entre a vida e a escola , nesses casos, um
fator de alta potncia desagregadora para quem j foi excludo do espao escolar
anteriormente e tenta recuperar para si e para a vida cotidiana a dimenso de sua importncia.
7.2.2 As prticas e a normatizao possvel e desejvel
Na busca de desenvolvimento metodolgico para um ensino mais eficiente, a riqueza
de experincias circulantes leva aos currculos a incorporao de questes relacionadas ao
convvio social, (cultura), aos problemas enfrentados pelo brasileiro comum no seu dia-a-dia,
(trabalho), auto-estima dos alunos, demonstrando o valor da pluralidade de saberes e de
interesses, freqentes nas classes de EJA. Incorporar s prticas curriculares cotidianas temas
diversos, trabalho interdisciplinar, valorizao dos alunos e de seus saberes procedimento
central na prtica pedaggica cotidiana da EJA. (cincia).
A valorizao dos mltiplos espaos/tempos nos quais se aprende e onde as pessoas se
formam, contribui para a constituio de uma prtica curricular mais democrtica e aberta
multiplicidade de aspectos que envolvem a vida e as aprendizagens dos educandos. Esse,
portanto, um dos pontos centrais dessas Orientaes.
Em algumas circunstncias, nomear o saber menos importante do que o aprendizado
de seu uso. Muitas vezes os educandos da EJA detm saberes que no parecem relacionados
108

aos contedos escolares ou ento no possuem conscincia daquilo que sabem. Cabe,
portanto, ao professor, estar atento s manifestaes prticas desses saberes e promover a
tomada de conscincia sobre eles, mais do que ensin-los. Isto particularmente verdade para
algumas operaes matemticas e conhecimentos da biologia humana, por exemplo. De
professores atuando na EJA espera-se que busquem, permanentemente, estabelecer entre
aquilo que ensinam e a vida concreta de seus alunos, modos de traduo que permitam a
uns e outros se compreenderem mutuamente. No basta levar a conscincia dos saberes
formais aos alunos: aos professores cabe mergulhar nos seus saberes, para que dilogos e
tradues necessrias se estabeleam de modo satisfatrio.
8.

A Temtica da Educao para as Relaes tnico-Raciais em Mato Grosso

8.1

Permeando todos as etapas especificidades e modalidades

O ensino das temticas tnico-raciais deve ser implementado em todos as etapas,

modalidades e especificidades da Educao Bsica. As Diretrizes Curriculares para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, em relao s orientaes para aplicao da Lei 10.639/03, alterada pela Lei
11.645/2008 observa em seu artigo 2 1:
A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados
quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar
objetivos comuns que garantam a todos respeito aos direitos legais e valorizao de
identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. (Lei 10639/03 :
art.21).

A incluso da diversidade tnico-racial na definio das polticas de educao bsica

permite conhecermos mais sobre ns mesmos, amplia nossas possibilidades de construo de
novos conhecimentos e de valorizao das contribuies dos vrios grupos raciais na
produo dos bens materiais e imateriais para o Estado de Mato Grosso. Nesse sentido, educar
na perspectiva da incluso reafirmar os direitos de todos os cidados mato-grossenses e
valorizar a diversidade, fazendo com que se orgulhem de suas razes tnico-raciais, sejam elas
indgenas, africanas, europias ou asiticas e se reconheam como iguais, em suas diferentes
culturas, saberes e experincias.
As Polticas de Educao para as questes tnico-raciais tratam da valorizao da
diversidade, visando compatibilizar os contedos da educao com as especificidades das
diversidades tnicas, raciais e culturais, na perspectiva de realizar a incluso e a reduo das
desigualdades. A discriminao racial e tnica no Brasil se reproduz em vrios contextos
sociais das relaes entre negros e no-negros, bem como entre indgenas e no-indgenas, ou
109

entre nacionais e imigrantes. A escola no se encontra isenta dessa reproduo. Embora ela
no seja produtora dessas relaes, acaba por refletir as tramas sociais existentes no macroespao social, muitas vezes reforando o racismo e a discriminao.
Os pressupostos para a educao das relaes tnico-raciais prevem aes educativas
que garantam conhecimentos, aprendizagens prticas de respeito s diferenas culturais,
religiosas e de valorizao das diferentes culturas e de suas histrias.
As teorias educacionais que tm como foco a incluso da diversidade tm buscado
bases para uma pedagogia que consiga incluir a riqueza cultural e tnica do nosso pas,
considerando que tais elementos no so levados em considerao no cotidiano das nossas
escolas ou so mal trabalhados, tendendo ao esteretipo e disseminao de preconceitos 34.
Dessa forma, indiscutivelmente, o currculo essencial na garantia de aprendizagens sobre a
diversidade cultural, tnico-racial, de gnero e sexualidade, considerando que as vises de
mundo so (re)produzidas e legitimadas pelo currculo. O currculo marcado por relaes de
poder, no se constituindo em elemento neutro. Nele esto contidas concepes sociais e
culturais. Ao transmitir vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz
identidades individuais e sociais particulares (Silva, 2005).
H um silncio sobre a histria do negro, e das razes culturais africanas presentes na
sociedade brasileira, comportamento fruto do ideal de branqueamento, politicamente pensado
para o pas.
Munanga (2005) compreende que a falta de identidade do negro com a educao que
lhe imposta explica o alto coeficiente de repetncia e evaso escolar do educando negro em
relao ao aluno branco, demonstrando portanto que urge uma educao que busque a
incluso dos mesmos, a partir de um ensino-aprendizagem que reflita a realidade da camada
dita inferior, portanto, excluda.
Conforme Santos (2006), abordar sobre cor/raa no cotidiano da sala de aula, no se
limita fazer referncia diversidade tnico-racial de uma populao. Inicialmente trata-se de
desconstruir idias que relacionam cor/raa capacidade e qualidades morais e intelectuais.
[...] Consiste tambm em evidenciar a influncia e contribuio dessa mesma diversidade nos
saberes e conhecimentos que so apreendidos no espao educacional e manipulados na
sociedade como um todo.
Garantir o conhecimento escolar sobre as africanidades, a histria da frica e do negro
em Mato Grosso, reconhecer a participao dos negros ao lado dos indgenas, europeus e
asiticos na produo cultural, intelectual, de bens materiais e imateriais do pas, ontem e
hoje.
34

Trindade. Azoilda Loreto da. Debates Culturais. Documento do TVE. Salto para o Futuro.

110

A escola no opera no vazio, ela a construo de vrios saberes. E a questo da

diversidade cultural no currculo escolar mais uma dessas construes. Nesse momento de
globalizao, temas como raa, etnia, identidades esto cada vez mais distantes do ambiente
escolar. Faz-se necessrio acolher urgentemente temas culturais no ensino, mais
enfaticamente nas disciplinas de Histria, Lngua Portuguesa/Literatura e Arte, sem prejuzo
de insero nas demais disciplinas e/ou reas de conhecimento.
Para eficcia de uma educao que resulte em relaes mais justas, aspectos do
contexto escolar como material didtico, currculo e interaes sociais devem sofrer
mudanas, pois esses elementos muitas vezes constituem os mecanismos intra-escolares que
reproduzem e veiculam idias racistas que acabam dificultando a incluso, permanncia e
sucesso do educando negro na escola.
A educao das relaes tnico-raciais deve conter o reconhecimento das
desigualdades raciais entre negros e brancos, construdas historicamente no perodo
escravocrata e reproduzidas em decorrncia do racismo, atualizado cotidianamente, no
contexto das relaes sociais.
Os contedos para o desenvolvimento da Educao das Relaes tnico-Raciais
passam por todas as reas de conhecimento, especificidades e modalidades de ensino. Sua
abordagem est baseada na desestruturao do racismo e para tanto requer mudanas de
comportamento. Portanto, no se limita transversalidade, sendo elemento fundamental de
desenvolvimento do currculo.
Dessa forma, a educao ao tratar das relaes tnico-raciais deve considerar valores,
coibir a existncia de mecanismos intra-escolares na reproduo do racismo e da
discriminao de qualquer espcie, visando garantir um currculo e prticas pedaggicas que
atendam s demandas dos grupos tnico-raciais e diversidade cultural, garantindo a
qualidade educacional de negros e no-negros, cujos contedos devem ser tratados em todo o
processo de ensino-aprendizagem, caracterizando-se como aspecto contnuo da formao do
ser humano. Por isso no est restrito a uma disciplina, faixa etria e/ou modalidade de
ensino.
Os seguintes princpios bsicos devem ser levados em conta na formulao das
prticas escolares e na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico:

Afirmao da diversidade, visando a incluso e qualidade de ensino para todos

os educandos, prevendo (re)educao das relaes raciais, socializao e visibilidade da

cultura negra africana;

111

Educao como garantia de (re)conhecimento das diferentes formas de

conhecimento e viso de mundo dos grupos tnico-raciais e a contribuio africana para o

mundo em geral, em especial para o Brasil;

Desconstruo de esteretipos, preconceitos e imagens negativas construdas

contra os negros, os povos indgenas e demais povos que integram a nao brasileira;

Garantia de educao anti-racista e anti-sexista, de valorizao da diversidade

tnico-racial, de gnero e religiosa;

Apoio desconstruo de idias racistas que acabaram sendo reproduzidas no

imaginrio popular e estabelecidas nas relaes sociais;

Valorizao e reconhecimento dos valores civilizatrios africanos no mundo e

no Brasil;

Reconhecimento prtico da complexidade das relaes raciais no Brasil,

visando a desconstruo de racismos e preconceitos.

A educao nesse contexto visa formar sujeitos capazes de prticas de cidadania e
emancipao, com conscincia poltica e histrica da diversidade, capazes de se autoafirmarem cultural e etnicamente e de viver numa sociedade plural. Assim, no se isenta do
contexto do educar para a diversidade, a perspectiva de gnero, e o respeito s diferentes
religiosidades em que o objeto do ensino religioso passa a ser o estudo das diferentes
manifestaes do sagrado no coletivo, estudo este justificado no espao escolar, por fazer
parte do processo civilizador da humanidade.

112

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