Captulo 4

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UNA NUEVA CARTOGRAFA DE SENTIDOS

PARA LA ESCUELA
GUILLERMINA TIRAMONTI
ANALA MINTEGUIAGA

EN TORNO DE LOS SENTIDOS

Los cambios de poca suelen ir acompaados por un cuestionamiento y rediseo de la

red de instituciones que articulan y sostienen el orden. Por esa razn, las crisis desatan
un proceso de revisin de la pertinencia, relevancia, funcionalidad e identidad de las
instituciones que hasta ese momento gozaban de un status aceptado por el conjunto de
la sociedad. Como se plantea en el primer captulo de este libro, hay consenso entre los
cientistas sociales respecto de que estamos atravesando un perodo caracterizado por el
debilitamiento de las instituciones de la sociedad industrial, en tanto marcos de
referencia y regulacin de la existencia y la conducta de los individuos.

N. Elias (1998), al analizar las tendencias a largo plazo en el proceso de transformacin

social, seala que stas se orientan hacia una creciente diferenciacin de funciones y
especialidades. Sin embargo, segn el mismo autor, en el curso del desarrollo social se
pueden

observar

movimientos

de

sentido

inverso

que

denomina

de

desfuncionalizacin, esto es, la desaparicin de algunas de las especializaciones

vigentes a causa de cambios tecnolgicos que afectan a zonas limitadas del tejido de
funciones. Por ejemplo, el caso de los tejedores artesanales que resultaron desplazados
por el trabajo fabril que se hace actualmente con telares mecnicos. Del mismo modo,
los cambios en la organizacin del poder centralizado, como ocurriera con el derrumbe
del aparato estatal despus de la cada del Imperio Romano de Occidente, impactan
sobre el entramado institucional generando procesos de desfuncionalizacin. Si usamos
las categoras de Elias, bien podramos plantear que el debilitamiento del entramado
institucional de la modernidad resulta de la confluencia de una acumulacin de cambios
tecnolgicos y de modificaciones en la organizacin del poder.

A. Giddens (2000) habla de un mundo desbocado para ilustrar la sensacin actual de

estar fuera de control, que contrasta fuertemente con la prediccin del pensamiento
racional moderno acerca de un futuro ordenado, estable y controlado mediante el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Segn G. Deleuze (1991) y M. Hardt y A. Negri
(2000), el desboque es slo aparente, ya que en el nuevo orden el poder se ejerce por
intermedio de las maquinarias que organizan directamente los cerebros a travs de los
sistemas de comunicacin y las redes de informacin. A diferencia de la sociedad
disciplinar, el control se extiende mucho ms all de los lugares estructurados de las
instituciones sociales, y opera por medio de redes y flujos que animan ntimamente
nuestras prcticas de la vida cotidiana.

En este contexto, y formando parte del mismo proceso, la institucin escolar est
cuestionada como dispositivo para la normalizacin de la conducta de los jvenes y
como canal de acceso a la cultura contempornea.

En relacin con la eficacia reguladora de la escuela, F. Dubet y D. Martuccelli (1998)

plantean que ninguna de las instituciones que tradicionalmente han sido consideradas
fundamentales para la reproduccin y estabilidad del orden moderno la iglesia, la
escuela y la familia son capaces hoy de transformar los valores en normas y las
normas en personalidades individuales. Se habla as de una prdida de eficacia en la
produccin del orden. Para estos autores, la escuela ya no es una mquina social cuyo
sentido, situado en la cima, se propaga y se transforma en personalidades sociales a
travs de ritos y roles, sino que, por el contrario, ese sentido se ha vuelto problemtico
e inmanente, es decir, es fabricado por los mismos actores en el curso de sus
experiencias y sus relaciones.

La literatura especializada tambin discute su valor como transmisora de cultura. Para L.

Perelman (1995), la escuela est pedaggicamente obsoleta y puede ser reemplazada por
otros dispositivos de transmisin cultural, ya que genticamente el ser humano est
programado para aprender mediante el mtodo activo y, por lo tanto, es a travs de lo
vivido y no en el saln de clase donde el hombre aprende mejor. Para otros autores
(como Sano, B., 2001), la escuela ha perdido fuerza simblica en un mundo

hegemonizado por la cultura de los mass-media. Desde esta perspectiva, la revolucin

de las comunicaciones acontecida en la segunda mitad del siglo XX es la que
reestructura toda la axiologa de los lugares y las funciones de las prcticas culturales,
de la memoria, del saber y del imaginario (Renaud, A., 1995) y pone en crisis el espacio
escolar, que aparece encerrado en s mismo (Quevedo, L. A., 2003) e inmvil en un
mundo que cambia rpidamente. En definitiva, ese espacio se habra transformado en un
dispositivo no apto para incorporar a las nuevas generaciones a la cultura socialmente
producida.

Para algunos autores no se trata de una debilidad de la escuela para procesar los
cambios culturales sino, ms bien, de que estamos atravesanor- do un momento de
decadencia cultural. G. Sartori (1997), por ejemplo, identifica la video cultura con el
post pensiero, es decir, con el fin del pensamiento, y relaciona la ineficacia escolar con
este proceso de destrucpor cin cultural que resulta de la hegemona de la imagen. En el
otro extremo, estn quienes valorizan y exaltan la nueva cultura como la salvacin de la
humanidad y como sustituto de la educacin escolarizada.

Ms all de las diferentes posturas, todos estos autores sealan las dime- ficultades de la
institucin escolar para recortar y legitimar un espacio social propio. Sin duda, hubo un
tiempo en el que el camino al saber y a la emancipacin pasaba por la escuela y casi
exclusivamente por la cultura fontica (Barbero, J. M., 2002), a diferencia de la
situacin actual, en la que el cambio en los protocolos y procesos de lectura (Sarlo, B.,
2001) obliga a nuevas formas de alfabetizacin y de articulacin con lenguajes y
formatos culturales que la institucin no logra incorporar y menos an articular con la
adquisicin de destrezas y saberes propios de la cultura letrada que slo la escuela
puede otorgar.

En el caso especfico del nivel medio se plantea un sin sentido de la escuela asociado
a la prdida de su doble funcin de seleccin social y de preparacin para el ingreso al
mercado del empleo. Segn este razonama miento, el objetivo fundacional de la escuela
media fue seleccionar a las elites intermedias, por lo que la masificacin del nivel habra
generado un proceso de desfuncionalizacin o prdida de su sentido original. Al mis
es mo tiempo, los cambios en la organizacin del mercado de empleo, y ms

precisamente la aparicin de educados desocupados, puso en crisis la relacin escuelamercado de trabajo-estructura social (Tenti Fanfani, E.,
2003). Las credenciales de titulacin secundaria son cada vez menos ga1 ranta de
puestos de trabajo; como seala D. Filmus (2001), la fragmen
ii
tacin de los mercados de trabajo genera destinos laborales muy heterogneos para los
graduados de la escuela secundaria.

Lo expuesto habilita un interrogante sobre el sentido de la escuela en tiempos de

globalizacin. Es la escuela un espacio sin sentido? Un hangar gigantesco frecuentado
por los adolescentes mientras transcurren los aos que los separan de la educacin
superior, del mundo del trabajo o de las redes delictivas? Retomar la pregunta sobre el
para qu de la escuela, formulada en general para el conjunto de las instituciones,
porta un supuesto de unidad del sistema y de los sentidos que a l se asocian que nos
proponemos discutir a partir de los resultados de nuestra investigacin.

El mito del sentido nico

Es verdad que hay una historiografa educativa y poltica que ha propiciado la

identificacin de un sentido nico para la escuela en momentos clave del acontecer
nacional. Por ejemplo, la formacin ciudadana parecera haber sido el sentido
dominante de la propuesta educativa nacional a fines del siglo XIX y principios del XX
(Tedesco, J. C., 1986, y Escud, C., 1990); y la formacin de recursos humanos para el
desarrollo industrial, el sentido que se impuso en los aos sesenta (Suasnbar, C., 2002,
y Filmus, D., 1996).

En ambos casos se trata de la identificacin de un sentido hegemnico que, si bien

admite aquellos sentidos que los diferentes actores y agentes construyen alrededor de su
propia escolarizacin, neutraliza o elimina sentidos antagnicos, alternativos y no
funcionales, difciles de compatibilizar. En verdad no ha habido nunca un sentido nico
y homogneo para la escuela, pero s coyunturas precisas en las cuales ci stado logr
imponer y extender al conjunto de la poblacin a travs de un complejoproceso de
negociaciones, disputas y eliminaciones una representacin de cul era el deber ser
de la escuela. Hay, entonces, un mito del sentido nico de la escuela que slo pudo

construirse mediante la accin de un Estado capaz de articular simblicamente las

aspiraciones y demandas de los diferentes estratos, clases, subclases o sectores sociales,
aun de aquellos que estando excluidos del sistema abrigaban la expectativa de una
futura inclusin, para s o para la generacin venidera. En relacin con esta expectativa,
qu duda cabe de que en la primera mitad del siglo XX los sectores populares
consideraban la obtencin de credenciales educativas como la condicin para el
progreso personal. Si para estos grupos el sentido de la escuela estaba asociado a su
expectativa de ascenso, para el Estado se articulaba con la necesidad de ampliar su base
social mediante la socializacin escolar de las nuevas generaciones. Del mismo modo,
la promesa del desarrollo que el Estado hizo suya en los aos sesenta logr cubrir buena
parte de las expectativas de ms educacin de las clases medias y, especialmente, de las
mujeres de este sector social, que encontraron en la formacin universitaria un recurso
valioso para materializar sus deseos emancipatorios.

Se puede sostener, entonces, que junto con el sentido nico y dominante conviven
muchos sentidos particulares que encuentran en l su posibilidad de realizacin. Fue la
pretensin universalista del Estado la que hizo posible que lo particular encontrara
expresin en la propuesta de la educacin pblica de la modernidad. Por supuesto, esta
pretensin ijniveralista que funcion en la construccin del mito no se materializ en
una efectiva inclusin del conjunto de los grupos sociales a los beneficiosde la
educacin. De hecho, la Argentina no ha logrado an universalizarla finalizacin de la
Educacin General Bsica y est lejos de alcanzar este objetivo en el nivel polimodal.
Por otro lado, la pretendida universalidad de la propuesta estatal se logr mediante la
neutralizacin de toda al momentos ternativa que intentara materializarse en la creacin
de instituciones escolares. La suerte de las escuelas de inspiracin anarquista a
comienzos del siglo XX da cuenta de esta situacin. D. Barrancos (1990) y J. Suria y no
(2001) han reconstruido la memoria de estas luchas contraculturales sostenidas en la
Argentina, que sucumbieron frente a la monoltica presencia oficial. Ms all de estas
comprobaciones, es importante sealar la existencia del mito y su eficacia en la
construccin de las representaciones de los argentinos sobre los rasgos identitarios de la
nacionalidad.

Ahora bien, la crisis ha puesto en cuestin algunos de los mitos sobre los que
construimos nuestra identidad. La idea de que somos una sociedad igualitaria se

desmorona con la sola observacin de un paisaje urbano saturado de presencias que

muestran una estructura social polarizada.

Del mismo modo, la experiencia de las escuelas que atienden a los sectores marginales
no deja ningn margen para sostener sin grietas el relato de la educacin pblica que
integra e iguala.

Hay dos procesos que minaron la posibilidad de sostener un sentido nico para el
conjunto de las instituciones educativas. En primer lugar, se produjo el paulatino
desplazamiento del Estado como articulador central del orden social y gestor de un
inters comn o, como seala M. Cavarozzi (1999), la ruptura de la organizacin estado
cntrica de la sociedad que caracteriz nuestra estructura social. La colonizacin del
Estado por intereses particulares, la cesin al mercado de importantes funciones y la
focalizacin de la accin pblica en programas sociales para los sectores indigentes
socav la pretensin estatal universalista. En segundo lugar, desde los aos sesenta se
registra un proceso de retiro de importantes fracciones de las clases medias de los
servicios del Estado, entre ellos de los de educacin. Estos grupos generaron un
mercado educativo que construye sus sentidos con prescindencia de las interpelaciones
del Estado.

Los sentidos atados a las funciones

La sociologa ha identificado un conjunto de funciones sociales para los sistemas
educativos, que le otorgan a la educacin escolarizada una razn de ser en el contexto
de las sociedades modernas o, lo que es lo mismo, un sentido en relacin con la
constitucin y reproduccin de este orden. Desde la tradicin sociolgica, la Escuela es
un artefacto institucional, una tecnologa especfica destinada a producir subjetividades
o aculturar a las grandes masas de la poblacin. Ya sea que se piense al individuo como
previo a la sociedad que acta sobre l para moldear su comportamiento (Durkheim, E.,
1991), o que se trate de una relacin dialgica donde individuo y sociedad se producen
mutuamente (Elias, N., 1998), la escuela ha sido identificada por la sociologa como una
tecnologa de la modernidad destinada a ajustar funcionaimente al sujeto y la estructura.

Para la sociologa moderna, este proceso de socializacin implica una construccin

social del cuerpo que determina experiencias, posiciones y trayectorias. El habitus, para

emplear un concepto de Bourdieu, es al mismo tiempo una manera de hablar, de

caminar, de ser o de hacer. De modo que la accin socializadora es un sprinter que, a
la vez que produce subjetividades, marca las diferencias, construyendo distinciones y
estigmas.

Al mismo tiempo, y formando parte de la accin de subjetivacin, la escuela ha sido

pensada tradicionalmente como una institucin destinada a la transmisin de saberes y
conocimientos que le proporcionan a las nuevas generaciones instrumentos para su
posterior incorporacin a los diferentes circuitos del intercambio social, incluyndolos
en el sistema de valores y creencias hegemnico en la sociedad.

En las ltimas dcadas, mucho se ha hablado de la sociedad del conocimiento,

entendida como una organizacin social en la que el saber es el principal factor de la
riqueza y el poder. Hay una vasta literatura dedicada a conceptualizar la era de la
globalizacin, que considera al conocimiento como la condicin central de la
competitividad de las naciones (Toffler, A., 1992; Druker, P., 1993 y Thurow, L., 1993)
y plantea que en el futuro las nicas oportunidades sociales, individuales y nacionales
estarn asociadas a su posesin y control. En este contexto, el mercado de trabajo se
transforma y reestructura a favor de los ms educados, a los que R. Reich (1993) llam
analistas simblicos. En este marco, la educacin se erige como un recurso central
para mejorar la competitividad individual y social.

Cabe preguntarse ahora: con qu elementos los directivos, los docentes, las familias,
los alumnos construyen el sentido de la escuela? Qu representaciones se ponen en
juego en el momento de definir el para qu de la institucin escolar?

El sistema educativo como escenario de la diversidad y la fragmentacin

De acuerdo con la investigacin, la multiplicidad de sentidos que se construyen en las

instituciones escolares y atraviesan las representaciones de los agentes asociados a ellas
presentan quiebres y clivajes que desbordan las clsicas explicaciones causales de los
efectos del estrato y la clase, y requieren consideraciones que abren el campo de razones
(Bourdieu, P., 2000) a diferentes condiciones y condicionantes. Lo que se registra es
una explosin de sentidos que se definen con el aporte de expectativas y aspiraciones

personales, familiares o sectoriales, discursos y propuestas institucionales y retazos de

los sentidos construidos por la sociologa y la mitologa social. Si bien algunas de estas
significaciones guardan cierta relacin con los posicionamientos sociales de quienes las
portan, no pueden explicarse completamente a partir de ellos, de modo que no resultan
representativas de concepciones estandarizadas.

Las diferentes significaciones tejidas alrededor de la escolarizacin

En su libro La educacin moral Durkheim defina la libertad como un estadio a alcanzar

mediante el control y regulacin de la propia naturaleza, que a su vez se lograba a travs
de una tarea de introspeccin de las normas, valores y comportamientos socialmente
sancionados. Esta idea que presupone la existencia de una separacin entre individuo
y sociedad, donde el individuo es un ser dominado por los instintos naturales que deben
ser regulados y controlados para poder desempearse en la vida social, y la escuela es la
institucin que debe cumplir esta funcin, atraviesa las percepciones del conjunto de
los actores que fueron interrogados en esta investigacin, independientemente de sus
posicionamientos sociales.

Con el mismo nivel de frecuencia, los actores en especial los padres valoran la
escuela como un espacio de aprendizaje para sus hijos. De modo que para padres y
docentes el sentido de la escuela se construye en esta doble funcin de enseanza y
socializacin. Ambas dimensiones aparecen claramente imbricadas en sus discursos, en
los que determinados modos de socializacin se corresponden con una especfica
definicin de saberes.

En el relato de padres, docentes y directivos de las escuelas que hemos denominado de

elite, se observa un explcito reconocimiento a las funciones institucionales en
trminos de garantizar cierto orden de sucesiones (Bourdieu, P., 2000). La escuela es,
para ellos, el espacio donde se transmite una historia, una genealoga y una cierta
concepcin acerca del mundo y de los lugares adquiridos por las generaciones
pasadas. El sentido de la escuela, lejos de estar asociado a la produccin de la
homogeneidad cultural y a la construccin de unidades simblicas ms amplias como la
nacin o la ciudadana, est ligado a la produccin de la diferenciacin social mediante
la adquisicin de capitales culturales y sociales definidos. Lo que da sentido a la

escolarizacin es su capacidad de producir diferencia. As, el estudio de idiomas, la

realizacin de una amplia gama de actividades extracurriculares a la que no son ajenas
las actividades artsticas que modelan ci gusto, la disciplina en el sometimiento tanto a
la jerarqua como a la regla de la competencia, la sociabilidad entre pares socialmente
homogneos, son todos aspectos que constituyen la razn ltima de estas escuelas.

Para algunas instituciones de este tipo la escuela debe esforzarse, en primer lugar, por
demarcar las fronteras socioculturales que permitan identificar a sus alumnos por su
pertenencia a un sector social de privilegio; para otras, se trata de producir sujetos
competitivos y, por lo tanto, la construccin de personalidades lderes forma parte de
la funcin ms general de generar distincin. En estas ltimas hay un reconocimiento
positivo de la figura del lder en el que confluye linealmente la imagen del triunfador
joven, creativo y bondadoso. En algunos casos, los lderes se distinguen no slo porque
pueden participar de circuitos de decisin y discusin distintos de los de sus
compaeros, sino porque reciben distinciones ms formalizadas (uniformes distintos,
autorizacin para un uso diferenciado del espacio escolar, etctera). La lgica de la
competencia es el principal recurso utilizado por la escuela para desarrollar esos
liderazgos, y es alrededor de ella que se organizan casi todas las actividades escolares.

La formacin de un individuo autnomo es otro de los sentidos asociado a la funcin

socializadora de la escuela que se hace presente en los relatos de los entrevistados. La
creciente diferenciacin y especializacin de las sociedades contemporneas exigen un
largo y complejo proceso de preparacin para la asuncin de la vida adulta. El camino
para convertir- se en una persona autodependiente (Elias, N., 1998) y capaz de decidir
por s misma se prolonga en el tiempo y exige la intervencin de instituciones
especficamente diseadas para generar personalidades autorreguladas.

Desde esta perspectiva, adquieren sentido el amplio conjunto de dispositivos materiales

y simblicos que despliega la escuela media para garantizar el paso de la infancia a la
adultez, como son la particular distribucin del tiempo y el espacio escolar, los
regmenes especficos de disciplina, de inasistencias y de promocin acadmica y una
estructura curricular organizada por materias y no por reas de conocimientos como en
la escuela bsica. Se trata, en definitiva, de las seales de otra etapa en el marco de
una carrera educativa que se corresponde con el paso a la adultez.

La escuela secundaria se ha constituido histricamente como el mbito especfico en el

que transcurre la etapa de la adolescencia y se procesa la experiencia de quiebre y
ruptura con el mundo de la infancia, y de apertura y nacimiento de una nueva etapa. En
este proceso de individualizacin, que es conceptualizado como autonomizacin o paso
a la vida adulta por nuestros entrevistados, tambin adquiere vital importancia la
relacin con los pares en tanto construccin de pertenencia a una minora que comparte
un status social de privilegio. Se trata ms bien de compaeros generacionales de vida,
como afirma M. Urresti (2002), que se relacionan en funcin de problemticas propias
de la etapa adolescente.

Durante este perodo, la familia entra en un parntesis en el que se reparten de nuevo las
cartas (Urresti, M., 2002). Cada adolescente se abre progresivamente a una vida social
en la que el lugar de su propia familia se desplaza; en ese movimiento, esa instancia
anterior cuasi monoplica va perdiendo peso especfico y se ve obligada a dialogar con
otras instancias de socializacin. Mientras transcurre esta etapa signada por los cambios,
los adolescentes van construyendo espacios propios en los que procuran una mayor
independencia de la mirada de los mayores. En este proceso, la participacin en grupos
de pares se constituye en un elemento central, y la escuela media ha sido
tradicionalmente uno de los mbitos ms importantes para el desarrollo de estos
vnculos.

Es necesario destacar que tanto la literatura sobre el tema como los resultados de nuestra
investigacin muestran que este proceso de socializacin escolar que construye el
puente entre la infancia y la adultez presenta asimetras asociadas al origen social de los
alumnos. Del mismo modo, se registran variaciones en la relacin entre la escuela y la
familia, y en la modalidad de sociabilidad de los jvenes. A su vez, los procesos de
desinstitucionaljzacjn explicados en el captulo introductorio de este libro y que
han sido sealados por F. Dubet y D. Martuccelli (1998) ponen en cuestin la funcin
socializadora de la escuela y, por lo tanto, su relevancia en el pasaje de la infancia a la
adultez. Segn estos autores, los procesos de socializacin y las relaciones pedaggicas
ya no son fijados y regulados por los sistemas de roles y los valores trascendentes. La
escuela ya no es una mquina social cuyo sentido situado en la cima se propaga y se
transforma en personalidades sociales a travs de ritos y roles.

S. Duschatzky y C. Corea (2002) plantean que la utilidad social de la escuela supone

ciertas condiciones en trminos de la relacin entre la escuela y la familia. Para que la
primera pueda cumplir sus funciones de formacin y disciplinamiento resulta necesaria
una familia que sea proveedora de contencin afectiva y responsable de cierta
moratoria social (posposicin de la adultez y sus responsabilidades), indispensable
para llevar adelante el proceso de formacin de los sujetos durante un perodo
relativamente extenso. Desde esta perspectiva, el sentido de la escuela asociado al paso
de la niez a la adultez se construye desde cierto criterio de normalidad que no
contempla la variedad de condiciones de existencia por la que transitan los jvenes y las
escuelas que los albergan.

Nuestra investigacin registr variaciones interesantes en la sociabilidad de los jvenes

de los diferentes estratos sociales y tambin en las relaciones entre la escuela y la
familia. As, la relevancia del espacio escolar para la constitucin del grupo de pares es
mayor entre los chicos de los estratos medios-altos y altos que en el resto. Sobre la base
de estos datos, se podra sostener que mientras los jvenes de los sectores populares
tienden a constituir grupos de amistades abiertos con presencia de referentes externos a
la escuela, los chicos de los sectores medios-altos y altos prefieren prcticas ms
endogmicas y constituyen su grupo de pertenencia con mayor presencia de compaeros
escolares.

El anlisis de las actividades que realizan los chicos fuera del horario escolar y de los
lugares donde stas se desenvuelven da como resultado que los sectores medios-altos y
altos frecuentan espacios institucionalizados ya sea clubes, centros culturales,
iglesias o academias en mayor proporcin que los sectores bajos, que se mueven entre
el espacio privado (las casas familiares) y los lugares pblicos como el barrio, la plaza,
la villa o la calle. Estos hbitos abonan la hiptesis de una conformacin diferenciada de
ios grupos de pertenencia. Los sectores medios-altos y altos encuentran sus amigos en
un circuito institucional que tiene sus propios mecanismos de regulacin, control y
seleccin de los miembros y que garantiza, por lo tanto, cierta homogeneidad
sociocultural. El resto de los chicos, por el contrario, circula por espacios desregulados
donde los mecanismos de control son mucho ms dbiles, lo que no necesariamente
garantiza la heterogeneidad sociocultural sino una existencia que transcurre en espacios
no regulados por las instituciones.

Del mismo modo, la relacin entre la escuela y la familia presenta quiebres y

continuidades. En general, los datos de la investigacin revelan la existencia de
relaciones conflictivas entre una y otra. Son las escuelas a travs de sus directores y
profesores las que ms claramente hacen referencia a esta dificultad relacional. Los
profesores, principalmente aquellos que provienen de escuelas que atienden a los
sectores ms bajos de la poblacin, declaran que los padres tienen poco inters por la
escuela de sus hijos. Los directivos, por su parte, hablan de las dificultades para lograr
que los padres se acerquen y establezcan algn vnculo con la institucin. En este grupo
social, la relacin de los padres con la escuela es inorgnica, espordica y slo se
produce cuando surgen problemas pedaggicos o disciplinarios.

Los discursos de los directivos sealan cierta debilidad disciplinadora de las familias,
que se traduce en una socializacin ineficaz para la incorporacin de sus hijos a los
patrones de conducta socialmente aceptados. Segn los dichos de directores y docentes
que realizan su tarea en instituciones que atienden los dos extremos de la escala social,
los padres le reclaman a la escuela un mayor esfuerzo para generar en sus hijos una
conducta acorde a los patrones socialmente aceptados. Claro que estas demandas se
expresan de un modo diferente en uno y otro extremo de la escala social. Entre las
escuelas que atienden a los sectores ms altos, los reclamos familiares se diferencian
segn la institucin. En algunas se demanda un refuerzo de los valores y prcticas
tradicionales, con el propsito de comprometer a la escuela en la tarea de producir una
impronta en las nuevas generaciones, que las mantenga dentro de los patrones de
clase. En otros casos, se reclama la incorporacin de los chicos en el ejercicio y la
disciplina de la competencia. En cambio, los directores que atienden a los sectores
populares reciben de los padres un pedido genrico de mayor rigor en la sancin de las
conductas consideradas indeseables.

A diferencia de lo sealado para los grupos anteriores, los padres de los sectores medios
son los que ms impugnan la funcin disciplinadora de la escuela y tienden a sostener
las posiciones de sus hijos en contra de las sanciones que la institucin les impone. En
este punto hay coincidencias en las representaciones de alumnos, docentes y directivos.
Se podra formular como hiptesis que la relacin entre la escuela y las familias de
sectores medios se ha vuelto compleja a raz de los cambios en los lazos familiares que
se han experimentado en los ltimos aos. La penetracin del discurso psi, la

horizontalidad de las relaciones, la emancipacin de las mujeres y la organizacin de la

institucin familiar alrededor de los afectos y la emocin modifican los reclamos de
disciplinamiento hacia la escuela. Parecera que este sector social hace una apuesta
ms fuerte a los mecanismos de autorregulacin que al disciplinamiento mediante el
control externo.

En uno de sus trabajos, B. Bernstein (1994) diferencia clivajes en el interior de las

clases medias inglesas y los atribuye, retomando a Durkheim, a cambios en la divisin
del trabajo y los modos de solidaridad que se derivan de ella. As, las clases medias
tradicionales crean formas de solidaridad individualistas que pueden ser rastreadas en
los valores de emprendimiento y de control profesional caractersticos del siglo XIX,
basados en lo que el autor llama la ideologa del individualismo radical, la cual
presupone una constelacin de valores explcita y definida. Por el contrario, las nuevas
clases medias, que emergieron en la segunda mitad del siglo XX ligadas al crecimiento
y el desarrollo cultural de las comunicaciones, crean formas de solidaridad
personalizada que, a diferencia del individualismo radical, se despliega bajo jerarquas
implcitas y ambiguas.

Las dos identidades descriptas se constituyen a travs de patrones diferentes de

socializacin. Por un lado, las familias de las viejas clases medias tienden a una
socializacin mediante patrones fuertes, con diferenciacin clara entre sus miembros y
una autoridad basada y estructurada a partir de una clara definicin del status y las
posiciones de los miembros de la familia. De all que las variaciones deben reducirse
severamente para asegurar la reproduccin cultural. Este patrn de socializacin es el
que impera en la mayora de las escuelas que nosotros denominamos de elite. Por otra
parte, las familias de las nuevas clases medias, segn Bernsten, tienden a una
socializacin centrada en las personas. Su estructura y su funcionamiento son ms
flexibles, la diferenciacin entre sus miembros y las relaciones de autoridad estn
basadas en las diferencias personales y, en menor medida, en la posicin o jerarqua.
Este nfasis en las personas conduce a identidades ms ambiguas y a un ejercicio ms
flexible de los roles. Esta forma de control que el autor identifica con las nuevas clases
medias inglesas se asemeja mucho a la que, en nuestra investigacin, caracteriza a las
instituciones que atienden a los sectores medios asociados a las actividades ms

dinmicas de la economa, que en el captulo introductorio hemos calificado como

innovadores en la ideacin de estrategias para el futuro.

La modalidad de control social propia de un sector de las clases medias no slo est
asociada en nuestro pas a un cambio en la divisin del trabajo, sino tambin a las
modificaciones que se han producido en el mbito familiar y a su impacto en la
socializacin de los hijos. En los sectores medios las familias pareceran haber
construido una relacin con sus hijos menos centrada en la imposicin y ms proclive a
la construccin de consensos y acuerdos. En este esquema la familia se relaciona
crticamente con la escuela y su patrn socializador. En los sectores pertenecientes a los
dos extremos de la escala social, por el contrario, hay una lectura de la situacin en
trminos de dficit de socializacin, que se trata de superar mediante la accin de la
escuela, a la que se le encarga insistir en la explicitacin de los marcos de regulacin.

Bernstein identifica, adems, dos aspectos o dimensiones interrelacionadas de modo

complejo en las escuelas: el orden expresivo y el orden instrumental. El primero refiere
a la trama de conductas y actividades ligadas a la disciplina, el carcter y los modales.
El segundo remite a la adquisicin de competencias y saberes especficos. De acuerdo
con los datos de nuestra investigacin, los padres de los sectores altos centran su
preocupacin en las dos dimensiones escolares y es difcil identificar una valoracin
mayor de una u otra dimensin. En los grupos de clase media ms reciente y moderna,
la definicin de ambos rdenes es ms ambigua y Recible; en cambio, entre los grupos
ms tradicionales se valora que el.Qren instrumental y expresivo est claramente
definido y delimitado. Estas nismas diferencias fueron planteadas por 5. Power y G.
Whitty (2002) a )ropsito de las familias inglesas de clase media tradicional y las
nuevas :lases medias surgidas de la complejizacin del trabajo simblico. En el :aso
argentino, los diferentes agentes hablan de la funcin de contencin le la escuela,
trmino con el que aluden a estas dos dimensiones de la ;ultura escolar, aunque de
modos muy diferentes.

Para los nuevos sectores medios la funcin contenedora de la escuela se resuelve a

travs de una pedagoga que despierte en el alumno el inters por aprender y conocer.
La capacidad de la escuela para desplegar una actividad atractiva y motivadora para los
adolescentes les resulta fundamental a la hora de explicar su sentido social y

fundamentar su eleccin escolar. En esta lnea tambin pueden comprenderse aquellas

respuestas que hacen hincapi en que la escuela sirve para desarrollar un pensamiento
crtico, independiente e informado. Se trata de la valoracin de una socializacin y un
saber que posibilite el avance en el proceso de autonomizacin descripto anteriormente.
La posibilidad de dar respuesta a las necesidades de un mundo complejo y altamente
cambiante es la clave para entender el xito de la empresa pedaggica, por lo menos
para estos sectores.

Entre los grupos de elite tambin se habla de contencin. Con este vocablo se hace
referencia a la escuela como espacio de institucionalizacin de prcticas, costumbres,
valores y rutinas. Se valora un patrn socializador rgido basado en un control
disciplinario externo con reglas y sanciones explctas, que se asocia a saberes
claramente delimitados y sancionados por el currculum. Si bien en estos grupos se
advierte una fuerte valoracin de los saberes y conocimientos que puede proporcionar la
escuela, ella est asociada tanto a la posibilidad de estudio futuro como a su
potencialidad disciplinadora.

En el caso de los sectores ms bajos de la escala social, la contencin aparece definida

desde un lugar diferente, ligado a la idea de brindar un espacio de proteccin slido
frente a un contexto que se considera hostil y peligroso. Centralmente, para los agentes
educativos (docentes y directivos) la contencin aparece relacionada con cuestiones
marcadamente afectivas, dado que atribuyen a la escuela la funcin de suplir las faltas
de las familias desmembradas o que incurren en el abandono. Para directivos y docentes,
la escuela permitira cierta postergacin del acceso al mundo adulto y a los peligros que
ste involucra en un contexto de creciente inseguridad. El mbito escolar actuara, por
un lado, como espacio de resguardo de la integridad fsica de los jvenes y, por otro,
como mbito de integracin en el que sus condiciones de vida no son motivo de
discriminacin y pueden ser transitoriamente desactivadas. Esto ltimo es claramente
compartido por los padres que entienden que la escuela es un espacio, a diferencia de
otros, en donde no se discrimina a sus hijos, operando como una suerte de velo
provisorio sobre las condiciones adversas. A pesar de la inscripcin en un medio de
marginalidad donde los lmites entre la niez y la adultez se vuelven difusos y en
algunos casos se trastocan completamente dado que los adolescentes deben asumir
cada vez ms responsabilidades del mundo adulto, como trabajar, hacerse cargo de sus

hermanos, etctera, la institucin escolar es pensada por padres, directivos y docentes

como un territorio en el que puede seguir articulndose una subjetividad definida por
la necesidad de proteccin y cuidado. En un medio donde cotidianamente se cuestiona
la nocin de fragilidad de la infancia (Corea, C., 2000), para nuestros entrevistados la
escuela aparece como un reducto donde se preservan, en alguna medida, aquellos
elementos que hablan de un estado especial de inmadurez y vulnerabilidad que reclama
una asistencia, cobijo y cuidado especializados.

Al mismo tiempo, la referencia permanente a la amenaza de transformarse en un chico

de la calle si no se asiste a la escuela resulta un dato significativo. De alguna manera,
muestra el miedo a una exclusin aun mayor de la que ya padece esta poblacin escolar.
El discurso sostenido por estos sujetos parecera expresar el temor a los procesos de
desinstitucionalizacin que afectan los marcos existenciales de los jvenes. La escuela
como institucin de control y disciplinamiento ha estado histricamente asociada a la
transmisin de las normas de conducta y comportamientos socialmente establecidos,
mientras que, ms all de la veracidad de este supuesto,1 el temor a la calle est
vinculado al desorden y al descontrol social.

En este discurso, la tarea de contener tiene un significado marcadamente fsico (la

escuela oficiara como envase) en detrimento de sus connotaciones psicolgicas y
afectivas; y sin duda por encima de sus funcin pedaggica. Como afirman S.
Duschatzky y P. Redondo (2000, pg. 131), la escuela, desde la proclama de la
retencin y la contencin, se instala como el bnker salvador de los peligros callejeros,
soslayando otras relaciones posibles como retencin-ciudadana-nuevos conocimientosexpectativas de integracin social. Esta demanda de contencin que proviene de los
padres y que organiza a la institucin produce una cultura escolar con baja sintona
tanto en el orden expresivo como en el instrumental. La pregunta es qu elementos
confluyen en la conformacin de esta cultura? En los casos anteriores (clases medias y
elite), sealamos la confluencia de una determinada divisin del trabajo a la que estn
articulados estos dos sectores sociales, as como tambin de determinadas culturas y
estrategias familiares. Hiptesis que fundamentamos mediante nuestro trabajo de campo
y las observaciones de los trabajos de Bernstein.

En el caso de sectores bajos de la poblacin, argumentamos que en la configuracin

cultural de las escuelas confluyen los mismos elementos con algn otro agregado. Por
una parte, en la divisin actual del trabajo una proporcin de los jvenes provenientes
de los sectores sociales ms bajos no podrn incorporarse al mercado formal de trabajo
y estn destinados a participar en el intercambio social a travs de una actividad
informal o delictiva; al mismo tiempo, sus familias estn sometidas a tal estado de
necesidad y expuestas a tales niveles de desintegracin y violencia social que
construyen una demanda asociada a la asistencia y preservacin del dao, y, por ltimo,
hay una construccin social que vincula la funcin de la escuela al control del riesgo
social. Creemos que estos tres elementos se asocian para configurar una institucin
escolar cuya funcin predominante sera la contencin (entendida en el sentido fsico
que ya explicamos). As, la escuela deviene un espacio de retencin capaz de
inmovilizar y, por eso, de suspender el riesgo social.

Finalmente, el sentido de la escuel est tambin asociado al acceso a la educacin

superior o al trabajo. Este sentido atraviesa las percepciones de los diferentes actores
entrevistados en todos los sectores sociales, aunque con algunas diferenciaciones que es
importante sealar. En la respuesta de los jvenes la escuela aparece como hacedora del
futuro: expresiones como la escuela sirve para aprender y para tener un futuro o la
escuela sirve para tener trabajo son muy frecuentes y denotan la permanencia de una
expectativa favorable depositada en la escuela como institucin capaz de intervenir
positivamente en la construccin del futuro. Claro est que las apuestas difieren en los
distintos sectores sociales, y por lo tanto tambin cambian las expectativas, aunque en
este punto hay continuidades que merecen ser destacadas.

La finalizacin de la escuela media sigue generando una expectativa de ingreso a

estudios superiores en todos los sectores sociales. Para los medios y altos se trata del
ingreso al nivel universitario; en el resto de los casos, a una educacin superior con
fuerte presencia del circuito no universitario. Es importante recordar que en la
Argentina las clases medias basaron su estrategia de ascenso social en la obtencin de
credenciales educativas, de modo que la posibilidad de acceder a ms y mejor educacin
ha estado histricamente relacionada en la memoria social con la obtencin de mejores
inserciones laborales y sociales.

La crisis de este vnculo se hace presente slo a medias en la sociedad:

por una parte permanece la expectativa de mayor educacin, por la otra, en los sectores
ms desfavorecidos hay una referencia recurrente a las posibilidades que una educacin
secundaria ofrece en materia de insercin laboral. Los datos de otras investigaciones
(Filmus, D. y Moragues, M., 2003) muestran los lmites de estas expectativas. Si bien
los cursantes del ltimo ao de la escuela secundaria manifiestan en su gran mayora
(96%) su voluntad de seguir estudiando, slo consiguen hacerlo en forma ampliamente
mayoritaria quienes tienen un origen social medio o alto. Del mismo modo, casi el 20%
de los jvenes provenientes de los sectores bajos estn desocupados aunque cuenten con
un certificado de finalizacin de los estudios secundarios.

A modo de cierre, podramos formular la hiptesis de que esta heterogeneidad de

sentidos asociados a la escolaridad lejos de expresar una ruptura de los marcos de
regulacin social que en la modernidad estaban al servicio de un patrn homogneo de
socializacin sostenido en la fuerza simblica del Estado revela la coexistencia de
diferentes patrones de regulacin y control que se articulan, por un lado, con una mayor
presencia del mercado como organizador social que se expresa mediante la
diferenciacin y desigualacin y, por el otro, con los cambios en la organizacin
familiar, en la divisin del trabajo y en las estrategias de articulacin de los sectores
sociales a esta nueva cartografa.

NOTA

1. Trabajos recientes desmienten el supuesto de que la concurrencia a la escuela evita

una vida delictiva. Por el contrario, las investigaciones demuestran la coexistencia de la
concurrencia a la escuela con la actividad delictiva. Vase L. Golvert y G. Kessler
(2001).

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