DOCUMENT DACCOMPAGNEMENT

DU PROGRAMME DANGLAIS
DE 3me ANNEE SECONDAIRE

Juin 2011

SOMMAIRE

Introduction
1. finalits et valeurs prconises par le programme
2. profils viss
- profil dentre
- profil de sortie
3. caractristiques du programme
4. prsentation gnrale de la discipline
4.1. lapproche
4.2. quest ce quapprendre
4.3. la dmarche dapprentissage
4.4. la mthode
4.5. la notion de projet
- le droulement dun projet
4.6. les styles dapprentissage
4.7. les styles denseignement
4.8. la gestion de la classe
5. rle de lenseignant et stratgies denseignement
6. rle de llve et stratgies dapprentissage
7. valuation des apprentissages
7.1. lvaluation diagnostique
7.2. lvaluation certificative
7.3. lvaluation formative
7.4. lvaluation formatrice
7-5.lvaluation de rgulation
8. apprentissages propres la discipline
9. exemple de situation dintgration
10.glossaire
2

11.annexes

Prambule
Le prsent document est conu pour accompagner la mise en uvre des programmes des deux
principaux groupes de filires de troisime anne secondaire. Il est important de mentionner que ce
programme est construit conformment lapproche par les comptences prconises par les instances
suprieures, cette approche, constituant de constituer le principal soubassement thorique pour les trois
annes du cycle secondaire.
Il y a lieu de noter que, contrairement au prcdent programme, une attention particulire a t
accorde aux contenus inclure tout au long de lanne. Chaque proposition de projet est accompagne
titre indicatif, de savoirs, savoir-faire et savoir tre quelle permet de dvelopper. Les enseignants dsireux
dinnover, pourront ainsi confectionner leurs propres matriels didactiques en sinspirant des propositions de
thmes, fonctions, structures langagires, lexique et prononciation inclues dans ce programme.
Ce document daccompagnement se propose dexpliciter les points suivants :
- les finalits et valeurs
- les objectifs gnraux pour la 3me AS
- les profils de sortie lissue de la 3me AS : objectif terminal dintgration (O.T.I.)
- le profil dentre en 3me AS
- lapproche par les comptences : une pdagogie de lintgration
- les apprentissages propres la discipline
- les ressources de la comptence
- les projets proposs
- lvaluation des apprentissages
- un glossaire
NB : Il est primordial que la lecture de ce document se fasse en parallle avec le programme lui-mme.

1. Finalits et valeurs prconises par le programme

Lenseignement de langlais, dans notre pays, doit participer au dveloppement de lapprenant algrien dans
toutes ses dimensions. Il prne, entre autres valeurs louverture sur le monde, le respect de soi et des autres ainsi que
la tolrance indispensable dans une socit qui tend vers la mondialisation.

2. Profils viss : Objectif Terminal dIntgration, (qui se confond avec lOII de 3me AS).
- Profil dentre :
A son entre en 3me AS, lapprenant a dj t expos langlais pendant six annes scolaires. Il est donc
capable de produire un nonc cohrent.
- Profil de sortie
A la fin de la troisime anne secondaire, lapprenant est donc capable de produire un nonc descriptif,
narratif, argumentatif, expositif et / ou injonctif cohrent, correct et structur (introduction, corps,
conclusion).

3. Les Caractristiques du Programme

Ce programme prconis par le Ministre de lEducation Nationale est destin la 3me AS. Il est formul
par comptences et fixe lensemble des apprentissages que les lves devront matriser la fin de lanne. Il sert
guider les enseignants dans leurs interventions pdagogiques auprs des lves.

4. Prsentation Gnrale de la Discipline

Le programme propose une prsentation gnrale de la discipline travers :
- les objectifs linguistiques et de communication, mthodologiques et technologiques, et socio culturels concernant la
septime anne dapprentissage de langlais (voir objectifs gnraux : point 2 du programme)
- lapproche prconise et la dmarche denseignement / apprentissage (voir indications mthodologiques :
point 6 du programme)
- les comptences (voir apprentissages propres la discipline point 7 du programme)
- les ressources de la comptence (voir point 8 du programme)
- les projets proposs (voir point 9 du programme)
- lvaluation (voir indications mthodologiques : point 10 du programme)
4.1. Lapproche (voir indications mthodologiques point 1 du programme)
Lapproche par comptences vise crer un lien entre les apprentissages acquis en classe et les
contextes dutilisation hors de lcole. Elle permet lapprenant non seulement ,dapprendre apprendre,
mais galement dapprendre partager, changer et cooprer avec lautre. Cette approche sappuie dune
certaine manire sur une conception de lapprentissage et de lenseignement la fois cognitiviste et
socioconstructiviste.
Lapproche tant centre essentiellement sur llve, il est indispensable de :
- respecter les besoins et intrts de llve tout en tenant compte de son vcu,
- tenir compte des diffrents styles dapprentissage en donnant aux lves des situations
dapprentissage varies,
- considrer la langue comme un moyen de communication en incitant llve lutiliser
en contexte signifiant,
- fournir des activits qui rpondent un besoin de communication authentique ou
vraisemblable en insistant sur limportance du sens du message par rapport la forme,
- tolrer les erreurs de forme qui ne gnent pas la transmission et la rception du message,
- insister sur limportance dune pratique langagire authentique ou vraisemblable en
vitant les exercices monotones et rptitifs,
- mettre laccent sur la comprhension par rapport la production en variant et en
multipliant les situations dcoute et de lecture,
- inciter llve rechercher le sens travers lensemble des noncs et non pas se limiter
aux mots et noncs isols.
4.2. Quest-ce quapprendre ?
Communment, apprendre cest acqurir des connaissances, mais cest surtout laborer sa structure
cognitive et construire sa propre thorie du monde.
Il est donc indispensable que lenseignant sache comment se passent les choses dans la tte de ses
lves, quil cerne et comprenne les mcanismes mis en branle afin de les favoriser.
Pour ce faire, la pdagogie du projet est dune grande aide. Base sur le droulement dune
recherche- dmonstration- cration mene par llve et guide par lenseignant, elle vise modifier en
profondeur les pratiques scolaires en transformant radicalement les rapports de lcole avec lensemble des
pratiques sociales en gnral et des rapports enseignant / enseign en particulier. En favorisant
linterdisciplinarit, la collaboration, la pdagogie du projet vise rendre les savoirs fonctionnels ,
motivant lintrt de lapprenant.
Active, vivante et diffrencie la pdagogie du projet implique :
- Lautonomie la fois comme objectif et comme point dappui.

La motivation comme condition de fonctionnement (contrle continu, valuation de

tout travail produit).
- Un grande souplesse voire mme la suppression de la hirarchie pouvant exister dans
les rapports enseignant et enseigns.
Lapproche par les comptences se propose de parvenir lautonomie de lapprenant. Celle-ci se
traduit par lacquisition doutils linguistiques, procduraux et comportementaux qui lamnent exprimer ses
ides personnelles sous forme verbale (dialogues, paragraphes etc.) et sous forme non verbale (schmas,
tableaux etc.).
4.3. La dmarche dapprentissage
Lenvironnement algrien noffrant pas doccasion de parler en anglais, laccent sera mis tant sur
la comprhension que sur la production. Le contexte scolaire ntant pas un milieu naturel, lapprentissage
est soumis des contraintes de temps qui limitent les interventions individuelles et les possibilits de contact
avec la langue. Ceci nous amne limiter le contenu linguistique prsent aux apprenants pour atteindre les
objectifs du programme. Toutes ces considrations ramnent aux postulats suivants :
- lapprenant doit jouer un rle actif dans son apprentissage
- la langue est considre comme un instrument de communication : lapprenant doit recevoir et
transmettre des messages rels et non dans un but strictement acadmique. Il faut donc faire la diffrence
entre communication et production orale. La communication implique aussi bien la comprhension que la
production de messages oraux ou crits. Ainsi lorsquon lit un texte, il y a communication entre lauteur et le
lecteur, mme sils ne sont pas en prsence lun de lautre.
- Comme il na pas cess de le faire depuis le dbut de son apprentissage de la langue,
lapprenant doit prendre conscience de la tche accomplir, laccepter, la pratiquer, lexcuter et lintgrer.
Pour quune telle pratique dbouche sur une vritable acquisition dhabilets et de connaissances et
quelle sintgre celles dj acquises, il faut quelle soit motive. Lapprenant doit donc, partant de ses prerequis,et de sa pratique effective de la langue,de plus tant inform des objectifs atteindre ,savoir ce qui a,
ou na pas bien fonctionn, en dautres termes tre en mesure dvaluer son propre apprentissage.
Il importe donc dinsister sur limportance dune pratique langagire authentique ou vraisemblable en
prsentant des activits de pratique dans un contexte signifiant et linguistiquement riche, en offrant
lapprenant des activits dans lesquelles il est appel composer avec laspect imprvisible de la langue et
rsoudre des problmes.
4.4. La mthode
Fonde sur une dmarche structure qui aide llve dans son processus dapprentissage, elle
juxtapose et agence des stratgies cognitives et mtacognitives, des techniques et des moyens pour atteindre
un objectif dapprentissage. Centre sur lactivit de llve, individuelle ou de groupe, elle dveloppe chez
lui la coopration autant que la comptition. En tant dabord axe sur la rsolution de problmes, elle rduit
lcart entre la vie scolaire et la vie relle. Elle permet llve de faire appel des connaissances
pluridisciplinaires, de dcouvrir ses valeurs et de rflchir sur ses attitudes. Ce type dappropriation des
savoirs dpasse le cadre fragmentaire des activits scolaires habituelles et ne peut exister que dans un cadre
de tche globale.
Pour ce faire, le travail en projet est prconis. Celui-ci suscite sans arrt lapparition de besoins
nouveaux, implique des savoirs disciplinaires et extra disciplinaires, une division et une complmentarit de
la tche. Dindividuel, le travail devient collectif. Le processus est rversible : de collectif le travail doit
devenir individuel afin de prparer llve aux preuves du baccalaurat. Il serait par consquent tout fait
justifi de faire en sorte que les thmes des projets concident avec ce qui fera lobjet de lvaluation
certificative ,pour la conception des sujets du baccalaurat.
4.5. Le travail en projet
Les caractristiques dun travail en projet sont :
- une dmarche crative

- une dure dfinie

- un rsultat accessible
- des phases individuelles
- des phases collectives
- des apprentissages spcifiques
- une confrontation priodique
- une valorisation de la ralisation
Le projet permet dapprivoiser linconnu pour le transformer en connu. Cest un cheminement qui
implique diffrentes tapes :
1 - le point de dpart concerne les finalits / buts et objectifs du projet (les intentions, les desseins et les ambitions
sont formules).
2 - ltape de dfinition des moyens de mise en uvre concerne la planification (temps et espace) et lorganisation
des ressources matrielles et humaines. Les lves tablissent des hypothses et proposent des scnarios.
3 - le point darrive concerne la phase de pr ralisation. Tout est prt pour raliser le projet qui deviendra une
ralit.
Il sagit maintenant de dtailler le processus du droulement dun projet.
Le projet se conoit selon trois phases distinctes
1 - la phase de prparation : elle concerne les tches, les objectifs, et les activits dapprentissage. Elle se fait autour
du produit raliser, des moyens mettre en uvre, des stratgies adopter, des tches rpartir, de lchancier
respecter.
2 - la phase de ralisation : elle se fait sur deux plans : notionnel et procdural. Ils sont marqus par des pauses bilan
qui permettent de faire le point et de rguler les apprentissages, ceci grce la co-valuation, lauto- valuation et
lvaluation mene par lenseignant.
3 - la phase de restitution : elle concerne la prsentation finale du produit devant un public qui peut comprendre les
camarades de la classe, les lves dautres classes et mme des invits comme les parents, les membres de
ladministration etc.
Impliquant une centration de lacte ducatif sur llve, le projet pdagogique est donc le cadre intgrateur
dans lequel les apprentissages destins installer, une ou des comptences, prennent tout leur sens. Il se compose
dun certain nombre de squences dont le nombre est fonction des objectifs atteindre. Chaque squence est ellemme dmultiplie en sances dtermines par les tches accomplir et les activits qui leur correspondent.
NB : Il est noter que le processus dlaboration dun projet est men paralllement aux squences
dapprentissage
- En tant quenseignant, comment allez- vous organiser un projet ?
I - La phase de preparation (Starting off the project)
Cest ce moment que vous dfinissez clairement le projet, ayant toujours lesprit que tout projet doit tre
ngoci avec les apprenants. Vous lajustez aux comptences vises. Vous dcidez du nombre de squences et
vous planifiez les activits dapprentissage et dvaluation, exiges par la nature du projet. Avant de commencer
un projet, vous devez considrer un certain nombre de paramtres :
1. thme
2. dure
l

3. votre rle
4. le regroupement des lves

5. lvaluation

a) Le thme
Comment sera-t-il slectionn ?
- Est-ce vous ou les lves qui le choisissent ?
- Est-ce que tous les lves travailleront sur le mme thme ?
- Est-ce que les diffrents groupes travailleront sur des thmes diffrents ?
Que le thme soit propos par vous ou par les lves il doit rpondre certains critres.
- Il doit tre intressant et signifiant pour les lves.
- Il doit maintenir lintrt des lves pendant toute la dure du projet.
- Il doit tre un dfi relever, mais un dfi de difficult raisonnable.
- Les informations qui le concernent doivent tre accessibles.
b) La dure
Combien de temps durera le projet ? La dure doit tenir compte des facteurs tels que le programme, le plan de
travail, la motivation des lves et le thme. Pour la troisime anne secondaire les impratifs du baccalaurat vont
conditionner le choix de la dure et du nombre du projet tout en tenant compte de diffrents paramtres (temps
disponible par rapport aux autres matires, nombre dlves par classe, nombre de projets pour lensemble des
matires, les filires ).
c)Votre rle
Pendant la dure du projet vous jouerez plusieurs rles. Au dbut vous serez le dtenteur du savoir. Puis vous
deviendrez un conseiller et un facilitateur qui servira de guide aux lves. Vous devez laisser de plus en plus
linitiative vos lves afin de leur faire prendre conscience que le projet relve de leur responsabilit dans
lapprentissage de la discipline. Ainsi, vous aurez galement jouer, de temps en temps, le rle de co-apprenant
rceptif linformation au mme titre que laudience que constitue les autres apprenants. Cependant, il ne faut pas
oublier de reprendre votre rle et les emmener intgrer un travail individuel.
d)Le regroupement des lves
Avant dentamer le projet, vous devez dcider du nombre de groupes former, du nombre dlves par groupe ainsi
que des critres de regroupement. Les lves peuvent tre regroups daprs leurs niveaux, leurs affinits ou tout
autre critre. Le regroupement peut tre galement fait par les lves eux-mmes. Il serait intressant de prvoir pour
lanne un projet par groupe, exemple un groupe de huit lves pour chaque projet dans une classe de quarante
lves.
e) Lvaluation
Que doit-on valuer ? Le processus ou le produit, le groupe ou lindividu ? Vous devez dfinir tout ceci lavance et
les lves doivent en tre informs. Vous devez concevoir une fiche dvaluation dont vous remettrez, si possible,
une copie chaque lve.
II- La phase de ralisation (building the project)
A/ A cette tape lenseignant devient conseiller, un facilitateur, une personne ressource qui guide, facilite et rajuste
les actions mener ainsi que les chances respecter. Il doit aider les lves :
a) dfinir les objectifs du projet : vous aiderez les lves formuler les objectifs de leur projet. Il est possible
que tous les lves travaillent sur le mme projet, mais il faut que chaque groupe se concentre sur une tche
diffrente.
b) collecter les ides, les crire au tableau, les slectionner, les classer, les valuer, les combiner et les
amliorer.

c) tablir le plan de travail et dcider des actions mener : Quand les lves sauront ce quils auront faire ils
devront :
- identifier le genre, les sources et les mthodes de collecte dinformations dont ils auront besoin ;
- tablir une liste du matriel dont ils auront besoin (exemple : les supports techniques)
- tablir un chancier
- partager les responsabilits
d) fixer les habilets et autres relatives au projet : quand les dtails du projet auront t planifis, vous saurez
exactement quel type de langage sera ncessaire pour lexcuter. Vous vous concentrerez sur lenseignement des
habilets langagires dont les lves auront besoin pour leur projet. Dautres habilets comme les techniques
dinterview, de documentation, de prise de notes seront galement enseignes.
B/ Pendant ce temps les lves doivent :
a- concevoir le matriel et faire un plan du projet lui mme. A cette tape du projet les lves ont le contrle
de leur travail. Ils commencent concevoir leur propre matriel, (questionnaires, interviews, enqutes etc.). Vous
aurez le rle dun consultant qui donnera des conseils sur lutilisation du langage, dun facilitateur qui aide et guide
quand cela savre ncessaire.
b- collecter les informations et slectionner les ides les plus pertinentes, les plus originales et les plus
cratives. Cela se fera dans et hors de ltablissement travers des interviews, des questionnaires ou une recherche
documentaire.

c- collationner les informations : la collation des donnes se fera quand toutes les informations pertinentes
auront t collectes et slectionnes. Il sagira dorganiser les donnes, de les discuter et de les analyser avant de les
prsenter.
d- organiser le travail et le matriel : quand lanalyse des donnes est termine, les lves pourront discuter
des diffrentes manires dorganiser le matriel pour la prsentation finale du projet.
e- Premier jet (premire mouture)
f- Relecture et collection.
g- Mise au propre (final draft).
III-. La phase de restitution (presenting the project)
A ce stade les lves devront tre encourags prsenter leur produit devant un grand public (sous forme
dexposition ou travers Internet par exemple). Pour rendre le produit plus intressant, des tableaux, des photos, des
diapositives etc. peuvent tre incorpores.
Si la prsentation est une exposition, vous devez dcider des quipements, des invitations etc. Vous devez
galement prparer vos lves fournir des claircissements sur leurs projets aux invits.
La phase de prsentation ntant pas ltape ultime, dautres tapes sont considrer :
a- Le feed-back des lves aprs prsentation du projet un public
A ce stade les lves font un retour en arrire pour revoir le projet sous un autre angle par rapport aux
ractions du public. Il est utile de leur demander de revoir les actions entreprises et den discuter entre eux. Ils
envisageraient ainsi des amliorations si le projet venait tre repris. Il sagit en fait dune autovaluation de leur
travail.

b- Votre feed-back
Il est important que vous discutiez honntement de ce que vos lves ont produit. Montrez que vous avez
apprci leurs efforts. Commentez et critiquez leur travail dans le but de leur montrer comment amliorer leurs
processus et leurs produits.
c- Stockage des produits / archivage
Un projet ne doit pas tre mis de ct aprs sa prsentation. Diffrentes faons de lexploiter peuvent tre
envisages. Inclus dans un journal, enregistr, le projet peut servir dautres utilisations. Pour faciliter laccs aux
produits des diffrents projets, il convient de les stocker dans un endroit accessible tous.
Tableau rcapitulatif des rles de lenseignant et des lves dans un travail par projet
Rle de lenseignant
- Ngocie le thme du projet
- Dtermine la dure du projet
- Dtermine les critres
dvaluation
- Regroupe les lves
- Dlimite ses propres actions
- Donne son propre feed-back
- aide stocker les produits
finis

Rle des lves

- Forment des groupes
- Crent les matriaux
- Collectent les informations
- Slectionnent les informations
- Organisent les matriaux
- Prsentent le produit

Rle commun lenseignant et

aux lves
- Formulent les objectifs du projet
- Collectent les ides
- Planifient les actions
- Pratiquent les habilets
langagires et autres en relation
avec le projet
- Collectent le feed-back
- Analysent le feedback

NB.
Mme si la pdagogie du projet est prconise par le programme, il est toutefois utile de signaler quil nest
pas ncessaire de travailler toute lanne par projets (un projet par groupe pour lanne sera suffisant en 3me AS).
Les projets prsents dans le manuel de 3me AS devront reflter la dmarche dcrite et permettre aux lves
de mettre en uvre leurs comptences linguistiques, cognitives, culturelles et mthodologiques.
Le travail en projet impose galement une rorganisation du travail et de lespace scolaire.
Le travail en groupe
Peu apprci parce quil impose une modification de lespace, quil dfait un ordre prtabli, quil est
bruyant et quil permet certains de se reposer sur les autres , il reste nanmoins adapt des tches dfinies et permet
aux lves de se soutenir et de sentraider mutuellement. La relation duelle enseignant / enseign est ainsi brise avec
lintroduction du tiers quest le groupe (ou la classe). Pour quun groupe fonctionne il faut que :
- les objectifs dapprentissage soient prcis ;
- le travail soit structur et guid ;
- tous les membres du groupe sattellent la tche ;
- chaque lment du groupe ait une responsabilit particulire par rapport la tche et se sente responsable
du succs, ou de lchec de lquipe ;
- chaque lment joue un rle complmentaire dans le groupe ;
- tous les lments du groupe partagent le mme matriel, les mmes ressources et les mmes informations.
- les lves interagissent verbalement entre eux en changeant de linformation, en sinterrogeant, en rpondant
aux questions des autres, en demandant des clarifications et en expliquant leurs ides et leurs choix.

4.6. Les styles dapprentissage

Du point de vue de llve, on peut distinguer trois systmes de reprsentation de la ralit : le mode
visuel (regarder), le mode auditif (changer) et le mode psychomoteur (pratiquer). Llve combinera souvent ces
modes suivant les lments de contenu dun objectif dapprentissage.
4.7. Les styles denseignement
Du point de vue de lenseignant, on peut distinguer lenseignement individuel et lenseignement
collectif. Lenseignant choisira le style denseignement selon les besoins de lindividu ou du groupe.
Etant donn que llve apprend mieux ce quil voit, ce quil entend, ce quil discute et ce quil met
en pratique, il est donc important de varier les outils pdagogiques et de faire en sorte quils contiennent des aides
visuelles et auditives ainsi que des exercices pratiques.
a- Lenseignement collectif :
Lenseignant donne les mmes explications tous les lves sans tenir compte des diffrences individuelles.
Par souci defficacit, il faut commencer par susciter lintrt des lves par une anecdote, une question, un problme
rsoudre, une rvision des notions prcdentes etc Il faut ensuite prsenter et expliquer aux lves lobjectif de la
leon et enfin poursuivre lenseignement en donnant des activits dapprentissage aux lves tout en tant attentif
leurs questions. Au besoin faire des reformulations pour vrifier leur comprhension.
b- Lenseignement individuel
Ce type denseignement ne se fait de personne personne. Il faut donc tre attentif au comportement de
llve. La prise de contact est une tape trs importante. Pour viter que llve soit stress, le ton de la voix doit tre
neutre et sans aucune motion. Amener llve identifier son problme en posant des questions et en reformulant ses
rponses : cest dire paraphraser ce quil vient de dire pour sassurer de sa comprhension. Proposer ensuite des
activits pour rsoudre le problme, identifier la tche, planifier laction pour que llve puisse le rsoudre et faire
ensuite le suivi en corrigeant les exercices et en vrifiant la dmarche adopte.
Lobjectif recherch par le travail en projet est bien sr une production crite travers laquelle les lves
saffirment. Ceux-ci pensent donc au rsultat tandis que lenseignant doit penser au cheminement dabord et au
rsultat ensuite.
4.8 Gestion de la classe
Le travail en projet, lenseignement diffrenci, lapprentissage personnalis impliquent une gestion
totalement diffrente de lespace et du temps. Il est important que lenseignant soit form grer le temps imparti aux
diffrentes activits, ainsi que les conditions dans lesquelles les lves apprennent (bruit, mouvement, disposition des
tables et des chaises etc.), pour rpondre aux besoins spcifiques des apprenants.

5. Rle de lenseignant et stratgies denseignement

-. Rle de lenseignant
Lapproche par comptences, base sur une logique dapprentissage ,ne veut en aucun cas amoindrir le rle de
lenseignant. Elle se propose daider lenseignant devenir autonome en le librant du carcan des fiches
pdagogiques qui ne tiennent pas compte des spcificits de chaque lve. Lenseignant, sans abandonner son rle, ne
doit plus se contenter de dispenser des contenus mais il doit guider, aider et encourager llve prendre part et
complter sa propre formation. Il doit crer un climat dans lequel llve ne se sentira pas en situation dchec en
dveloppant des situations positives face la deuxime langue trangre. Pour cela il doit :
-

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travailler rgulirement par situations- problmes,

ngocier et mener des projets avec ses lves,
considrer les savoirs comme des ressources mobiliser,
varier les moyens denseignement,
pratiquer une valuation formatrice en situation de travail,
travailler en collaboration avec les collgues dautres disciplines pour viter le risque de cloisonnement

- Stratgies denseignement
Dans quelle mesure lenseignant doit-il orienter llve dans son apprentissage ?
Comme pour les trois annes prcdentes, le nouveau rle de lenseignent consiste dsormais aider llve
mettre en place des stratgies dapprentissage appropries, en faire usage, construire ses connaissances par la
dcouverte en lui donnant des problmes rsoudre (lintervention de lenseignant peut tre minimale ou
accentue, ceci dpendant du degr de difficult de la situation problme).
Dans cette perspective, lenseignant doit non seulement aider llve dans le traitement de linformation, lui
enseigner des stratgies dapprentissage mais doit galement lui apprendre valuer lusage de ces stratgies en lui
donnant, le cas chant, des moyens de rajuster son utilisation.
Pour que lapprenant croit en lutilit de ces stratgies il faut qu elles soient fonctionnelles, significatives
et quelles satisfassent ses besoins. Lenseignant doit donc lui rappeler et laider choisir la stratgie la plus
adquate (quoi, comment, quand et pourquoi).
Pour cela, il est important :
- dexpliquer llve en quoi consiste cette stratgie et en quoi elle est utile ;
- dinteragir avec llve et le guider vers la matrise de la stratgie en lui donnant des indices, des
rappels, tout en diminuant progressivement laide fournie jusqu lautonomie totale;
- damener llve expliquer lui mme la stratgie quil a utilise ;
- dinciter llve appliquer la stratgie en lui indiquant le meilleur moment pour le faire.

Dans lapproche antrieure

lenseignant tait
- dtenteur des connaissances
- dispensant les connaissances
- Il tait omniprsent en classe
- Il dcidait de tout en classe
- Il tait autoritaire

Rle de lenseignant
Dans lapproche actuelle :
- Guide / aide
- Conseiller
- Facilitateur
- Co-apprenant
- Fait participer les lves
- Fait de lenseignement
individuel (si ncessaire)
- Dveloppe lautonomie dans
lapprentissage

Ce qui a chang
- Attitude moins autoritaire
- Ouvert la discussion, la
ngociation
- Prend en compte les soucis
et intrts de ses lves

6. Rle de llve et stratgies dapprentissage

- Rle de llve
Parce quil vit dans un monde de choses relles, llve, partir de sa perception de du
monde qui lentoure et par son activit cognitive, passe au stade de la conception. En jouant un rle,
parfois le rle principal, il est amen prendre conscience de sa dmarche en participant activement
son apprentissage. Il nest pas simplement le rceptacle passif des connaissances quon lui transmet ; il
a le droit la parole, la possibilit dtre en accord ou en dsaccord avec ce qui lui est propos et de
lexprimer, il est capable de se projeter dans lavenir, de connatre les procdures selon lesquelles il
travaillera. Il a ainsi acquis une attitude positive face aux tudes.
En tenant compte du principe selon lequel lapprentissage est une construction, llve apprend
parce quil fait et par ce quil fait. Il acquiert des habilets en rsolution de problmes, augmente son
potentiel intellectuel et amliore son processus de mmorisation.
Avec le soutien de lenseignant et ses interactions avec ses pairs, il va se reprsenter la situation,
envisager diverses faons dexcuter sa tche, construire et mobiliser des ressources et procder en fin de
parcours lvaluation de ses apprentissages. Pour consolider ses apprentissages et favoriser leur transfert
dans la vie quotidienne, des travaux personnels ancrs dans la ralit seront prconiss. Ils aideront llve
dvelopper des mthodes et des habitudes de travail mme de le rendre de plus en plus autonome. Plutt

11

que dtre simplement des exercices dapplication qui visent la ralisation dun objectif purement
acadmique, ces travaux personnels consisteront dsormais prparer ou construire ou poursuivre un projet
individuel ou collectif. Llve ncrit pas uniquement pour le professeur, mais il travaille pour lui mme.
Ses efforts se traduisent par une production travers laquelle il existe rellement.
En dautres termes, dans cette approche, llve est un apprenant li son enseignant par un contrat
o il est partie prenante et responsable de son apprentissage. Il sait absorber des connaissances
linguistiques, culturelles ou autres mais il a aussi appris apprendre. Il sait partager, changer et cooprer
avec autrui, pour trouver des solutions aux problmes qui se posent lui. En classe, il ralise des tches
varies, de difficult progressive qui lui permettent de dcouvrir, de construire ses connaissances et de
donner du sens ce quil fait. Il dveloppe les stratgies dapprentissage acquises avec de moins en moins
laide et le soutien de son enseignant ou de ses camarades jusqu devenir autonome. En dehors de lcole
ces acquis linguistiques culturels et procduraux lui serviront dans la vie de tous les jours pour tre
productif et efficace quelle que soit sa trajectoire future.
Dans la nouvelle approche
- Il veut savoir ce quil apprend.
- Il est responsable de son apprentissage.
- Il assimile mieux tant donn quil agit.
- Il construit ses propres stratgies.
- Il connat les procdures selon lesquelles
il travaillera.
- Il consolide ses habilets en rsolution de
problmes.
- Il svalue au fur et mesure de son
apprentissage.
- Ses motivations personnelles sont encore
plus fortes (estime, ralisation de soi).

Ce qui change
- Il apprend parce quil fait et par ce
quil fait.
- Il augmente son potentiel intellectuel.
- Il amliore son processus de mmorisation.
- Il a une attitude positive par rapport aux tudes.
- Il donne du sens son travail.
- Il est partie prenante de son apprentissage.
- Il trouve des solutions ses problmes.
- Il est conscient de travailler pour lui-mme et
non pour le professeur uniquement.
- Il apprend cooprer, changer, partager.
- Il travaille de faon encore plus autonome.
- Il poursuit laffirmation de sa personnalit.

Stratgies dapprentissage
Les stratgies dapprentissage sont un ensemble dtapes qui aident llve acqurir, emmagasiner, organiser et
utiliser linformation. Elles sont primaires si elles visent la comprhension, la mmorisation, le rappel et
lutilisation des informations. Elles sont de soutien si elles visent la planification, la dtermination des horaires, la
gestion de la concentration, le contrle.
Ces stratgies peuvent tre classes en trois catgories :
Les stratgies cognitives qui consistent rpter, regrouper, dduire, voquer etc. Elles comprennent :
-les stratgies dnumration qui aident lattention et lencodage
- les stratgies dlaboration qui permettent de garder linformation dans la mmoire long terme en
tablissant des liens logiques
- les stratgies dorganisation qui permettent de slectionner linformation et de construire du sens
Les stratgies mtacognitives qui servent organiser, prvoir, svaluer etc.. Elles comprennent :
- les stratgies de planification qui permettent de planifier lusage des stratgies et le traitement de
linformation
- les stratgies de contrle qui permettent de comprendre la matire et de lintgrer la connaissance
antrieure
- les stratgies de rgulation qui permettent de vrifier et de corriger le comportement afin daugmenter la
performance

12

Les stratgies de gestion des ressources qui permettent dadapter lenvironnement ou de sadapter lui et qui
comprennent :
- lorganisation du temps
- la gestion de leffort
- lorganisation de lenvironnement dtude
- le soutien des autres

7. Evaluation des apprentissages

Lvaluation est une action ralise par un sujet, relative un objet, situe dans le temps
pour dterminer une valeur laide doutils dans un but dtermin.
Lvaluation fait partie intgrante du processus denseignement et dapprentissage. Elle doit tre
planifie en mme temps que lenseignement car elle permet de poser un diagnostic, dorienter la
rgulation des apprentissages et de planifier des activits de remdiation. Elle sintresse plus au
processus quau produit, au rsultat, et met davantage laccent sur le pourquoi que sur le quoi. Le
rsultat sert de point de dpart dans laction dvaluation. Les informations recueillies, fournies par le
feedback, permettront de mettre en place un dispositif pertinent et cohrent dactions pour amliorer
le rendement de llve et laider mieux grer son temps.
Vous devez vous assurer que les moyens et dmarches de formation correspondent aux
performances des lves. Vous devez adapter continuellement votre enseignement en fonction de
lapprentissage de vos lves.
Comment apprcier le travail des lves ?
Il y a diffrents types dvaluation.
7.1. Lvaluation diagnostique
Donne sous forme de test en dbut danne, pour identifier le niveau rel de llve, elle
permet de dcouvrir les forces et les faiblesses des lves par rapport leurs acquis (connaissances,
dmarches, techniques et stratgies dapprentissage). A ce stade elle permet de prparer des activits
adaptes aux lves. Une valuation diagnostique vous permettra de mesurer le chemin parcouru, de
rpertorier les lments fondamentaux du programme des annes prcdentes non encore acquis, afin
de les intgrer dans votre progression. Des exercices bien cibls vous apporteront linformation la plus
complte. Cette valuation ne fera lobjet ni de notation ni de correction exhaustive. Elle sera un
diagnostic qui vous permettra de commencer connatre vos lves individuellement.
7.2. Lvaluation certificative
Institue par le systme scolaire, elle correspond la logique de la slection et de lorientation, elle
est base sur llaboration de tests et examens conformment aux directives officielles. La notation est
donc toujours indispensable dans la ralit de ltablissement scolaire.
Exclusivement mene par lenseignant, elle intervient lissue dun trimestre ou dune anne et
rend compte de lapprentissage de chaque lve.
Se situant donc la fin dune priode denseignement, elle se rfre une norme pralablement
tablie et se traduit le plus souvent par une note chiffre. Son but est de consigner des rsultats pour les
communiquer, valider ou justifier une orientation de llve, tablir un classement, slectionner
(concours) etc.
A la fin de lunit dapprentissage ou intervalles rguliers, il conviendra de faire le bilan des
acquisitions des lves. Lvaluation certificative permet de baliser lapprentissage. Elle permet
llve de cerner de faon plus globale son apprentissage et de se situer par rapport aux autres et par
rapport linstitution.

13

7.3. Lvaluation formative

Ralise par lenseignant, elle est relative un produit obtenu. Elle se situe en cours
dapprentissage et prend en compte la dmarche de production. Elle est pratique laide doutils telles
les grilles de critres et indicateurs dobjectifs opratoires (learners outcomes), labores par
lenseignant. Son but est de prendre en compte les erreurs, de les rguler et dadapter le dispositif
pdagogique la ralit des apprentissages pour renforcer les russites. Une phase dvaluation peut
tre suivie dune phase de remdiation aprs constat de rsultats insuffisants ou de lacunes dans un
domaine donn. Vous devez planifier des exercices de remdiation qui ont pour but daider les lves
samliorer. La remdiation concerne non seulement le matriel didactique (type dactivit par
exemple) mais aussi le mode dintervention (verbal et surtout crit), les stratgies denseignement, la
dure des exercices et le moment (jour et heure) qui leur est rserv.
En cours dapprentissage des valuations ponctuelles permettront de vrifier lassimilation
des structures et des lments lexicaux appris et pratiqus au(x) cours prcdent(s). En valuant
rgulirement la comprhension orale et crite et lexpression orale et crite il est possible de dceler
lorigine des erreurs afin de concevoir des stratgies de remdiation qui permettront llve de
surmonter lobstacle et de poursuivre sa progression. Cette valuation continuera de se faire travers
des exercices qui porteront aussi bien sur les savoirs que sur les savoir-faire. Par exemple, en
expression crite on valuera les connaissances (lexique, structures) et leur mise en uvre par des
exercices de moins en moins guids, mettant llve en situation de choix et conduisant
progressivement la production autonome. Vous veillerez galement communiquer les objectifs et les
critres dvaluation llve afin de lassocier aux procdures dvaluation et contribuerez ainsi, le
responsabiliser par une prise de conscience de ses progrs ou de ses faiblesses et lui montrerez
galement limportance dun travail rgulier.
Pour valuer les dmarches dapprentissage, lacquisition des connaissances et porter un jugement
sur le dveloppement des comptences de llve, vous pouvez utiliser diffrents outils et moyens :
- le journal de bord : vous devez continuer encourager vos lves parler franchement de leur
succs ou chec au cours de leur apprentissage. Son feed-back est dune grande importance dans la
mesure ou il va vous permettre de rectifier votre tir et de prendre des dcisions quant aux actions
futures.
- le portfolio : comme dans le cycle moyen, vous devez continuer encourager vos lves
produire des travaux personnels, en rapport avec leurs gots et intrts, quils rangeront dans des
portfolios (botes archives) pour une ventuelle rvision ou une rutilisation ultrieure.
- le questionnaire ou lentretien : Ils peuvent tre utiliss avec les lves et leurs parents. Ils peuvent
vous aider dgager le profil de vos lves en termes de connaissances linguistiques, culturelles et
mthodologiques.
- la discussion et le dbat : vous engagerez des discussions ou des dbats avec vos lves en ce qui
concerne leurs difficults, leurs prfrences et lutilisation approprie des connaissances et
comptences acquises.
7.4. Lvaluation formatrice
Lvaluation dune tche faite en classe nest pas uniquement mene par lenseignant. Partie
intgrante de la dmarche dapprentissage, elle est ralise par lenseignant et par llve qui est
troitement associ cette dmarche.
En effet, il est indispensable qu une tape donne chacun sache ce quil a fait et o il en
est. Donc, les critres de russite et de ralisation seront donns dans un premier temps par
lenseignant et leur appropriation deviendra un objectif prioritaire. Relatifs la production attendue,
les critres de russite montrent llve la reprsentation du but atteindre. Les critres de
ralisation quant eux, permettent de dcrire les rgles de fonctionnement, les actions mettre en
uvre et induisent des stratgies personnelles. En plus de ses travaux, llve est amen valuer
14

les dmarches et les processus quil a utilis pour les raliser. Intervenant aux diffrentes tapes de
lapprentissage, cette autovaluation doit tre associe la gestion de lerreur et lauto correction.
Lvaluation formatrice sarticule autour de trois modalits :
- La co-valuation
Elle vous implique et implique llve. En comparant sa propre estimation la vtre, llve est
amen revoir son jugement et se corriger.
- Lvaluation mutuelle
Elle implique deux ou plusieurs lves entre eux. Ils valuent leurs productions en sentraidant avec
laide dun rfrentiel.
- Lautovaluation
Apprendre llve sauto valuer cest lui faire prendre conscience de ses erreurs. En sauto
valuant llve structure ses apprentissages, organise ses prestations, porte un regard critique sur
ses productions dans le but de les amliorer et devient plus responsable de ses apprentissages.
Llve manifeste ses propres exigences, ses propres critres dapprciation. Les questions quil
pourra se poser lui permettront dapprhender son pass immdiat, de se situer au plus juste dans le
processus dapprentissage. Ce nest qu travers les rponses quil aura donnes que se feront la
comprhension et lassimilation. Ainsi il devient suffisamment autonome pour se prendre en charge
dans un contexte extra scolaire.

7.5. La rgulation
Composante essentielle de lvaluation formative, la rgulation ncessite parfois une remise
en question. Elle consiste aprs constat et analyse des erreurs de llve, revoir et modifier
ventuellement les mthodes denseignement pour laider surmonter la difficult rencontre et
sengager dans un processus dapprentissage constructif. Le but de la rgulation est donc de
corriger, orienter et amliorer les conditions dapprentissage en apportant une aide individualise en
cours dapprentissage, tout en visant lquilibre et lharmonie entre le programme, les lves et
lenseignant.
Elle se fera par lorganisation dactivits de remdiation, de soutien pdagogique qui peuvent
consister en un renforcement des acquisitions par le rappel des notions essentielles dun cours, de
llaboration dexercices de renforcement et de consolidation .
Pour apprhender diffrents types dvaluation lenseignant obit un plan prdtermin (Quand ?
Pour quoi ? Pourquoi ? Comment ? Quoi ?)
En voici quelques exemples :
1. lvaluation diagnostique
- Elle se pratique au dbut de lanne ou lors dun nouvel apprentissage. (Quand ?).
- Elle est mene pour prendre les dcisions qui simposent pour bien commencer de
nouveaux apprentissages (Pour quoi ?).
- Elle permet de vrifier si les pr requis sont bien installs (Pourquoi ?).
- Elle se fait travers un test des pr requis qui permettra de diagnostiquer puis de remdier
(Comment ?).
- Le test se rapportera une comptence ou un Objectif Terminal dIntgration de la fin
de lanne prcdente (Quoi ?).
2. lvaluation de rgulation
- 15Elle se fait tout au long de lanne, pendant chacune des leons (Quand ?).

- Elle est mene pour prendre les dcisions pour amliorer la qualit de lenseignement et
de lapprentissage (Pour quoi ?).
- Elle est faite pour rguler le plus rapidement possible, adapter lenseignement aux lves,
amliorer la qualit de lenseignement et de lapprentissage, diminuer les disparits
(Pourquoi ?).
- Elle est mene travers des observations, des valuations rapides, et lanalyse des erreurs
diagnostic remdiation (Comment ?).
- Le test se rapportera un objectif spcifique (Quoi ?).
3. lvaluation de certification
- Elle se pratique en fin danne (Quand ?).
- Elle est mene pour prendre les dcisions russite / chec c'est--dire la matrise de ce qui
est pr requis strictement indispensable pour commencer les apprentissages importants.
Elle permet galement de prendre des dcisions de classement des lves sur une chelle
de performance (Pour quoi ?).
- Elle permet de certifier socialement que (Pourquoi ?).
- Elle se fait travers des preuves certificatives en fin de trimestre sur une comptence, ou en
fin de cycle sur un Objectif Terminal dIntgration (Comment ?).
- Le test se rapportera une comptence ou un Objectif Terminal dIntgration (Quoi ?).

4. lvaluation de certification et de rgulation

- Elle se pratique la fin du 1er trimestre, du 2eme trimestre ou la fin de lanne
(Quand ?).
- Elle est mene pour rguler lenseignement / apprentissage puisque lanne nest pas
termine mais permet galement de participer la prise de dcision certificative finale
(Pour quoi ?).
- Elle permet de certifier progressivement et non en un seul moment ce qui permet tant
donn que lanne nest pas termine de rguler et dviter les checs prcoces ou abusifs
(Pourquoi ?).
- Elle se fait travers des preuves certificatives en fin de trimestre axes sur une comptence
(Comment ?).
- Le test se rapportera une comptence (Quoi ?). Pour le moment il sagit de tester les
comptences de lcrit.

16

8. Apprentissages propres a la discipline et ressources de la comptence (voir page 7 du

programme 3me AS).
Les comptences disciplinaires vises doivent reflter lensemble des rsultats dapprentissage que les
lves devront matriser la fin de cette anne.
A travers lnonc de chacune delles, on retrouve les intentions de formation cest--dire le pourquoi
dune situation pdagogique donne.
8.1 ressources de la comptence
Quest-ce quune ressource ?
Cest lensemble des capacits, attitudes et connaissances (donnes, notions, faits, concepts, etc.)
mobilisables pour identifier et rsoudre des problmes. Ces mmes ressources peuvent tre utilises dans
des contextes diffrents pour dvelopper diverses comptences. Il faut noter que des comptences peuvent
mobiliser des ressources pour ensuite elle-mme fonctionner comme ressources pour le dveloppement
dune comptence plus vaste.
Le point 7 du programme prsente les lments de la discipline, en terme de savoir/savoir faire et savoir tre
que les lves doivent dvelopper, dans des situations dapprentissages, pour atteindre les comptences et
les objectifs viss pour la 3as.
Les ressources de la comptence incluent :
Les contenus linguistiques (des fonctions langagires/ structures/lexique / prononciation et
orthographe .Ce sont les savoirs mis la disposition de lapprenant.
Les habilets langagires lies la comprhension et lexpression orale et crite, de mme que les
stratgies et la matrise des outils technologiques de communication. Il sagit des savoir faire.
La dimension interculturelle qui implique la mise en uvre des savoir tre.
Les situations dapprentissages sont des contextes servant dvelopper ces ressources. (ces situations
dapprentissages sont amplement dtailles dans le descriptif des projets (voir programme pp01-20) .Elles
doivent avoir en commun les caractristiques suivantes :
Poser un problme lapprenant,
Proposer des activits varies en vue de lamener vers la rsolution du problme .De ce fait,
rendre la situation dapprentissage opratoire, et mettre en vidence ce que lapprenant est
capable de faire, spontanment, ainsi le pousser aller le plus loin possible par lui-mme.
8.2. Description du contenu linguistique
Les lments linguistiques englobent les formes grammaticales et lexicales et la
prononciation. Lapprentissage de ces lments se fera toujours sous forme de tches et dactivits pratiques
chacune des tapes du projet que llve intgrera dans le projet final.
Pour lapprentissage / enseignement de ces lments linguistiques, il sera toujours fait appel
des stratgies pdagogiques qui aideront llve sapproprier ces formes linguistiques et les rinvestir
dans de nouveaux projets. Lenseignant doit sassurer galement de la pertinence de leur utilisation.
Ce programme implique toujours lapprentissage de la grammaire et du vocabulaire, ainsi que
laspect culturel de la langue (surtout dans les filires lettres et langues trangres). En fait, il recommande
que ces aspects continuent dtre pris en charge dans une perspective globale pour en faire des outils
ncessaires la ralisation et laboutissement de projets linguistiquement et culturellement cohrents. Il
sagit toujours de rorienter lapprentissage de langlais de faon permettre llve de problmatiser, de
sinformer, dorganiser, de contrler, de raliser et de rendre compte. En saisissant la porte des formes
de la langue et en identifiant leurs fonctions communicatives, lapprenant saura de plus en plus les utiliser
dans la finalisation du ou des projets quil devra concevoir.

17

- Centration sur le message

Etant donn que la communication a une double dimension (comprhension et production),
laccent sera mis sur le message vhicul et sur la forme (dautant plus que lexamen du baccalaurat est
crit). Ainsi, le programme tient compte des intrts et du vcu de lapprenant et veut donc que les messages
comprendre et produire soient les plus signifiants possible. En comprhension, on attend de lapprenant
quil saisisse le sens du message sans avoir analyser sa structure ou sa forme. Lenseignant doit donc poser
des questions, reformuler, illustrer et faire occasionnellement des rfrences grammaticales aussi bien que
lexicales (la grammaire et le lexique tant au service de la communication). En production Il faut pousser
lapprenant prendre des risques et se dsinhiber par rapport aux erreurs quil pourrait commettre dans la
structuration ou la forme des phrases.
- Dveloppement de la comprhension crite
Pourquoi et comment lit-on ce stade de lapprentissage ? On lit pour rechercher une information, dcouvrir
des indices (dates, lieux, biographies, contes etc.). Il sagit donc de lire pour comprendre, lobjectif tant de
susciter chez llve le got, lenvie et le plaisir de la lecture. Ayant t mis, ds la 1re AM, en contact avec
des documents aussi authentiques que possible, llve se rend compte quil sait beaucoup de choses en
anglais et quil continuera en dcouvrir dautres. Il acquiert une plus grande confiance en lui en prenant
conscience quil peut comprendre bien plus quil ne croit.
- Les textes
Une fois les objectifs denseignement apprentissage dtermins, des textes mme de servir ces
objectifs seront choisis, tant du point de vue forme que du point de vue contenu.
Le choix des textes doit se faire sur les deux principes suivants :
- assurer le lien avec les programmes de 3me AS
- utiliser les notions et les fonctions langagires les plus susceptibles de figurer dans un
type de texte donn.
Cette organisation permettra daborder les notions et les fonctions langagires comme un ensemble dans un
contexte de communication donn.
- respecter les besoins et les intrts de lapprenant et tenir compte de son vcu.
- Tenir compte des diffrent styles dapprentissage en donnant lapprenant des situations
dapprentissage varies pour lui permettre de choisir les moyens dapprentissage qui lui conviennent.
- Favoriser la pdagogie du succs en favorisant le dveloppement dattitudes positives face la
deuxime langue trangre, en maintenant et en dveloppant la motivation et par la mme viter
lapprenant dtre en situation dchec,
- Considrer la langue comme un moyen de communication en prnant lutilisation de celle-ci en
contexte signifiant, en prsentant des activits qui rpondent un besoin de communication authentique ou
vraisemblable, en insistant sur limportance du sens du message par rapport la forme et en tolrant les
erreurs de forme qui nentravent pas la transmission et la rception du message tout en visant la perfection.
- Mettre laccent sur la comprhension autant que sur la production en multipliant et en variant les
situations dcoute mais surtout de lecture tant donn la nature de lpreuve du baccalaurat.
- Grammaire
Le contenu du programme est organis de faon mettre en vidence limportance du sens autant
que celle de la forme. Il tient compte des intrts et du vcu de llve et veut que les messages comprendre
et produire soient les plus significatifs possibles. Il tient galement compte des fonctions de la langue et
sarticule autour de la comprhension et de la production de diverses sortes de messages caractre
authentique, dans un contexte significatif.
Ltude de la grammaire est vue non comme une fin en soi mais est subordonne au
dveloppement des habilets langagires. Donc pour amener llve formuler ses propres messages (oraux
et surtout crits) il est indispensable de lui faire rechercher le sens laide dun contexte offrant plusieurs
indices pour sa comprhension tant donn que dans la ralit, les lments du langage sont rattachs un
contexte significatif.

18

Lapproche choisie vous permettra de faire percevoir llve les rgles de fonctionnement de la langue,
rgles qui rgissent la cohsion et la progression dun texte. A ce niveau tout en ntant pas enseigne de
manire formelle, la grammaire sera toujours un moyen privilgi mis au service de la communication et de
lexpression, car lobjectif est damener llve communiquer et sexprimer clairement, correctement et
aisment oralement mais surtout par crit. Il vous appartient de guider vos lves dans la dcouverte des
concepts et de les aider les exprimer dans leur propre langage (dmarche inductive). Il en rsultera un
minimum approximation quil faudra rduire au fur et mesure que llve progressera et que saffinera sa
conscience du fonctionnement de la langue. Elle met llve dans une dmarche de dcouverte et lui permet
de rflchir, danalyser et de synthtiser en faisant des comparaisons et des infrences. Une fois assimiles
ces rgles peuvent tre donnes explicitement grce au mtalangage.
Pour fixer les apprentissages dans la mise en place de comptences et dans le cadre du projet, la dmarche
inductive est prconise. Celle-ci suit trois phases bien distinctes:
- la phase dobservation (de phrases, dexemples, de contre exemples, de textes) qui met llve face
une situation problme. ( pre-teaching).
- la phase de construction des rgles .Il sagit de fonctionnement du texte aprs interaction.(while
teaching)
- la phase de rinvestissement des savoirs mis en place par le biais de productions personnelles qui
donnent lieu une rflexion mtalinguistique et une utilisation pratique en rapport avec la production et la
lecture. (post teaching)
- Lenseignement du lexique
Tout comme la grammaire, lenseignement du lexique doit aider lapprenant dvelopper sa
comptence communicative. Il doit se faire dans un contexte significatif, partant du vcu de lapprenant, de
lenvironnement immdiat ou lointain, de ses intrts, de son imaginaire.
Lenseignement du lexique tient compte des situations dapprentissage sans toutefois limiter
lutilisation des lments lexicaux au seul contexte choisi ou aux projets retenus. Les thmes choisis seront
dune grande importance dans leur vie dtudiant ou dadulte. Ils sont lis la vie extrascolaire et lactualit
nationale et internationale. Toutefois, pour donner llve les moyens de communiquer de faon
authentique, des expressions spcifiques et idiomatiques sont enseigner. Bien que celles-ci relvent de
laspect culturel de la langue trangre, elles font partie intgrante du stock lexical que lapprenant devra
sapproprier pour rpondre aux exigences dune situation de communication authentique . Llve pourra
ainsi comparer, si besoin est, ces formes avec celles utilises dans la langue maternelle ou dans dautres
langues quil connat.
Le lexique est un lment trs important dans lutilisation dune langue. Par consquent, il est essentiel
dencourager les lves acqurir autant de vocabulaire que possible afin de capitaliser un maximum
dlments de langage parmi lesquels il peut choisir ceux dont il a besoin lorsquil veut sexprimer,
comprendre et interprter.
Les trois phases prconises pour lenseignement de la grammaire sappliquent galement
lenseignement du vocabulaire, savoir :
Phase 1 : observation
Phase 2 : analyse /construction de rgle dusage /application
Phase 3 : synthse /rinvestissement / remploi
Quelques stratgies pour lenseignement du lexique :
- Demander llve dtudier ou dexaminer le contexte dans lequel le nouveau terme apparat, linciter
deviner le sens en tudiant sa place et sa fonction dans la phrase autant que dans lide gnrale du texte.

19

- Lusage de dfinitions, mimes, synonymes, antonymes, exemples, analogies est plus efficace que des
explications interminables.
- Lusage du dictionnaire en classe, par contre, est viter, sauf si cela fait partie de lapprentissage
(instruction)
La langue ou les langues maternelles peuvent tre utiles. Elles permettent de gagner du temps,
particulirement pour les notions abstraites. Cependant, il ne faut y recourir quen dernier ressort, seulement
lorsquil ny a aucun moyen de faire autrement.
La dimension culturelle
En 3me AS, les projets retenus sarticuleront autour de thmes porte universelle. Les thmes par
lesquels llve sera amen progressivement la ralisation de son projet seront donc axs sur la sphre
culturelle anglo-saxonne et universelle.
En six ans llve a des acquis suffisants pour identifier, assimiler et comprendre des explications,
notions et concepts complexes et abstraits sur la culture du pays tranger. Cela se fera travers lobservation,
lidentification, la description des paysages, monuments, personnages, emblmes et modes de vie, etc.
Cette dimension culturelle doit donc tre intgre des contextes varis et ne doit pas tre conue
sous la forme dune liste de traits culturels tudier. Elle sinsre dans une progression tout au long de
lapprentissage, et sera reprise, enrichie au fil de la scolarit.
La conscience dune nouvelle culture et la confrontation avec la sienne permettra llve
daccepter laltrit ; ce qui facilitera ses changes face des anglophones, son interprtation de documents
crits ou sonores.

9. Exemple de situation dintgration

La situation dintgration peut staler sur une dure variant entre trois quatre sances . Llve
rinvestit les acquis des diverses situations dapprentissages indtermin selon dans un contexte
proche de son quotidien et de ses intrts. Elle doit avant tout permettre de procder son valuation
(auto valuation / co-valuation /valuation de rgulation faisant suite lvaluation de lenseignant
.
Lexemple ci-dessus prsente les deux phases de la situation dintgration
1. la phase de rinvestissement
2. la phase dvaluation
1. la phase de rinvestissement
Topic: you have had a class discussion about the following statement: the Internet is one of the
most important means of communication nowadays.
Write an opinion essay of about fifteen lines on this topic.
Instructions to students:
Prompts:
-Your essay should have two paragraphs.
a/-internet is cheap/useful
-each paragraph should start with a topic -easy way to keep in touch with people in any
sentence introducing the main idea.
part of the world
-each paragraph should have two supporting -exchange idea sand information
sentences, which give reasons and/or b/-harmful/ dangerous tool of communication
examples to justify and support the main -use internet to commit crime
idea.
-Easy access to private life
Functional language:
-I do not think/I believe/I agree that
-To begin with / as a matter of fact
- On the one hand./on the other hand sentence
- In addition to that / furthermore...
-The fact that .

20

2. La phase dvaluation (tenir compte des descripteurs proposs en annexe III )

I evaluate my writing process

When writing this text I succeeded in

But I had these difficulties:
-

To overcome my difficulties :
I should follow the following criteria of
writing :
I should do some revision activities
about:
-

10. GLOSSAIRE
Activit :
Ensemble des actions et ractions psychomotrices et mentales quune personne met en branle dans
la ralisation de tches.
Apprendre :
Acqurir et dvelopper des savoirs et des savoir-faire.
Apprentissage :
Acquisition de savoirs et dveloppement de savoir-faire, de savoir tre qui sajoutent la structure
cognitive dj existante dune personne.
Approche :
Ensemble de principes sur lesquels repose llaboration dun programme dtudes, le choix des stratgies
denseignement ou dvaluation et qui constituent la base thorique du dit programme.
Attitude :
Une attitude consiste en une intgration relativement stable et durable de certaines valeurs
prdisposant certains comportements. Une attitude nest pas directement observable mais elle peut
tre infre partir de lobservation de comportements. (exemples : objectivit, esprit dinitiative,
esprit critique, curiosit, crativit, indiffrence, refus etc.)
Autonomie :
Lautonomie consiste pour llve se donner ses propres fins, ses propres mthodes et apprendre
sauto valuer. Elle engage une redfinition des tches et des rles de lenseignant.
Quand la progression vers lautonomie est la finalit de lducation et de la formation, on met les
lves en situation de prendre des initiatives et de faire des choix dans le cadre de leur travail
scolaire
Capacit :
Activit intellectuelle stabilise et reproductible dans divers champs de connaissances. Elle est
souvent utilise comme synonyme de savoir-faire
Pouvoir dexercer un certain type dactivit cognitive et ou gestuelle sur un certain type de contenu.
Exemple de capacits :
- cognitive : rsumer, classer, comparer, lire, additionner
- gestuelle : tracer, colorier, mlanger
- socio affective : couter, communiquer, entrer en relation.
Certaines capacits peuvent tre aussi bien cognitives, que gestuelles que socio affectives : exemple :
crire une lettre
- aspect cognitif : quoi crire
21

- aspect gestuel : faire des gestes pour avoir une criture lisible
- aspect socio affectif : prendre en compte le destinataire
Les capacits sont transversales dans leur majorit. Elles sont mobilisables dans toutes les
disciplines des degrs divers. Elles sont volutives en se dveloppant tout au long de la vie.
Elles sont transformables au contact de lenvironnement, avec des contenus, avec dautres
capacits et avec des situations. Elles interagissent, se combinent entre-elles et gnrent de
nouvelles capacits de plus en plus oprationnelles.
Exemple : la capacit de communiquer est lie la capacit de parler et celle
dcouter.
Cheminement :
Dmarche progressive et oriente dun apprenant au sein dun ensemble dobjectifs ou dactivits dune
mthode dapprentissage.

Comptence :
Il sagit dun ensemble coordonn de savoir faire, de savoirs et de savoir tre mobilisables pour
rsoudre une catgorie de situations problmes. Une comptence implique non seulement leur
matrise mais galement leur coordination face des situations appartenant une mme famille. On
peut lobserver par la ralisation des tches demandes au moment de lvaluation.
Exemple : pour rdiger le rcit dun vnement auquel on a assist il faut mobiliser et coordonner
plusieurs savoir faire, de savoirs et de savoir tre :
Il faut tre capable de se situer, de situer les choses dans le temps et dans lespace, construire
des phrases significatives et grammaticalement correctes, reconnatre et utiliser diffrentes
structures de phrases grammaticalement correctes etc.
Comptence transversale
Une comptence transversale sapprend travers une trs grande varit de matires.
Exemple : rsumer un message dans un contexte donn sapprend dans toutes les disciplines et ce
du primaire luniversit.
Comptence disciplinaire
Une comptence disciplinaire ou spcifique ne sapprend que dans un contexte disciplinaire ou
spcifique.
Exemple : produire un nonc pour dcrire un vnement ne peut se faire quen langue (arabe,
tamazight, langues trangres 1,2 et plus)
Encodage
Lencodage correspond au transfert de linformation de la mmoire court terme la mmoire
long terme. Il inclut lintgration des nouvelles informations aux connaissances dj existantes dans
la mmoire long terme.
valuer
Evaluer consiste recueillir un ensemble dinformations pertinentes, valides et fiables, et
examiner le degr dadquation entre cet ensemble dinformation et un ensemble de critres
adquats aux objectifs fixs pour prendre une dcision fonde.
Evaluation formative : entirement intgre au processus dapprentissage, elle intervient pendant
et aprs le cursus de formation. Centre sur llve, elle mesure ses rsultats en fonction dobjectifs
spcifiques. Elle permet de rguler son enseignement et llve de grer son apprentissage.
Evaluation sommative : elle permet de comparer les performances des lves et les classe en
fonction de leurs rsultats
Feed-back :
Information reue partir des rsultats dun travail donn pour en valuer limpact sur lapprenant.
Habilet :
Savoir-faire qui intgre des connaissances (contenu disciplinaire). Elle peut tre dordre intellectuel,
mental, stratgique, socio affectif et psychomoteur.
22

Induction :
Opration mentale par laquelle un sujet confronte des lments pour en faire sortir une relation
commune permettant une gnralisation.
Infrence :
Opration cognitive par laquelle un lecteur ou un auditeur saisit une information, non formule
explicitement dans lnonc, par lactivation de connaissances dj prsentes.
Intention :
Effet souhait plus ou moins long terme. Terme englobant ceux de finalit, but, profil, objectif, il indique
le pourquoi dune situation pdagogique particulire.
Interagir :
Utiliser une langue avec un ou plusieurs locuteurs pour communiquer dans un cadre de travail, dtudes ou
de loisirs et ceci dans le but de sinformer, sinstruire et se divertir mutuellement.
Mta cognition :
Activit par laquelle un sujet sinterroge sur ses stratgies dapprentissage et met en rapport les moyens
utiliss avec les rsultats obtenus.
Objectif :
Intention ducative qui dcrit une capacit, une attitude, un comportement attendus des lves au terme
dune priode dapprentissage.
Objectif Intermdiaire dIntgration :
Ensemble de comptence qui vise synthtiser les acquis dune anne dapprentissage et sexerant
dans une situation dintgration. Centr sur llve, il indique en termes de comptences, les
rsultats escompts la fin dune anne
Objectifs spcifiques : centrs sur llve, ils affinent la comptence en la dmultipliant en autant
dobjectifs spcifiques quil est ncessaire pour que llve latteigne. Ils permettent de constater si
lapprentissage a t acquis. Directement valuables il permettent de juger si llve peut passer
dautres apprentissages ou pas.
Objectif Terminal dintgration :
Ensemble dobjectifs intermdiaires dintgration visant synthtiser les acquis de tout un cycle t
sexerant dans une situation dintgration. Centr sur llve, il indique en termes de comptences,
les rsultats escompts la fin dun cursus.
Exemple : A lissue de la troisime anne secondaire
Pdagogie de lintgration
Cest une faon denvisager les apprentissages selon laquelle on tente de distinguer limportant de
laccessoire, de donner du sens ce que llve apprend en lamenant utiliser ce quil a appris
dans des situations proches de ce quil va rencontrer plus tard.
Quest ce que lintgration ? (Roegiers) :
Pour rsoudre une situation donne, llve doit mobiliser conjointement diffrents acquis
scolaires. Cette opration par laquelle il fait fonctionner, dune manire articule, diffrents
lments dissocis au dpart en les rendant interdpendants est ce que lon appelle lintgration.
Cest une dmarche personnelle dont llve est acteur. Elle renferme trois caractristiques :
- linterdpendance des diffrents acquis lie lorganisation des contenus et des
disciplines
- la mobilisation dynamique de ces acquis
- la polarisation de cette mobilisation vers la rsolution de diffrentes situations
Performance :
Activit concrtement accomplie par un sujet, observable et susceptible dtre quantifie.
Processus :
Cest laspect dynamique de lacte intellectuel. Autrement dit cest ce qui se passe dans la tte dun
lve vu sous un aspect fonctionnel.
Production :
Ensemble de pratiques mises en uvre dans une classe aboutissant la fabrication dun produit dont
lutilit est dfinir pour le groupe : un livre, une exposition, une pice de thtre, un meuble...

23

Raisonnements : Outils cognitifs utilisables dans diffrentes situations. Ils sont transversaux ou
intra disciplinaires.
Savoirs (cognitif) :
Ensemble de connaissances acquises par un individu grce ltude et lexprience. Ces
connaissances pralables sont importantes pour le dveloppement dune comptence. Elles vont de la
mmorisation lvaluation en passant par la comprhension, lapplication, lanalyse et la synthse.
Savoir-faire :
Il dsigne les connaissances procdurales quun individu est susceptible dappliquer dans une
situation. Ces connaissances procdurales sont des savoir comment.
Savoir- tre :
Terme qui dsigne des attitudes, des valeurs, des sentiments, des motions, des motivations, des traits de la
personnalit, des styles de conduite etc. qui sont des variables internes dun individu.
Situations problme :
Situation qui permet un sujet, en effectuant une tche, de faire face un obstacle qui ncessite la mise
en uvre dune opration mentale dtermine pour trouver une solution.
Stratgies dapprentissage :
Ensemble de techniques qui aident llve acqurir, organiser et utiliser linformation.
Stratgies denseignement :
Ensemble doprations planifies par lenseignant pour atteindre un objectif.
Structure cognitive :
Organisation, prcision et qualit des connaissances ou des notions dont llve peut disposer tout instant.
Tche :
Travail que llve doit faire, dans le cadre dune situation pdagogique, dans un temps fix.

24

ANNEXES

25

ANNEXE I
Assessment Questionnaire at the end of the project
To the students

Answer the following questions :

Overview of the project

o
o
o
o

Did you like the project?

What did you like most? Why?
What did you like least? Why?
Which part of the project did you
find most difficult to do?
o Which part of the project did you
find most easy to do?

Building the project

o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Did you work alone?

With a partner?
In the group?
What was your own contribution to
the project?
How did you organise your work?
Do you think that the work method
you chose was successful? Why?
Which stage of the project did you
like best?
What material did you use? Photos?
Posters? Leaflets? Audio means?
Video means?
Did you use ICTs?
In what way were they helpful?

Presenting the project

o What was your role in the
presentation phase?
o Did you express yourself often?
o If yes, why?
o If no, why?
o Was the time allocated to the
presentation sufficient?
o What would you have done
differently?
26

Your answers

ANNEXE II
Various Samples of Assessment Tools to the Teacher
Checklist for teacher assessment of project:
Project, File 1
1. Did the group do research about their topic?
2. Did the groups process information in some way (not just copy it)?
3. Did the group use visual aids to support the theme of their project?
4. Does the project use verbs in past simple correctly?

yes

no

Descriptive Rating Scale

Some
times

Rarely

Never

Usually

Does the learner :

Share her/his ideas with members of the group?
Take turns speaking during group work?
Actively listen when other participate?
Encourage others to participate?
Politely disagree with group members when
necessary?
Accept and fulfil group roles assigned by the
teacher?
Work quietly, using her/his classroom voice?
Stay on task until the group is finished?

Always

Group Work

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

Numerical Rating Scale

Class Presentation
Did the presenters:
1.Use appropriate visual aids to support the presentation?
2.Maintain eye contact with the audience?
3.Prepare, present and conclude?
4.Give the presentation without reading aloud from notes?
5.Engage the audience in the presentation?

Rating
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2

Checklist
Speaking Skills Interview
Learner spoke fluently.
Learner could answer all questions.
Questions were correct.
// and // were correctly pronounced.
Intonation was appropriate for the phrase.

Source: Introduction to Teaching Methodology (Alison Oswald ,2005 )

27

Interview

____
____
____
____
____

Poor

There are more than 15 spelling mistakes.

There are more than 15 errors in punctuation.
There are many errors in subject-verb agreement.
The grammatical category of words is often
incorrect.
0 9 points

9 -13 points

14 19 points
There are fewer than 10 spelling mistakes.
There are fewer than 10 errors in punctuation.
There are some errors in subject-verb agreement.
There are some errors in grammatical category.

Composition 40 points
Every paragraph has a topic sentence and a
conclusion.
Every paragraph has supporting sentences.
The composition has a thesis paragraph and a
concluding paragraph.
31 40 points
Most of the paragraphs have topic sentences and
conclusions. All paragraphs have either a topic
sentence or a conclusion.
One or two paragraphs do not have sufficient
supporting sentences.
The composition has a thesis paragraph and a
concluding paragraph.
21 30 points
Some paragraphs have topic sentences and
conclusions. Some paragraphs have neither a topic
sentence nor a conclusion.
Some paragraphs do not have sufficient supporting
sentences.
The composition is missing either a thesis paragraph
or a conclusion.
11 20 points
Few paragraphs have both topic sentences and
conclusions.
Many paragraphs are short and lacking in support.
The composition has neither a thesis paragraph nor a
conclusion.
0 10 points

ANNEXE III

Source: Introduction to Teaching Methodology (Alison Oswald, 2005)

There are fewer than 5 spelling mistakes.

Most punctuation is correct; there are fewer than 5
mistakes.
Subject-verb agreement is mostly correct.
Grammatical categories of words used are mostly
correct.

Good

Fair

Excellent

Essay

Mechanic 25 points
All words are spelt correctly.
Punctuation is completely correct.
Subject-verb agreement is correct.
Grammatical categories of words used are correct.
20-25 points

Rubric for assessing an essay (writing)

28

0 7 points

8 16 points
The composition is unfocused.
The paper has many unnecessary details.
The composition lacks many details.
Citations are not credited.

17 26 points
The composition is somewhat focused on the
assignment.
The paper has a number of unnecessary details.
The research paper is missing details in some
sections.
Some citations are not credited.

Content 35 points
The composition focuses on the assignment.
The paper does not have unrelated details.
The paper contains sufficient details to support its
thesis.
Citations are credited.
27 35 points
The composition is generally focused on the
assignment.
The paper has one or two unnecessary details.
The research paper is missing details in a few
sections.
Most citations are credited.

ANNEXE IV
Sample of an evaluation sheet for phonetics
Type of test:
aural discrimination
Objective: be able to discriminate between spelling and pronunciation
Support:
list of words to be read and pronounced
Instruction.
Youre going to decide with your partner if the number of letters and sounds in the words
below is same or different. The first two examples are done for you.
Grid
S

a. More

b. How
c. Because
d. Through
e. Hand

Correction grid
Words
different
a. More
c.Because
d.Through
g. Look
i. Other
j. What
k. Luck
m. Who
o.Cultures

29

f. Can
g. Look
h. Body
i. Other
j. What

Words

Same

b. How
e. Hand
f. Can
h. Body
h. Body
n.Pencil

k. Luck
h. Body
m.Who
n. Pencil
o. Cultures

I correct my mistakes and say why I did

them.
-

ANNEXE V
Sample of an assessment tool for a reading comprehension
Learning situation: reading comprehension of a text about nonverbal communication
Objective: understand a text about interpretation and explanation of body language, and
gestures.

What I do
Pre-reading activity

1. I say what I know about the subject.

- I name the most frequent gestures we use
to communicate in our country.
- I say what they mean.
- I give some examples of body language of
different countries.
2. I read the text

3. I compare my ideas with those of the

text.
What is same
While reading

What is different
What I learn from the text
4. I identify the words related to the theme:
- I give their definitions
- I classify them according to categories
(verb, adjectives)
- I identify the link words, and the
functional language.

Post reading

5. I give my opinion about the writers

interpretation for body language :
- I write some sentences using my own
words, the right modal verbs.
- I organize my sentences using the suitable
link words.

30

I evaluate my actions
I can do I cant do I justify

Text

Body language
More than half of what we communicate is communicated not through words but through
body language. This includes our posture, facial expressions, and gestures. Because body
language is so important, you will want to know what yours is saying and how to interpret
other peoples, too. Here are some examples of body language and its meaning. (Note:
These meanings are for North America. Interpretations may differ in other cultures.)
If your posture is slumped and your head is down, this could mean that you are sad or lack
confidence. If your posture is straight but relaxed, you are expressing confidence and
friendliness.
A smile is a sign of friendliness and interest. But people smile sometime just to be polite.
To get another clue from peoples faces, notice their eyes. Friendliness and interest are
expressed when a persons eyes meet yours (especially when you are the one who is
talking) and then look away and meet yours again. A person who doesnt look away is
expressing a challenge. A person who doesnt look at you is expressing a lack of interest
or is shy.
Hand gestures can mean a person is interested in the conversation. But repeated
movements like tapping a pencil or tapping a foot often mean the person is either
impatient or nervous. Stay away from someone who points at you while talking with you:
That person might be angry at you or feel superior to you.
Source : New interchange, Jack C Richards(1997), p.91

31

ANNEXE VI
Guide to the Portfolio Project to the students
Questions and answers about the portfolio project
What is the portfolio project?
For the portfolio project, you will keep a folder with a collection of your assignments
some typed and some handwritten. There are two types of writing assignments for the
portfolio project: guided-practice portfolio assignments and independent-practice portfolio
assignment.
What are guided-practice portfolio assignments?
Guided-practice portfolio assignments are directly related to activities. They are called
guided because you are given words and sentences you need to do the writing. When you
do guided-practice portfolio assignment, you should focus on accuracy. If you make too
many mistakes, your teacher may ask you to rewrite and resubmit the assignment.
What are independent-practice portfolio assignments?
Independent-practice assignments may or not be directly connected with activities done in
class. They are called independent because you will use your own language and vocabulary
to express your own ideas. When you do this type of portfolio assignment, focus on
communicating ideas clearly, writing the suggested number of words, and writing
efficiently (In addition to the topics given for the project at the end of each unit of your
textbook, your teacher may suggest a topic.)
What is the difference between a portfolio and a journal or a diary?
Portfolios can contain many different types of writing assignments, but a journal or a diary
usually has only personal writing.
Why use a folder for the portfolio and not a spiral notebook?
You will be adding new papers to your portfolio each week. A folder has rings or prongs so
you can add pages easily. You can be writing a new assignment while your teacher has
your portfolio of previous assignments.
How about computers versus handwriting?
Learning to use the computer comfortably and efficiently is important for success in our
increasingly computer-dependent world. Therefore, if possible, it is a good idea to write
your portfolio assignments on the computer.
Computer format: Use font size 12, with approximately 2.5 cm margins at the top
and bottom and 3cm margins on the sides. Always double space and write a little.
Handwriting format: Use lined paper with margins. Always write a little.
How much should I write?
When doing portfolio assignments, you want to write fluently and efficiently and develop
your writing muscles You want to develop confidence in your ability to write and to
finish within a time limit. Your teacher will give you time and length requirements.
You will usually write one strong paragraph per topic (about 100 to 200 words) in about 15
to 30 minutes, either in class or at home. If you use a computer, the software can count
words32for you. If you write by hand, you will need to count.