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y diversificado
Para todos los que ensean
y aprenden en la escuela
Un currculum en comn
y diversificado
Para todos los que ensean
y aprenden en la escuela
ISBN: 978-987-549-430-5
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin de Curricula y Enseanza, 2010
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Ministro de Educacin
Esteban Bullrich
Secretario de Educacin
Andrs Ibarra
Subsecretaria de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica
Ana Mara Ravaglia
El trabajo en el aula desde una perspectiva inclusiva. G.C.B.A., Ministerio de Educacin, Direccin General de Planeamiento Educativo, Direccin de Currcula y Enseanza, 2009.
ndice
7
13
13
15
16
Evaluacin y contexto
17
17
19
25
La evaluacin
La evaluacin y sus marcos tericos
26
Bibliografa
33
ndice de cuadros
9
CUADRO 2. Evaluacin de necesidades educativas: aspectos bsicos 21
CUADRO 3. Adaptaciones curriculares: concepto 26
CUADRO 4. Adaptaciones curriculares significativas y no significativas 27
CUADRO 5. Adaptaciones curriculares: cuadro integrador 31
7
El paradigma de la integracin parte del supuesto de que el alumno es
el portador de su dficit; es el sujeto quien desde su situacin deficitaria con respecto al resto presenta necesidades educativas especiales.
Desde esta concepcin el tipo de apoyo que se le brinda es individual y
tiende a la compensacin pedaggica, en el sentido ms estricto. En
otros trminos, responde a la frmula dar al sujeto lo que necesita sin
tener en cuenta el contexto.
Ms recientemente, el paradigma de la inclusin adopta una perspectiva
social-pedaggica, que supera la concepcin de sujeto con necesidades educativas especiales, dando lugar al anlisis de las dificultades
en relacin con un determinado contexto de enseanza. En otros trminos, no se trata de dificultades inherentes al sujeto sino que lo son
en determinadas condiciones, y podran no serlo si estas varan. Desde
este paradigma, es necesario eliminar, diluir las barreras, los obstculos
que contribuyen a la dificultad, para poder brindar los apoyos y ayudas
necesarios.
Surge entonces el concepto de barreras al aprendizaje y la participacin, que segn T. Booth y M. Ainscow (2000) implica un modelo
social frente a las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. De
acuerdo al modelo social, las barreras al aprendizaje y la participacin
aparecen a travs de una interaccin entre los estudiantes y sus con-
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textos; la gente, las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas. Este concepto
resulta superador del anterior, dado que la concepcin de alumno con
necesidades educativas especiales conlleva el riesgo de etiquetar, ya
que la sola mencin al trmino especial genera en los docentes bajas
expectativas en cuanto al rendimiento del alumno y, en ocasiones, se le
adiciona una discapacidad sin tenerla.
La primera perspectiva, la de la integracin, responde a los resabios del modelo biolgico. Si bien intenta superarlo, contina centrada en lo patolgico
o en el dficit del cual es portador el sujeto. Se corresponde con lo que histricamente se ha denominado Adecuaciones Curriculares Individualizadas
(ACI), cuyo origen fue el Programa de Desarrollo Individual (PDI).
La integracin1 es definida como lo opuesto a la segregacin. Busca maximizar la comunicacin y evitar aislar al nio acrecentando la perspectiva de
la interaccin. Sin embargo, y ms all de lo meritorio de estos objetivos, ha
sido cuestionada por ser una estrategia de normalizacin, en tanto parte
de suponer que existe un funcionamiento intelectual, social, lingstico normal y que algunos sujetos presentan un dficit en relacin con el mismo.
Desde este paradigma se considera que son personas que presentan necesidades educativas especiales y, por lo tanto, es necesario generar para
ellos desde la pedagoga recursos y estrategias que posibiliten atenderlas
o compensarlas. La escuela especial acude, entonces, en respuesta a la
demanda de la escuela comn ya que esta no siempre puede responder en
el abordaje educativo a la atencin de la diversidad.
La escuela inclusiva da un paso ms e introduce la perspectiva social o contextual, que plantea las dificultades en relacin con un determinado contexto, no como dficit de un sujeto entendido en forma individual. Desde
este punto de vista no se trata de compensar sino de andamiar, generar
redes, que posibiliten progresar curricularmente junto a otros, promover el
trabajo colaborativo, participativo, con las familias, los nios, la comunidad,
los docentes de la educacin especial y los de la escuela comn.
Principales caractersticas
del Paradigma de la Inclusin
1
Estos conceptos han sido desarrollados tambin en el documento La
diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje (GCBA, Ministerio de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin
de Currcula y Enseanza, 2008).
Cooperacin/solidaridad
Respeto a las diferencias
Comunidad
Valoracin de las diferencias
Mejora para todos
Investigacin reflexiva
Necesitamos de la integracin
para alcanzar
la inclusin educativa.
9
CONCEPTO
CARACTERSTICAS
Programa de Desarrollo
Individual (PDI), EE.UU.,
mediados del siglo XX.
MODELOS
Basado en la deficiencia
individual, se parte de
un currculum especial
(grado extremo de
concrecin curricular).
Adecuacin Curricular
Individualizada (ACI),
desde la integracin y la
normalizacin (Europa y
EE.UU., mediados del siglo
XX).
Se dirigen a un alumno
en particular, con
independencia de su
grupo de pares.
El docente de la
clase y/o el docente
integrador modifican sus
estrategias didcticas
para adecuarse a
las caractersticas y
necesidades del alumno.
Se prioriza el punto de
vista individual.
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MODELOS
Adaptacin curricular
socioconstructiva (ACS),
desde la inclusin (EE.UU.
y Europa fines del siglo XX
y XXI).
10
CONCEPTO
Son ante todo una actitud,
es decir, una expectativa
de mxima respecto al
alumno que aprende ms
all de sus dificultades.
Una serie de acciones,
procedimientos a partir de
un profundo conocimiento
del currculum
comn. Requieren
una planificacin real
elaborada por el docente
a cargo del grupo escolar,
de ser posible con otros,
a travs del trabajo inter e
intraciclo, vinculndola de
este modo con el Proyecto
Curricular Institucional.
Dicha planificacin
debe dar cuenta de los
accesos, elementos del
currculum y contextos
necesarios para minimizar,
superar las barreras
para el aprendizaje y la
participacin a partir de
un modelo social de la
enseanza.
CARACTERSTICAS
Implica un modelo
social de interaccin
entre los alumnos
y sus contextos: la
gente, las polticas, las
instituciones, las culturas
y las circunstancias
sociales y econmicas
que afectan sus vida.
(Booth, T. y Ainscow, M.,
2000).
Se parte de lo social y se
singulariza en relacin
a las necesidades
educativas evaluadas, en
los diferentes niveles de
concrecin curricular.
Puede ser necesario
pasar en forma
progresiva por otras
formas de adaptacin
curricular antes de
proponer una adaptacin
curricular
extrema.
Se prioriza el punto de
vista curricular.
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2
Ver documento Orientaciones para
la Elaboracin del Proyecto Escuela, GCBA, Ministerio de Educacin,
Direccin General de Planeamiento, Direccin de Evaluacin Educativa, 2008.
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3
Extrado de: Garrido, Arnaiz y Haro.
1998.
E. Equipo docente
Cul es la poltica educativa de la escuela? Es coherente con su
historia y su cultura?
Qu actitudes, expectativas y sensibilidad existen ante las diferencias?
Qu niveles existen de coordinacin y cooperacin?
Cul es el grado de implicacin de los tipos de apoyo en la organizacin de la escuela?
Qu necesidades de formacin existen respecto a la atencin a la
diversidad?
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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Currcula y Enseanza
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Adaptaciones en la evaluacin:
Introducir, de ser necesario, criterios de evaluacin especficos para
los alumnos con diferentes tipos de necesidades educativas.
Establecer criterios, y/o respetar los normados, en relacin a los objetivos para la promocin de los alumnos.
Obtener consenso sobre las tcnicas, procedimientos y estrategias
generales a implementar.
Prever adaptaciones para los alumnos con diferentes tipos de necesidades educativas.
Definir estrategias claras para la deteccin y valoracin de alumnos
con diferentes tipos de necesidades educativas.
Elaborar modelos de informes adecuados a los alumnos con diferentes tipos de necesidades educativas.
Elaborar criterios para la evaluacin del contexto y seleccionar los
instrumentos pertinentes.
4
Extrado de Arnaiz Snchez, P.,
2005.
La evaluacin
Al reflexionar sobre la evaluacin no podemos evitar las implicancias
ticas e ideolgicas que subyacen en sus teoras y prcticas. Nos encontramos entonces ante la realidad de una tarea compleja donde no
siempre se encuentran certezas.
Si consideramos que la escuela tiene la misin de hacer una seleccin de los mejores, la evaluacin consistir en hacer unas
pruebas selectivas que permitan hacer clasificaciones. Si la finalidad de la tarea del docente es transmitir de modo acrtico ideas
y conceptos, la evaluacin consistir en evaluar al estudiante para
saber cunto ha aprendido. Por el contrario, si la finalidad de la
escuela es ayudar a equilibrar la desigualdad, la evaluacin ser
un medio para saber cmo ayudar a quienes ms lo necesitan. Si
la pretensin del educador es que el alumno aprenda a pensar y
convivir, la evaluacin tratar de dar respuesta a estas inquietudes.
(Santos Guerra, M. A. 1998, 7.)
17
As como la concepcin sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje condiciona la prctica de la evaluacin, la forma en que concebimos y ponemos en prctica a la misma refleja nuestras concepciones y
mtodos de enseanza.
5
Extrado de Santos Guerra, 1998.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Currcula y Enseanza
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Entonces la evaluacin tendr como funcin recoger los datos necesarios para reelaborar el currculum, convirtindose en un elemento de
diagnstico que nos dir qu tipo de ayuda necesita cada alumno en
su contexto. En este sentido, la evaluacin afecta no slo a los alumnos
sino a todos los componentes del sistema.
Desde esta perspectiva crtica reflexiva la evaluacin es entendida
como un proceso y no como un momento final.
Siguiendo a Santos Guerra (1998), para el paradigma crtico/reflexivo,
las funciones de la evaluacin son las siguientes:
Diagnstico: la evaluacin entendida como un proceso de anlisis
permite conocer cules son las ideas de los alumnos, los errores
con los que tropiezan, las principales dificultades con las que se
encuentran, los logros ms importantes que han alcanzado.
Dilogo: la evaluacin puede convertirse en una plataforma de debate sobre la enseanza.
Comprensin: la evaluacin es un fenmeno que facilita la comprensin de lo que sucede en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Retroalimentacin: la evaluacin permite la reorientacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, no slo en lo que se refiere
al trabajo de los alumnos sino a la planificacin de la enseanza, a
la modificacin del contexto o a la manera de trabajar de los profesionales.
Aprendizaje: la evaluacin permite al profesor saber si es adecuada
la metodologa, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje
que se ha producido es significativo y relevante para los alumnos.
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Dentro de esta concepcin, la evaluacin formativa se orienta a recoger informacin sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje,
con el objetivo de mejorarlos. A diferencia del modelo anterior, no es
retrospectiva sino prospectiva, en tanto su preocupacin se dirige a
mejorar lo que queda por realizar.
Si bien no desconoce a la evaluacin sumativa, lo que distingue a este
modelo del anterior, es el peso que se le da a la evaluacin formativa.
La evaluacin es una actividad que debe realizarse tomando en
cuenta no slo el aprendizaje de los alumnos sino tambin las
actividades de enseanza que realiza el docente y su relacin
con dichos aprendizajes. En este caso, las acciones evaluativas
se encaminan a reflexionar, interpretar y mejorar dicho proceso desde adentro del mismo, evaluacin para y en el proceso
enseanza-aprendizaje. (Daz y Hernndez, 2002, 354.)
6
La diversidad en el proceso de
enseanza y aprendizaje. GCBA,
Ministerio de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula y Enseanza,
2008.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Currcula y Enseanza
Evaluacin y contexto
En el documento La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje6 se plantea la importancia del marco terico socio-constructivo para
la implementacin de una prctica educativa inclusiva. Desde esta ltima
perspectiva es necesaria la evaluacin educativa de todos los alumnos en
situacin de aprendizaje, es decir privilegiarla en su contexto teniendo en
cuenta los aportes de los distintos equipos intervinientes considerando la
doble perspectiva, la de carcter individual y la del entorno.
Desde el punto de vista individual, primera dimensin, es importante
la informacin en relacin con las peculiaridades del desarrollo ya que
es determinante para luego proponer las acciones a corto y mediano
plazo.
Con los aportes de todos los involucrados se deben identificar y valorar
las capacidades especficamente desarrolladas hasta ese momento por
los alumnos en relacin a los contenidos curriculares (competencia curricular) y la necesidad de andamiaje entre el nivel de desarrollo real y
el potencial, es decir, entre lo que el nio puede aprender solo y lo que
puede con ayuda de otros/otro (pares, adultos).
20
Es una evaluacin que debe implementarse dentro del saln junto a sus
compaeros, pues da cuenta de los logros alcanzados y las limitaciones
a lo largo de su paso por el aula y la escuela. Esta informacin se conoce
con el nombre de competencia curricular.
Asimismo, deben considerarse los estilos de aprendizaje de cada alumno ya que son el conjunto de aspectos que conforman la manera de
aprender. Para la evaluacin se consideran variables no slo en relacin
con lo cognitivo sino tambin con lo afectivo-social, constituyndose en
un instrumento esencial a la hora de pensar en futuras propuestas educativas singulares, dadas las caractersticas de cada alumno contextualizadas en el mbito ulico-escolar.
Finalmente, no se puede dejar de considerar la segunda dimensin de
esta evaluacin referida a las cuestiones del entorno, es decir contextuales tanto del aula como de la escuela, de la familia y del medio social.
Si bien estas ltimas deben ser tenidas en cuenta dentro de la primera
dimensin debido a la multireferencialidad que hay entre alumno, ncleo
familiar, dificultades de aprendizaje y escuela.
Para ello es importante contar con distintos instrumentos: entrevistas,
que permitan dar cuenta de un relevamiento social (segunda dimensin), necesario para ayudar a la contextualizacin de ese alumno en
particular (primera dimensin) en su medio, entorno, realidad. Ya habamos mencionado anteriormente que estos son los aspectos a considerar
en una evaluacin holstica de necesidades educativas.
ASPECTOS DE DESARROLLO
- Biolgico
- Motor
- Intelectual
- Emocional
- Insercin social
- Comunicacin y lenguaje.
COMPETENCIA CURRICULAR
- Nivel actual de capacidad en
relacin con aquellas situaciones
curriculares en donde el alumno
presenta mayores dificultades.
ESTILO DE APRENDIZAJE
- Contenidos y actividades que le
- Condiciones fsico ambientales
interesan
ms adecuadas.
- Capacidad atencional
- Tipos de agrupamientos
- Estructura motivacional
preferidos.
- Estrategias de aprendizaje que
emplea.
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
a.- ALUMNO: Autonoma
en el entorno; medio de
comunicacin; interacciones
familiares; aficiones
b.- FAMILIA: Hbitos y
prcticas educativas; actitud
y expectativas respecto al
nio/a; conocimiento de su
problemtica
c.- ENTORNO SOCIAL:
Recursos de que dispone;
posibilidades educativas
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Fuente: Aspectos bsicos relativos al alumno y al contexto, en la evaluacin de necesidades educativas. (Blanco et
al , 1992 citada por Gonzalez Manjon, 1995).
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Currcula y Enseanza
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Dentro de esta concepcin adquiere un valor relevante la observacin participante en la bsqueda de una comprensin totalizadora de cada alumno, teniendo en cuenta su contexto actual, su historia y las interacciones
subjetivas, en desmedro de la concepcin tecnocrtica, que siempre apel
como caracterstica esencial a la objetividad cientfica.
Es importante observar al alumno en relacin a sus logros durante el proceso, ya que privilegiamos el cmo sobre el qu obtuvo.
Una vez evaluado y determinado el tipo de necesidades educativas que
presenta el alumno, desde una perspectiva pedaggica-didctica, a cargo
de docentes, se sumarn otros profesionales con pertenencia intra e interinstitucional, quienes en forma conjunta determinarn el tipo de ayudas y
apoyos necesarios para abordar a ese nio/joven escolarmente.
Es decir a partir de todos los actores involucrados, profesionales de la educacin, de la salud, y familia, se proceder a elaborar una adaptacin curricular con una mirada globalizadora, acorde a las posibilidades del evaluado
y su entorno, de manera colaborativa con el equipo interviniente, intentando diluir o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin que
se hayan detectado.
23
25
Las adaptaciones curriculares involucran, en primer lugar, estrategias de planificacin y de actuacin docente. Constituyen
un proceso para responder a las necesidades de aprendizaje de
cada alumno.
Se fundamentan en una serie de criterios para guiar la toma
de decisiones con respecto a qu es lo que el alumno o alumna
debe aprender, cmo y cundo, y cul es la mejor forma de organizar la enseanza para que todos salgan beneficiados.
Slo en ltimo trmino las adaptaciones curriculares son un
producto, una programacin que contiene objetivos y contenidos
diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluacin diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y
organizaciones escolares especficas. (MEC 1992, 21; 22).
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EVALUACIN PERMANENTE
CONTEXTUAL
Implican
ALTAS EXPECTATIVAS SOBRE
TODOS LOS ALUMNOS
CONOCIMIENTO
PROFUNDO DEL
CURRCULUM
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TRABAJO
COLABORATIVO
Alumnos
Docentes
Equipos Profesionales
Familias
PLANIFICACIN
REAL
27
NO SIGNIFICATIVAS
SIGNIFICATIVAS
son
son
MODIFICACIONES NO
SUSTANTIVAS DEL
CURRICULUM
MODIFICACIONES SUSTANTIVAS
DE ELEMENTOS DEL
CURRICULUM
de
son
BAJO GRADO DE
SINGULARIZACIN
BAJO GRADO DE
SINGULARIZACIN
se implementan con
se implementan con
ESTRATEGIAS
COTIDIANAS
MAYOR
PROTAGONISMO DEL
DOCENTE DE GRADO
APOYOS Y AYUDAS
ESPECFICAS
MAYOR DINMICA
ENTRE EL DOCENTE DE GRADO
Y LAS REDES INTRA E INTER
INSTITUCIONALES
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7
Ver documento El trabajo en el aula
desde una perspectiva inclusiva.
En este contexto se destaca la necesidad de evaluar el desempeo actual y el potencial del estudiante, nivel de desarrollo real y potencial, de
aqu la importancia de una evaluacin del alumno desde una perspectiva holstica.
29
Ahora bien, es preciso aclarar que no hay adaptacin si no hay planificacin, (Sugerencia ver documento El trabajo en el aula desde una perspectiva inclusiva pg. 17), una planificacin comprendida como tarea
colaborativa y compleja, que requiera la participacin de:
El docente a cargo del grupo escolar
El docente de apoyo, especial.
Los profesionales del gabinete o distrito escolar.
Otros profesionales que intervienen en la vida del alumno.
La familia.
De lo dicho se infiere la necesidad de espacios y redes intra e interinstitucionales que garanticen la posibilidad del encuentro de uno con
los otros: colegas, profesionales, familia.
En sntesis: Cmo definir estas adaptaciones curriculares desde un paradigma inclusivo? Son ante todo una actitud, es decir, una expectativa de
mxima respecto del alumno que aprende ms all de sus dificultades. Una
serie de acciones, procedimientos a partir de un profundo conocimiento
del currculum comn. Se necesita una planificacin real elaborada por el
docente a cargo del grupo escolar en congruencia con el trabajo inter e
intraciclo entre docentes, tarea vinculante con el Proyecto Curricular Institucional, que d cuenta de los accesos, elementos del currculum y contextos
necesarios para minimizar, superar las barreras al aprendizaje y a la participacin a partir de un modelo social de enseanza.
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Por todo lo dicho cuando hablamos de escuela con y para todos decimos:
1. En primer lugar, el no segregar a los alumnos en escuelas, grados, secciones paralelas, esto es escuela comn por un lado y especial por otro,
sino pensar en la escuela nica, como la llam Gimeno Sacristn,
(1995).
2. En segundo lugar, respetar los intereses, motivaciones y valorar las diferentes capacidades de los alumnos, para convertir el aula en un espacio
de creacin, transformacin e invencin de mltiples significados.
3. En tercer lugar, que todos los alumnos participen del mismo Proyecto
Curricular, esto es partir de un currculum en comn y diversificado.
La intencin es pues elaborar una propuesta pedaggica-didctica desde la
singularidad de los alumnos y la realidad de su contexto para que los docentes y equipos de apoyo posibiliten el acceso y progreso curricular de todos
los alumnos.
Para finalizar, compartimos la concepcin de Parrilla (1996), cuando afirma
que el punto de vista curricular se caracteriza como una actividad de carcter global y colaborativa, en la cual no se toma al nio con dificultades desde una perspectiva individual sino que el accionar educativo est focalizado
para todos los alumnos que a ella asisten tanto en su aspecto organizativo,
cultural, estructural, de micro-polticas, prcticas ulicas y escolares, entre
otras.
Se implementa una dinmica de trabajo colaborativo y crtico entre todos los
actores involucrados, la intervencin est localizada desde el currculum y no
tanto desde los alumnos, poniendo nfasis en los procesos de enseanza
y de aprendizaje, con extensin en el asesoramiento y en los apoyos
ms all de la escuela, a travs de la construccin de redes tanto intra
como interinstitucionales. Esta modalidad responde a una perspectiva
inclusiva.
ADAPTACIONES CURRICULARES
son ante todo una
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EVALUACIN PERMANENTE
CONTEXTUAL
Implican
Alumnos
Docentes
Equipos Profesionales
Familias
TRABAJO
COLABORATIVO
PLANIFICACIN
REAL
NO SIGNIFICATIVAS
SIGNIFICATIVAS
son
son
MODIFICACIONES NO
SUSTANTIVAS DEL
CURRICULUM
MODIFICACIONES SUSTANTIVAS
DE ELEMENTOS DEL
CURRICULUM
de
son
BAJO GRADO DE
SINGULARIZACIN
BAJO GRADO DE
SINGULARIZACIN
se implementan con
se implementan con
ESTRATEGIAS
COTIDIANAS
MAYOR
PROTAGONISMO DEL
DOCENTE DE GRADO
APOYOS Y AYUDAS
ESPECFICAS
MAYOR DINMICA
ENTRE EL DOCENTE DE GRADO
Y LAS REDES INTRA E INTER
INSTITUCIONALES
Un currculum en comn y diversificado
BIBLIOGRAFA
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Notas
Notas
Notas
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