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TESIS

Narraciones de los profesores del Instituto de Formacin

Docente de Bariloche a cerca de las personas con
discapacidad.

CARRERA FORMACIN DE FORMADORES

TESISTA: Bibiana Misischia

DIRECTORA DE TESIS: Leonor Morante

2006

Quiero dedicar esta Tesis

A Leonor, quien con su afecto,

Cuestionamientos y enriquecedoras
Experiencias me ha acercado
A la posibilidad de volver a mirar-me

A mi madre que me ha apoyado y

Dado su tiempo para poder
Sentarme y continuar escribiendo

A todas las personas que se dedican

En silencio y con pasin a esta temtica

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TITULO DEL PROYECTO (tema).................................................................................................................5
FOCALIZACION DEL OBJETO ....................................................................................................................5
PALABRAS-CLAVE ......................................................................................................................................5
PROBLEMA..................................................................................................................................................5
FUENTES DEL PROBLEMA ........................................................................................................................6
ENCUADRE TEORICO CONCEPTUAL.....................................................................................................12
Narraciones.............................................................................................................................................12
Narracin y educacin. ...........................................................................................................................17
Personas con Discapacidad ...................................................................................................................19
Resea Histrica hasta el siglo XX.....................................................................................................19
Resea Histrica siglo XX y XXI.........................................................................................................21
Normalizacin - Integracin ................................................................................................................24
Inclusin educativa .............................................................................................................................26
Enfoque sociohistrico........................................................................................................................30
La relevancia de la nocin de sujeto...................................................................................................33
Educacin, Formacin Docente y Discapacidad en Argentina ...............................................................37
Material bibliogrfico de referencia .........................................................................................................43
OBJETIVOS................................................................................................................................................46
TIPO DE DISEO.......................................................................................................................................46
Recoleccin y anlisis de informacin ...................................................................................................48
Seleccin de tcnicas de anlisis ...........................................................................................................50
ANLISIS DE LOS DATOS .......................................................................................................................52
ANLISIS DE CONTENIDO POLTICAS EDUCATIVAS............................................................................52
ANALISIS: CURRICULA DE NIVEL INICIAL. ........................................................................................56
1. Encuadre Socio-Poltico..................................................................................................................56
2. Encuadre Pedaggico.....................................................................................................................58
3. Encuadre Didctico.........................................................................................................................60
ANALISIS CURRICULA EGB 1. .............................................................................................................63
1. Encuadre Socio-Poltico..................................................................................................................63
2. Encuadre Pedaggico Didctico..................................................................................................64
REFLEXIONES.......................................................................................................................................66
CURRICULAS NIVEL INICIAL Y EGB1 DEL INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE CONTINUA DE
SAN CARLOS DE BARILOCHE, PROVINCIA DE RO NEGRO............................................................73
TALLERES, ENCUESTA Y ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD..............................................................81
ANALISIS DISPOSITIVOS IFDC BARILOCHE ......................................................................................84
Como construccin social Normalizante - Reconocimiento de la mismidad ....................................86
El prefijo NO - Negacin de la mismidad - Ilusin de igualdad ...........................................................88
Centrado en el sujeto de aprendizaje (nio) - Sujeto de conocimiento - Oposiciones (IntegracinExclusin, Sostn-Libertad, Capacidad-Incapacidad) ........................................................................89

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REFLEXIONES CONCLUSIVAS. ...............................................................................................................94
El mundo de la construccin del otro que est en m ............................................................................95
El mundo de lo poltico histrico - institucional de la educacin .........................................................96
El mundo pedaggico enfocado en la autonoma, los afectos y la hospitalidad.....................................97
ANEXOS...................................................................................................................................................100

TITULO DEL PROYECTO (tema)

Narraciones de los profesores del Instituto de Formacin Docente de Bariloche a cerca de
las personas con discapacidad.

"Vivimos en un mar de historias, y como el pez quien es el ltimo en descubrir el agua, nosotros
tambin poseemos nuestras dificultades captando como es nadar en historias. No es que nos
falte competencia en crear nuestras construcciones narrativas de la realidad, lejos de esto,
somos, a lo menos, demasiado expertos. Nuestro problema es tomar conciencia de algo que
hacemos de una manera demasiado fcil, demasiado automtica, es decir el antiguo problema
de la "toma de conciencia". Bruner (1997)

FOCALIZACION DEL OBJETO

Supone indagar sobre:

Los narraciones de profesores del Instituto de Formacin Docente de Bariloche a cerca

de las personas con discapacidad

PALABRAS-CLAVE
-

Narraciones

Personas con Discapacidad

Formacin Docente

PROBLEMA
Cules son las narraciones de los profesores del IFD de Bariloche a cerca de las personas con
discapacidad?

FUENTES DEL PROBLEMA

Este tema responde a mis intereses ya que hace varios aos me form como docente en el rea
de Educacin Especial, ejerc como tal en escuelas pblicas y privadas e investigu en dicha
temtica, alrededor de interrogantes referidos al xito o fracaso de la insercin de las personas
con discapacidad en el espacio educativo, los procesos de exclusin existentes, los orgenes y
caractersticas de dichos procesos.
Siempre pens que el da que escribiera una Tesis se vinculara con el rea de Educacin
Especial, por otro lado en los ltimos aos mi experiencia profesional se ha desarrollado en el
campo de la formacin de formadores, en relacin a la discapacidad, he dado talleres a
profesionales que formaban profesores en educacin especial, fui profesora de la materia
Educacin Especial en Profesorado de Psicopedagoga y participe de experiencias formando
agentes de sensibilizacin en la temtica discapacidad.
En mi trayecto como investigadora reforc mi inters en la temtica discapacidad en diversas
Universidades Nacionales y luego de haber realizado la especializacin en Formacin de
Formadores decid realizar mi tesis vinculando ambas temticas.
Considero, desde mi experiencia, que una de las barreras frente a la discapacidad surge
justamente de los significados que las personas le otorgan; en el caso de formadores los mismos
influirn en el modelo educativo que lleven a la prctica en la formacin de sus alumnos, futuros
docentes y las posibilidades de insercin, de aprendizaje de las personas con discapacidad.
Por qu me interesa indagar en las narraciones tanto orales como escritas de los profesores de
los institutos de formacin docente a cerca de las personas con discapacidad?
Por una parte, considero las narraciones como esquemas que proporcionan versiones sobre el
mundo, versiones disponibles en una cultura determinada, una de las vas a travs de las cuales
los docentes ejercen influencia sobre los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los
alumnos. Interesarse, ahondar la bsqueda de significados mediante lo narrado permite
comprender, tensiones, contradicciones existentes en la actualidad, referidas a los procesos de
integracin/segregacin inclusin/exclusin de las personas con discapacidad, en particular en
el sistema educativo.

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Por la otra, re-descubrir el lugar del sistema educativo como actor principal en los procesos de
construccin de significados y su aporte histrico en la modelacin de las estructuras sociales.

La importancia de conocer las narraciones de formadores de formadores se debe a que las

mismas contribuyen de diferentes formas a configurar las prcticas de enseanza y la toma de
decisiones. Las narraciones que ellos poseen orientan sus prcticas, sirven de filtro para la
seleccin de marcos conceptuales de referencia en el proceso de formacin.

En relacin a los antecedentes, de momento no conozco si se han realizado investigaciones con

este objeto en otras instituciones vinculadas con la temtica, por lo cual considero al tema
relevante, aportando una produccin en el campo del conocimiento.

Lugares de consulta:

ASDRA (Asociacin Sindrome de Down Repblica Argentina)

LEKOTEK

Biblioteca y Hemeroteca Facultad Filosofa y Letras UBA

Biblioteca personal

Biblioteca personal de Directora de Tesis

Biblioteca personal Titular Ctedra Psicologa UNC CRUB

Biblioteca IICE Facultad F y L U.B.A.

Pginas de Internet referidas a NEE (Paidos-NEE posee un directorio con un listado de

pginas asociadas a la temtica).

Biblioteca Fundacin Educativa Woodville - Bariloche.

Ponencias del II y III Congreso de Investigacin Educativa Cipolletti Octubre 2001 y 2003

Ponencias del Congreso El adulto con discapacidad Buenos Aires Octubre 2001

Ponencias Jornadas Psicologa, Sociedad y cultura. 2004

Ponencias II Congreso Internacional de Educacin: debates y utopas. 2000

Revistas Educativas: Aula Hoy, La educacin en los primeros aos y Ensayos y Experiencias
Novedades Educativas,

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He encontrado investigaciones relacionadas con:

UNER, Facultad de Trabajo Social, una serie de investigaciones vinculadas a "La

Produccin Social de la Discapacidad.

Aportes para la transformacin de los significados socialmente construidos" La

Construccin Discursiva de la Discapacidad: Un anlisis de dos discursos. Miguel
Padawer.

Los significados de la vulnerabilidad, discapacidad, dependencia. 2004

Creencias y representaciones acerca de la diversidad: un estudio exploratorio. Malbrn,

M.C.; Fernndez, S.L.; Corbo Zabatel, E.; Prez, V. y Toledo, G. 2002

Concepciones y modelos pedaggicos de profesores en la formacin docente.

Categoras para su estudio. Vogliotti, A.

Notas para pensar las concepciones pedaggicas en la escuela pblica argentina hoy.
Graziano, A.

Diversidad y "necesidades educativas especiales" como matrices en el tratamiento

curricular de la diferencia Rodrguez de Anca, A.

Investigaciones se centran en el conocimiento cotidiano, en la Social Representations

Comunication Network, con sede en el Institut fr Psychologie de la Universitt Linz en
Austria

Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte Blanquerna.Universidad

Ramon Llull Barcelona. Constructivismo y procesos discursivos "Construccin Narrativa
de la Identidad" Grupo de Investigacin sobre Constructivismo y Procesos Discursivos.

La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas como estrategia de

investigacin cualitativa interpretativa. Laboratorio de polticas pblicas.

Educacin en valores y construcciones narrativas en el aula. Universidad de Crdoba

Espaa.

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-

Estudios sobre el imaginario institucional. Autodeterminacin y constitucin subjetiva.

Personas con Discapacidad Mental. Andrea Aznar y Gonzles Castaon. Congreso
Argentino sobre el adulto con discapacidad mental. 2001

Los procesos de Formacin docente en la provincia de R.N. Una lectura desde los
sujetos. Significados y ncleos problemticos. Facultad de Cs de la Educacin.
Universidad Nacional del Comahue.

Investigacin de los discursos orales fonolgicos de los alumnos ingresantes a la

Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral.
Santa F.

Significacin de los actos escolares. Facultad de Cs. Humanas. UNLPam.

Resignificando las autobiografas de lo/as docentes. Instituto Superior del Profesorado

Sara Eccleston.

Los discursos en sala de clase de maestros de nivel primario que trabajan en distintos
sectores socio-culturales. CRUB. Universidad Nacional del Comahue.

Estos antecedentes me permitirn construir un teln de fondo, pudiendo encontrar all elementos
de utilidad tanto en lo conceptual como en lo metodolgico, en todas las etapas o facetas de la
investigacin.

10
Por otro lado respecto al panorama de la investigacin en educacin especial la bibliografa
referida a esta temtica ha crecido en forma exponencial en los ltimos 30 aos, la cual ha
aportado a la mejora de calidad de vida, la comprensin de las dificultades de aprendizaje, el
desarrollo del currculo, etc.

La contribucin de la sociologa ha sido sustancial, algunas perspectivas han cuestionado las

premisas bsicas de la educacin especial, otras asociadas a la escuela de sociologa interactiva
puntualizan la importancia de examinar los rtulos, etc. Aportes fundamentales fueron dados por
los tericos de la interaccin simblica,

el clis a cerca de que la belleza est en el ojo del que observa corporiza el nfasis del abordaje
de la interaccin simblica (Morris, Blatt 1989)

Para los interaccionistas simblicos, los sujetos de investigacin son como las personas definen
el mundo y el proceso por el cual se establece la comprensin; los seres humanos son sociales y
el significado se desarrolla por la interaccin con los otros. Cobra relevancia observar al grupo
que define el objeto y a la historia y a la naturaleza del proceso de definicin y de participacin
ms que al objeto mismo.

Una parte sustancial de la perspectiva que nos aporta a la construccin del otro, el otro diverso;
es como la teora presenta el s mismo. Las personas intentan verse a s mismas como los
dems las ven a ellas. Interpretando los gestos y las acciones dirigidas hacia ellas y colocndose
a s mismas en el rol de observador, llegan a construir su propia definicin.

Desde esta perspectiva las personas discapacitadas no existen en un sentido absoluto, sino que
son formas de pensar y decir acerca de los dems y de categorizar a otros.
Las definiciones de o a cerca de la discapacidad carecen de valor en s mismas, tendrn que ser
comprendidas como productos de las personas, los procesos, las instituciones y las sociedades
que las crean.

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El significado de la discapacidad vara en los diferentes niveles de nuestra sociedad, la forma en
como hablamos sobre las personas con discapacidad est llena de juicios sobre lo bueno y lo
malo, lo normal y lo anormal; la discapacidad tiene un significado simblico.

Respecto a la investigacin narrativa en educacin, se pueden distinguir dos tipos de

investigacin: anlisis paradigmtico y anlisis narrativo. Si bien ambas son formas legtimas de
construir conocimiento en la investigacin educativa, cada una tiene formas distintivas de
generar conocimiento y criterios especficos de validacin y fiabilidad. En el caso de esta
investigacin me apoyar en ambos anlisis.

Modos de
anlisis

Inters

Criterios

Anlisis paradigmtico

Anlisis narrativo

Tipologas, categoras,

Conjugar datos y voces en una

normalmente establecidas de

historia o trama, configurando un

modo inductivo.

nuevo relato narrativo.

Temas comunes, agrupaciones

Elementos distintivos y

conceptuales, que facilitan la

especficos. Revelar el carcter

comparacin entre casos.

nico y propio de cada caso.

Generalizacin.

Singularidad.

Comunidad cientfica establecida:

Autenticidad, coherencia,

tratamiento formal y categorial.

comprensible, carcter nico.

Informe objetivo: anlisis

Resultados

comparativo. Las voces como

ilustracin.

Ejemplos

Generar una nueva historia

narrativa conjuntada a partir de
las distintas voces por el
investigador.

Anlisis de contenido

Informes antropolgicos, buenos

convencional, teora

reportajes periodsticos o

fundamentada.

televisivos.

12

ENCUADRE TEORICO CONCEPTUAL

Me manejo con el supuesto que trabajar con las narraciones de los profesores permitir dilucidar
la significacin de sujeto con discapacidad que ellos poseen y desde all pensar caminos para el
ejercicio de su derecho a la educacin.

El trabajo, toma como foco dentro de la diversidad a las personas con discapacidad. La
construccin de conocimiento se efecta en el contexto histrico nacional de Argentina en
interaccin con la trayectoria de las tradiciones educativas ejercidas sobre las personas
discapacitadas y los escolarizados en la educacin comn.
Narraciones
Acudo al estudio de las narraciones y actos de significados para descifrar la madeja, red de
relaciones y tensiones referidas a la persona con discapacidad para indagar: conocimientos,
percepciones, sensaciones, ideas contradictorias y enfrentadas, en relacin a lo que est fuera
de lo habitual, lo que escapa a la norma (normatividad social y educativa).

Los relatos seguramente no son inocentes: siempre tienen un mensajei, dando formas al
mundo real, tambin lo construye; tal como contamos las cosas influye sobre nuestro modo de
vivirlas. En este caso podr permitir describir la problemtica de la discapacidad, queda un largo
camino sobre como resolverla.

La narracin permite enunciar ideas, no siempre expresadas en lo cotidiano, el pensar y hablar

sobre las cosas, como dice Bruner parecera puede abrir algunos mundos posibles desde mi
perspectiva otros mundos posibles.

13
Narrar deriva de narrare: aquel que sabe de un modo particular, narrar permite conocer, dar un
sentido a las cosas cuando no lo tienen, de transitar sobre nuestras expectativas de cmo podra
ser el mundo, para convencionalizar las desigualdades.

Las narraciones son esquemas mentales que proporcionan versiones sobre el mundo, versiones
convencionales, disponibles en una cultura determinada, son una de las vas a travs de las
cuales los docentes ejercen influencia sobre los procesos cognitivos, emocionales y sociales de
los alumnos.
Bruner habla de "dos modos de conocer y pensar", cada uno con sus propias formas distintivas
para ordenar la experiencia, construir la realidad y entender el mundo; su universalidad, en todas
las culturas, sugiere que tengan su base en el genoma humano: pero saliendo de un esquema
innatista, podemos decir que vienen dadas por la propia naturaleza del lenguajeii tienen
funciones cognitivas diferenciadas, representan dos formas de comprender la realidad, no son
reductibles y las formas para juzgar la validez tambin difieren.

El modo paradigmtico de conocer y pensar, de acuerdo con la tradicin lgico-cientfica

heredada, se expresa en un conocimiento proposicional, normalmente, normado por reglas,
mximas o principios prescriptivos. Este modo paradigmtico no se identifica estrictamente con
el positivismo clsico, aunque lo comprende.

Paradigmtico

Narrativo

(Lgico-cientfico)

(Literario-histrico)

Estudio cientfico de la conducta humana.

Saber popular, construido de modo biogrfico-

Proposicional.

narrativo.

Mtodos de

Argumento: procedimientos y mtodos

Relato: Hermenuticos, interpretativos, narrativos,

verificacin

establecidos por la tradicin positivista.

etctera.

Discurso de la investigacin: enunciados

Discurso de la prctica: expresado en intenciones,

objetivos, no valoracin, abstracto.

deseos, acciones, historias particulares.

Conocimiento formal, explicativo por causas-

Conocimiento prctico, que representa intenciones y

Caracteres

Discursos
Tipos de

conocimiento efectos, certidumbre, predectible.

Formas

significados, verosmil, no transferible.

Proposicional: categoras, reglas, principios.

Narrativo: particular y temporal, metforas, imgenes.

Desaparece la voz del investigador.

Representadas las voces de actores e investigador.

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Por contraste, el segundo es el modo narrativo (sintagmtico), caracterizado por presentar la
experiencia concreta humana como una descripcin de las intenciones, mediante una secuencia
de eventos en tiempos y lugares, en donde los relatos biogrfico-narrativos son los medios
privilegiados de conocimiento e investigacin.iii
Si en el primero hay procedimientos de racionalidad y verificacin pblicas y compartidas, el
modo narrativo es cualitativamente diferente al centrarse en los sentimientos, vivencias y
acciones dependientes de contextos especficos. Este conocimiento narrativo es tambin otra
forma legtima de construir conocimiento, que no debe ser recluido al mbito de las expresiones
emotivas.
Los dos modos (si bien son complementarios) son irreductibles entre s. Los intentos de reducir
una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la
rica diversidad que encierra el pensamiento. Adems, esas dos maneras de conocer tienen
principios funcionales propios y sus propios criterios de correccin. Difieren fundamentalmente
en sus procedimientos de verificacin.
As, frente a un modo de argumentar lgico, el modo narrativo de conocimiento parte de que las
acciones humanas son nicas y no repetibles, dirigindose a sus caractersticas distintivas. Su
riqueza de matices no puede, entonces, ser exhibida en definiciones, categoras o proposiciones
abstractas. Si el pensamiento paradigmtico se expresa en conceptos, el narrativo lo hace por
descripciones anecdticas de incidentes particulares, en forma de relatos que permiten
comprender cmo los humanos dan sentido a lo que hacen. Por ello mismo, no debe, a riesgo de
estrangularlo, ser reducido a un conjunto de categoras abstractas o generales que anulen su
singularidad.
La oposicin establecida entre el modo paradigmtico y el narrativo no implica una dicotoma (un
estudio cientfico-racional de la conducta humana, y una comprensin narrativa), resucitando el
viejo dualismo entre ciencias naturales y ciencias humanas, entre hacer ciencia y hacer arte.
Se trata de modos complementarios, reclamando, nicamente, legitimidad epistemolgica al
modo narrativo, sin desdear las excelencias del primero, suficientemente demostradas. La
explicacin emprico-natural de la enseanza debe, necesariamente, ser mediada y
complementada por la comprensin hermenutica.iv

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En lo que refiere a la organizacin de la experiencia existe una predisposicin a organizarla
mediante narraciones, la narracin configura nuestra experiencia del mundo, nos permite ser
conscientes de nuestro conocimiento y valores expresados a travs del habla, de las diversas
formas en la que construimos y otorgamos significados.

En el encuentro con el mundo las personas crean significados, construcciones simblicas para
construir y dar sentido al mundo circundante y a s mismos. Estos sistemas simblicos estn
arraigados en el lenguaje y la cultura. Nuestra forma de vida depende de significados
compartidos y de formas de discurso compartidas que sirven para negociar las diferencias de
significado e interpretacin. Las respuestas que las personas dan del mundo cambian en cada
poca.

Una psicologa sensible a la cultura est y debe estar basada no solo en lo que hace la gente,
sino tambin en lo que dicen que hacen, y en lo que dicen que los llevo a hacer lo que hicieron.
Tambin se ocupa de lo que la gente dice que han hecho los otros y por qu. Y por encima de
todo, se ocupa de cmo dice la gente que es su mundo. v
El significado que en las relaciones cotidianas las personas atribuyen a los actos depende de lo
dicho sobre ellos o de lo que se supone que se dir en una situacin determinada. El significado
de la palabra tiene una determinacin doble derivada de la accin en que ocurra como as
tambin el significado de la accin se interpreta en funcin de lo que las personas expresan
sobre la misma.

En el marco de la cultura decir y hacer son inseparables y objetos de interpretacin. La cultura

confiere significado a la accin a travs de sus modalidades de lenguaje y discurso, las formas
de explicacin lgico narrativas y los patrones de vida comunitaria. Esos significados culturales
guan y controlan los actos individuales.

Las narraciones son formas de discurso y organizacin de la experiencia humana, tienen

carcter secuencial de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan
personas; su significado est dado por su trama. El acto de comprender una narracin es dual:
tenemos que captar la trama que configura la narracin para poder dar sentido a sus
componentes, que hemos de poner en relacin con la trama. Pero la configuracin de la trama
debe, a su vez, extraerse a partir de la secuencia de acontecimientos.

16
Tienen la condicin de hacer que lo inusual y excepcional se haga comprensible, se otorga
significado o sentido a las excepciones, los significados negociados son comprensibles gracias a
las narraciones. Por otro lado narrar una historia implica adoptar una postura moral, se otorga
valor, se legitima algo de la historia.
En relacin al lugar de la narracin en la organizacin de la experiencia ocupan un lugar
relevante los marcos, los cuales proporcionan un medio para construir el mundo, de ordenar los
hechos, permiten compartir la memoria en una cultura; y la regulacin afectiva.

Lo importante de la narrativa como vehculo para el significado es que, tal como lo postula Jean
F. Lyotard, no necesitamos testeos ni metodologas empiristas para probar la eficacia de la
narracin en la construccin del sentido, ya que al ser un proceso tan inmerso en la propia
construccin cultural, la narracin es algo que hacemos como si fuera parte de nuestra vida, y
por ende, no poseemos otra manera de significar la experiencia. La narracin es el modo cultural
de generar sentido y cohesin para la vida en grupo.

Existe otro aspecto que le proporciona una absoluta relevancia a la construccin narrativa de la
realidad, y proviene del filsofo francs Paul Ricoeur. Si tal como se comprende desde
Heiddeger, la manera en que el ser se estructura es a travs del tiempo, o sea "el ser es tiempo",
entonces Ricoeur propone que la manera humana en que el tiempo se estructura es a travs de
la narracin.
Por lo tanto, el modo como los seres humanos comprendemos la realidad y a nosotros mismos,
es a travs del estar insertos en comunidades socio-histricas que se estructuran en el lenguaje
y que le dan sentido a su experiencia a travs de las actividades narrativas que ocurren en su
interior. Estas narraciones se constituyen como un medio para la estructuracin de dominios de
significados sociales e individuales a travs del dilogo y las interacciones

La cuestin del significado no radica en buscarlo como un rasgo inmanente de las cosas, sino en
reconocer que ste es creado. La naturaleza no genera significado alguno, las sociedades s; el
significado de un smbolo, es decir, comprender su connotacin, es una tarea que recae en el
propio intrprete.

17
Narracin y educacin.
La operacin de narrar, puede definirse de modo amplio como una sntesis de elementos
heterogneos. Es una sntesis de mltiples eventos e incidentes en un relato completo y singular.
Desde este punto de vista, la trama tiene el poder de hacer una historia sencilla con base en
incidentes mltiples o, si se prefiere, de transformar sucesos diversos en una historia. En esta
conexin, un evento es algo ms que una mera ocurrencia o algo que simplemente sucede: es
aquello que contribuye al progreso de una narracin, tanto a su principio como a su terminacin.
En concordancia con esto, una narracin, tambin, siempre es algo ms que una mera
enumeracin o un orden sucesivo de eventos e incidentes. La narracin los organiza como un
todo inteligible.vi

Podemos abordar el ejercicio pedaggico como un discurso o narracin. Los recursos que una
escuela le proporciona al estudiante no son otra cosa que utensilios sgnicos. La escuela, para
decirlo de otro modo, no es el sitio al que el alumno va a "descubrir verdades", sino a construir y
negociar significados. Dentro de las propias ciencias y en las escuelas donde se ensea el
conocimiento generado por aqullas el objetivo primordial no consiste tanto "en el
establecimiento de verdades" como en la elaboracin de significados que hagan la realidad
comprensible.

En la escuela como en la sociedad se emplean instrumentos para compartir significados

socioculturalmente reconocibles y para llevar a cabo acciones o actividades con significado; esto
es, aquellas actividades planeadas en el currculum.

El currculum puede ser concebido como un discurso que organiza tanto a los actuantes
(profesores, alumnos y personal administrativo) como a las actividades que desarrollan stos.
Cuando el alumno ingresa a una escuela, ingresa a un discurso. Sin la apropiacin de este
discurso, el mundo entero sera algo ajeno e incomprensible.

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Todo discurso articula saber y poder, los mismos son segmentos discontinuos cuya funcin no
es uniforme, ni estable y puede actuar en estrategias diferentes, dependiendo de la persona que
emite el discurso y el lugar desde donde surja. As podemos encontrar en las instituciones
educativas discursos diferentes y contradictorios; pueden ser instrumento de poder o punto de
resistencia o partida para una estrategia que se opone. En una sociedad normalizadora la
pregunta es cules son los efectos de verdad que produce, trasmite y reproducen el poder,
sobre todo en el mbito educativo? Qu discursos emergen en referencia a la persona con
discapacidad? Refuerzan la modelacin de los sujetos o su potencialidad creadora? Se
centran en el recibir al otro desde su ser o en incluirlo en un ser determinado a priori por otros?

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Personas con Discapacidad
Respecto al concepto discapacidad y su vnculo con las narraciones, la intencin es indagar
sobre que dicen los profesores a cerca de las personas con discapacidad.

Considero relevante, para tener como marco, como la concepcin sobre las personas con
discapacidad ha ido variando a lo largo de la historia y especialmente el vnculo con la escuela y
los educadores, para ello realizar una breve resea histrica.

Resea Histrica hasta el siglo XX

En la poca romana y, a travs de la Edad Media, el vnculo que primaba era el de la
incomprensin y la crueldad, ya que se planteaban situaciones lmites que iban desde el
abandono a las fieras hasta vincularlo con los demonios y el exorcismo.
Hacia el siglo XVI se produce un cambio ideolgico ms positivo hacia estas personas ya que,
por ejemplo, surge, gracias a Ponce de Len, la enseanza a los sordos. Otro aporte fue
realizado por Cardano y Paracelso, quienes realizaron las primeras contribuciones desde el rea
de las ciencias mdicas, acerca de la interpretacin del comportamiento de los deficientes
mentales.
A partir de esto las ideas acerca del origen sobrenatural de las personas diferentes, dio un
vuelco definiendo a este sujeto desde la enfermedad.

En 1798 en Francia, en un bosque de Aveyron, apareci un chico de 11-12 aos que se

asemejaba en sus costumbres a los animales. Fue encontrado por cazadores y llevado a Pars
donde J. Itard estableci un programa de enseanza a pesar de que el nio fue declarado como
"idiota incurable". En este siglo el clima ideolgico de los enciclopedistas franceses, el
pensamiento de Rousseau y Locke, hizo que el hombre pasase a ser visto como un ser
naturalmente bueno. A partir de ello, la tarea con las personas diferentes, fue encarada desde
una visin ms humanitaria, abriendo nuevas posibilidades a estos sujetos.

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Siguiendo esta lnea de anlisis, se puede decir que el ao 1800 marca la etapa de las
instituciones. Predominaba una ideologa que entenda que haba personas con necesidades
especiales que precisaban un abordaje profesional para su educacin; aunque eran
consideradas personas enfermas, no plenas y, en el caso del retardo mental, como nios
eternos.
Surge de esta manera el internado, proporcionando cuidados y asistencia a los sujetos pero
mantenindolos desvinculados de la comunidad. Estos internados alojaban personas con
discapacidades heterogneas no habiendo distincin entre el retardo mental y la enfermedad.

Surgen diferentes modelos para analizar a las personas institucionalizadas:

como enfermo se lo ubica en una jerarqua mdica, implicando supervisin de su rutina

diaria an en aspectos no mdicos, entendiendo como su lugar de residencia el hospital y,
denominndolos, como pacientes, teniendo una historia clnica y recibiendo tratamientos
teraputicos.

como sujeto no pleno, se refleja en normas de conducta donde no existen decisiones

mnimas que toman los seres humanos en sus casas; por ejemplo el apagado de la luz en
un horario fijo, etc.

tampoco se les da la posibilidad de apreciar la belleza y se los separa sexualmente dentro

de los internados. como nios eternos, organizando los programas a ser abordados desde
un aspecto infantil y evitando situaciones conflictivas que favorezcan el aprendizaje.

Hacia mediados del siglo XIX se esboza un proceso de desinstitucionalizacin reflejado en

campaas para promover la educacin de los ciegos en escuelas ordinarias. A pesar de los
buenos resultados de estos establecimientos, esta propuesta no se generaliz durante este siglo;
teniendo que esperar hasta el siglo XX.

En nuestro pas tomar los aos 1884-1916, para reflejar este perodo, donde comienza a
desarrollarse el sistema educativo moderno centralizado en el Estado y el discurso educativo de
la poca (incluido el discurso sarmientino), centrado en la funcin "homogenizadora" de la
escuela. Funcin esta que uniform el espacio de la educacin formal, para contribuir a travs de
ella, en sus etapas fundantes, a la gestacin de una trama social ordenada, quedando fuera de
estos espacios la legitimacin del otro dismil, ineducable que pas a ocupar otros espacios.

21
Resea Histrica siglo XX y XXI

A fines del siglo XIX, comienzos del XX, queda claramente delimitado el perfil del escolar futurociudadano. A nuestros particulares sujetos pedaggicos, slo los individualizamos bajo el signo
contradictorio y confuso de: "civilizacin/barbarie", limitado a sectores subalternos y ocultados.

Despus de los 80, haba que afinar mecanismos de distincin y reclasificacin de los sujetos
sociales. Dos fechas claves aparecen en nuestra serie significante:

1905 momento de creacin del Centro Mdico Escolar con el discurso mdico positivista
de la poca. A partir del cual, se comienza a caracterizar a los sujetos de acuerdo a la
expresin de su deficiencia o enfermedad. Ahora los lmites entre educables e
ineducables se expresan en trminos de anormalidad-normalidadvii

1929, la creacin de clases diferenciadas para Retardo Mental en escuelas comunes,

absorbidas luego por las escuelas especiales. viii

Especialistas y educadores se instalan en polticas educativas clasificatorias, que dan lugar a la

fractura y segmentacin del sistema educativo. Esta es una huella contundente en el montaje de
tradiciones sociales discriminatorias, donde el sistema educativo es "actor" en los procesos de
discriminacin.

A partir de los avances mdicos y la acelerada escolarizacin, se hace ms evidente la

existencia de minoras de nios con dificultades y surge el circuito de la educacin especial.
Paralelamente se popularizan los tests de inteligencia y el cociente intelectual.

Se oficializa el modelo de que los nios, con bajo cociente intelectual, deben asistir a escuelas
especiales surgiendo la figura del profesional en educacin especial.
Esta profesionalizacin se refuerza debido a las actitudes de los docentes de la escuela ordinaria
que manifiestan, sentirse incapacitados para atender estas problemticas, desatender sus tareas
habituales, y, adems sostener, que la presencia del nio diferente en el aula comn era nocivo
para el grupo escolar, por lo tanto, deban ser separados.

22
En la segunda mitad del siglo XX, el mundo cientfico y educativo comienza a transformar sus
enfoques, por ejemplo, la discapacidad se presenta ahora como un problema pluridimensional,
se acude a otras ciencias: sociologa, pedagoga, antropologa para solucionar problemas
existentes en la educacin especial. Aparece la necesidad de una escuela abierta a la
diversidad. Posteriormente en diferentes dcadas de este siglo XX, se fueron abriendo nuevos
conceptos: normalizacin, integracin, inclusin, pedagoga de la diversidad.

En el ao 1980 la OMS, ofrece un aporte constructor de otra nueva nocin, perspectiva o

enfoque para considerar la discapacidad desde un punto de vista relacional, un producto en el
cual una limitacin funcional, en cualquier rea del funcionamiento humano, queda sancionada
por la sociedad, como un desvo de escaso valor social; aunque utilicemos trminos como
capacidades diferentes, o pensemos que en algn sentido todos somos discapacitados, no
todas estas limitaciones funcionales representan una desventaja social, ni son minoritarias.

La existencia de la limitacin funcional, aunque sea minoritaria, no alcanza para producir una
discapacidad si no existe un mecanismo social que la sancione como minusvlidaix.

En el ao 2000 se reconsidera el concepto de discapacidad desde la CIF, ya no se enuncian tres

niveles de consecuencias de la enfermedad, sino que se habla de funcionamiento (como trmino
genrico para designar todas las funciones y estructuras corporales, la capacidad de desarrollar
actividades y la posibilidad de participacin social del ser humano), discapacidad (de igual
manera, como trmino genrico que recoge las deficiencias en las funciones y estructuras
corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la
participacin social del ser humano) y salud (como el elemento clave que relaciona a los dos
anteriores).
Abandona el enfoque primitivo de consecuencias de la enfermedad para enfocar el objetivo
hacia la salud y los estados relacionados con la salud. Se trata de ir ms all del campo
mdico-sanitario e incluir, de forma expresa, mbitos sociales ms amplios.
La CIF, desde los comienzos de su elaboracin, se pronuncia por un enfoque bio-psicosocial y
ecolgico, superando la perspectiva bio-mdica. La inclusin de un apartado (segunda parte)
dedicado a los factores contextuales

23
Los estados de salud tienen consecuencias en todos los componentes del funcionamiento
(corporal, actividad y participacin). A su vez, los componentes del funcionamiento tienen directa
repercusin sobre los estados de salud, en tanto que condicionan la posible aparicin de nuevas
alteraciones (trastornos o enfermedades). Los componentes del funcionamiento se relacionan,
por pares, todos entre s (cuerpo y actividad; cuerpo y participacin; actividad y participacin) y
en ambos sentidos. Los componentes del funcionamiento (todos y cada uno de ellos) se ven
influidos por los factores contextuales, tanto ambientales como personales. Al mismo tiempo, los
factores contextuales pueden ser determinados por las circunstancias que acontezcan en los tres
componentes del funcionamiento.

La CIF est compuesta por cuatro escalas, frente a las tres que componan la CIDDM.
La escala de deficiencias de la CIDDM se ha convertido en dos escalas (funciones corporales y
estructuras corporales) en la CIF, si bien el conjunto de las dos es considerado un solo
componente en la nueva
La escala de Actividades y Participacin de la CIF es derivada de dos escalas en la CIDDM
(Discapacidades y Minusvalas), si bien en su implementacin puede hacerse de una forma
diferenciada para las limitaciones en la actividad o la restriccin en la participacin.
Aparece una nueva escala en la CIF que no apareca en la CIDDM, la escala de Factores
Ambientales, quedando, adems, a la expectativa de la posible aparicin de la escala de
Factores Personales, que se anuncia pero no se desarrolla en la CIF.

24
En la CIF aparecen unos elementos estructurales inditos en la CIDDM: los dominios (como
conjuntos de tems relacionados entre s) y los constructos (como conjuntos de calificadores o
elementos que vendrn a determinar la gravedad o consecuencia en un determinado tem segn
su aparicin y en funcin de su grado o intensidad).
Normalizacin - Integracin
La normalizacin; definida como la posibilidad de ofrecer a las personas con necesidades
especiales la posibilidad de vivir en condiciones normales todo lo que sea posible. Esta idea o
nocin de normalizacin confluye hacia la integracin, definida como una estrategia pedaggica
a utilizar en la etapa del desarrollo del sujeto, denominado con necesidades educativas
especiales, as hay un corrimiento de la problemtica desde las caractersticas del sujeto a las
condiciones del medio, especialmente las escolares.
El trmino integracin viene del mbito de la educacin especial. Su meta es la creacin de una
escuela comn que ofrezca una educacin diferenciada a todos en funcin de sus necesidades y
en un marco nico y coherente de planes de estudio (UNESCO). La concepcin legal de este
concepto de integracin se inspira en las Normas Uniformes para la Equiparacin de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas.[1983-1992].

El trmino necesidades educativas especiales, refiere a todos los nios u jvenes cuyas
necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje (Declaracin de
Salamanca). Esta lnea impulsa una nueva concepcin, evitando la referencia al dficit, y
situando a la escuela como una de las instituciones responsables del progreso de estos
alumnos.
Y siguiendo los planteamientos de la Declaracin de Salamanca[1994], se ha expandido en
Amrica Latina a partir de la educacin especial, que ha orientado la oferta educativa hacia la
educacin regular, creando oportunidades para la educacin secundaria, superior y para el
trabajo.

Asimismo se producen distintos intentos individuales, asociaciones de padres, e instituciones no

gubernamentales con proyectos de integracin de personas con n.e.e. (necesidades educativas
especiales). El mundo, celebra acuerdos de

consensos producidos por organismos

internacionales, en defensa de la no discriminacin, respeto a la diferencia e igualdad educativa

para todos. La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio (Nueva York 1989).

25
Ratificada por ley del Congreso en nuestro pas, en su art. 23 inciso 3, expresa: en atencin a
las necesidades especiales del nio impedido, la asistencia... estar destinada a asegurar que
tenga una acceso efectivo a la educacin...
El Informe Warnockx distingue tres formas de integracin:

Por emplazamiento: ocurre cuando los alumnos con necesidades educativas

especiales reciben enseanza en el mismo lugar de sus pares.

Social: se centra en la interaccin con otros ms all del marco escolar,

estimula el contacto y socializacin.

Funcional: es la ms demandante de todas; tiene lugar cuando los alumnos con

necesidades educativas especiales., participan en las clases ordinarias o
comunes las partes del tiempo escolar o a tiempo completo y se persiguen
los mismos objetivos para todos.

Este concepto nos posiciona en la temtica sobre dos ejes: por un lado, realza el concepto de
sujeto como real protagonista en la demanda de recursos para ejercer su derecho a la
educacin, por otro centra la temtica en la institucin que debe ofrecer los recursos
pedaggicos necesarios para garantizar el aprendizaje de sus estudiantes"xi

La discapacidad se presenta como un problema social, Liliana Pantano nos plantea que por
diversos factores - innatos o adquiridos - ciertas personas ven limitadas sus posibilidades para
vivir segn lo indica el patrn cultural vigente. Esta limitacin o acotamiento de sus posibilidades
de desarrollo no depende en exclusiva, y como muchas veces se pretende, de la persona
afectada, sino de la misma comunidad a la que pertenece, que no siempre le ofrece alternativas
para desarrollar sus capacidades remanentes.

26
En nuestro pas, desde el marco normativo en 1993 se promulga la Ley Federal de Educacin,
la misma retoma los trminos normalizacin e integracin escolar. Esta ltima se ha desarrollado
como concepto y actividad a partir de la educacin especial, pues es sta la que orienta la oferta
educativa hacia la educacin regular, creando oportunidades para continuar con educacin
secundaria, superior y acceso al trabajo.

La ley propone como objetivo garantizar la atencin de los sujetos con necesidades especiales
en centros y escuelas de educacin especial y as mismo brindar una formacin integral que
permita la incorporacin al mundo laboral.

Esta ley deja afuera otros avances en trminos de la educacin vinculados a las personas con
discapacidad, un hecho que expresa el drama histrico de buena parte de la intelectualidad
latinoamericana que siempre ha llegado tarde a todas las coyunturas, ha carecido de
pensamiento autnomo y se ha plegado siempre acrtica al discurso hegemnico (Rigal, 1999)

A partir de la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos. Satisfaccin de las

Necesidades Bsicas de Aprendizaje aprobada en Jomtien, [Tailandia 1990], en ella se declara
a la educacin como un derecho fundamental de todos, y da lugar a la generalizacin del trmino
inclusin, como apertura de la escuela regular hacia la diversidad, generando estrategias para
las necesidades educativas de los alumnos/as, en cumplimiento del espritu de esta reunin de
Jomtien.
Inclusin educativa
En el nuevo siglo Dakar, Senegal, la Educacin para Todos se enmarca en el cumplimiento de
los compromisos comunes. Se aprueba por el Foro Mundial sobre la Educacin, que todos los
nios, jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de
una educacin que satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje en la acepcin ms noble
y ms plena del trmino, una educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a
hacer, a vivir con los dems y a ser. Una educacin orientada a explotar los talentos y
capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que
mejore su vida y transforme la sociedad.

27
En el ao 2003, Tarija Bolivia se realiza la XIII Conferencia Iberoamericana de Educacin, con
foco en la exclusin social y el estudio de las medidas capaces de promover una inclusin
efectiva. Este trmino tambin aparece en nuestra Ley de Educacin Nacional (2006), que en su
artculo 11.enuncia: Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de
estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad. En el captulo 8 desarrolla conceptos referidos a la educacin
especial y enuncia en el artculo 42: La Educacin Especial es la modalidad del sistema
educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La
Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del
artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas
problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin,
garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades segn las posibilidades de cada persona.
Dentro del mismo captulo el artculo 43 refiere a la necesidad de atencin interdisciplinaria y
educativa para lograr su inclusin desde el Nivel Inicial.
En el artculo 44 menciona las medidas que las autoridades jurisdiccionales dispondrn, con el
propsito de asegurar el derecho a la educacin, la integracin escolar y favorecer la insercin
social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes:
- Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes
tecnolgicos, artsticos y culturales.
- Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as
docentes de la escuela comn.
- Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos
tcnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currculo escolar.
- Propiciar alternativas de continuidad para su formacin a lo largo de toda la vida.
- Garantizar la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares.
El artculo 45, cierra este captulo refiriendo a las instancias institucionales y tcnicas necesarias
para la orientacin de la trayectoria escolar ms adecuada de los/as alumnos/as con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseanza obligatoria, as

28
como tambin las normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin escolar. Servicio
eficiente y de mayor calidad.

La inclusin es un concepto terico de la pedagoga que hace referencia al modo en que la

escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un trmino que surge en los aos 90 y pretende
sustituir al de integracin, hasta ese momento el dominante en la prctica educativa. Su
supuesto bsico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las
necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al
sistema, integrndose en l. La opcin consciente y deliberada por la heterogeneidad en la
escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo. La educacin inclusiva se
presenta como un derecho de todos los nios, y no slo de aquellos calificados como con
necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en trminos de
normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad en el acceso a una educacin de
calidad para todos.
Los principios de la escuela inclusiva estn ideolgicamente vinculados con las metas de la
educacin multicultural.

La integracin se basa en la normalizacin de la vida del alumnado con necesidades

educativas especiales. La inclusin plantea el reconocimiento y valoracin de la
diversidad como una realidad y como un derecho humano.

La integracin se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales, para

los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la
inclusin se basa en un modelo socio-comunitario en el que el centro educativo y la
comunidad escolar estn fuertemente implicados, lo que conduce al mejoramiento de la
calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado.

La integracin propone adaptaciones curriculares como medidas de superacin de las

diferencias del alumnado con necesidades especiales; la inclusin propone un currculo
inclusivo, comn para todo el alumnado, en el que implcitamente se vayan incorporando
esas adaptaciones. El currculo no debe entenderse como la posibilidad de que cada
alumno aprenda cosas diferentes, sino ms bien que las aprenda de diferente manera.

La integracin supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separacin o

segregacin. Una parte de la poblacin escolar se encuentra fuera del sistema
educacional regular y debe ser integrada en ste. En este proceso el sistema permanece

29
ms o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de
adaptarse a l. La inclusin supone un sistema nico para todos, lo que implica disear
el currculo, las metodologas empleadas, los sistemas de enseanza, la infraestructura
y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten
a la diversidad de la totalidad de la poblacin escolar que el sistema atiende.

Todas estos antecedentes, son parte de enfoques diferentes que ya no se centran en el nio/a y
sus caracterstica individuales, sus discapacidades. Hoy la mirada est sostenida desde lo
curricular, es decir que las dificultades deben ser definidas por las tareas y actividades
propuestas a los alumnos.

El eje est puesto en la persona y su contexto. Desde este punto de vista surgen cuatro
supuestos:
-

Que cualquier alumno/a puede experimentar dificultades en la escuela.

Que las dificultades pueden sugerir medios de mejorar las prcticas

docentes.

Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para

todos

Que los profesores deben contar con apoyo cuando intentan cambiar sus
prcticas.

En otras palabras, no son los sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de
nios, es el sistema escolar de un pas el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades
de todos los nios/asxii. De aqu surge el principio rector que son las escuelas las que deben
acoger a todos los nios/as independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingsticas u otras.

Excede las posibilidades del relato mencionar las diferentes conferencias Internacionales e
Iberoamericanas para el tratamiento del tema y determinar las bases de su implementacin:
Declaracin de Cartagena sobre las polticas integrales para las personas con discapacidad.
Colombia 1992. Managua. Venezuela 1993, Para Crecer juntos en la Vida Comunitaria.
Perspectivas de la Educacin Especial en los Pases de Amrica Latina y el Caribe. Chile.1996,
de cuyas conclusiones destacamos como pertinentes al foco de investigacin:

30

promover el cambio de concepciones y representaciones sociales para desarrollar

actitudes positivas hacia la integracin del nio/a con discapacidad en el marco de una
educacin para la diversidad.

la integracin de los alumnos/as con discapacidad, en la escuela regular es

responsabilidad de todos y ha de ser asumida por las diferentes instancias tcnico
administrativas del Ministerio de Educacin.

las pedagogas, y didcticas general y especial pueden dar respuesta a las necesidades
que plantean hoy las escuelas comn y especial.

La educacin especial ha desempeado una funcin importante en el conocimiento del

desarrollo de los alumnos/as, en sus procesos de aprendizaje y en los cambios en los sistemas
educativos; pues sta exige una mayor conciencia de las diferencias individuales y una mayor
utilizacin de todas las posibilidades.

Las Reformas ponen el acento entre otros componentes en la flexibilidad en el currculo y la

formacin del profesorado.

Enfoque sociohistrico
Otro aporte fundamental en relacin a la discapacidad es el enfoque histrico - cultural o
sociohistrico de L. Vigotsky, y sus a lo que en su poca se llamaba Defectologa, por lo que
algunos estudiosos lo han considerado el fundador de la Pedagoga y la Psicologa Especiales
Contemporneas verdaderamente cientficas.
Fue invitado a participar en la elaboracin de los principios de la educacin especial y en la
organizacin de la educacin social de los nios y nias ciegos, sordos y retrasados mentales.
Fue fundador del Instituto Experimental de Defectologa, del cual fue director

Su enfoque Histrico Cultural parte de considerar el Carcter interactivo del desarrollo psquico,
haciendo hincapi en la interrelacin entre los factores biolgicos y sociales.
Considera los factores sociales como los determinantes, como fuente del desarrollo de la
persona, del sujeto, del individuo, mientras que considera que los factores biolgicos resultan la
base, la premisa para que pueda ocurrir ese desarrollo. Consider esta interaccin como una

31
unidad compleja, dinmica y cambiante e identific el condicionamiento social de las
propiedades especficamente humanas de la psiquis. Demostr que la influencia social en el
sentido ms general de la palabra es la fuente de formacin de los procesos psquicos
superiores. Vigotsky (1987) explica lo que nombr como La Ley Gentica General del Desarrollo
Cultural de la siguiente forma: " cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en
escena 2 veces, en 2 planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero
entre la gente como una categora interpsquica, despus, dentro del nio, como una categora
intrapsquica. Son los factores sociales los que precisamente constituyen el sustento de lo que
denomin compensacin que resulta ser un complejo mecanismo que le sirve de base al
restablecimiento o sustitucin de las funciones alteradas o perdidas, todo regulado por el sistema
nervioso central.
El orientar la Educacin Especial sobre la base de la unidad dialctica entre lo biolgico y lo
social, privilegiando la determinacin social del desarrollo psquico, brinda un enfoque optimista,
positivo y esperanzador que hasta ese momento no exista de forma sistematizada.
El desarrollo psicolgico regido por las mismas leyes y regularidades que los nios, adolescentes
y jvenes comunes. Sobre esta base se puede establecer que de lo que se trata es que la
Pedagoga Especial resulta entonces una esfera del conocimiento que tiene por objetivo conocer
cunto se desva el desarrollo de estos nios, cmo vara cualitativamente su desarrollo y cmo
se determina el mismo; sobre la base de las tareas tericas y metodolgicas del saber en esta
rea.
De ninguna manera consider a las personas con necesidades especiales como una sumatoria
de defectos, sino que insista en el anlisis dinmico que se deba realizar al enfrentar esta tarea
y mostr los aspectos positivos que tiene la personalidad de estos sujetos. " la historia del
desarrollo cultural del nio normal y anormal como un proceso nico por su naturaleza y
diferente por su forma de transcurrir".
Sobre esta base la Psicologa y Pedagoga Especiales deben plantearse objetivos educativos e
instructivos comunes con la educacin general; estructurar medios adecuados y distintivos para
lograr los objetivos trazados, y hacer de la escuela especial y/o la enseanza creadora y
desarrolladora.

Otro aspecto relevante es la unidad entre la enseanza y el desarrollo, al postular la

dependencia del desarrollo psquico del contenido y del carcter de la enseanza, es decir, que
la enseanza dirige el desarrollo. Al adjudicarle el papel rector del desarrollo a la enseanza

32
agreg que el nio tiene perodos sensibles en los cuales se encuentra ms receptivo a la
influencia de la enseanza. Sobre esta base podemos afirmar que la nica enseanza eficaz es
la que potencia y aventaja el desarrollo." la educacin es el dominio ingenioso de los procesos
naturales del desarrollo no slo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que
reestructura, de la manera ms esencial, todas las funciones de la conducta "
El propio Vigotsky (1989) expresa: " leer con la vista y leer con el dedo es, en principio, lo
mismo, pero en el aspecto tcnico es muy diferente la diferencia es de los smbolos, de los
mtodos, de la tcnica y de los hbitos formales, aunque existe una identidad absoluta del
contenido de cualquier proceso educativo y de enseanza; as es el principio fundamental de la
educacin especial".

Para comprender este postulado en toda su magnitud y dialctica postul uno de sus conceptos
fundamentales: la Zona de Desarrollo Prximo que a continuacin relacionaremos.
Considera el desarrollo en dos planos fundamentales: zona de desarrollo actual no es ms que
aquello que el propio nio realiza de una manera independiente, es decir, sin ninguna ayuda, es
lo que puede hacer en un momento determinado y que muestra el desarrollo alcanzado; mientras
que la zona de desarrollo prximo, resulta desde el punto de vista sicolgico, la extensin que
separa el nivel de desarrollo real, actual, presente, existente, de un sujeto, y su capacidad
psicolgica de actuar, del desarrollo que le es posible alcanzar, es decir, su desarrollo potencial,
latente, posible, que puede lograr siempre a partir de la colaboracin, gua, ayuda, de los "otros"
(adultos o coetneos ms aventajados). Lo que un nio o nia logra en la actualidad con ayuda,
en un futuro lo puede lograr solo, de forma independiente: esto nos brinda el papel potenciador
de lo histrico cultural, el carcter activo de lo psquico.

Otro elemento de su obra es la concepcin de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo,:esto lo

estudi en sus investigaciones realizadas con nios deficientes dndose cuenta que existe una
interrelacin entre los procesos afectivos y los cognitivos, que no hay una separacin entre los
mismos, sino todo lo contrario, es decir, que el desarrollo se da en su conjunto y no
separadamente. Los procesos afectivos influyen en los cognoscitivos en el curso del desarrollo,
mientras que estos influyen en los primeros organizndolos.
Vigotsky (1989) expres al referirse a esta relacin: " todo el problema consiste en que el
pensamiento y el afecto representan las partes de un todo nico, la conciencia humana los
procesos afectivos e intelectuales representan una unidad, pero la misma, no es una unidad

33
inmvil y constante. Esta vara. Y la variacin de las relaciones entre el afecto y el intelecto es
precisamente lo esencial para todo el desarrollo psicolgico del nio. Por tanto, ste autor,
prest una atencin peculiar a la correlacin que existe entre el intelecto y el afecto, observando
que esta correlacin resulta cambiante, dialctica, y esencial para el desarrollo psquico del ser
humano.

La relevancia de la nocin de sujeto

Al poner el foco en la relacin, aparece un sujeto requerido de presencia, necesitado de

reciprocidad, lleno de significado, que es la clave del sentido social que hace verlos como
sujetos. Incluirlos en nuestra cotidianeidad, en sujetos capaces de cuestionar y cuestionarnos.
Una relacin dialgica, explora el sujeto, su multiplicidad, la necesidad que siente del otro, pues
la nocin de ser se conecta con el ser para el otroxiii Ello implica incluirlos subjetivamente desde
una perspectiva relacional, social, ms all de la perspectiva de la organizacin del sistema
escolar.

La discapacitacin o la valoracin social son procesos que no dependen de una sola persona ni
de un solo acto, sino que estn incluidos dentro del imaginario social, sostenidos por
mecanismos analizables, desarticulables y potencialmente modificables.

Si la organizacin cultural del espacio en las ciudades modernas no incluyera el desplazamiento

vertical en lugares reducidos, lo que logramos por medio del producto cultural escalera, la
discapacidad motriz no existira. (Castan, 2001)

Podemos enriquecer la reflexin sobre la problemtica de la discapacidad con los aportes del
paradigma del dficit y el paradigma de la diferencia.

En el primero se compara cuantitativamente a los objetos, en este caso las personas con
limitaciones funcionales, con un patrn o modelo sancionado como normal, (de acuerdo con los
diferentes modos de establecer una normalidad: como mayora, como convencin, o como
modelo enunciado por la autoridad mdica, religiosa o legal). Cuando se interviene sobre estas
poblaciones desde el paradigma del dficit se piensa en compensar, reemplazar, dar lo que falta.

34
Muchas personas con discapacidad se limitan a decir que s en vez de decir que no, y
tolerar/aceptar/agradecer/someterse a lo que otros con poder, no discapacitados, les ofrecen.

En el paradigma de la diferencia, la significacin de "sordo" equivaldra a sealar una

diferencia de cultura, de pertenencia, pero nada que falte con respecto a lo normal, como si
dijramos: "habla en coreano porque naci en Sel".

Lo que no se puede pensar es la diferencia, en vez del dficit, como una entidad en s,
(Diferente, del latn di-ferens: dos caminos), como una condicin cualitativa de un sujeto que va
por otro camino.

Desde el psicoanlisis tambin podemos retomar el concepto de dficit, M. Mannoni (1964)

plantea desde la postura psicoanalitica lacaniana, buscar ms all del dficit, lo que en el
discurso del sujeto se constituye como la prueba de su propio deseo y no el de su madre como
fundamental. La persona con discapacidad como todo ser humano es un individuo que desea,
que vive y siente a travs del amor de los otros hacia el y que necesita hallarse inscrito en la
cadena significante como sujeto.
A qu he arribado, partiendo de tesis organicistas y de clasificaciones psicolgicas, a travs
de continuos cuestionamientos de mis investigaciones? A no querer saber nada, al principio del
CI o de la alteracin orgnica, a fin de escuchar hablar al sujeto, para captar a travs de su
discurso y el de los padres, el sentido que haba llegado a tener la debilidad mental para uno y
para otros. Ms all de la organicidad irrefutable, aparecen factores como la situacin dual con la
madre, rechazo de la castracin simblica dificultad de acceso a los smbolos.

Aceptarlos como verdaderos sujetos, en lugar de ser considerados solo como objetos (de todos
los cuidados), les permitir crecer psicolgicamente y sobrepasar sus propias frustraciones y
desesperanzas.

Conocerlos implica conocer la diferencia que hay entre unas cosas y otras, a partir de
particularidades, seales, y no para etiquetar sino para partir de lo que la persona es, sin
negarlo, aceptndolo y a partir de all construir un camino hacia la integracin.

35

Como dice Viviana Vega, para integrar, para articular, es necesario primero diferenciar ... la
diferencia es la que da sentido, la que otorga significacin.xiv La diversidad, la heterogeneidad
no es una cualidad o una caracterstica especial o distintiva, sino que es estructural de todo
grupo humano.
Si bien las Necesidades Educativas especiales son una parte importante de ese concepto
tambin hablamos de diferencias individuales, personales sociales y culturales de todo sujeto y
en todo mbito. Hablar del no reconocimiento y respeto a la diversidad, es hablar de segregacin
y discriminacin. En la escuela no hay espacio (legitimado) para la marginacin y la exclusin.

V. Sinanson, psicoanalista inglesa, estima que muy a menudo tenemos un sentimiento de culpa
y de compasin que nos impide descubrir el enorme potencial de estas personas, y estima que
junto a toda discapacidad primaria, aparece a medida que pasa el tiempo, una discapacidad
secundaria de tipo defensiva que la persona utiliza como proteccin frente a las actitudes y
sentimientos de las otras personas ante la percepcin de su discapacidad.
Esta discapacidad secundaria puede manifestarse como una exageracin de los problemas
creados por la discapacidad bsica, tal actitud puede ir hasta el extremo de convertirse por
ejemplo en un mutismo y una pasividad totales y extremas.

Este mecanismo de proteccin posee en realidad un valor estratgico para la persona, ya que
bajo cubierto de una aparente incapacidad se esconde una gran identificacin con la madre o la
persona que da los cuidados, esta identificacin desgraciadamente impide todo crecimiento
diferenciado de la personalidad del sujeto.

Otra manifestacin es la aparicin de trastornos graves de la personalidad que llevan a un doble

diagnstico: de un lado la discapacidad intelectual y su dficit cognitivo y de otro lado, los
trastornos psicolgicos de la personalidad que acentan las deficiencias intelectuales de la
persona.

Hay otros casos en los cuales la discapacidad intelectual aparece como una defensa frente a un
trauma psicolgico preciso, es decir: como una consecuencia de situaciones o experiencias
traumticas vividas por la persona discapacitada en su temprana edad.

36
En torno a la discapacidad de origen cognitivo se presenta entonces una discapacidad del
deseo: un funcionamiento limitado de la capacidad creadora, de transformacin, que lleva
desventajas sociales, disminucin en la participacin comunitaria y enajenacin del individuo de
su propia vida.

Desde esta perspectiva, el psicoanlisis habilita el trabajo con la subjetividad de la persona

discapacitada y permite abordar la limitacin deseante. Hay limitacin por los impedimentos
deseantes, una vez alcanzados los "techos educativos", lo nico que puede mantenerlos abiertos
es el deseo del sujeto, su motivacin personal.

Una vez que se ha hecho todo lo posible en la rehabilitacin laboral o fsica, es el deseo del
sujeto el que permite persistir en la tarea de aprender, cuando ya todos se dieron por vencidos,
los logros obtenidos subjetivamente, en vez de aquellos a los que se llega por la va del
adiestramiento, son los que habilitan la inclusin social genuina.

Si el deseo est vivo, ms all de cualquier limitacin, va a encontrar su camino y modelar el

futuro de la persona. Y, si quienes lo rodean son sensibles a descubrir los caminos deseantes de
ese otro discapacitado, si la dinmica deseante est ms o menos intacta, (y soy plenamente
consciente de que esta dinmica es por momentos azarosa, siempre conflictiva y por lo general,
sufriente), la discapacidad disminuir en tanto y en cuanto se brinden los apoyos adecuados.

Los tratamientos de las personas con discapacidades cognitivas se prolongan, o tienen

resultados frustrantes, porque tanto las instituciones macro como el propio afectado, su familia y
las instituciones ms directamente relacionadas con l, olvidan considerar la subjetividad.

Al no apoyarse en los deseos del implicado, desde una perspectiva pedaggica, rehabilitadora,
normalizante, o teraputica, fallan an trabajando bien. Es lograr la alfabetizacin pero no tener
nadie a quien escribirle o no contar con oportunidades en las cuales firmar sea importante.

37
Educacin, Formacin Docente y Discapacidad en Argentina
El 6 de Octubre de 1869 es una fecha inaugural en el proceso de formacin docente de nuestro
pas, se dicta una ley a travs de la cual se crean dos escuelas normales en el pas, la primera
de ellas en Paran cuya fundacin fue resuelta y reglamentada por decreto de 13 de Julio de
1870 y la segunda la Escuela Nacional de Tucumn.
La Escuela Normal de Paran tena por objeto formar maestros competentes para las escuelas
comunes y su direccin fue confiada al profesor norteamericano Mr. Jorge A. Stearns.
La Escuela Normal de Paran - ha dicho el doctor J. Afredo Ferreira- fue una escuela de Boston
trasplantada en las soledades de la Amrica del Sur, ... nuestra escuela fue norteamericana por
sus directores, por sus regentes, por su mobiliario y tiles, por la traduccin de sus libros
ingleses, por su tctica escolar militarizada y uniforme, por sus procedimientos y doctrinas. Fue
tambin una verdadera escuela nacional: las catorce provincias argentinas, le mandaron
alumnos de ambos sexos.
Comprenda un curso normal de cuatro aos y una escuela de aplicacin, cuya enseanza
quedaba distribuida en seis grados.
De acuerdo con el plan de estudios respectivo figuran en el primer grado las siguientes
asignaturas: ingles, lectura, numeracin y clculos, dibujo, moral y urbanidad, canto ejercicios
fsicos y enseanza oral. En el segundo grado aparece como materia nueva la caligrafa; en el
tercero la ortografa; en quinto, francs e historia general; en sexto gramtica y ortografa,
ejercicios de composicin e historia argentina.
La Escuela Normal de Paran sirvi de modelo y norma a las escuela similares que despus se
fundaron en el pas.

En relacin a la formacin docente y la discapacidad es significativo sealar la falta de datos

sobre su surgimiento y desarrollo.

38
Los primeros docentes especiales en su mayora provienen del extranjero y desarrollan sus
actividades es instituciones para ciegos o para sordos y la formacin de discpulos se va dando a
medida que se van creando las escuelas especiales.

En el caso de la sordera en 1857 la Fundacin Filantrpica Regeneracin se propone amparar,

proteger y educar al sordomudo; as comenz la primera escuela de educacin especial bajo la
conduccin del maestro alemn Carlos Keil.
En una fecha cercana, 1887 un proceso similar se da en los profesores de ciegos que se
dedicaron a la enseanza en asilos de hurfanos, de lectura, escritura, aritmtica, manualidades,
piano y tornera a los varones. En esa poca se inicia la formacin ocupacional y laboral en la
educacin especial. En las escuelas de ciegos y sordos se montaron talleres de sastrera
carpintera, zapatera etc.
Esto no escapa del marco general de educacin de la dcada del 80 y las acciones de Sarmiento
en su presidencia, caracterizada por una vigorosa actividad entorno al tema educativo. Cre las
primeras escuelas normales, el Colegio Militar (1870), la Escuela Naval (1872), el Observatorio
Astronmico (1872), la Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas (1870) y alrededor de
ochocientas escuelas primarias y las primeras escuelas para sordomudos.
Durante su estada en Estados Unidos como ministro plenipotenciario, Sarmiento mantuvo una
estrecha amistad Mary Mann, quien reclut a 67 maestras de distintos lugares de Estados
Unidos, quienes se trasladaron a la Argentina. Esta forma de promover la educacin, mediante la
incorporacin de extranjeros a la enseanza local, se reprodujo en otras reas de la ciencia y de
la cultura, bajo la concepcin de que la poblacin indgena y mestiza era culturalmente
irrecuperable. Se idealiz un sujeto pedaggico irreal, proyeccin de la cultura francesa, de la
laboriosidad inglesa y de la eficiencia norteamericana; borr al sujeto real, dividi a la poblacin
en educables y no educables. En este marco es imperioso reflexionar cual es el lugar de las
escuelas especiales y la persona con discapacidad en sus orgenes.

39
Un dato interesante, entrando en el siglo XX (1902) es la propuesta a las autoridades de parte de
quienes impartan enseanza para ciegos de la creacin de clase especiales dentro de las
escuelas comunes, para la atencin de nios con dificultad de aprendizaje. Propuesta que cae
en el vaco.
En 1926 el Dr. Olivieri, presento un proyecto similar y simultneamente se brindo un curso de
perfeccionamiento, apareciendo as los primeros docentes especiales, est se hace realidad a
fines de 1929; el Consejo Nacional de Educacin haba creado 80 clases especiales" en
escuelas comunes, se enseaba a nios discapacitados o con dificultad de aprendizaje.
La epidemia de poliomielitis de 1956 que pone al descubierto la falta de recursos humanos
formados en rehabilitacin en el pas oblig a convocar profesionales y tcnicos de Europa y
Estados Unidos para crear centros de capacitacin (escuelas de terapia ocupacional, escuelas
de ortesis y prtesis) y a importar tecnologa especfica. En nuestro pas la epidemia de
poliomielitis fue el motor del inicio de la rehabilitacin y del desarrollo tanto en el mbito estatal
como privado, que fue de gran magnitud y sus alcances incluyen aspectos polticos, sociales,
educacionales, sanitarios, econmicos, jurdicos etc. Hecho que pone de manifiesto la necesidad
de un trabajo y una formacin integral de los profesionales que trabajan para las personas con
discapacidad, donde los educadores requieren de una formacin que incluya las dimensiones
enunciadas, aspecto ausente hasta el momento.

En las escuelas normales en cuya base se halla en la imagen del "buen maestro" de carcter
prescriptivo-moralizador, la inclusin de la formacin de docentes para personas con
discapacidad est ausente, ser que las personas con discapacidad escapan de este modelo
moral? , Reforzado por una tendencia filantrpica y de beneficencia donde se anan en forma
confusa objetivos humanitarios y cientficos, en torno a la discapacidad?

En la dcada del 60 hay un salto respecto a la formacin docente y la discapacidad, se empiezan

a crear los Institutos Especializados.

40
En 1961 comienza sus actividades el Instituto Superior Dr. Domingo Cabred a partir de una

propuesta de un grupo de docentes y profesionales preocupados por dar respuesta a la

atencin de problemticas que aquejaban a la comunidad en el rea de la educacin, el nio
que no aprende y la educacin de las personas con discapacidad.
En el mismo ao se crea, el primer Profesorado para Sordos y Perturbados del Lenguaje de

nivel universitario. Form parte de las Disciplinas Paramdicas de la Facultad de Medicina de

la Universidad del Salvador.
En 1970 en el marco de la Direccin General de Sanidad Escolar, de la cual dependan todas

las escuelas especiales se crea el Instituto Nacional Superior de Pedagoga Diferenciada, es

indudable la impronta del modelo mdico (ya descrito anteriormente) que se entreteje en la
formacin de estos docentes.

Los institutos de formacin docente en educacin especial nacen con una doble impronta:

o Una, propia de todos los institutos de formacin docente, que se vincula ha su

conformacin histrica de la mano de la educacin media, reproduciendo y
perpetuando ciertos problemas propios de la escuela secundaria: rigidez,
verticalismo en las estructuras organizacionales, trato de los estudiantes de nivel
terciario de manera homloga con los del nivel medio;
o Otra, propia de los institutos de formacin docente en educacin especial,
relacionada con la huella del modelo mdico asistencial arraigado en el
desarrollo de los sistemas de prestacin de las personas con discapacidad. Esta
raz histrica se sostiene en la actualidad.

Este recorrido respecto a la formacin docente y la discapacidad muestra una clara ausencia: la
formacin de los docentes comunes en esta temtica. En la misma dcada donde se comienza
a hablar de la integracin escolar de las personas con discapacidad a las escuelas comunes, en
nuestro pas se forman docentes especializados en la discapacidad, la integracin y la formacin
docente se disocian, la propia formacin docente se segmenta y crea dos circuitos diferenciados:
el comn y el especial.

41
As el discurso de la integracin se sostiene en el profesor especial en lugar de cimentarse en
una lgica integradora que sustente una concepcin que tenga como base una pedagoga que
trabaje (ms all de la discapacidad) a partir y con la diversidad.

Merece una mencin especial el trabajo desplegado por la escuela rural en su compromiso de
asumir el reto de forjar la pedagoga de la diversidad all donde lo especial y diferente es lo
comn y cotidiano.
En los mbitos educativos rurales alumnos de diferentes ciclos y niveles comparten el mismo
escenario de accin y el mismo docente para sus mltiples aprendizajes sin que esto constituya
traba alguna para la construccin del saber sino todo lo contrario. Esta diversidad poblacional se
significa y redimensiona como un valor potenciador del desarrollo. Recordemos que ms de una
vez, en las escuelas del campo los alumnos menores cursan grados superiores a los que
transitan compaeros de ms edad lo que implica una adecuacin continua de las propuestas y
actividades pedaggicas como opcin didctica pensada para las necesidades de cada uno.

El Plan Nacional de Integracin (1987) cuyos documentos, expresaban que ...la Direccin
Nacional de Educacin Especial ha emprendido una nueva etapa en su marcha donde los
criterios de normalizacin e integracin se constituyen en ideas rectoras para la recuperacin y
atencin pedaggica asistencial de cada uno de los educandos. Y que debera. ... favorecer la
integracin al sistema educativo comn de todos aquellos que cualquiera sea la etiologa y todas
las normas que lo siguieron propiciando esta tendencia, se vacan en el momento de pensar la
formacin docente.

Esta tendencia sigue vigente en la actualidad, ejemplos de ello: el no dictado del mdulo
necesidades educativas especiales desde hace 3 aos, parte de la curricula del IFD desde su
ltima reforma, la creacin durante este ao (2006) en la ciudad de Bariloche, provincia de Ro
Negro de la Carrera de Formacin Docente en Educacin Especial. Proceso contradictorio tal
vez, siendo esta provincia pionera en los proyectos de integracin.

42
La convivencia de propuestas de este tipo paralelamente con la creacin de posttulos den
discapacidad, en la misma provincia, solo muestran la falta de criterio de las autoridades y
profesionales responsables de la educacin rionegrina.

Vale destacar que los posttulos tienen un esquema en el cual el docente egresado de los IFDC,
profundiza su formacin a travs de especializaciones en distintas temticas, como ser
educacin rural, discapacidad, etc. Modelo a m entender mucho ms consistente con polticas
de integracin en educacin.

43
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46

OBJETIVOS
-

Indagar sobre las narraciones de los profesores del IFD de Bariloche a cerca de las
personas con discapacidad

Esta indagacin permitira:

-

Explicitar y describir narraciones de profesores del IFD sobre las personas con
Discapacidad.

Derivar informacin a tener en cuenta en la formacin de profesores respecto a la

temtica de las personas con discapacidad y los fenmenos de exclusin / inclusin

Iniciar un camino de reflexin para construir espacios posibles para el ejercicio de su

derecho a la educacin.

TIPO DE DISEO
La lgica en la que me apoyare ser la lgica cualitativa. El objetivo sera la comprensin de la
temtica, en un contexto de descubrimiento, el lugar de la teora es orientar el trabajo en terreno,
donde el hecho social se construye a partir de los significados de los actores en un contexto
histrico y social, en un ida y vuelta constante entre empiria y teora, para la explicitacin de los
supuestos ideolgicos.

El preguntarse y re-preguntarse, la comprensin de las estructuras significativas del mundo de

la vida por medio de la participacin en ellas a fin de recuperar la perspectiva de los participantes
y comprender el sentido de la accin en un marco de relaciones intersubjetivas

47
Sin embargo, no son ellos los que orientan la investigacin sino que ofrecen un posible marco de
anlisis que permita contemplarlos al intentar comprender los hechos.
Es a partir de la empiria que intentar obtener categoras y proposiciones. En este tipo de
investigacin es importante recordar tambin, la implicacin. Registrar las emociones,
sensaciones e ideas generadas para tomarlas como datos de la investigacin y reconocer su
influencia.

UNIVERSO
Profesores de un instituto de formacin en profesorado nivel inicial y EGB 1, dependiente del
Ministerio de la Provincia de Ro Negro, ubicado en la ciudad de San Carlos de Bariloche.
Unidades de anlisis: los profesores del Instituto de Formacin Docente

En relacin a las fuentes (asequibles y manejables) utilizara como primarias:

Grabaciones/registros de entrevistas con profesores del IFD

Documentos, y otros materiales brindados por los actores.

TECNICAS DE RECOLECCION Y ANLISIS DE INFORMACION

EMPIRICA
La teora pre-existente orienta el trabajo en terreno con el propsito de generar teora a partir del
mundo emprico para comprender el objeto de estudio.

El marco presentado se vincula directamente con el problema y tales conceptos funcionarn

como orientadores, que se utilizaran en la medida que la empiria lo requiera.

Entendiendo que la actividad investigativa se inserta en la vida humana, y que los procesos y
fenmenos que estudiamos no son fragmentos puros, sino que la cultura influye en ellos, en lo
que vemos, y en cmo lo vemos; trabajare el problema en cuestin como fenmeno social y
humano.

48
Tratando de devolver dignidad epistemolgica a este estudio de un sujeto, inventado,
producido, re-conocido, mirado, fabricado, representado e institucionalmente gobernado como
otro deficiente, como una alteridad anormal.xv
La perspectiva metodolgica, a emplear estar centrada en la pluridimensionalidad de los
mundos de los sujetos - formadores y futuros educadores

Recoleccin y anlisis de informacin

1. Talleres con el objeto de indagar, qu espacio ya construido se le otorga a la persona
discapacitada. En los talleres, las consignas de operatividad ayudan a la obtencin de
informacin, entendida como la organizacin de conocimientos con los que cuenta un
grupo acerca de un suceso o acontecimiento de naturaleza social.
Se les pide a los participantes que escriban una definicin de discapacidad; luego pasan
por 4 experiencias corporales vinculadas a la ceguera, hipoacusia, discapacidad motriz y
discapacidad mental. Al finalizar se les pide que revisen la definicin anterior en base a
la experiencia y se abre el debate grupal.
Se realiza un taller en el IFDC de Bariloche y otro abierto a la comunidad. El ltimo se
utilizar como ajuste del dispositivo y para triangular la informacin.

2. Anlisis de contenido en caso que alguno de los actores brinde material que pueda ser
analizado y el contenido de documentos de las polticas educativas vigentes, vinculados
a los planes de estudios de los Centros de Formacin Docente y los Contenidos
Mnimos Curriculares (Niveles Inicial y EGB1). Centrndome en el anlisis de los
significados y su clasificacin a partir de la frecuencia de aparicin, considerando el
contexto dentro del cual se encuentra la unidad de anlisis seleccionada.

49
3. Al ser el objeto a analizar las narraciones de los profesores es imprescindible trabajar
desde su palabra por ello la eleccin de entrevistas individuales en profundidad ya
que la misma reposa en el relato del otro, los datos que se recogen son enunciados
verbales o discurso. En este caso solicitar enuncien imgenes vinculadas a la
discapacidad y a partir de ellas narren una historia.

Antes de avanzar sobre el proceso metodolgico har un parntesis para enunciar la base que
he tomado respecto a la seleccin de los datos.

Incluy en el trabajo de campo el anlisis de las polticas educativas desde la normativa,

documento legal y curricular sumado a las narraciones de los profesores como actores
copartcipes en la construccin de identidades, desde una mirada particular en la relacin
educacin y poltica; una mirada que abarca:
el nivel macro, de las relaciones existentes entre el sistema educativo con los restantes

estamentos de la organizacin jurdica, econmica y socio-cultural; como as tambin

el nivel micro relacionado al anlisis y la comprensin de la dinmica de las instituciones

educativas y de las interacciones entre sus actores principales; y en particular, lo relativo a la

formulacin de polticas, estrategias y proyectos de la propia institucin.

En este marco normativo aparece el currculo como narracin escrita, como documento que
refleja un pensamiento sobre los procesos que se llevan a cabo en las instituciones de formacin
docente.

El currculum concebido como un discurso que organiza tanto a los actuantes (profesores,
alumnos y personal administrativo) como a las actividades que desarrollan stos. As cuando el
alumno ingresa a una escuela, en este caso a un Instituto de Formacin docente, ingresa a un
discurso.

50
En el curriculum encontramos tanto el conocimiento socialmente aprobado, como las ideologas
legitimizantes que en l subyacen, la escuela y su curriculum se transforman en elementos
esenciales para la legitimizacion del conocimiento dentro de la sociedad, en instrumentos de
control social para asegurar el mantenimiento del sistema, su conocimiento, su status, su
estratificacin y sobre todo su poder. Se concretan y toman cuerpo una serie de principios
ideolgicos, pedaggicos, etc. que muestran en su conjunto la orientacin general del sistema
educativo. La intencin es sondear como estos principios se relacionan con la alteridad.

Narraciones que nos permitan reflexionar sobre qu espacio ocupa la persona con discapacidad
en la formacin docente. Desde el punto vista semntico, estamos ante una categora
discapacidad- plurismica con un tratamiento histrico unvoco. Se trata, y se ha tratado de
construir al otro desde una dimensin de desigualdad. Cmo se manifiesta esto al interior de
los procesos de formacin? Deconstruir, descorrer velos en la identificacin y clasificacin en la
construccin de asimetras entre: lo normal-anormal, lo incluido-excluido , lo sano-lo
enfermo, los nosotros-los otros
Seleccin de tcnicas de anlisis
Teniendo aqu la teora un papel doble:
de informacin, tal como adelantamos en el anlisis de la dimensin de la estrategia general,

el uso del mtodo comparativo constante nos lleva a un espiral que combina obtencin y
anlisis de datos,
como orientadora en la construccin del objeto y emergente de la confrontacin con la

realidad.

Aqu se ir comparando los datos recogidos por cada tcnica en particular y cruzndola con los
datos de otras tcnicas, de una misma persona y cruzndolo con los datos aportados por otras
personas. Se elaborarn as pequeos registros o documentos con las recurrencias o datos
significativos.

51
Validacin.
En este sentido, el cruce de las diversas tcnicas y fuentes, en tanto forma de triangulacin se
convierte en uno de los criterios de validacin del proceso y de los resultados mismos de la
investigacin. Para ello realizamos los mismos talleres abiertos a la comunidad.

Se emplear diario o bitcora de investigacin para incluir un bosquejo de los temas

examinados, incorporar los comentarios, preconceptos y conjeturas.

Al mismo tiempo, las reuniones con el Director de Tesis, y con un Profesional a definir que no
este trabajando directamente en la Tesis, los intercambios con el grupo con temticas similares y
los encuentros con otros compaeros de Tesis para el anlisis de la informacin, las discusiones
y profundizaciones sobre la construccin de conceptos y categoras del marco terico se
constituirn en una forma de vigilancia epistemolgica y anlisis de la implicacin durante todo el
proceso.

Este mismo proceso sera enriquecido mediante las reuniones con los actores, a fin de la
presentacin de la informacin obtenida y sistematizada, generando un proceso de reflexin y
anlisis compartido, y una nueva profundizacin en la construccin y validacin del conocimiento

Finalmente, el registro escrito y re-trabajado de los pasos, los avances, las discusiones, las
dificultades y tambin los interrogantes del proceso de investigacin servirn para conformar la
historia natural de la misma, en la que se pueda mostrar en secuencias como se realiz la
confrontacin entre teora y datos y como se fue construyendo en el conocimiento que se
presenta como resultado.

Esta es tambin una estrategia y una metodologa privilegiada como criterio de confiabilidad y
validacin en las investigaciones cualitativas. xvi

52

ANLISIS DE LOS DATOS

ANLISIS DE CONTENIDO POLTICAS EDUCATIVAS.xvii
Curriculas Nivel Inicial y EGB1 Provincia de Ro Negro.

La muestra est compuesta por la Curricula de Nivel Inicial y EGB1 de la Provincia de Ro

Negro, versin 1-1xviii, en los puntos referidos a:

Encuadre Socio-poltico, Funcin de Integracin Socio-cultural (comn a ambas Curriculas).

Encuadre Pedaggico, Nivel Inicial y EGB1.

Encuadre Didctico, Nivel Inicial y EGB1.

Al tratarse de un anlisis de contenido de los documentos citados, el foco fue colocado en los
encuadres marcos, de disposiciones a considerar para la seleccin de los contenidos mnimos
curriculares, quedando stos ltimos excluidos de nuestro anlisis. Se seleccionan los encuadres
Socio-Poltico, Pedaggico y Didctico pues son las bases que orientan el trabajo con estos
contenidos.

La Ley Federal de Educacin 24.195, transforma radicalmente la estructura del sistema

educativo argentino. Al hacerlo, introduce un conjunto amplio de conceptos y categoras
nuevas, tales como: conocimientos de alta calidad, formacin polivalente, flexibilidad y
participacin, autonoma, descentralizacin; que resignifican, metamorfosean el sentido de
derechos y obligaciones sobre la educacin pblica en general. Me aboco a la comprensin de
este nuevo marco de regulaciones, razn por la cual centramos atencin en los fundamentos
marcos.

Para analizar los encuadres arriba sealados, de ambas curriculas, se construyen las siguientes
categoras.

53
Para el Encuadre Socio-poltico, en el segmento Funcin de Integracin Socio-cultural, las
categoras utilizadas son:

Definicin de la persona con necesidades educativas especiales, focalizando en la persona

con Retraso Mental (RM),

Definicin de diversidad,

Definicin de integracin,

Propsitos de las instituciones del Sistema Educativo.

En los Encuadres Pedaggico y Didctico las categoras utilizadas son:

qu le brinda al alumno para contenerlo y transitar en forma

ascendente
qu le solicita como alumno en cada nivel
de qu recursos dispone, tanto materiales como humanos para su
atencin especialcondiciones de acceso y permanencia en cada nivel

Estas categoras de anlisisxix se emplean como ejes guas para la construccin de cuadros y
registros de anlisis sobre los mdulos y subtemas de las Curriculas mencionadas. En otras
palabras, las categoras creadas funcionan para detectar, las caractersticas del documento
escrito, en articulacin con los objetivos particulares de nuestro estudio.

Propsitos de las instituciones del Sistema Educativo

En funcin del anlisis de los contenidos mnimos curriculares que forman parte de la Ley
Federal de Educacin, se genera esta nueva categora de propsitos de las instituciones del
sistema educativo, a fin de constatar la manera en la cual aparecen las innovaciones referidas a
las nociones de equidad y calidad planteadas en este nuevo marco. Considerando que las
escuelas operan dentro de los lmites impuestos por la sociedad y funcionan influyendo y dando
forma a esos lmites, sean econmicos, ideolgicos y polticos. Especialmente el lugar y el papel
qu desempea la Educacin Especial como referente especializado-

54
Condiciones de acceso y permanencia en cada nivel

En una primera etapa definimos a ste "como la entrada o paso a un determinado estudio o nivel
educativo", importa tambin tener en cuenta las condiciones de acceso en particular de los
sujetos "normales" y discapacitados. Tambin se encuentra definido acceso desde la
selectividad en la admisin de alumnos para el paso a otro nivel, lo que a los fines de nuestro
propsito de investigacin no ser relevante.

En un segundo momento y recepcionando otros aportes, puede definirse acceso, desde el

marco de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, como derecho.

Desde este punto de vista puede considerarse al Sujeto, como ciudadano, sujeto de derecho a
acceder, a gozar y se educado. El sujeto de derecho es entonces el alumno (Sujeto de
Aprendizaje), a diferencia de las definiciones de acceso que pone el nfasis en trminos de
selectividad, entrada/paso, condiciones del alumno, a modo de "permiso, autorizacin" que el
sistema educativo le d a un alumno-sujeto de aprendizaje de ingresar. Visto as, nos hace
suponer que el sujeto de derecho est puesto en el propio sistema educativo (escuela).
Vinculado a la permanencia se analiza la acreditacin en relacin a la certificacin otorgada en
cada nivel educativo.

Que le brinda/ofrece al alumno con discapacidad para contenerlo y transitar en forma

ascendente

Segn la definicin del diccionario la oferta es entendida "en funcin de las cantidades de
producto que los oferentes estn dispuestos a producir y vender a los distintos precios posibles
(en trminos de economa de mercado)" o bien "ofrecer, prometer, proponer un producto". En
este caso lo que el sistema educativo ofrece a los sujetos de aprendizaje.

55
Que solicita/demanda al alumno en cada nivel
Segn la definicin del diccionario puede ser "se entiende producto que los demandantes estn
dispuestos a comprar o consumir (en trminos de economa de mercado)" o bien "pregunta,
bsqueda, peticin o encargo", es pertinente rescatar las demandas de la escuela hacia los
sujetos de aprendizaje que transitan en ella

Analizando el binomio oferta demanda, la demanda est muy influenciada por la oferta porque
muchas veces se demanda lo que "se puede demandar", que no siempre es lo que se necesita.
Se da respuesta, se ofrece, atendiendo slo a la demanda explcita, entonces el impacto que
produce es continuar demandando ms de esa respuesta (oferta conocida), sin haber analizado
la necesidad que est por detrs de la demanda aparente. Entonces la demanda sera la
representacin que alguien puede hacer imaginando lo que se est demandando, incluyendo
atributos y expectativas, en funcin de satisfacer esa necesidad que se tiene presente.
Al dar respuesta de este modo a esa demanda, se est brindando algo, pero a su vez se est
limitando o restringiendo otras posibilidades o alternativas.
Por esto, es conveniente o necesario realizar el esfuerzo de poder ver la necesidad real que hay
detrs de la demanda; poder ver aquellos obstaculizadores y facilitadores o beneficios de esa
oferta - demanda.
Algunos interrogantes. Cules son los mecanismos dentro del sistema educativo provincial que
garantizan el acceso en trminos de derecho a la educacin?
Es posible, tomando el tema desde la oferta, ir creando una demanda por mejor educacin en
trminos de calidad?

56
Recursos:

"Bienes, medios de subsistencia, conjunto de elementos disponibles para satisfacer una

necesidad o llevar a cabo una empresa". Es importante dar cuenta de los recursos didcticos
pedaggicos, materiales y humanos que pone a disposicin la escuela para los sujetos.

ANALISIS: CURRICULA DE NIVEL INICIAL.

1. Encuadre Socio-Poltico

Al indagar sobre la nocin de personas con n.e.e., se utiliza una definicin genrica, abarcativa
de todas aquellas personas que pudieran presentar dificultades para aprender, ya sea que se
expresen en forma permanente o transitoria.
Desde el foco de estudio referido a personas con perturbaciones en su neuropsicodesarrolloresulta vlido decir que se trata de un concepto demasiado amplio, dado que abarca, a las
personas as llamadas discapacitadas, sin puntualizar su heterogeneidad intrnseca y dentro de
sta su particular especificidad conforme a cada etiologa.

Se menciona a estas personas con n.e.e., como parte de un nosotros, que los segrega/aisla
sin mencionar origen, ni mecanismos de tal discriminacin. No se encuentran en el contenido
curricular analizado, enfoques que pudieran dar cuenta de posturas, sociopedaggicas, crtico
reflexivas, o socio histricas develadoras de las matrices culturales que confirmen o no la
existencia de conductas discriminatorias.

Frente a la segregacin social, comunitaria y escolar el currculo, plantea la integracin, como

derecho a recibir, los beneficios de la educacin comn; ofreciendo para su logro, un proceso de
integracin fsico y social, con la finalidad que las personas referidas, participen activamente en
la comunidad ejerciendo sus derechos y deberes como ciudadanos.

Nuevamente aparecen en esta dimensin, conceptualizaciones genricas, no inclusivas de las

particularidades de la/s persona/as foco de nuestro estudio; habida cuenta que no hay reflexin
alguna sobre por ejemplo, la existencia de barreras arquitectnicas tanto en la va pblica como
en la comunidad escolar. Se acepta la diversidad, acentuando la heterogeneidad cultural.

57
En relacin, a una toma de postura frente a la integracin escolar podra pensarse en un
propsito implcito, no formulado de marcar una tendencia desde la integracin hacia la inclusin
de cualquier tipo de diversidad. O bien, en dar respuesta a la integracin pedaggica de la
diversidad desde un enfoque tcnico, sostenido por la propia prctica docente. En otras
palabras, se recurre al bagaje ya adquirido en la formacin de grado, ya disponible en el
docente, aunque ms adelante mencione que hay carencias de formacin en relacin a la
temtica de diversidad por causas orgnicas.

No aparecen aspectos referidos a estrategias integrativas que comprometan a la totalidad de la

institucin escolar, a

todos los componentes y grupos que la integran, articulados a la

comunidad en general.

Desde estos supuestos enuncia por un lado, la responsabilidad del Estado como garante del
cumplimiento de la integracin, desde un marco normativo-legal, requiriendo una transformacin
del sistema educativo que seala como de difcil logro. Por el otro, enuncia la necesidad de
contar con apoyos adicionales y modalidades segn el tipo de discapacidad.

En cuanto a los propsitos del sistema educativo, prescribe el acceso y permanencia a etnias y
culturas diversas, considerando su inclusin como instrumento de democratizacin social.
Destaca, la necesidad de satisfacer las demandas de nios con dificultades.

Se otorga mayor peso a la inclusin de personas desde una perspectiva socio-cultural, y al

focalizar en la discapacidad, la persona con discapacidad y especialmente con retardo mental
queda en un espacio de invisibilidad, al no ser mencionada.

Al referir a la escuela, puntualiza que sus agentes no estn preparados/formados para realizar tal
integracin, sin ofrecer espacios institucionales rentados para reflexionar sobre las situaciones
de la diversidad conducente a redefinir una escuela que cumpla con esa funcin. Presenta
herramientas tericas citando parcialmente a autores, como por ejemplo, Nicola Cuomo;
postulando interaccin institucional y, posibles prcticas (proyectos educativos individualizados),
conexiones con otros operadores, tales como: salud, estimulacin temprana, las escuelas
especiales, otros profesionales y tcnicos.

58
Al momento actual de realizacin de este anlisis, las propuestas de operatividad
interinstitucional, no estn vigentes debido a las presentes condiciones de desmantelamiento de
los servicios de salud, accin social, trabajo, vaciando de contenido a la

integracin.

Circunscribe la posibilidad de prevencin del fracaso escolar slo a un diagnostico vinculado a

procesos de enseanza aprendizaje.

Abierta la puerta de la integracin, en esta Curricula, aunque no haya referencia directa, a

personas con perturbaciones en su neuropsicodesarrollo: personas con dficits motores,
sensoriales e intelectuales, es posible realizar un anlisis referido a los aspectos citados con
anterioridad.
2. Encuadre Pedaggico

Desde este encuadre la Curricula brinda contenidos mnimos comunes, articulados a los dems
niveles del sistema y la regin. Frente a lo cual se puede conjeturar: si un alumno llega de la
lnea sur de nuestra provincia, podr ingresar en cualquier escuela comn y en el nivel para el
cual est formado, transitando ascendentemente a lo largo del sistema? Este sera un tema a
comprobar empricamente.

En la dimensin referida al conocimiento coloca a la escuela como responsable de la

redistribucin de capital cultural, partiendo de la diversidad existente en la sociedad; recoge
demandas sociales, las integra para posibilitar: acceso, permanencia y egreso de la mayor
cantidad de nios. Preguntamos, cmo la persona con capacidades distintas se apropia de la
diversidad cultural? Ser sta la funcin de la escuela, como facilitadora de cultura?

Desde el marco pedaggico, se destaca unilateralmente la fuerza del capital cultural, como nica
variable posible, a la construccin y acceso al conocimiento. No se define la nocin de capital
cultural, como asimismo el interjuego que en l producen, las variables polticas y econmicas.
Se trata de una cultura hegemnica, impuesta/dominante.

59
Desde la concepcin de aprendizaje, esta Curricula, se apoya en forma clara y precisa en la
perspectiva psicogentica. En relacin al foco de estudio, cabe preguntar esta perspectiva da
lugar a la diversidad, que estamos tratando? Al adoptar un concepto de inteligencia que se
apoya en un modelo nico, plantea un solo camino, homogneo, en la construccin del
pensamiento
Al referir a la construccin del aprendizaje, se abre una puerta de ingreso a la escuela comn,
dado que rescata la historia personal, los componentes afectivos en las relaciones sociales.

Estas posibilidades estn contempladas en el PEI (Plan Educativo Institucional) y

fundamentalmente sostenidas en la planificacin diaria del aula, acompaadas de una
mentalidad integrativaxx que incluya a todos los miembros de la institucin escolar?

En relacin a la integracin de personas con discapacidad, se observa que se le solicita para

transitar por el nivel: la disposicin de una estructura pre-operatoria, que le haga posible
interrelacionar el mundo fsico con el mundo simblico. Uno de los espacios ms discutidos y
complejos en el estudio de la persona con Retardo Mental, por ejemplo,

es captar las

modalidades de su pensamiento simblico, de los procesos de simbolizacin. Desde all nos

preguntamos qu posibilidades le otorga a la persona que posee dificultades en estas
construcciones, si para ingresar y transitar le est pidiendo determinadas disposiciones
genricas y universales?

Cuando presenta el concepto de educando, lo describe como una persona con potencialidades,
como sujeto histrico, activo y que posee esquemas cognoscitivos. Parte de un perfil de
desarrollo psicolgico comn a todos, pero hay elementos suficientes de diversidad entre unos y
otros como para poder afirmar que cada uno recorre a su manera y a su ritmo la historia de su
desarrollo. Cmo se compatibiliza esto con un currculo que tambin enuncia ser cuidador y
guardador de la niez? Qu espacio queda para la autonoma e independencia personal, hacia
la construccin de la identidad?

60
Resta reflexionar sobre qu posibilidades de acceso al nivel inicial tiene la persona discapacitada
si la Curricula le solicita:

1999. Construccin de pensamiento segn universales

2000. Disposicin pre-operatoria
2001. Conceptualizacin y organizacin en categoras
2002. Disposicin de conciencia lingstica
2003. Desarrollo de sus coordinaciones motrices con lateralidad definida
2004. Apropiacin de la diversidad cultural
3. Encuadre Didctico

En referencia a la organizacin del diseo curricular y su carcter orientador, esta Curricula

brinda un modelo centrado en el contenido, trabaja a partir de ideas bsicas que deben
construir todos los sujetos, desde all la pregunta, existira la posibilidad de permanencia de los
sujetos que no puedan construirlas?

Plantea un trabajo desde los intereses y necesidades del nio. Qu pasa si sus intereses y
posibilidades no acompaan a estos universales planteados?. Cul es la propuesta si no hay
un desarrollo del pensamiento dentro de los universales piagetianos?

El enfoque metodolgico ofrece un espacio potencial a lo diferente, favorecido a travs del juego,
respetando tiempos y estilos, relaciones cooperativas y solidarias. Se da primaca al juego como
metodologa.

Respecto a la evaluacin refuerza la posibilidad de atender el proceso a travs de la evaluacin

formativa, pero al momento de especificar la acreditacin del nivel no hay claridad de cules
seran los parmetros a utilizar, mencionando la evaluacin sumativa pero insistiendo en la
necesidad de desarrollar, describir y comprender procesos de enseanza-aprendizaje
originados en la gestin curricular

61
Incluye la necesidad de un diagnstico que permita potenciar las capacidades y respeto a lo
singular. No obstante, reaparece el respeto a lo diverso en una etapa de inicio valorando los
diferentes puntos de partida, las diversas estrategias e interpretaciones sobre la heterogeneidad
del grupo para no convertir las diferencias por condiciones de vida en diferencias escolares.

Desde este lugar preguntamos: se plantea un espacio pleno para lo diferente en esta escuela
universal, que acepta desde el deber social las diferencias, circunscriptas a las condiciones
socio-culturales?, da respuesta sobre cules seran las estrategias necesarias para que lo
diferente sea parte estructural de la escuela, al pensar un sujeto y un mundo signado por la
complejidad y no por la simplicidad?

La Curricula le solicita al alumno, la capacidad de reconocerse e identificarse con los dems en

la accin compartida, trabajar en conjunto operando sobre la realidad social y natural que lo
rodea, siendo protagonistas desde la propia accin, imaginacin y creatividad, la capacidad de
detectar y resolver de problemas de su inters, lograr el dominio de las ideas fundamentales,
analizar los logros en trminos de proceso y producto.

Dentro de los recursos que ofrece, stos son los generados por la propia persona, su grupo de
pares y el docente. Este ltimo es nombrado como docente reflexivo, responsable del
diagnstico inicial, la implementacin de los contenidos curriculares y la evaluacin de los
mismos. El interrogante aqu es qu formacin especializada posee el docente para realizar
estas tareas en relacin a la persona con N.E.E.?

Cul es el apoyo recibido por los equipos tcnicos y los operadores de la educacin especial?
Cmo pensar en un docente con mentalidad integrativa en una sociedad basada en la
discriminacin y las diferencias?

Hay aceptacin de la diversidad en el acceso, colocando a los ejes vertebradores curriculares

como entrada para lo heterogneo y comprensin de distintos puntos de partida. Sin embargo es
difcil pensar en esta aceptacin en el recorrido, ya que el fin que posee la escuela es que todos
sus alumnos accedan a un nico conocimiento de carcter universal y entendido como verdad
absoluta.

62
Al incluir contenidos transversales, referidos a la accin educativa como humanizadora y
tendiente al desarrollo de valores tica, medio ambiente y derechos humanos- vuelve a
centrarse en este carcter universal y nico del conocimiento, quedando la diversidad slo en lo
disciplinar.

Es interesante pensar cmo se entrecruza lo dicho con una concepcin de propsitos abierta,
pensada como un camino a recorrer, donde reaparece la adecuacin a la realidad desde el
docente. Pero al hablar del desarrollo del pensamiento esta posibilidad de un camino en
construccin, remite a la inestabilidad del proceso evolutivo -reforzando el marco terico
piagetiano- y no a la diversidad del sujeto per se.

Al igual que en el enfoque pedaggico, sumamos interrogantes sobre: reflexin adecuada a las
posibilidades de acceso, permanencia y continuidad ascendente en el nivel siguiente (EGB 1), de
la persona con RM, cuando desde el nivel inicial la Curricula le solicita:

Construccin de juego simblico

2005. Capacidad de auto evaluacin
2006. Construcciones significativas de creciente complejidad
2007. Transicin por las operaciones del pensamiento

Permanecer en dicho nivel hasta lograrlo? Cul es la movilidad dentro del sistema y el
respeto a sus intereses y necesidades evolutivas?

63
ANALISIS CURRICULA EGB 1.
1. Encuadre Socio-Poltico

En este encuadre se remite al anlisis de contenido ya efectuado en el nivel inicial debido a que
este contiene en su mayor parte los mismos elementos. Slo ser analizado en los componentes
en que se diferencia.

En cuanto a Fines y objetivos de la EGB el original dice:

Defender y promover el principio de la equidad educativa, como eje vertebrador de una poltica
curricular democrtica, atendiendo a la sntesis entre unidad-diferenciacin; heterogeneidadhomogeneidad, para ubicar los distintos puntos de partida y estructurar un proceso de
enseanza-aprendizaje que permita alcanzar logros equivalentes a los diferentes grupos de
alumnos que pueblen del nivel 1.4 encuadre sociopoltico EGB1.
Este enunciado coincide con una Pedagoga de la Diversidad. En este apartado la Curricula
promueve el desarrollo del pensamiento lgico y juicio crtico, sin aclarar en que base terica se
sustenta.

Acenta nuevamente el contexto cultural del alumno, la familia y la comunidad en la que viven,
como nicos indicadores relevantes en relacin a los valores en el marco educativo.

Enuncia valores tales como solidaridad, respeto, colaboracin, responsabilidad,... convivir,

compartir y llegar a ser modificadores y constructores de la sociedad; afirmando la tica de la
solidaridad y participacin, la vivencia de los derechos humanos, el cooperativismo, como actitud
y no solo como elemento de conocimiento. Todos ellos aspectos que refieren a un modelo
integrativo.

Reaparece la relacin vinculante educacin-salud. Sostenemos lo ya dicho en cuanto a las

condiciones actuales de desmantelamiento de los servicios de salud.

64
La Curricula marca la necesidad de mantener y fortalecer la articulacin entre niveles y
modalidades del sistema, para asegurar la continuidad del proceso educativo. El sujeto de
nuestro estudio estara contenido

en

esta poltica, la misma le permite transitar

ascendentemente; en la medida en que en la prctica educativa sostenga esta postura.

2. Encuadre Pedaggico Didctico

Esta Curricula brinda un curriculum flexible a las necesidades contextuales y la comunidad

educativa, incluidos los docentes, alumnos y padres, junto con la necesidad de garantizar
experiencias homogneas, comunes a todos. Insistimos en que la persona discapacitada puede
manifestar desde sus caractersticas genticas/epigenticas modalidades de logros que lo
distancian de lo homogneo.
Dadas las condiciones de ajuste y de cambios permanentes en el sistema educativo, es difcil
pensar en cmo se logra, en estos actores de la comunidad educativa, trabajo en equipo y
libertad consensuada, aspectos particulares que hacen a la posibilidad integrativa y
mencionados en esta Curricula, especialmente en el cuerpo docente.

La Curricula adscribe a una nocin de conocimiento en el que confluyen articulaciones diversas:

cientfica, modos de vida comunitaria, saberes significativos distribuidos desde el sistema
educativo formal.

Al tratar los contenidos, reconoce distintos tipos de conocimiento: no escolarizado, saberes

cotidianos, saberes cientficos, esta posicin posibilita la integracin, al no ajustarse a una
presentacin unidimensional.

Una concepcin del acto pedaggico, como interjeugo de relaciones complejas entre sus
componentes: el contenido, el que ensea el proceso de enseanza- y el que aprende el
proceso de aprendizaje-, remite a una concordancia entre basamentos tericos y sus
componentes, factor este ltimo que no encuentro en el anlisis del contenido curricular.

65
La concepcin de aprendizaje cancela el ingreso a lo heterogneo teora psicogentica, como
nico modelo de inteligencia posible-, mientras que la concepcin de enseanza abre el ingreso
a lo heterogneo desde intereses grupales y potencialidades individuales. Esto devela una
contradiccin.

Al sostener esta concepcin de aprendizaje solicita al educando estructuras cognocitivas

bsicas, para resolver problemas, lograr autonoma, comprender la realidad, planteando este
abordaje terico como nica alternativa posible para el logro de estos resultados.

En relacin a los recursos disponibles para los educandos la curricula menciona sofisticados
instrumentos tecnolgicos, libros, mensajes de los medios, la infraestructura de la escuela o
situaciones de experiencia de la comunidad. Posee en la actualidad la escuela publica estos
recursos, ofrece condiciones arquitectnicas que respetan las necesidades bsicas de las
personas con NEE (rampas, sanitarios, etc.)?

Resalta como contradiccin genuina el tema de la acreditacin. La curricula, por un lado, evala
logros y dificultades, a partir de lo disponible individual y no por comparacin de desempeo o
con patrones de conducta preestablecidos. Por otro coloca a la escuela como garante a que los
educandos accedan exitosamente a contenidos mnimos curriculares, lo que exige patrones
preestablecidos y desempeos uniformes.

Plantea el trabajo desde ejes vertebradores que cruzan los contenidos de las distintas reas
curriculares (Ciencias Sociales, Tecnologa, Ciencias Naturales, Matemtica, Lengua y
Literatura, Educacin Artstica msica, teatro y plstica- Educacin Fsica y Formacin tica y
Ciudadana) permitiendo acceder al conocimiento desde los recursos disponibles en cada
educando, aplicndolos a las situaciones cotidianas. Todos estos aspectos favorecen la
integracin educativa.

Lo antedicho se contradice con los supuestos que fundamentan la evaluacin ya que, la toma de
decisin sobre la promocin se sostiene en la apropiacin de conocimientos comunes que son
garantizados por la escuela- y no en el logro de propsitos que dan lugar a variadas estrategias
de aprendizaje, que respetan los ritmos y modalidades propias de cada alumno, que apuntan al
desarrollo de su personalidad. Reaparece la tensin homogeneidad-diversidad.

66
Reflexiones
Se centrarn en las coincidencias entre ambas curriculas, ya que en lo referente al foco de
estudio, no hay diferencias significativas, las existentes se derivan de las caractersticas
especficas de los educandos y contenidos para cada nivel, lo que no influye en las unidades de
anlisis seleccionadas.

Sostenemos la invisibilidad de la persona con discapacidad, la cual queda homologada dentro de

la diversidad sociocultural, encontrando la metamorfosis de las palabras al incluir en sus ttulos:
la integracin de personas con NEE o la integracin de la diversidad. Al presentarlo de esta
forma: queda desdibujada la especificidad gentica y epigentica de las
discapacidad en general

personas con

y la persona con RM, en particular queda segregada en esta

invisibilidad.

Enumera los propsitos del sistema educativo, prescribiendo el acceso y permanencia a etnias y
culturas diversas, considerando que su integracin socio-cultural es un instrumento de
democratizacin social. Al referirse en forma puntual a la integracin de nios con NEE a la
escuela comn, reconoce el derecho de los discapacitados a recibir los beneficios de la
educacin comn.
Es en este punto del anlisis que aplicamos la categora de homologacinxxi en tanto engloba
dentro de una misma condicin a personas de diverso origen cultural y a personas con
discapacidad.
Si aplicamos la figura de la dialctica de la negacin del otroxxii , cuya idea central consiste en
que: ...la negacin del otro precede a la dialctica de la exclusin: la negacin no se interrumpe,
se transmuta podemos decir, que hay una continuidad temporal entre la negacin y la exclusin.

Autores contemporneos al abordar reflexivamente los efectos del neoliberalismo en la

educacin, sealan como efecto del nuevo modelo, la aparicin de un aluvin de conceptos y
categoras que metamorfosean y resignifican procesos de exclusin de modo tal que se hace
difcil la comprensin de la profundidad y perversidad de la crisis econmica, social ideolgica y
tico poltico del capitalismo real finisecular.

67
As en el plano educativo la teora del capital humano de los aos 60/70, se ha redefinido, en los
aos 80/90, sobre la base de una materialidad distinta, como una tesis de la sociedad de
conocimiento y de la calidad total. Se emplean viejos conceptos como elementos nuevos de esta
metamorfosis, es la que da lugar a nuevas relaciones sociales cuya base est marcada por la
segregacin - exclusin.

No queremos dejar sin mencionar, en la provincia, la legislacin que reconoce la existencia de

las personas discapacitadas.xxiii

Es importante sealar que los cambios tendientes hacia una mentalidad integrativa fueron y son
propuestos desde las reas y/o personas vinculadas a la educacin especial, as mismo otros
documentos nacionales como elementos constitutivos de las polticas existentes.

Proponindose una reforma integral de la Ley 1.755, se organizan desde la Subsecretara de

Accin Social reuniones provinciales con participacin de los sectores pblicos y privados. Con
esta modalidad de participacin directa de las reas de gobierno involucradas y las instituciones
de personas con discapacidad y de atencin a las mismas, se genera un nuevo Proyecto de Ley,
el cual se sanciona como Ley N 2055, Ley Provincial de Promocin de los derechos de las
personas Discapacitadas.
Se intenta as un marco legal que supere los criterios asistencialistas o proteccionistas que se
desprendan de la legislacin nacional, en los que las propias personas con discapacidad
quedaban relegadas a un rol pasivo, meros destinatarios de un descoordinado accionar estatal.
Este criterio rector orienta el reconocimiento de los derechos fundamentales de las personas con
discapacidad como sujetos activos de una sociedad, trabajando el concepto de responsabilidad
social frente a este problema ms que el del individual del sujeto con problemas...xxiv

No obstante lo enunciado en ellas, como aspecto innovador el tomar como eje de la actividad
educativa con la persona con nee su interaccin con la Curricula comn, conduce a preguntarse
de qu interaccin se habla, cuando este nio no est presente, est negado en la misma,
cuando no ofrece, un espacio para pensar la especificidad gentica y epigentica del sujeto y
desde all aceptar un anlisis multireferencial del mismo.

68
En la Curricula, se define integracin como derecho a recibir, los beneficios de la educacin
comn; ofreciendo para su logro, un proceso de integracin fsico y social, con la finalidad que
las personas referidas, participen activamente en la comunidad ejerciendo sus derechos y
deberes como ciudadanos. Entendemos esta definicin como un concepto genrico, no inclusivo
de las particularidades de la/s persona/as con discapacidad.
Se menciona, a las personas con NEE, como parte de un nosotros, que los segrega/aisla, sin
aludir al origen, ni a los mecanismos de tal discriminacin.

No se encuentran en el contenido curricular analizado, enfoques que pudieran dar cuenta de

posturas, sociopedaggicas, crtico reflexivas, o socio histricas develadoras de matrices
culturales discriminatorias.
Ampliando el anlisisxxv en busca de ventanas que abran a una posible integracin de la persona
con discapacidad se encuentra:

un curriculum abierto, favorecedor de la diversificacin de la enseanza e individualizacin

para todos los alumnos.

seala la importancia de la historia personal, y componentes afectivos en relaciones sociales

y educativas en particular.

respeta el recorrido particular de cada persona en su historia de desarrollo, los diferentes

puntos de partida, ritmos y modalidades de aprendizaje.

incluye la necesidad de un diagnstico que permita potenciar las capacidades, respetando lo

singular.

plantea el trabajo a partir de los intereses y necesidades del nio.

hay aceptacin de la diversidad en el acceso, hace mencin a ejes vertebradores

curriculares como entrada a lo heterogneo y comprensin de distintos puntos de partida.

una concepcin de propsitos abierta, como un camino a recorrer

fines, objetivos y valores compatibles con la Pedagoga de la Diversidad.

en relacin a los recursos toma un lugar central el docente, se sostiene de manera reiterada
la necesidad de un docente investigador y reflexivo, base necesaria para favorecer la
integracin,

69
Se observa que la Curricula, incorpora concepciones que le sirven de sostn, bases cientficas
que ponen de manifiesto la segregacin:

es un curriculum centrado en contenidos en su mayor medida disciplinares.

enfoque socio-poltico, que presenta como marco, plantea como propsito el acceso de
todos los alumnos a un conocimiento nico de carcter universal, lo cual condiciona el
desplazamiento y avance en el sistema educativo de la persona con discapacidad,
especialmente con RM.

en la referencia a contenidos transversales, est presente el carcter universal y nico del

conocimiento. La consideracin pedaggico didctica de la diversidad- en nuestro concepto, queda slo en el plano disciplinar.

reconocimiento de la falta de formacin en el cuerpo docente para el trabajo con personas

con nee., al igual que la falta de estrategias que impulsen el trabajo cooperativo y de
reflexin colectiva e indagacin sobre la propia prctica profesional, base necesaria para la
renovacin pedaggica requerida.

se sustenta en una concepcin de aprendizaje, basada en forma clara y precisa en la

perspectiva psicogentica. Esta concepcin da lugar a una nocin de inteligencia como
modelo nico y homogneo.

Ya lo dice Nicola Cuomo, cuan perjudicial es para integrar sostener un modelo nico de
inteligencia cuando existen capacidades distintas y sobre ellas hay que descubrir lo que sabe
hacer, buscando, lo que l denomina: motivaciones para el xito, aunque ese saber sea
mnimo, reconocerlo, es la base para el nacimiento del deseo de aprender.

Tomando como texto, el contenido curricular, paulatinamente ste se vaca de significacin.

Un claro ejemplo se detecta, cuando la Curricula, presenta la necesidad de conexiones entre el
sistema educativo comn y otros operadores como: salud, estimulacin temprana, escuelas
especiales, otros profesionales y tcnicos.
Se destaca la ausencia de anlisis y reflexin sobre las condiciones estructurales-institucionales
necesarias para la integracin escolar de las personas con perturbaciones en su
neuropsicodesarrollo.

70
Estas conexiones aunque inexistentes en nuestra realidad local- son imprescindibles en el
camino hacia la consolidacin de una mentalidad integrativa. La aceptacin de lo diverso,
requiere de cambios en los diferentes mbitos sociales, la realidad de una escuela que se
fundamente en la pedagoga de la diversidad, exige un trabajo transdisciplinario con otros
sectores, primeramente el de salud.
En nuestra realidad, las propuestas de operatividad interinstitucional, no estn vigentes debido a
las presentes condiciones de desmantelamiento de los servicios de salud, accin social, trabajo
y, a la persistencia de la membrana que rodea a la educacin comn desde los equipos
multidisciplinarios y equipos directivos.

Se refleja la tensin reproduccin transformacin existente en el sistema educativo,

conviviendo espacios que reflejan una postura hegemnica, homognea y universal, con
espacios de respeto a lo diverso en relacin a los puntos de partida de los sujetos, los intereses,
la pertenencia a diversos grupos culturales, etc.
El discurso va desde la enumeracin de posibilidades, y no desde el anlisis y reflexin sobre los
espacios de tensin permanente- tensin teora/prctica; tensin entre lo individual y lo grupal;
reproduccin/transformacin, etc.,- de estos elementos en el seno de la educacin, desune en
vez de mirar la complejidad de los hechos, ignorando la presencia del conflicto.
Ubica a la escuela en un lugar omnipotente y utpico, permitiendo el acceso a la vida
econmico-social, el crecimiento profesional y la incorporacin al mundo del trabajo y orientando
a la familia frente a su problemtica particular, sin embargo a veces se olvida de referir las
situaciones a este mismo mundo econmico social. Pareciera que la escuela est ms all de la
realidad y por encima de ella.

La escuela ofrece, formas variadas de lenguaje, experiencias de enseanza, adscribiendo a

concepciones genricas, universales, desde las cuales no rescata la particularidad de la
diversidad. Se queda en ofrecer voluntad y sensibilidad en vez de un proyecto pedaggico
integral.

71
Si partimos del supuesto de que es funcin de la institucin educativa facilitar el acceso y
procurar la permanencia de todos los grupos diversos a la que a ella concurren para propiciar
vnculos y promover una integracin entre ellos, en base al respeto hacia la persona del sujeto
de aprendizaje con sus caractersticas personales, sus necesidades, expectativas, capacidades,
su singularidad; la escuela y los miembros de su comunidad se enfrentan a la necesidad de
meditar sobre s misma y a pensar en la necesidad de transformacin para responder
adecuadamente y dar atencin real a la diversidad que se hace presente en este escenario.
Podemos decir que una realidad que si bien se presenta como explcita, a veces como desafo,
no siempre es tenida en cuenta, atendida y respetada por los actores sociales...xxvi Se seala
tanto desde la experiencia del trabajo cotidiano como desde los supuestos tericos a los que
adherimos: en algunas escuelas se comparte esta filosofa, pero tambin afirmamos que an la
escuela, sus actores, no estn preparados para atender esta diversidad ni cuentan con
elementos necesarios para ello, desde los contenidos incluidos la formacin docente hasta la
disponibilidad de espacios de discusin y enriquecimiento sobre estos temas que la realidad est
imponiendo con tanta fuerza a la prctica educativa. As lo afirman las ltimas investigaciones y
lineamientos tericos prcticos sobre el particular.
Todo esto hace muy difcil que los postulados de atencin a las necesidades educativas
especiales, atencin a la diversidad, integracin, escuela inclusiva, se conviertan en
instrumentos de transformacin del sistema escolar.

Ser necesario quizs una mayor concientizacin, repensar funciones de la escuela, un cambio
de actitud, de concepciones en el sistema educativo. Tal vez as desde otra calidad educativa
sea posible lograr el respeto a la diversidad y tambin encontrar maneras de incorporar e
integrar las Necesidades Educativas de cada sujeto que aprende.
Insistimos en la necesidad de reflexionar, generando teora sobre los espacios de tensiones que
se producen en la escuela, y contextos socio-culturales al convalidar, desde las reformas
actuales de los sistemas educativos, desde las adaptaciones curriculares basadas en la
ciencia, las formulaciones que se efectan sobre la diferencia/discapacidad, sin perder de vista
un contexto donde la diferencia/discapacidad es tanto construida como abordada. Donde desde
el anlisis encontremos otras modalidades ms, transparentes, menos contradictoria y efectiva
para operar en la realidad. Modalidades que legitimen la aceptacin del otro, en su contexto, con
sus particularidades concretando espacios para su puesta en prctica.

72
Este espacio casi ausente en el sistema educativo, son mayores las experiencias en el mbito de
la comunidad donde las propias personas con capacidades especiales participan en la
conformacin de sus propios espaciosxxvii, sin embargo no podemos dejar de mencionar
experiencias aisladas como la Comisin Universitaria sobre Accesibilidad al Medio Fsico y
Social de la Universidad Nacional del Comahue.

73
CURRICULAS NIVEL INICIAL Y EGB1 DEL INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE
CONTINUA DE SAN CARLOS DE BARILOCHE, PROVINCIA DE RO NEGRO.
Al sondear el Currculo del IFDC (Nivel Inicial) en el pargrafo donde trabaja el perfil docente, se
detectan contenidos que permiten cuestionar la posibilidad de acceso y permanencia de la
persona con discapacidad. Ya que organiza sus argumentaciones desde el exclusivo punto de
vista de la sociologa clsica, se centra en la relacin sujeto medio, excluyendo el enfoque
socio-institucional-poltico. Adems no incorpora la mirada sobre la complejidad e incertidumbre
para dar existencia al otro, aquel que no nos retorna la imagen especular esperada. Realiza un
particular recorte de los aportes de la psicologa (acude slo la psicologa evolutiva), de la
didctica (marcando el aporte instrumental) y de la sociologa (considerando el entorno prximo)
y no se interroga sobre la presencia del otro.
Tomo la estructura curricular confeccionada por reas, mdulos obligatorios y talleres de
investigacin asumiendo que esto permitir conocer los lineamientos generales de la Curricula y
la postura epistemolgica que la fundamenta, la concepcin de sujeto que plantea, el lugar del
sistema educativo, en relacin a la formacin del futuro docente que tendr la responsabilidad de
integrar a la persona con discapacidad.

Este anlisis permite poner en cuestin el acceso y permanencia en el sistema educativo de esta
persona en tanto y en cuanto,

prevalece la estructuracin en contenidos (experiencia

socialmente organizada) y no en una va mixta de intenciones educativas y conocimiento

(enunciados ms o menos explcitos de los efectos esperados en un plazo ms o menos largo y
con mayor o menor certeza e inters por los educadores, alumnos, planificadores y responsables
educativos y la sociedad).

Si el curriculum operara con intenciones educativas, entendidas como conjunto de destrezas

cognitivas (resultados esperados) a cuyo logro se supeditan las actividades, otorgando un lugar
central a la adquisicin de destrezas cognitivas; en lugar .de plantear tems especficos de
conocimiento o adquisicin de pautas de comportamiento, se podra obtener un espacio de
mayor fexibilidad con mayor receptividad hacia la integracin de la persona con discapacidad. No
est presente en el currculo el tratamiento de los contenidos asociados a estas destrezas
cognitivas. Esto marca un nuevo obstculo al proceso integrativo

74
Es llamativa la utilizacin de terminologa conductista como: objetivos, en lugar de trminos
constructivistas como: metas educativas .Esto convalida el enfoque normativo procesual que
plantea el curriculun que debe terminar en un producto posible de ser medido, cuantificado.

Desde el punto de vista de los contenidos plantea una postura constructivista, que focaliza no
slo en hechos, conceptos y principios; sino tambin en procedimientos, valores, normas y
actitudes, facilitando la obtencin de la cualidad esencial de todo hecho de aprendizaje, que
segn Brunner cualquier materia puede ser eficazmente enseada, en alguna forma
intelectualmente valida, a cualquier nio en cualquier estadio de desarrollo

Desde el punto de vista de las actividades el planteo constructivista da cabida al otro, ya que al
reflexionar sobre los tipos de actividades Bruner plantea que a condiciones iguales una actividad
es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad o
intereses diferentes.
Otro aporte de esta teora que refuerza esta postura es la creencia que las caractersticas
individuales del alumno son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en funcin
de sus experiencias futuras; las caractersticas individuales no son rasgos estticos, sino que
evolucionan. Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento depende de sus
caractersticas y sobre todo del tipo de ayuda pedaggica que se le brinde, no son distintos
objetivos y contenidos para cada alumno sino diferentes estrategias pedaggicas. Estas
dimensiones no estn presentes en el currculum analizado.

En el plano de la estructura general del currculo aparecen nicamente como ejes vertebradores
la Psicologa y las Ciencias de la Educacin (pedagoga, didctica y teoras del aprendizaje), sin
la inclusin de los aportes de la Nueva Sociologa de la Educacin, la Antropologa, la Historia
Nacional y las Polticas Educativas que permitiran una constante insercin, actualizacin de la
formacin docente en la realidad, reflexionando sobre su prctica desde un marco
contextualizado.

75
Llama la atencin esta ausencia ya que un diseo curricular se nutre de 4 fuentes: las formas
culturales cuya asimilacin es necesaria para el crecimiento personal (anlisis sociolgico y
antropolgico), los factores y procesos implicados en el crecimiento personal (anlisis
psicolgico), la naturaleza y estructura de los contenidos del aprendizaje (epistemolgico) y la
propia practica pedaggica (anlisis pedaggico).

Examinando los ejes vertebradores de Ciencias de la Educacin y Psicologa se abre una

posibilidad facilitadora al acceso y permanencia de la persona con discapacidad en el sistema
educativo cuando el futuro docente es formado en un marco (propsitos, marco metodolgico,
contenidos, lineamientos de

acreditacin) interdisciplinar,

de la

enseanza

como

problematizacin, del conocimiento como construccin social e histrica, del reconocimiento del
otro, de reflexin sobre supuestos epistemolgicos, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos y
didcticos en distintos contextos histricos, de construccin y resignificacin de la prctica, que
incluye como contenido el conocimiento de las distintas discapacidades y trastornos.

Los elementos obstaculizadores se encuentran en el desarrollo de los contenidos donde los ejes
referidos al sujeto aparecen en ltima instancia, sin un abordaje claro, explcito sobre cul es la
concepcin de sujeto que la curricula sostiene, se da primaca dentro de los elementos del acto
pedaggico al contenido (en primer lugar) y al docente (en segundo lugar) y no se visualizan
cada uno de sus elementos en una relacin dialctica, se refuerza la diagramacin instrumental,
a travs de la revalorizacin del planeamiento en la dimensin curricular y se incluye al otro
(sujeto) desde la intervencin del docente, donde la persona discapacitada pierde su identidad
de sujeto, convirtindose en objeto.

Explorando los mdulos de Filosofa y Epistemologa, Puericultura y Educacin para la Salud . y

el de Necesidades Educativas Especiales surgen los siguientes pensamientos:
El primero, nos permite indagar la concepcin de sujeto, los lineamientos que se brindan para la
construccin epistemolgica del otro (diverso, discapacitado, diferente); el segundo permite
analizar la existencia o no de la articulacin del sistema educativo con el sistema de salud,
enlace imprescindible en el enfoque multidisciplinar e interinstitucional de la discapacidad; el
tercero con carcter obligatorio es en este caso fundamental ya que centra en el sujeto con
discapacidad.

76
En la curricula los mdulos son independientes y autnomos de las reas, reforzando la
segmentacin

para

comprender la realidad

derivada de la estructuracin currcular en

contenidos.

El mdulo Filosofa y Epistemologa enuncia a un sujeto (docente) que haciendo uso de la

pregunta, puede dar una concepcin del mundo y de la ciencia, en base a esto abre
posibilidades para la integracin. Sin embargo lo plantea desde un punto de vista individual,
omite el disenso, no identifica a quien pregunta y dnde esta el otro en la pregunta.

En el mdulo Puericultura y Educacin para la Salud: hay un primer nivel de interrelacin sobre
los cuidados desde la salud como contenido de la prctica docente, brinda al docente
herramientas para prevenir y actuar frente a desviaciones de un desarrollo sano, en sus
interrogantes podra incluirse al otro discapacitado.

El mdulo Necesidades Educativas Especiales define la integracin, rechaza la

homogeneizacin, como enmascaramiento de la diversidad y diferencia.
Retorna a un abordaje psicolgico cognitivo. Plantea la existencia de contradicciones y
problemticas en la puesta en marcha de las reglamentaciones y el proyecto de integracin
educativa en la realidad. Incluye a otros actores: profesionales, familias. No aparece el propio
discapacitado, dnde esta el sujeto? Es pasivo, es sujeto-objeto de cuidados?, quin es el
otro?

Al describir la Residencia, el currculo plantea un enfoque hermenetico-reflexivo que no se

contradice con el desarrollo de una pedagoga de la hospitalidadxxviii , incluye una postura desde
la complejidad, la comprensin y la transformacin de los fenmenos sociales.

Describe la prctica docente como prctica reflexionada no aislada del sujeto y presenta a los
contextos como productores de significados. Vale aclarar que al hablar de sujetos refiere al
estudiante del profesorado y no a los alumnos, suponemos esta postura se sostiene en la
dialctica de enseanza aprendizaje.
Desde lo metodolgico plantea diversidad de estrategias lo que facilitara el respeto a ritmos y
necesidades particulares; haciendo uso de la pregunta como estrategia de orientacin.

77
Pese a la postura crtica sigue centrndose en los contenidos como eje articulador, reforzando la
idea de la generacin del conocimiento desde el contenido y no en una concepcin de curriculum
abierta y basada en principios generadores, desde una postura cognitiva que es ms adecuada
para el abordaje de una pedagoga de la hospitalidad.

La estructura de la curricula de EGB 1, de IFDC, se diferencia con la de Nivel Inicial por haber
sido construida con la participacin de los propios docentes del IFDC de Bariloche., en el marco
de un proceso de reforma de la Formacin Docente del cual participaron profesores de los
Institutos y docentes universitarios. El Estado provincial mostraba preocupacin por el desarrollo
de los sistemas de educacin y de salud, movilizaba discursos vertebrados sobre una
concepcin universalista en materia de polticas sociales y el rasgo que es dable destacar, es
que las iniciativas de las reformas se tomaron con la participacin de los sujetos involucrados.

La poltica y el formato curricular puede verse como un factor potencial decisivo para la
renovacin pedaggica, si brinda la posibilidad de la participacin activa a quienes tienen
responsabilidades en la decisin y realizacin del proyecto, es ms que la designacin y
secuenciacin de contenidos

Es necesario que la teora curricular se articule con una teora social, la participacin como
elemento esencial. La perspectiva practica plantea la educacin como un proceso, que tiene
lugar en actividades sociales de gran complejidad, cuyos protagonistas han de tomar gran
numero de decisiones opuesta a la perspectiva tcnica que contempla a la enseanza y al
aprendizaje como elementos de un sistema que puede controlarse como medio para
construccin de una determinada finalidad.

Se abre una posibilidad facilitadora al acceso y permanencia de la persona con discapacidad, al

ser el mismo un curriculum abierto, que incluye descripciones de la realidad convirtiendo al
curriculum en un espacio vivido.

Este tipo de curriculum revaloriza y respeta los diferentes contextos de aplicacin e implica
creativamente al profesor, exigindole mayor esfuerzo y formacin y menor homogeneidad. Es
coherente con un modelo constructivista que ajusta la accin educativa a las necesidades
especficas de los alumnos y a las caractersticas del contexto.

78
Un curriculum abierto corresponde segn Wickens, a un sistema educativo abierto, concediendo
importancia a las diferencias individuales y al contexto socio cultural y geogrfico en el que se
aplica, en continuo proceso de revisin y reorganizacin, pone el nfasis en el proceso y no en el
resultado, plantea objetivos definidos en trminos generales, prima la interdisciplina, donde el
profesor elabora y aplica el currculo.

Enuncia al curriculum como espacio del hacer pedaggico, sociopoltico y cultural, es una
propuesta y espacio de integracin de elementos culturales, polticos, sociales e ideolgicos;
donde intervienen mecanismos de negociacin entre intereses dominantes y otros que se
oponen. Da al conocimiento un lugar de poder, donde su circulacin es parte de su distribucin
social.

En el currculo indagado subyacen las siguientes "competencias profesionales complejas"

(Contreras 1997), relacionadas con la comprensin de una realidad social compleja, el
conocimiento de campos de saber especficos, el desarrollo de prcticas pedaggicas diversas,
la propia autonoma y potenciacin como sujeto. Y el sentido tico de la participacin social de
procesos de cambio. Esta caracterizacin presenta un docente potencialmente receptivo del otro
con discapacidad.

Facilita la integracin al plantear que la educacin unida a polticas de otros sectores debe
asegurar un Estado de derecho que garantice la igualdad de oportunidades y la inclusin de la
mirada del otro. Una concepcin de sujeto que se construye a s mismo a partir de la relacin
con los otros, donde se incluye la alteridad; y se mencionan herramientas didcticas que
atiendan a todas las capacidades e intereses. Incluye una mirada constructivista, respecto de la
que ya he destacado su potencialidad integradora.

En la estructura curricular se abre una posibilidad facilitadora al acceso y permanencia de la

persona con discapacidad debido a la inclusin de contenidos como saberes construidos
socialmente junto a ideas guas, la mirada sobre el docente como profesional inserto en un
contexto histrico social; reconociendo que las concepciones que los futuros docentes tienen
acerca del alumno y la enseanza y el trabajo sobre estos supuestos orientan la prctica
pedaggica

79
Incluye el entendimiento de la alteridad, al reflexionar crticamente sobre s mismo. No obstante
al mencionar lo diferente habla de diferencias individuales y diversidad cultural y no enuncia
explcitamente la discapacidad, corriendo el riesgo potencial de homologar la discapacidad con
otras categoras de lo diverso.

En las residencias se visualiza la prctica docente como prctica social contextuada, incluye la
promocin de estrategias para la igualdad de oportunidades y la equidad educativa.

80

UNA SEGUNDA LNEA DE REFLEXIN

Resulta de inters comparar la curricula de NI y EGB 1 y la curricula para los mismos niveles del
IFDC de Bariloche.
El Currculo del IFDC no invisibiliza a la persona con discapacidad dado que contiene un mdulo
obligatorio referido a Necesidades Educativas Especiales que incluye como contenido el
conocimiento de las distintas discapacidades y trastornos.
Adems en la curricula del IFDC especialmente del EGB define la nocin de integracin sin
enmascararla en la diversidad; plantea la necesidad de articulacin con el sistema de salud,
sostiene un abordaje psicolgico cognitivo, mas inclusivo que el piagetiano que tiene la curricula
de NI y EGB 1.

Tal comparacin muestra situaciones contradictorias y antagnicas sobre el espacio y

presencia que se le otorga a la persona con discapacidad en sus procesos de integracin;
ubica al futuro docente en un espacio de perplejidad.

81

TALLERES, ENCUESTA Y ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD.

Descripcin.

Realice 3 reuniones previas con Directora de Investigacin del Instituto de Formacin Docente
Continua, pidiendo autorizacin, acordando como comunicar y decidir una mejor fecha para la
realizacin del taller. Note alta predisposicin y apertura para la realizacin del mismo.

Comunico en una reunin general de docentes NI y EGB en la cual haba 34 docentes, los
motivos del taller y fecha de realizacin (con 10 das de anticipacin). Reforc la comunicacin a
travs de carteleras con informacin sinttica sobre la realizacin del taller.

Me presento el da y fecha acordados, se presentan dos docentes y un tercero que me comenta

que no se puede quedar ya que dar clases; me llama unos minutos antes del taller la Directora
de Investigacin para comentarme que era muy complicado el da (el cual fue sugerido por ella al
igual que el horario y confirmado en la reunin con los docentes), me comenta que no era un
buen da para el taller ya que haba un grupo de docentes y alumnos que haban ido al Concejo
municipal a pedir por el nuevo edificio y que tambin esta semana haba entrega, haba unos
trabajos de unos seminarios que haban hecho los docentes. Frente a esto, lo que me pide, o me
consulta, si me parece hacer el taller en otra fecha y yo le digo que no, que voy a ver si llega ms
gente y que igual, a nivel dispositivo, tambin tengo las entrevistas en profundidad. Luego se
acercan 3 docentes, dos de ellas las que estn en la grabacin, y una tercera que me comenta
que le interesa la temtica, pero que lamentablemente a las 3 de la tarde tiene que dar clase.

La poca concurrencia me hace cuestionar la utilidad del dispositivo, respecto a lo abarcativo de

los datos, decido incluir la produccin y ampliar con la implementacin de una encuesta.
Con el fin de recoger la mayor cantidad de datos implemento la misma en una reunin de
docentes de NI y EGB, esto me permite acercarme a un alto % del cuerpo docente (67%).

Al momento de definir la muestra para las entrevistas en profundidad y despus de la lectura de

las encuestas, decido indagar en los programas de las materias de los docentes que enuncian
incluir el tema. Tuve cierta dificultad en obtener los programas ya que no se archivan en el
Instituto, tuve que consultar en Biblioteca, Fotocopiadora y a los Docentes de dichas materias.

82
Me llam la atencin en el anlisis que no haba referencia a la temtica en ninguno de los
elementos en los programas (se adjuntan solo los programas que me dieron autorizacin para
fotocopiar).

A partir de all decido tomar como muestra para las entrevistas en profundidad los docentes de
residencia de NI y EGB, ya que explicitan en las encuestas que estn en contacto con la
problemtica, que la misma se impone ya que sus alumnos traen el tema a la ctedra al
contactarse en las escuelas con personas con discapacidad.

Indago las residencias ya que son una llave que abre a la concepcin del docente y su prctica,
y a la captacin de la realidad educativa como espacio de construccin social.

En primera instancia esta eleccin me permite saber que la temtica esta presente ms all de lo
que se dice, ya que en contactos con algunos alumnos del IFDC ellos relatan que esto sucede;
por otro lado la materia de residencia es un espacio privilegiado para acercarse a la prctica
educativa y el rol de formador del docente en forma directa con la realidad del aula.
Uno de los objetivos que me planteo en la investigacin es iniciar un camino de reflexin para
construir espacios de ejercicio del derecho a la educacin de personas con discapacidad, creo
entrevistar a los docentes de residencia podra tener un efecto multiplicador en este sentido a
partir de lo enunciado con anterioridad, pensar la discapacidad es una necesidad.

Al analizar el dispositivo del taller surge una crtica epistemolgica, el mismo pone el nfasis en
actividades que se centran en la falta y en una comparacin normalidad/anormalidad. Aunque
fue pensado desde la posibilidad de que los participantes se colocaran en el lugar del otro.
Desde los aos de experiencia este tipo de trabajo es muy valorado por la gente; vivencia que
permite expresar sensaciones, reflexionar y cuestionarse. No puedo ni quiero pasar por alto esta
percepcin, donde desde el mismo dispositivo refuerzo una manera de ver al otro que es la que
critico en el desarrollo de esta Tesis.

Tengo una reunin con las Coordinadoras de Residencia de NI y EGB, ambas me comentan que
informarn a sus docentes en la prxima reunin de mi planteo. A la semana se contactan
conmigo y me comentan que solo 2 docentes estn dispuestos a realizar la entrevista, el resto
argumenta problemas de tiempo o la falta de deseo de participar.

83
Ambas se disculpan reiteradamente por la falta de convocatoria al respecto. Una de las
personas que se ofrece es una de las participantes del taller y otra ingres hace poco al Instituto.

Realizo las entrevistas los das acordados, ambas entrevistadas muestran disposicin y apertura
frente a la entrevista.

Es llamativa la falta de personas que acceden al taller y a la entrevista, efecto de los bajos
niveles de participacin?, del deterioro de la situacin de los formadores como trabajadores de
la educacin?, de la negacin de la persona con discapacidad?, del miedo a enfrentarse con
sus propios pensamientos y narraciones sobre el otro, descubrirse all a si mismo?, de la falta
de predisposicin a la reflexin? sobre todo en una institucin que en este ao incluye en su
formacin la carrera de docente en educacin especial un silencio llamativo.

84
ANALISIS DISPOSITIVOS IFDC BARILOCHE
Lo primero que me llama la atencin es que quienes participaron en el taller tienen un vnculo
directo con la temtica derivado de tener un integrante en la familia con discapacidad o enuncian
tener un a relacin directa con el tema por ser docentes de residencia. Las imgenes solicitadas
en las entrevistas en profundidad tambin se vinculan a experiencias personales, las narraciones
se construyen ms desde la vivencia que desde una reflexin sistemtica de la temtica como
objeto de conocimiento para el ejercicio de su rol como formadoras de futuros docentes.
A partir de la lectura de los registros del taller, entrevistas en profundidad y las encuestas fui
asociando los trminos que aparecen en las definiciones sobre discapacidad, en cada una de las
respuestas a las preguntas y narraciones en base a las imgenes sobre la discapacidad.
Cabe destacar que en los tres dispositivos se evidencia: reiteracin de percepciones,
sensaciones e ideas y diversidad de narraciones a cerca de la discapacidad, sin embargo
retomando las categoras construidas en cada dispositivo, pueden enunciarse las siguientes
agrupaciones:
Temor - Rehazo
Modelo Mdico
Como atributo personal
El sujeto en relacin con el medio, con el entorno
El otro como objeto
Desde la subjetividad

Maternante.

Sujeto de derecho

Como construccin social

Normalizante
Reconocimiento de la mismidad
El prefijo NO
Negacin de la mismidad
Ilusin de igualdad
Oposiciones (Integracin-Exclusin, Sostn-Libertad, Capacidad-Incapacidad)

Centrado en el sujeto de aprendizaje (nio)

Sujeto de conocimiento

85
Es interesante, resaltar que comparativamente con lo que surge en el taller abierto a la
comunidad, en las narraciones

de los profesores del IFDC hay ausencia de elementos

vinculados a la falta fsica, a la compensacin. Se reitera en ambos grupos, la fuerza de la

norma, la mirada desde la falta e imposibilidad social y el sujeto de derecho.

En un segundo nivel de anlisis reorganizo estas categoras para construir ejes que guen mi
reflexin.
Modelo Mdico
Como atributo personal
El sujeto en relacin con el medio, con el entorno
El otro como objeto
Desde la subjetividad
Maternante.
Sujeto de derecho

Los elementos que aqu aparecen van acompaando las narraciones que fueron apareciendo en
el recorrido histrico de la construccin de la discapacidad.
Podemos a partir del temor y el rechazo, seguir avanzando en la historia con la asignacin de la
discapacidad como atributo personal, comprenderla desde el modelo mdico, para luego dar un
salto en el cual se incluye el medio, el entorno para interpretarla.
Aparece un salto cualitativo en la inclusin de la dimensin subjetiva, hasta llegar a la
comprensin del otro como sujeto de derecho. No ahondar en este punto ya que me explay en
el mismo en el encuadre terico.
Este breve anlisis, me permite pasar al otro punto que refuerza la idea de construccin de la
discapacidad como construccin social, donde uno como sujeto, est incluido y la recrea.

86
Como construccin social Normalizante - Reconocimiento de la mismidad

La normalidadxxix es una construccin social, una parte sustancial de la perspectiva que nos
aporta a la construccin del otro, del otro diferente. La normalidad es el modo como la teora
presenta el s mismo. Las personas intentan verse a s mismas como los dems las ven a ellas.
Interpretando los gestos y las acciones dirigidas hacia ellas, y colocndose a s mismas en el rol
de observador, es as como llegan a construir su propia definicin. Desde esta perspectiva, las
personas discapacitadas no existen en un sentido absoluto, sino que son formas de pensar
acerca de los dems y de categorizar a otros.
Como ya mencion, las definiciones de o sobre la discapacidad, carecen de valor en s mismas.
Tendrn que ser comprendidas como productos de las personas, los procesos, las instituciones y
las sociedades que las crean.
Estas definiciones ya nos acercan interesantes interrogantes cuando aplicamos la normalidad a
las personas con discapacidad. La autoridad religiosa, mdica y legal, ha influenciado en la
construccin de la normalidad; cules fueron y son las normas por las cuales hoy nos referimos
al otro, definimos y construimos la imagen del otro. Cmo ha surgido esta mirada sobre los que
estn en una situacin desfavorable, sobre esos otros que estn ausentes, de los cuales siempre
algo se desconoce, donde encontramos riesgos e incertidumbres, donde nos enfrentamos con
nuestras angustias y nuestros temores.
El significado de la discapacidad vara en los diferentes niveles de nuestra sociedad. La forma
como pensamos (como narramos) a las personas con discapacidad, est llena de juicios sobre lo
bueno y lo malo, lo normal y lo anormal. La discapacidad tiene un significado simblico.
Tomar la postura de dos autores que nos dan dos miradas diversas pero complementarias para
el anlisis.

Si tomamos la obra de Foucault, encontramos all cmo el discurso mdico sobre todo el
psiquitrico, permiti en el mbito de la justicia representar el discurso cientfico, con el poder de
castigar lo anormal o irregular, la posibilidad de sancionar la incapacidad del sujeto, convertido
as en objeto, ... el objeto de una tecnologa y un saber de reparacin, readaptacin, reinsercin,
correccin. El castigo se convierte en cura (Foucault, 1999). Nace desde la psiquiatra un
racismo contra el anormal, contra los individuos portadores de un estigma.

87
E. Goffman, al trabajar tambin el concepto de estigma, diferencia la normalizacin de la
normatizacin. El primero niega la existencia del otro, ya que implica un trato hacia el individuo
estigmatizado (en nuestro caso podra ser la persona con discapacidad) como si no lo fuera;
mientras que el segundo trmino, parte del individuo estigmatizado, cuando hace el esfuerzo de
presentarse como una persona corriente, sin necesidad de ocultar su problemtica. Este
mecanismo no se vincula con la negacin, sino con las estrategias que se ponen en juego para
disminuir las acciones de exclusin presentes en nuestra sociedad.

Extractado de una entrevista l mostraba que quera ser tratado como una persona normal,
trabajaban, vivan en pareja, tenan una vida social activa

Al decir que la normalidad es una construccin social, ineludiblemente ponemos el acento en las
representaciones que las personas normales tenemos sobre las que no lo son, en las
narraciones sobre los otros. Las teoras se constituyen en modelos, modelos sobre la alteridad.
Las clasificaciones que derivan de ellos, no estn slo en las mentes individuales, sino que
sirven como vehculo para la interaccin, para las prcticas en la relacin de nosotros y los
otros.

88
El prefijo NO - Negacin de la mismidad - Ilusin de igualdad

Retomo la figura de la dialctica de la negacin del otroxxx, cuya idea central consiste en que
...la negacin del otro precede a la dialctica de la exclusin: la negacin no se interrumpe, se
transmuta.
En la actualidad no aparece como la figura de la exclusin del leproso, donde la distancia separa
a unos de los otros; ni la inclusin del apestado, en donde se da un lugar, se asignan presencias
para poder observar y controlar minuciosamente. Es la negacin, la invisibilidad. Pasamos de
una tecnologa del poder negativa a una positiva (basada en el saber, en el conocimiento del
otro), para llegar a una tecnologa que niega. Aqu la norma no es una ley natural, sino una ley
portadora de poder, el poder de negar la existencia del otro.

Por qu hablo de negacin?

El sujeto est presente tanto en la integracin como en la inclusin, pero no desde su lugar, no
desde su especificidad de sujeto nico, requerido de presencia, lleno de significado, que es la
clave del sentido social que hace verlo como sujeto. Ambos trminos lo excluyen de nuestra
cotidianeidad, en el sentido de pensarlo como sujeto capaz de cuestionar y cuestionarnos.
No se instala la pregunta de qu necesita y quiere este sujeto en su relacin con los otros, sino
que se instala la respuesta de lo que ya est armado y configurado desde el sistema para l, se
deja de lado la relacin dialgica que explora el sujeto, su multiplicidad, la necesidad que siente
del otro, pues la nocin de ser, se conecta con el ser para el otro (Ferrer Virginia). No se lo
aborda subjetivamente desde una perspectiva relacional, social, ms all de la perspectiva de la
organizacin externa del sistema escolar.

Reconocer al sujeto en el uno por uno, en su particularidad, y responder a su propia posicin

subjetiva, constituye quizs una respuesta menos efectiva para los intereses de la
homogenizacin, pero es tambin una va menos segregadora y, por tanto, susceptible de ser
considerada.
La mera existencia de la limitacin funcional, aunque sea minoritaria, no alcanza para producir
una discapacidad, si no existe un mecanismo social que la sancione como tal. Estos
mecanismos son operados o ejercidos por una instancia de poder dentro del marco social: la
familia, la escuela, la institucin mdica.

89
El fenmeno de la exclusin est presente en el actual modelo hegemnico del neoliberalismo,
preocupado por la construccin de nuevos relatos -reformas educativas, entre otros- que hablan
de integracin, de la inclusin de personas con capacidades diferentes, en un contexto de fuerte
incremento de las desigualdades y fragmentacin, donde los excluidos no tienen derechos.
Tambin estn presentes, en construccin, movimientos que colocan al sujeto con capacidades
diferentes como protagonista. Nada sobre nosotros sin nosotrosxxxi.

Sin esta participacin, ser imposible vencer la invisibilidad que nos lleva a la dialctica de la
negacin del otro. Estos movimientos nos muestran la reconstruccin posible de los lazos de
solidaridad y conciencia histrica. Es la lucha por hacerse visibles, por no ser negados como
sujetos con derechos.

El estudio de las actitudes del pblico frente a la integracin social de estas personas, demuestra
que en general los discapacitados no son aceptados como miembros de pleno derecho de la
comunidad, sus derechos cvicos son muy a menudo ignorados, y ni qu decir del derecho de
estas personas a tener un trabajo o un salario equivalente a aquel al cual aspira toda persona.
Ya no es un sujeto desigual sino inexistente.
Centrado en el sujeto de aprendizaje (nio) - Sujeto de conocimiento - Oposiciones (IntegracinExclusin, Sostn-Libertad, Capacidad-Incapacidad)

Retomo aqu algunas reflexiones personales que fueron eje en la cursada del postgrado.
Encontrar significados, la existencia de los niveles de significacin que pueden discriminarse en
las diversas narraciones nos da una idea de la complejidad de los hechos.

El hecho educativo, la formacin en s misma no escapa de esta complejidad. Si el pensamiento

complejo es un pensamiento que trata a la vez de vincular y distinguir, tenemos que aprender a
convivir con la incertidumbre. el objetivo de la complejidad es, por una parte, unir (contextualizar
y globalizar) y, por otra, recoger el reto de la incertidumbrexxxii. Esta incertidumbre es parte del
proceso de aprender, de saber, si uno lo entiende como un proceso que nunca termina, un
proceso inacabado,... un proceso permanente... nunca se termina de elaborar la propia
relacin con el saber porque cambia con el transcurso de la vida... lo importante es el
cuestionamiento, lo que permite preguntarse sobre la relacin con el saber del otro,

90
Retomo un prrafo de una reflexin de mi Directora de Tesis:

La riqueza del pensamiento de Morn, orienta a reconsiderar no slo las articulaciones sujetoindividuo, especie-individuo, sino adems la enunciacin de una serie de principios, como el
principio de identidad. Parafraseando al autor, significa que hay una centracin en el mundo; me
coloco en el centro del mundo, mi mundo, el mundo que conozco, para tratarlo y realizar
acciones.
Este principio de identidad, implica una referencia a s mismo, y para hablar de s mismo, hay
que hacerlo en relacin al mundo externo. Morn llama a esto auto-eco-referencia, que para
hacerla comprensible la presenta a travs de una situacin concreta: si tomo una foto de mi ms
tierna infancia, adolescencia, juventud y edad madura, el yo es el nico que puede realizar el
reconocimiento de la unidad de la propia persona. Morn agrega dos principios subjetivos
asociados: el de exclusin y el de inclusin. Al primero lo explica desde la lingstica. Cualquiera
puede decir yo, pero nadie puede decirlo por m, ni en el caso de gemelos monocigticos. Ms
an, considera que el principio de exclusin es inseparable del principio de inclusin. Es este
ltimo el que hace que podamos integrar en nuestra subjetividad a otros diferentes de nosotros,
a otros sujetos, pudiendo integrar nuestra subjetividad personal en una subjetividad ms
colectiva: nosotros.

El formador al interactuar con la discapacidad queda enfrentado a su desconocimiento, reclama

conocimiento terico, en la creencia que esta base ontolgica, cognoscitiva le permitira
relacionarse con el alumno con discapacidad. Lo hace desde una teora sumatoria del
conocimiento que no guarda relacin alguna con el acercamiento a la construccin del
conocimiento a partir del pensamiento complejo. En la perspectiva cientfico tcnica positivista
el sujeto docente, empeado en su funcin de educar ese resto- en los sujetos-objeto de su
tarea queda atrapado en la misma parcelacin del sujeto humano que ese resto indicaxxxiii

Esta perspectiva incluye a un sujeto parcelado, ya que se centra en el otro como sujeto que
aprende y no como sujeto lleno de significado, presencia y reciprocidad, claves del sentido
social.

91
Extracto de una entrevista en profundidad. El reclamo de las maestras, no puedo trabajar, cmo
hago? El sonido del reclamo de mis compaeras y con los chicos, que uno no sabe si tiene un
problema, este tiene que tener algo, hay que hacer un diagnstico, el apuro por diagnosticar, no
ver su historia, que vivi, que sinti.

Segn el pensamiento de Morin, las antinomias no son elementos opuestos en un contexto

complejo, son caras de una misma moneda. Esta postura no es la que se refleja en las
narraciones analizadas, se relata la Integracin-Exclusin, Sostn-Libertad, CapacidadIncapacidad; como opuestos.

Las antinomias, las ideas - los sentimientos, lo acadmico-la persona; me hacen pensar en
contraponer el modelo de las adquisiciones, con el modelo centrado en el proceso. En el primero
prima la lgica racional, donde la prctica es aplicacin de la teora; en el segundo prima el
proceso, las experiencias, lo vivido, el desarrollo de la personalidad, donde teora y prctica se
alternan. Retomando la relacin conocimiento-incertidumbre, conocimiento-inacabamiento;
podemos pensar en otro modelo, el modelo centrado en el anlisis, ya que se basa en lo
imprevisible y lo no dominable, que implica un trabajo sobre s mismo, que consiste en un trabajo
de desestructuracin-reestructuracin del conocimiento de la realidad, donde la relacin entre
teora y prctica es una relacin de regulacin.
Este modelo est ntimamente vinculado con la posibilidad de comprender que la construccin
de la relacin con el otro, me involucra a m mismo; con la capacidad que requiere de mirarse a
uno, para poder ver que refleja el otro de m.

La identidad concepto ms que interesante para reflexionar sobre la relacin que establecemos
con el otro. La identidad es una preocupacin que surge con el individualismo moderno, cuando
se empieza a conceptualizar al ser humano en trminos de un ser que tiene una interioridad, que
realiza un trabajo reflexivo sobre s mismo, y que se presenta a los otros como alguien distinto,
original y nico.

El tema de la identidad y la diferencia esta en el ojo de la tormenta de la post modernidad,

Charles Taylor plantea que esta propagacin de las identidades minoritarias promueve polticas
del reconocimiento, que tienen que ver con la afirmacin cultural de las identidades, en un plano
privado y en un plano pblico.

92
Retomado de una de las entrevistas hay que descubrir que esta diferencia no quita la igualdad
de derechos que otros alumnos tienen, debera ser igual que con los dems, siempre hay que
ver que necesita cada alumno. Ella es una ms pero como cada uno necesita cosas
diferentes.

Es importante remarcar que este planteo entra en tensin con la poltica de la dignidad
universal que luchaba por la no discriminacin desde la homogeneidad; mientras que centrarse
en la diferencia redefine la no discriminacin centrndonos en las distinciones.
Si retomamos la educacin en nuestro pas esto se refleja, en lo ya analizado, en la
homogeneidad del sistema educativo moderno, la escuela abrazara por igual a todos los
habitantes, incluyndolos indiscriminada e indistintamente en una identidad comn: la identidad
del ciudadano argentinoxxxiv

En la actualidad, de la mano de discursos democratizadores y participativos, con el apoyo de

psicologas constructivistas y bajo el paraguas del discurso de la poltica de la diferencia, la
atencin a la diversidad se ha vuelto un imperativo en el campo de la educacin, asumiendo un
lugar privilegiado en las polticas de la regin. All donde antes se deca educar al ciudadano,
hoy se dice que se debe ensear atendiendo a los contextos diversos y haciendo lugar a la
pluralidad de culturas que portan los nios. El interrogante es qu lugar ocupa la persona con
discapacidad en este nuevo escenario, tal como lo plantee en el anlisis de las curriculas.

Si todos son diferentes, no importa el origen. Si la diferencia se confunde con la desigualdad

estructural derivada de las desigualdades socio econmicas y en el capital cultural.

Es posible pensar en la aceptacin de la diferencia en un sistema educativo donde an se

escuchan relatos del tipo: y es bueno que todos usen guardapolvo/uniforme as no hay
diferencias.. el manual ayuda as todos hacen las mismas actividades y pueden aprender lo
mismo?

El problema de estos enunciados es que resisten a aceptar las diferencias, es como decir as
son todos como yo, uniendo esta problemtica constitutivamente a la construccin de la
identidad.

93
No es un problema de actitud sino un problema de raigambre cultural y social; por ello no se
modifica desde cuestiones personales o actitudinales, aunque podemos ver sus efectos en la
vida cotidiana. Por otro lado la modernidad se caracteriz por la relevancia de la homogeneidad
como creencia, confundindola con igualdad. No se basa en una poltica del reconocimiento sino
en una poltica de la dignidad universal, en el mejor de los casos o en una poltica neoliberal
donde los enunciados liberadores se transforman en eufemismos vacos. As se incluiran las
variables vinculadas no solo a la construccin de la identidad sino las variables polticas y de
poder.

94

REFLEXIONES CONCLUSIVAS.
Entretejiendo narraciones propias, con la de los otros, vuelvo aqu al planteamiento de los
objetivos iniciales, en tanto la informacin derivada de la formacin de profesores sobre la
temtica de personas con discapacidad, permite comprender la integracin/segregacin
inclusin/exclusin de ellas a la escolaridad comn, potenciando un camino de reflexin para la
construccin de nuevos espacios.

Lo desarrollado hasta aqu hace tomar conciencia sobre los mundos posibles presentes en las
narraciones del IFDC de San Carlos de Bariloche, y los significados que ellos ponen a la luz.
En definitiva abre una de las vas privilegiadas a travs de las cuales los docentes ejercen
influencia sobre los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los alumnos.

Me apoyar en la perspectiva de la multireferencialidad para hilvanar estas reflexiones finales.

La aproximacin a la complejidad presente en el hecho educativoxxxv requiere de un abordaje
desde la multirreferencialidad, desde la mirada plural, desde dimensiones mltiples. Este
concepto hace referencia a la posibilidad de conocer la realidad, en este caso a travs de las
narraciones relevadas, en tanto compleja desde distintas perspectivas. Son miradas diferentes
que se articulan con el fin de comprender el fenmeno complejo, pero no se subsumen unas en
otras. Ardoino propone dentro de este enfoque lo que l denomina un modelo de inteligibilidad
que implica analizar el objeto a estudiar desde la articulacin de lo institucional, lo grupal, las
interacciones y lo individual.

Trabajar dentro del paradigma de la complejidad y del enfoque multirreferencial significa:

- Aceptar la presencia del desorden, la indeterminacin, lo singular y lo diferente junto con la
regularidad y el orden como componentes del fenmeno a estudiar.
- Considerar la presencia de la causalidad compleja como forma de comprensin del
fenmeno.
- La imposibilidad de aislar totalmente el objeto de estudio del campo del cual surge.
- Utilizar distintas teoras y disciplinas para indagar acerca de los planos de significacin.

95
El mundo de la construccin del otro que est en m
Es imperioso trabajar el lugar del otro en los formadores del IFDC de San Carlos de Bariloche,
para poder generar espacios de reflexin en futuros docentes, sobre la relacin que establecern
con el otro/a discapacitado/a que los enfrentarn a s mismo.

El decir y el hacer son inseparables, las narraciones marcan una forma concreta de vincularse
con el otro, guan el accionar del docente desde un marco determinado de acercamiento a la
discapacidad. Si no se explicitan y revisan las narraciones ms potentes que circulan en el IFDC
que refieren a un otro invisibilizado, negado, homologado -en el mejor de los casos-, modelado
como lo que yo quiero que sea, un sujeto/objeto a conocer, es casi imposible construir un
sistema educativo democrtico y pluralista, que de cabida al otro.

Estas narraciones reflejan una significacin centrada en el sujeto de la diferencia, sealado,

apuntado, designado con diversos conceptos, resultado de un largo proceso de construccin e
invencin diferencial que categoriza y estigmatiza.

El hecho que algunas identidades o marcas de identidades sean consideradas diferentes, nos
sugiere que se ha producido un cierto tipo de diferencialismo, es decir, que esas marcas se
consideran negativas y en oposicin a la idea de lo normal, de la normalidad. El diferencialismo,
adems de ser un proceso poltico, constituye una trampa cultural y educativa. xxxvi

El espacio del otro requiere, a diferencia de lo que se enuncia preponderantemente en las

narraciones estudiadas, un sujeto con presencia, con potencialidad creadora, de pleno derecho
con el cual construyo un espacio comn, que otorga identidad a la diversidad, habilita un lugar
donde construir y negociar significados, convirtindose y convirtindonos en sujetos deseantes
capaces de cuestionar y cuestionarnos.

96
El mundo de lo poltico histrico - institucional de la educacin
Considerando, al sistema educativo argentino como actor principal en los procesos de
construccin de significados en la modelacin de las estructuras sociales, con matrices culturales
basadas en la discriminacin y la negacin. No es sorprendente que las narraciones compiladas
carezcan de

enfoques sociolgicos, crticos reflexivos, socio histricos que nos permitan

comprenderlo y cuestionarlo.

En un contexto donde las reformas educativas se centran en la meritocracia, la eficiencia y la

productividad, alejndose de los derechos y la democratizacin; con un discurso de la formacin
docente con eje en la competencia tcnica y la profesionalizacin. Cul es el papel que juegan
los formadores de formadores? El de reproducir el modelo de las reformas? El de generar un
cambio en estas concepciones?

Desde las narraciones de las reformas, est cada vez ms lejos la posibilidad de pensar al otro
como un sujeto de derecho, de ofrecer un modelo educativo que no solo respete lo diverso, sino
que trabaje con ello, retomando la experiencia y un saber pedaggico construido.
La opcin entre formar docentes neutros o crticos; entre el docente profesional o el docente
como agente de cambio social, como generador de espacios de reflexin y desarrollo personal;
favorecer sin duda la aceptacin del otro y de nosotros; la construccin de una ciudadana
plural.
Reconstruir el espacio histrico institucional y documentarlo, permite comprender la dinmica
institucional y el lugar otorgado al otro en cada momento.

Los hechos reconstruidos, en base a narraciones de gestin y organizacin institucional dan

cuenta de la ausencia de registro y archivo de documentos creados por la propia institucin en lo
micro poltico, al margen de la existencia de documentos derivados de las polticas macro
educativas.

Los hechos reconstruidos, sobre el lugar otorgado al otro en la formacin docente en el momento
presente:

97
Muestran ruptura epistemolgica en cuanto a la concepcin de sujeto pedaggico:
- a nivel de la propia institucin, abandona el mdulo necesidades educativas especiales
en el tratamiento de la discapacidad como parte de la formacin del docente de NI y
EGB. Retornando, a un modelo de formacin docente especializado en educacin
especial que coloca a las personas con discapacidad en un espacio diferenciado
respecto a lo normal.

Colocan al futuro docente en un espacio de mltiple perplejidad:

-

a nivel de las polticas educativas provinciales, pone de manifiesto su incongruencia, al

convivir una formacin docente de posttulo en educacin especial con una formacin de
grado especializada en educacin especial.

a nivel institucional presenta posturas contradictorias y antagnicas en las curriculas de

NI y EGB y las del IFDC, sobre el espacio y presencia que se le otorga a la persona con
discapacidad en sus procesos de integracin.

La reconstruccin de la trama institucional, permitira poner en accin una reflexin crtica sobre
qu decisiones sucedieron en las polticas educativas, en las redes de la institucin y en los
trayectos personales de los profesores, para dejar de lado una concepcin educativa que pone
en el foco de la enseanza, la asuncin de lo nuevo y rechaza cualquier forma de discriminacin
y retornan a un modelo centrado en la diferencia y la segmentacin.

En palabras de Freire la prctica prejuiciosa ofende la sustantividad del ser humano y niega
radicalmente la democracia.

El mundo pedaggico enfocado en la autonoma, los afectos y la hospitalidad.

He afirmado que las narraciones de los formadores configuran las prcticas de enseanza y la
toma de decisiones, por ello no es ingenuo el marco de referencia que se tome en el proceso de
formacin. Trabajar desde la formacin implica un trabajo sobre s mismo, sobre nuestras
representaciones, nuestros supuestos epistemolgicos.

En funcin de lo antedicho, comparto algunos esbozos del marco de esta pintura pedaggica.....

98

Los trminos integracin e inclusin, son construidos desde el sistema hacia el sujeto
entendido como objeto; muestran un movimiento desde afuera hacia el sujeto. Por qu
no pensar en trminos como emancipacin, por qu no hablar de participacin, donde el
sujeto es el propio actor y no el desviado, otorgndole autonoma, responsabilidad
individual y social, y no reproduciendo los conceptos de dependencia y limitacin que
otorgan a lo distinto un valor negativo?

Los espacios de participacin son posibles. Sin embargo, esto no es suficiente para
dejar de ocultar la lgica del poder homogenizante que est tras su construccin. Desde
all hay que construir la fuerza positiva que posibilite la puesta en escena de la palabra
del otro, un sentido de autoafirmacin... para que puedan desplegar su voz y una
presencia activa (P. Freire 1990).

La revisin permanente de los valores que subsisten en nuestra prctica educativa. El

mundo no se construye en blancos y negros sino en un entramado de complejidad,
donde la construccin social de la diferencia tiene una base de poder. Si negamos la
preponderancia de un grupo de poder sobre grupos excluidos, negamos la diferencia. Es
fundamental interrogarnos en relacin a quien es el otro, en qu me parezco en que me
diferencio, qu grupo, ciudad, nacin queremos ser, como actuamos o no en el espacio
educativo los valores de igualdad y justicia. Construir un sistema educativo, que conciba
al sujeto como un sujeto de derecho requiere partir de una pregunta clave: Cules
derechos? De la mano de otra Quines los poseen?

La pedagoga de los afectos, una educacin de la sensibilidad que posibilita el trabajo de

las identidades y las pedagogas pensando en formas ms democrticas de enseanza,
que nos deja conmover por la palabra del otro (o incluso enunciar la propia) relatando
situaciones difciles, opiniones o creencias. Permite exponer y exponerse en un plano
ms ntimo, el de las emociones y los sentimientos. Este marco de referencia permite la
emergencia (como necesidad de emerger) del otro y el nosotros.

Nuestro vnculo con los afectos viene mediado por los lenguajes que tenemos
disponibles para hablar de ellos, para darles un sentido, y esos lenguajes no son neutros
ni inocentes.

99
Retomar estas narraciones y hablar de ellas, trabajar ms all de un diseo curricular de
una poltica educativa gobernada por la razn, incluir las preguntas sobre qu queremos
con el otro, cmo nos conmueve o no lo que le sucede y nos sucede.

Desde nuestro lugar de formadores, cmo construir en los futuros docentes una
sensibilidad que va ms all de la norma, y que involucra la emocin y la conmocin del
contacto con el otro.

Poder descubrir al otro en uno mismo, el otro que se me escapa obliga a un duelo de
la omnipotencia, que nos permite abrir las puertas de la casa, de nuestras casas, sin
hacer ninguna pregunta; es aquella actitud de ser anfitriones sin establecer ninguna
condicin; se trata de hospedar sin que el otro nos solicite hospedaje. xxxvii

Si cmo contamos las cosas influye sobre nuestro modo de vivirlas, quizs develar la diversidad
de narraciones que aparecen en el IFDC, sus concepciones o significados subyacentes a cerca
de las personas con discapacidad, recuperando el ejercicio de la participacin que ha estado
presente en el Instituto, permita generar haceres donde compartir y discutir dichas narraciones.
mbitos de discusin y reflexin sistemtica que retomando la praxis posibiliten la gestin de un
conocimiento compartido, para transformar la historia presente en una nueva historia; en
definitiva recrear otros mundos posibles.

100

ANEXOS
NIVEL INICIAL
ENFOQUE SOCIOPOLITICO.
FUNCION DE INTEGRACION SOCIO-CULTURAL

DEFINICIN DE LA

Personas que estn aisladas y segregadas de nosotros.

PERSONA CON

Discapacitados con derechos de recibir los beneficios de la educacin comn.

NEE

Personas con dificultades.

DEFINICIN DE

Desde la heterogeneidad cultural, como producto del proceso histrico, que gener retraso y exclusin.

DIVERSIDAD

Hay una aceptacin de la diversidad.

DEFINICIN

Proceso de incorporacin fsica y social dentro de la sociedad.

INTEGRACION

El derecho a ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, como los dems, teniendo en
cuenta los mismos reconocimientos, derechos y obligaciones que todos los ciudadanos.
Derecho constitucional y principio de convivencia social.
Es el reconocimiento de los derechos de los discapacitados de recibir los beneficios de la educacin comn con el
apoyo adicional que su dificultad requiere.
Opuesto a la segregacin social, comunitaria y escolar.
Se sustenta en disposiciones legales existentes, siendo el Estado el garante de su cumplimiento.
Es una instancia de transformacin del sistema escolar de difcil logro.
Es diferente la modalidad a utilizar segn el tipo de discapacidad

101

PROPOSITOS DE

Facilitar el acceso y velar por la permanencia para integrar a diversos grupos culturales.

LAS INSTITUCIONES Promover el respeto hacia los valores de todas las etnias y rescatar tradiciones culturales de las mismas.
DEL S.E.

Ellas son un instrumento de democratizacin social y va para el crecimiento y realizacin personal.

La escuela tiene que responder a las necesidades de satisfacer a las particulares exigencias de los nios con
dificultades.
Se considera que la escuela no esta preparada para atender a la diversidad, ni cuenta con los elementos
necesarios para ello.
La escuela debe contar con un proyecto didctico que valore la pluralidad, en relacin con el nivel de maduracin y
las necesidades de los alumnos. Este proyecto educativo individual es de carcter institucional, teniendo el mismo
que establecer su concepcin de las conexiones entre los diversos operadores de la integracin.
Tambin originar y mantendr relaciones con otros establecimientos y especialistas que trabajen en la zona,
colaborando con distintos organismos y servicios sanitarios.
A travs de tcnicos responsables realizar un diagnstico que permita detectar a aquellos alumnos con
dificultades, adecuar el proceso de enseanza aprendizaje a las necesidades de estos nios, previniendo as el
agravamiento de su problemtica o fracaso escolar.
Las escuelas especiales tienen como funcin de dar respuesta en forma particular en cada caso atendido en forma
individual e institucional

102

ENCUADRE PEDAGGICO

ACCESO

No hay mencin directa

BRINDA

Desde el curriculum
Participacin activa de los docentes como ejecutores.
Un papel activo del docente en el desarrollo curricular, considerndolo como investigador
Un diseo curricular bsico/comn comunicador de principios y rasgos esenciales y articulador entre los niveles
subsiguientes en el SEA.
Desde el concepto de conocimiento
Una escuela
... distribuidora de conocimiento, responsable de un proyecto educativo que recoja todas las demandas sociales y las
integre
... facilitadora de cultura, que hace participar en ese mundo a los diferentes grupos sociales.
... que reconoce la fuerza de la cultura, no escolar y desde all educa.
... que redistribuye el capital cultural, integrando saberes

de la vida cotidiana,

saberes de docentes y alumnos, de los MCM, un conocimiento abierto a ser construido

... que resguarda la diversidad cultural apoyada en decisiones nacionales y provinciales, un sistema de valores que
marca la seleccin de contenidos.
Menciona la escasa tradicin nacional en la bsqueda de construccin de consenso.
Desde el valor de los contenidos
No dar conocimiento escolarizado.
Un espacio para aprender apropiativamente en forma gradual y progresiva

103

En cuanto a la seleccin cultural en base a una discriminacin positiva, la posibilidad de acceso, permanencia y
egreso del SE, al mayor nmero de nios.

Valora contenidos de cada capital cultural

Desde la concepcin de aprendizaje
Ofrece al nio dirigir y estructurar su accin.
Desde la construccin del aprendizaje
La percepcin por parte del nio de conflictos cognitivos.
Valora el papel del Error, y el aprender desde la historia personal
Destaca los componentes afectivos y de las relaciones sociales.
Desde la concepcin de enseanza
Trabajar desde los intereses del grupo.
Crea condiciones para que los esquemas de conocimiento que construye sean correctos.
Desde la concepcin del educando de nivel inicial
Trabajar desde las potencialidades, desde una concepcin del educando como sujeto histrico, activo y que posee
esquemas cognoscitivos.
Un espacio donde considera las diferencias familiares y subculturales.
No marginar.

Desde la concepcin de inteligencia

Potenciar el desarrollo/estimula, generar un aprendizaje activo con experiencias constructivas. Con un tipo especfico
de actividades problematizadoras, poniendo el eje en el conocimiento.

104

Plantea una relacin dialctica entre desarrollo y aprendizaje, partir del pensamiento global, respetar la fantasa
Desde lo psicosexual
Trabajar con el conflicto afectivo, sin negarlo ni ocultarlo.
Destaca el aporte del psicoanlisis., como explicador de la evolucin de la libido.
Desde el lenguaje
Tomar conocimiento del desarrollo, del lenguaje, al docente como organizador lingstico, ayudarlo a alcanzar sus
intenciones con los medios lingsticos para lograrlo
SOLICITA

De cada chico que sea protagonista a travs del respeto de la diversidad cultural, e integrando los saberes propios
con el de los distintos grupos sociales.
Que el aprendiz sea un sujeto activo y resignificador.
Un aprendizaje, activo de elaboracin, reestructuracin y construccin
Resolucin de situaciones problemticas conducentes a la formulacin. de hiptesis.
Que desarrolle capacidad de realizar aprendizajes, significativos.
Que sea activo y constructor de su propio desarrollo; que posea esquemas cognoscitivos que le permitan realizar
asimilacin /acomodacin
Elige un encuadre evolutivo para explicar que tiene una amplio bagaje de experiencia, que es ambivalente, muy
ligado a su familia.

Que disponga de una estructura preoperatoria que haga interrelaciones entre el mundo fsico y el simblico y que las
interiorice sobre sus primeras explicaciones causales, le pide conceptualizaciones y categorizaciones.
La posesin de un pensamiento global, conciencia lingstica ,
desarrollo de coordinacin motriz con lateralidad ya definida.

105

El trnsito hacia el autocontrol, empata y autonoma

RECURSOS

El docente, el educando, el grupo/clase.

106

ENCUADRE DIDACTICO

ACCESO

No hay mencin directa, permite el acceso a lo heterogneo.

BRINDA

Estimular el desarrollo, potenciacin y ampliacin del conjunto de capacidades que porta el nio que ingresa y
transita.
Deteccin y resolucin de problemas interesantes.
Contenidos organizados en torno a ejes e ideas bsicas y sus relaciones, secuenciando los contenidos por su
complejidad y por las operaciones del pensamiento requeridas para su apropiacin.
Construccin progresiva del conocimiento atendiendo a la diversidad del grupo clase.
Un perodo de adaptacin, desarrollo y culminacin respecto a laos ejes del Nivel.
Contempla la entrada de la heterogeneidad para comprender los distintos puntos de partida de los nios.
Vincular a los nios con distintos objetos de conocimiento contextuados en realidades significativas para ellos.
Proyectos grupales que desplieguen en toda su capacidad la autonoma, creatividad e imaginacin de los nios.
Organizacin en campos de conocimiento en campos disciplinares bsicos. (realidad natural y social, lenguajes
esttico-expresivos y matemtica)
Curriculum centrado en los contenidos lo que permite: tener presente sus posibilidades y derechos respecto a su
desarrollo potencial, para la distribucin del conocimiento socialmente vlido que permite abordar a conciencia el
mundo en que vivimos.
Contenidos para apropiarse del mundo, estimulndolos a avanzar cada vez ms, incentivando el deseo de aprender,
compartiendo la satisfaccin por el saber.
Favorecimiento de la autoestima, reconocimiento y aceptacin del otro, observacin, exploracin, conocimiento y
explicacin del contexto social y natural relevante, la potenciacin de capacidades, generando situaciones.

107

Caminos a recorrer (respecto a los propsitos) debido al carcter no promocional del Nivel y a la inestabilidad propia
del proceso evolutivo.
Propsitos amplios que permiten adaptarlos a la institucin escolar y la comunidad y cada grupo de alumnos.
Redes conceptuales que partan de los conceptos que privilegian los intereses del nio, su desarrollo evolutivo y
experiencias previas. Formacin integral basada en el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal.
Un saber cientfico y un saber tico, referidos estos a formacin y recuperacin de valores sociales e individuales,
preocupacin por el medio ambiente y derechos humanos.
Una metodologa que va de la prctica al conocimiento y de all a la prctica y que se adapte a las posibilidades
cognoscitivas y a las caractersticas del objeto de conocimiento..
Un docente reflexivo.
La actividad ldica como medio educativo.
Respeto del tiempo y estilo de cada uno (en relacin al juego)
Respeto del error como expresin de un nivel operatorio del pensamiento.
Trabajo en grupo.
Evaluacin como indagacin del proceso de adquisicin del conocimiento, como operacin intelectual y tambin
como prctica social en el sentido que al valorar los distintos puntos de partida y estrategias puestas en juego,
realizando interpretaciones de la heterogeneidad del grupo clase, para no convertir las diferencias dadas por distintas
condiciones de vida en desigualdades escolares.
Un diagnstico inicial sobre el ambiente comunitario familiar y en las caractersticas sociales, afectivas, culturales e
intelectuales de los alumnos para potenciar capacidades y respetar singularidades.
Una evaluacin formativa por sobre una sumativa.
Igualdad de oportunidades para todos, potenciando al mximo sus competencias, articulando un pasaje exitoso a un

108

nuevo nivel.
SOLICITA

Transitar por las operaciones del pensamiento.

Deteccin y resolucin de problemas de su inters
Lograr el dominio de las ideas fundamentales.
La posibilidad de construir un nosotros, de construcciones significativas de creciente complejidad.
Analizar los logros en trminos de proceso y producto.
La construccin de un juego simblico.
Capacidad de autoevaluarse.
Reconocerse e identificarse con los dems en la accin compartida.
Trabajar en conjunto operando sobre la realidad social y natural que los rodea, siendo protagonistas desde la propia
accin, imaginacin y creatividad.

RECURSOS

El docente, sus compaeros.

109

ANEXO EGB1
ENCUADRE PEDAGOGICO

BRINDA

Desde el curriculum,
un proyecto con participacin activa de todos los responsables de la tarea educativa. Un instrumento orientador de la prctica,
eslabn entre teora y prctica. Orientador de la experiencia alica, con un docente investigador de su
propia experiencia. Comunicador de principios y rasgos esenciales hacia la comunidad. Garantiza experiencias homogneas. Este
proyecto curricular es concebido como proceso en funcin del contexto, necesidades,

intereses y creatividad de

maestros, alumnos y padres.

Desde la concepcin de conocimiento, la escuela es la distribuidora de los bienes culturales. Garantizando a todos posesin de
saberes significativos.
Integra las pretensiones educativas de la sociedad, incorporando los
Contenidos culturales comunes que deben aparecer en la educac. bsica obligatoria.
Oportunidad de acceso, posibilidad de permanencia y egreso del SE.
Atiende a la diversidad cultural, porque esto es atender a la segmentacin de
la sociedad
El conocimiento es considerado un instrumento a construir.
Atiende a la presentacin de los conocimientos en formas variadas, acordes a
la lgica de intervencin en el aula. Articula los contenidos/sus significados
con los producidos desde otras instancias sociales: mbitos cientficos y los
modos de vida de la comunidad.
Desde la concepcin de aprendizaje, sustenta la teora psicogentica.

110

El aprendizaje es un proceso de construccin continua, de interjuego entre asimilac. Y acomodacin. Para construir aprendizaje
presenta situaciones problemticas, para que los alumnos hagan uso de la invencin y el descubrimiento.
Paralelo a la concepcin de aprendizaje, entiende la enseanza a partir de los
Intereses del grupo, pero ampla y complejiza abriendo a nuevos intereses.
Plantea* experimentacin y ensayo de diversas alternativas para armonizar el
desarrollo de potencialidades los alumnos*
Desde la concepcin de educando, lo define como persona con capacidades
o potencialidades que le otorgan categora de humano. Como ser social es un
sujeto histrico. Concibe al nio como sujeto activo, constructor de su propio
desarrollo, que percibe los intercambios que se producen en su territorio vital,
con esquemas cognoscitivos que le permiten asimilar y acomodar para
adaptarse en forma dinmica a su realidad. Admite elementos suficientes de
diversidad entre unos y otros.
La escuela permite integrar las diferencias a travs del intercambio, como
Posibilidad de enriquecimiento de lo humano. Procurando brindar espacio a las diversidades familiares y subculturales
Desde la concepcin de inteligencia que sustenta, adscriba a la descripcin
de J. Piaget., partiendo en este nivel de las estructuras operatorias concretas
Desde el curriculum, un papel activo al docente, pues al mediar el docente experimenta en s, el papel constructivo del
conoc y estimula a sus alumnos.
Le solicita al docente que trabaje en equipo y en libertad consensuada en
Condiciones institucionales propicias.
Que del diseo curricular bsico surjan, proyectos curriculares institucionales.

111

Para responder a la seleccin cultural, habr que modificar enfoques, metodologas y estrategias, valorando los contenidos
culturales genuinos de cada capital cultural. Y los contenidos conserven la memoria cultural de los alumnos. En la seleccin
de contenidos educativos participarn los distintos sectores de la comunidad educativa.
Desde el valor que otorga al conocimiento, se dar peso a los contenidos sin caer en el enciclopedismo; los conocimientos
no son independientes de la forma en que son presentados.
No escolarizar el conocimiento y no desplazar los conocimientos propios
de la cultura no escolar.
Al concebir el aprendizaje como construccin, le solicita al alumno partir
de las estructuras cognoscitivas bsicas. El nio tendr que dirigir y estructurar su accin, resolver los problemas que se le
presentan para as ampliar su comprensin sobre la realidad fsica y social.
Que el nio, perciba conflictos, en sus construcciones cognoscitivas y que al resolverlos produzca nuevas coordinaciones
en sus esquemas de accin.
Reconceptualizar el error, como proceso complejo que conduce a hacer
Referencia a aspectos no conscientes que le son inherentes.
Insertar el proceso de aprender en el desarrollo humano y al explicarlo
Tomar como marco sus componentes afectivos.
En la concepcin de enseanza parte de la teora psicogentica, demando al docente un rol facilitador y orientador del
proceso de aprender
RECURSOS

La Escuela obligatoria es presentada como el recurso disponible para lograr consenso sobre el ncleo cultural bsico a
ofrecer.
Ella dispone de mltiples recursos, contenidos en rituales formales tales como; valor de los datos, interrogatorio didctico,
formato de las pruebas manejo de tiempos y espacios.

112

ENCUADRE DIDACTICO
ACCESO

No hay referencia explcita. Menciona lo diverso y lo heterogneo.

ACREDITACIO

Evaluacin integral que incluya dimensin social e institucional, por ej. condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje,

incluye el curriculum mismo.

Finalidad de la evaluacin: generar informacin para la comprensin de la situacin educativa. Continua y permanente para
la comprensin de los propios procesos y toma de conciencia de logros y dificultades, para el logro de estrategias de
autoaprendizaje
Evaluar logros y dificultades a partir de los propios puntos de partida y no por comparacin de desempeo o con patrones de
conducta preestablecidos. Propicia cooperacin. Evaluacin diagnstica de estructuras intelectuales y su contexto

BRINDA

El concepto de currculum en espiral; adecuado para facilitar la construccin progresiva de conocimientos, atendiendo la
diversidad del grupo clase.
Considera un currculum que reconoce las posibilidades evolutivas de los educandos de acceder a diferentes niveles de
conocimiento, ofreciendo mltiples oportunidades para que los aprendizajes sean efectivos.
Reconoce las posibilidades evolutivas de los educandos de acceder a diferentes niveles de conocimiento ofreciendo
mltiples oportunidades para que los aprendizajes sean efectivos.
Aprender como estn relacionadas las cosas, aprender ideas que aparecen reiteradamente en todas las reas de la ciencia.
Conocimiento que se refleje en los problemas que uno encuentra fuera de las aulas.
Cualquier materia puede ser enseada a cualquier nio de cualquier edad, las ideas abstractas mas complejas pueden
convertirse en una forma intuitiva que est al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe
ser dominada.

113

Contenido recurrentes en cada rea, agrupados en torno a grandes cuestiones, principios y valores socialmente
significativos.
Propsito de promover el proceso de construir conocimiento, usar capacidades, utilizar el pensamiento para dirigir la accin,
afrontar problemas, etc.
Tener en cuenta los mbitos de experiencia de los nios, tanto reales como potenciales, para a partir de ellos formular ejes
vertebradores de los aprendizajes esperables en el nivel.
Objetivos relevantes para el contexto de vida concreto del educando.
Bsqueda de alternativas de mayor significatividad y funcionalidad para guiar el proceso de E A
Una concepcin de educando como sujeto del aprendizaje en su contexto histrico social
Enfoque integrador que tiene en cuenta la multireferncialidad pedaggica.
Los propsitos son indicadores de posibles caminos alternativos, orientados al desarrollo integral del educando con
diversas ramificaciones y estados terminales para los distintos educandos.
El concepto de contenido como conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos que se
ensean y se aprenden en la escuela. Implica una concepcin de adquisicin de saberes vinculados a las realidades
sociales y a los intereses de los alumnos
Propsitos amplios y flexibles concordantes con las finalidades del sistema educativo, la institucin escolar y significativos
para el educando y su contexto- junto a propsitos que posibiliten la toma de decisin sobre la promocin de los alumnos
acordados institucionalmente en las siguientes reas: Cs Sociales, Tecnologa, Cs Naturales, Matemtica, Lengua y
Literatura, Educacin Artstica msica, teatro y plstica- Ed Fsica y Formacin tica y Ciudadana.
El concepto de contenido como conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos que se
ensean y se aprenden en la escuela. Implica una concepcin de adquisicin de saberes vinculados a las realidades
sociales y a los intereses de los alumnos, desarrollo evolutivo y experiencias previas.

114

Contenidos transversales
Curriculum integrado referido a la interdisciplinariedad, genera un terreno mas propicio para atender a la diversidad cultural
de los educandos, en tanto permite conectar con el saber cotidiano y con la singularidad de los contextos de la vida de cada
grupo
Propone acceso a una cultura integrada que posibilita la construccin de una visin totalizadora de s mismos y del mundo a
partir de experiencias ms significativas.
Diferenciacin e integracin disciplinar
Planificacin institucional que garantice la formacin integral de los alumnos, desde la coherencia de un proyecto
pedaggico atento a la integracin efectiva de las diversidades propias de los distintos contextos de vida de los educandos.
Una metodologa como estrategia global, anticipando la prctica pedaggica ms apropiada para un grupo concreto.
No caben recetas universales vlidas para cualquier contexto (y para cualquier sujeto?)
Atender a las condiciones especficas en que se desarrolla el proceso E A : los efectos de los vnculos entre D y A entre As,
la influencia de la organizacin escolar, el medio social del que proceden los As, la relacin de la escuela y la familia, las
caractersticas de la institucin, (y la de los alumnos)

Una concepcin de mtodo como aspecto del contenido que tiene que ver con las posibilidades del sujeto aprendizaje de
apoderarse efectivamente del mismo como las caractersticas inherentes del propio contenido.
Propicia le intercambio, solidaridad, cooperacin
Adquisicin de saberes vinculados a realidades sociales
Construccin de conocimientos a partir del saber y cultura propia de educandos y educadores
SOLICITA

Uniformidad de resultados
Aprendizajes producto de mltiples condiciones y relaciones entre lo nuevo y el saber anterior y la experiencia. Un

115

aprendizaje producto de mltiples condiciones y relaciones entre lo nuevo y el saber anterior y la experiencia. Acreditar el
logro de los aprendizajes, producciones que den indicio del estado de su proceso de aprendizaje en un momento dado.
Construir redes conceptuales que posibiliten la organizacin lgica del conocimiento y su representacin en trminos de
proceso, una red que organiza el camino a transitar
Participacin ms significativa en su proceso educativo
Cmo acreditar el logro de los aprendizajes individuales para tomar decisin respecto a la evaluacin y promocin.
RECURSOS

Consideramos como recurso al Diseo Curricular, definido como herramienta de la prctica pedaggica. Orientador para
que los docentes estimulen el desarrollo y las potencialidades de los alumnos en todo el trnsito escolar. Por esto el
concepto de currculum espiralado que permite dar a la enseanza de los contenidos, continuidad a lo largo del paso de
todas las secciones y niveles educativos.
Tambin un encuadre es una herramienta de anlisis de algn aspecto de la realidad. El modelo didctico da cuenta de
las interacciones en las situaciones de enseanza-aprendizaje, destacando aquellos componentes que exigen intervencin.
Trabajo en equipo de los docentes,

aula taller, saberes que aportan los docentes, los As, sofisticados instrumentos

tecnolgicos, libros, mensajes de los medios, la infraestructura de la escuela o situaciones de Experiencia de la comunidad
ANEXO
Curricula IFD Nivel Inicial
Cuadros para la sistematizacin de contenidos.

Fundamentacin General

Perfil
docente

116

El conocimiento del contexto social (familia, comunidad)

...formas de organizacin social ...

...tomar conciencia de que la educacin est condicionada por variable sociales ...

... integrar la teora y la prctica a partir de la interaccin entre reflexin y accin y la evaluacin constante de los procesos y
productos de estar transformacin ...

Conocimiento e investigacin de los procesos evolutivos del nio, los procesos de su desarrollo y aprendizaje

El dominio de estrategias didcticas, intervenciones didcticas

Posibilidad de generar espacios de transformacin .. que permita la creacin de proyectos compartidos .... favoreciendo
relaciones basadas en el respeto mutuo...

.. la educacin como un proceso permanente .. que se da entre un sujeto y el medio en el cual est inserto ...

117

Estructura
curricular
1

La estructura curricular propuesta es la de las reas disciplinares

Considerar al rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa en tanto rea fundante, que vertebra toda la Carrera .. tengan
desarrollo anual

Las reas de Cs Sociales, realidad social se han distribuido en forma cuatrimestral

Los mdulos vendran a constituirse en espacios independientes de las reas, autnomos en su desarrollo

Los mdulos propuestos ... Necesidades Educativas Especiales...

reas y Mdulos
Ciencias de la Educacin y Psicologia
1

... como un espacio totalizador de experiencias, actividades, conocimientos, valores que descansan sobre la idea de un enfoque
interdisciplinario. En este sentido que se lo concibe como espacio de construccin deconstruccin permanente en torno a ejes
problematizadores...

Se parte de una concepcin de conocimiento como construccin social e histrica ...

Y necesita del reconocimiento del otro en tanto otro para existir

Se comparten los supuestos epistemolgicos del constructivismo en tanto marco de referencia conceptual para comprender los
procesos de enseanza y aprendizaje

Promover la reflexin sobre supuestos epistemolgicos, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos que subyacen en
toda prctica cotidiana docente

Hace falta explicitar el contexto y el encuadre en el cual la pregunta cobra sentido

118

Modulos
Filosofa
1

Los futuros educadores puedan conocer a la filosofa como tipo de conocimiento y actitud: la interrogacin permanente sobre
las preguntas bsicas de la vida

Puericultura

2.

Como abordar las diferencias culturales en el cuidado de los nios desde la institucin escolar? que profesionales pueden
orientar y sostener la tarea del docente? Acompaar y sostener la niez implica una revisin permanente de cmo el docente se
halla instrumentado para reaccionar frente a situaciones extremas, de riesgo, de carencia, de crisis

Necesidades educativas especiales

Diversidad e integracin .... integrar supone una verdadera construccin ... las tendencias dominantes se expresan en la idea de
homogeneizar, de seleccionar la normalidad, enmascarando la diversidad y las diferencias
El mediador y quien andamia la tarea de integrar la tarea de integrar en la diversidad ... el docente junto a otros profesionales ...
con las familias
Es un instrumento para problematizar a la luz de los contextos comunitarios, institucionales y alicos.

Taller: residencia

119

la complejidad, la comprensin y la posibilidad de transformacin de los fenmenos sociales .... enfoque hermenutico reflexivo
constituyen marcos tericos referenciales que nos plantean la necesidad de abordar el campo del rea de residencia haciendo
visible estas diversas representaciones que se despliegan en relacin a los modos en que hemos aprendido a aprender y
enseamos a ensear

la prctica docente as entendida es una prctica reflexionada y no una sucesin de hechos mecnicos aislados de los sujetos y
los contextos en los que se producen y significan

una perspectiva metodolgica basada en la diversidad de estrategias que faciliten el aprendizaje de los contenidos propuestos ...
la pregunta orienta el sentido de la interaccin, las ayudas pedaggicas interrogativas se inscriben en el alumno como un
interlocutor interno que interroga en y sobre la accin

la pedagoga crtica de los contenidos ... se plantea la apropiacin crtica y reflexiva de contenidoss conceptuales,
procedimentales y contenidos referidos a las actitudes normas y valores y a la tica profesional

120

Curricula IFD EGB1

Fundamentacin General

Adecuacin
curricular y
Fundamentacion
1

En el caso del presente documento curricular los que en l se expresan directamente son los profesores y profesoras de
los IFD de Ro Negro, ellos son los teicos y prcticos de la enseanza
Los diseos que se aplican en los diferentes niveles del sistema se originan y concretan mediante autnticos procesos
participativos
La relacin entre el plano de la concepcin y la ejecucin
El curriculum como proyecto abierto, como construccin cultural, orientado desde su concepcin misma, a propiciar la
participacin
Coincidimos en la predica de propiciar la revision de la pracctica docente, aunque este postuladosolemos referirlo ms a
los otros que ha nosotros mismos

Es en el contexto de una institucin y en lo de sus alulas, que la potencialidad terica y las intencionalidades prcticas del
curriculum se encarnan en un hacer pedaggico, sociopoltico y cultural....
El curriculum ofrece un espacio de reflexin sobre un contenido poltico, cultural y pedaggico. SU alcance acadmico no
exime del anlisis de sus significados ideolgicos y sus posibilidades conflictivas
El conocimiento es poder, hay una relacin entre quienes tienen el conocimiento, quienes tienen el poder
La enseanza como sntesis didctica entrama dimensiones epistemolgicas, polticas, sociales y psicolgicas

121

La educacin como un proceso histrico social es afirmar que encierra en s la necesidad de la transformacin; pero es tambien
atribuirle un aspecto de conservacin que otorga identidad, sentido y temporalidad a las prcticas educativas y a las propias
instituciones}

La reflexion en y sobre la practica, como condicion para generar conciencia crtica

La promocion del autoconocimiento reflexivamente adquirido
Capaz de autoreferencia y reflexividad

Asegurar un Estado de derecho que garantice la igualdad de oportunidades .... reconocerse en los otros, facilitar el dilogo .....
entender la alteridad .... diversificando los instrumentos y las estrategias para atender a todas las capacidades, intereses y
necesidades

El analisis de los propios procesos de aprendizaje, de la comprensin de su subjetividad, de las representaciones que ha
construido a lo largo de su desarrollo

Generar conocimientos significativos que se transformen en elementos de comprensin y transformacin para quien los
aprende, procesos metacognitivos entendidos como el conocimiento del propio conocimiento

Estructura
curricular
1

Presentar los contenidos a traves de la formulacin de ejes e ideas basicas

Eje general de la carrera: la identidad profesional docente es una construccion individual y social
El punto de partida en el proceso de formacin de practicas educativas reflexionadas es el reconocimiento de .... las
representaciones sociales historicamente configuradas

122

Areas y
modulos
Cs de la Ed
y
Psicologia
1

Ideas basicas que nuclean problemas, entender a cada nio en su particularidad y trabajar intentando que cada uno de sus
alumnos se interese por el mundo y por los demas

El analisis de las interpretaciones y fundamentos epistemologicos, psicologicos, pedagogicos y didacticos en permanante

referencia a los contextos polticos e histrico sociales
Eje conceptual del area

34-5

de volver con una actitud crtica reflexiva sobre s mismo, la atencion a las diferencias individuales y a la diversidad cultural,
el futuro docente pueda abordar la heterogeneidad desde lo concreto, evitando la construccin de estereotipos y la
asignacin de rotulaciones que luego incidiran en su manera de ensear , entender a cada nio en su particularidad
el proyecto educativo producto de una sociedad que no solo es heterogenea sino tambien desigual, debe contemplar el
respeto a la diversidad

Residencia
1

la practica docente como practica social contextuada

Estrategias para la promocion de la igualdad de oportunidades y de la equidad educativa en el aula y en la escuela

Ver en que situaciones se desarrollan las practicas de esos docentes reales, recuperando en sus paracticas docentes, el
sentido y las interpretaciones que ellos le dan

123
TALLER
27/04/04 - Destinado a entes gubernamentales abocados al turismo y pblico en
general
Participantes: 16
Este taller se realiza para ajustar el dispositivo, el registro lo realiza una persona de
una Organizacin No Gubernamental ya que los participantes manifiestan no querer
grabacin.
Consigna 1:
Escribo en un cartel mi Nombre / Institucin o Actividad / Una capacidad muy
desarrollada y una capacidad a desarrollar ... luego circulo en la sala y voy leyendo lo
que cada uno escribi
Comentarios participantes:

Eh!! Muy difcil.

Hay que pensar los lmites.

Muchos iban terminando pero otro tanto todava pensaba.

Uno dice: tengo lenta mi capacidad de escribir !!

Leeme mi incapacidad (feliz).

Estoy tratando de mejorar ...

Sonrisas al intercambiar, sobre todo las incapacidades.

Felicitaciones mutuas
Consigna 2
Qu esperaban del taller? (registro individual y puesta en comn)

vamos a hablar de la discapacidad como limitacin fsica o tambin mental?

cre que slo iba a escuchar una charla, no que bamos a trabajar.
Probablemente sea por nuestra propia idiosincrasia de esperar a que el otro
haga todo.

Otro (fuera de la consigna pero apasionado por el tema): Pasa por una
cuestin de concientizacin. Muchas veces a uno le da vergenza decirle a
otro que est haciendo las cosas mal, por ejemplo, ocupando el lugar de
estacionamiento de un discapacitado. Si furamos ms conscientes
deberamos saber que hay que decirlo igual ...

124

Otra cuenta (indignada) ancdota del nuevo mostrador del hospital privado,
muy alto, y discriminatorio para petisos, y por supuesto, gente en silla de
ruedas. Reflexiona acerca del tomar coraje, y aunque le de vergenza,
plantear su queja y dejarla asentada en libro de quejas.

me enter por casualidad y me pareci interesante desde el lugar de la

empresa que represento. .... Existe una falta de respeto generalizada entre
nosotros, en la vida diaria misma, que tal vez resulta ms evidente an cuando
tenemos enfrente a un discapacitado.

Cuando prest atencin en venir a este taller, lo pens desde el lugar de los
prestadores de servicios (con expresin de terrible desafo!!!) que no hay
infraestructura preparada, al menos muy poco en relacin a la cantidad de
turistas que podran venir (con discapacidad). Por eso invit a l (sealando al
de la 3 de mayo) ! Es importante (con nfasis) en el efecto bola de nieve
(palabras mas) Me parece importante analizar la normativa (con expresin de
estudiemos profundicemos !!) Hay que ampliar el campo de accin, no
quedarnos slo en la vida cotidiana, tendramos que analizar nuestros lugares
de trabajo y hacer proyectos de mejoras e ir introduciendo los cambios.

Consigna 3:
Escribo como defino la discapacidad de manera individual y despus lo retomaremos

Consigna 4:
Me vendo los ojos y realizo un recorrido donde un compaero me gua
Comentarios posteriores

Es un horror!!

Va contando los escalones

Si le hacemos hacer esto a los prestadores o colegio de arquitectos no nos van

a querer ni ver (risas)

Baja muy resistida

Se pierden las dimensiones !

Hay olor a pinolux !

Ms rpido por favor!!! Mas confiado.

Por suerte mis capacidades restringidas son de otro tipo!!!

muy desconfiado, arrastraba los pies.

125

se ubica por memoria que los baos son a la derecha. Cuando le dan la orden
STOP, clava los frenos y casi se va para atrs en la escalera.

frunce la boca y brazos tiesos

cuando le toca guiar a otro la agarra de la cintura como si se fuera a caer.

qu sintieron?

Eso de tener que confiar siempre en el otro, necesitas siempre !! una

respuesta

Tens la sensacin que algo te va a golpear

Me sent sobreprotegida por quien me llevaba

+ de uno comparta con otros una ancdota personal de alguien que conoca
con esa discapacidad.

Seguramente cuando te toca padecer esa discapacidad debes desarrollar un sentido

percepcin extra que te ayuda a sobrellevar el miedo

Consigna 5:
Escriban su nombre en la hoja utilizando solo la boca
podemos abrir la lapicera primero? (risas)
con las manos tienen el papel (casi todos)

qu sintieron?
Frustracin
Limitaciones
Pobre gente

Consigna 6:
Le cuento a un compaero un estado de nimo sin utilizar el lenguaje escrito, ni oral (solo el
gestual)

empiezan contando desde que se acuestan a la noche (casi todos)

hacen siempre la misma sea / gesto, y no prueban con otra/o

126
qu sintieron?
Depende de la seguridad que te transmita el otro.
No es tan terrible
Si estableces un cdigo lo superas
Podes decir mucho con los gestos
Consigna 7:
Lean sus definiciones al grupo

la falta de una facultad fsica o mental que impide el desarrollo parcial o total de
las actividades comunes

es la imposibilidad de vivir la vida con las mismas posibilidades que los dems

Son aquellas personas que estn restringidas o limitadas en distintas

actividades o acciones

La falta de movimientos en el cuerpo o prdida de los sentidos

La imposibilidad de hacer segn el problema de cada uno y la actividad

condicionada por el medio que los rodea

Una persona con alguna discapacidad fsica, otras veces capacidades

distintas.

Es el no poder realizar todo tipo de actividades con facilidad como cualquier

otra persona

Dificultad para, falta de capacidad total o parcial, dificultad para integrarse a la

sociedad, por si solos, tienen necesidad de afecto

Algn tipo de anomala en el aspecto fsico o psquico

La persona carece de uno o ms de sus miembros, tambin puede ser surtidos

o alguna otra falencia

Persona con movimientos limitados pero no imposibles y con muchas ganas

siempre de lograr algo para mejorar personalmente

Persona que necesita ayuda

Es la persona que por enfermedad y/o accidente ha sufrido una disminucin en

sus desplazamientos y deben hacer uso de nuevos aprendizajes

Es una persona que le cuesta, ms que a otras personas, manejarse en el

entorno en que vive, ya sea desde el aspecto fsico-motriz, por falta de
desarrollo completo o carencia de alguno de los sentidos, o desde el aspecto
Psicolgico. Esta persona tiene las mismas necesidades y derechos que todos
los seres humanos a disfrutar de la vida.

127

Aquel que no puede tomar los mismos alcances que el comn de la gente en
su vida diaria.

Un ser humano que se destaca de lo normal el cual posee desarrollados otros

sentidos y sensibilidades por sobre lo normal

Persona con problema fsico visible, toda restriccin y ausencia de la

capacidad de realizar una actitud en la forma o dentro del margen en que se
considera normal para un ser humano

Es una persona con capacidades disminuidas, con limitaciones, respecto a lo

normal

Es una persona con limitaciones que vive en un mundo construido para otros
los normales

Es alguien que por diferentes motivos no tiene acceso a distintas cosas o mejor
dicho tiene dificultad para algo

Es aquella persona que momentneamente o de forma permanente sufre una

discapacidad sensorial o motriz, de forma tal que sensibiliza otros sentidos
desarrollados aun mas.

Aquellos que estn privados de realizar cosas

Debate posterior inmediato

Que reflexiones hara desde la definicin y lo vivido?

se pierde mucho tiempo en establecer diferentes definiciones y eso no hace a

la cosa. Todos tenemos capacidades diferentes y uno sabe qu puede pedir o
esperar del otro ..... Hay que atacar el fondo de la cuestin: atender lo que se
necesita modificar, y ah no importan las definiciones.

s importa la definicin por ejemplo, en el caso del sordo: no es lo mismo decir

que tiene una discapacidad comunicativa que con un intrprete se supera -, y
por tanto, slo tiene una patologa auditiva, fcilmente superable.

Si yo miro la definicin de la OMS la verdad que no me dice mucho. No est

enfocada desde ninguna perspectiva en particular, por ejemplo, en lo que hace
a nuestro encuentro de hoy, para profundizar sobre el turismo accesible
(metamensaje: no me interesa este debate abstracto, s tal vez uno mas
particularizado)

Varios: no consideraban a enfermos: cardacos, epilpticos, personas con

fobias, u otros, como discapacitados. Inquietud en este tema acerca de la

128
desinformacin entre los prestadores ... tal vez se trate de generar espacios de
informacin

cmo implementarlo? quin sabr para consultarle? Sera interesante

conocer en los aviones cmo implementan la bsqueda de informacin justa
(quin tiene un problema cardaco, epilepsia ...)

Con la informacin e indagacin podemos colaborar

Ver si existen los mecanismos indagatorios necesarios para detectar estas

discapacidades

Hacer cursos de primeros auxilios es indispensable. La carrera de turismo lo

prev en su currcula, pero son slo 2 semanas de cursos. Recin pude
adquirir ms experiencia cuando me capacit durante 4 meses en el tema, en
el marco de mi capacitacin para ser gua de raffting. (El Cndor)

E: veamos lo que tenemos y no aspiremos a lo ptimo. Con tener la base de

conocimiento (en referencia a que las 2 semanas de capacitacin en primeros
auxilios son suficientes)

Construccin de categoras

LA FALTA FISICA

la falta de una facultad fsica o mental que impide el desarrollo parcial o total de
las actividades comunes

La falta de movimientos en el cuerpo o prdida de los sentidos

Una persona con alguna discapacidad fsica, otras veces capacidades

distintas.

Algn tipo de anomala en el aspecto fsico o psquico

Es la persona que por enfermedad y/o accidente ha sufrido una disminucin en

sus desplazamientos y deben hacer uso de nuevos aprendizajes

La persona carece de uno o ms de sus miembros, tambin puede ser surtidos

o alguna otra falencia

LA FALTA O IMPOSIBILIDAD SOCIAL

Dificultad para, falta de capacidad total o parcial, dificultad para integrarse a la

sociedad, por si solos, tienen necesidad de afecto

Es una persona que le cuesta, ms que a otras personas, manejarse en el

entorno en que vive, ya sea desde el aspecto fsico-motriz, por falta de

129
desarrollo completo o carencia de alguno de los sentidos, o desde el aspecto
Psicolgico.

es la imposibilidad de vivir la vida con las mismas posibilidades que los dems

La imposibilidad de hacer segn el problema de cada uno y la actividad

condicionada por el medio que los rodea

Es el no poder realizar todo tipo de actividades con facilidad como cualquier

otra persona

Aquel que no puede tomar los mismos alcances que el comn de la gente en
su vida diaria.

Es alguien que por diferentes motivos no tiene acceso a distintas cosas o mejor
dicho tiene dificultad para algo

Aquellos que estn privados de realizar cosas

Son aquellas personas que estn restringidas o limitadas en distintas

actividades o acciones

Persona que necesita ayuda

SUJETO DE DERECHO

Esta persona tiene las mismas necesidades y derechos que todos los seres
humanos a disfrutar de la vida.

COMPENSACION

Persona con movimientos limitados pero no imposibles y con muchas ganas

siempre de lograr algo para mejorar personalmente

Un ser humano que se destaca de lo normal el cual posee desarrollados otros

sentidos y sensibilidades por sobre lo normal

Es aquella persona que momentneamente o de forma permanente sufre una

discapacidad sensorial o motriz, de forma tal que sensibiliza otros sentidos
desarrollados aun ms.

EN RELACION A LA NORMA

Persona con problema fsico visible, toda restriccin y ausencia de la

capacidad de realizar una actitud en la forma o dentro del margen en que se
considera normal para un ser humano

Es una persona con capacidades disminuidas, con limitaciones, respecto a lo

normal

130

Es una persona con limitaciones que vive en un mundo construido para otros
los normales

Un ser humano que se destaca de lo normal

131
TALLER
11/06/04 - Destinado profesores del IFD

Antes de arrancar con la consigna, la idea es ver qu expectativas tienen Uds. de este
momento de trabajo.
Consigna 1:
Qu esperaban del taller? y presentacin mientras exponen la expectativa (registro
individual y puesta en comn)
P1- Yo soy Susana y mi relacin con la problemtica es bastante particular. Tengo 17
aos en la docencia y hace 16 aos naci mi primer hijo, paraltico cerebral severo, lo
que hizo que mi relacin con la temtica estuviera bastante mediada por esta realidad
personal. En cada situacin desde mi prctica aparecieron, particularmente chicos con
diferentes discapacidades y siempre intent buscar como la distancia como para poder
trabajar e intervenir de la mejor manera y trabaj la cuestin en espacios individuales,
personales, en relacin con mi hijo, pero nunca lo compart deliberadamente en un
espacio institucional, armado a tal efecto, ni tampoco particip de cursos, como s lo
hice con otras temticas. Mi hijo falleci hace 3 aos, su discapacidad era muy grande
y parece que es el momento para aprovechar instancias que se ofrecen para pensarse
y pensar la temtica, sobre todo con los pares, en una institucin como es esta, donde
muchsimas veces se me presentan cuestiones que movilizan cosas en relacin a mis
saberes y a mi vida personal.
P1- Yo trabajo en residencia, por lo cual tengo una vinculacin directa con los chicos
que estn formando los maestros y con los chicos de las escuelas. Entonces aparece
por varios lados.
T- A nivel inicial?
P1- En primaria y tengo unas horitas en inicial.

132
P2. Hasta hace unas semanas era docente, maestra jardinera y ahora estoy
trabajando en el instituto como profesora interina de la residencia, en nivel inicial.
Bueno, en inicial hace mucho tiempo que se est trabajando la integracin, as que es
un tema.. yo soy de Buenos Aires, y en Buenos Aires y siempre en los jardines en
los que estuve haba algn alumno con discapacidad y aqu precisamente en
Bariloche, tuve la posibilidad de ser preceptora, de poder mirarlo desde afuera, con
chicos con Down, algunos leves..y otros y siempre me qued la duda de si eso era
positivo, o no, si realmente estbamos ayudando a que l se integrara a la sociedad o
no le estbamos dando en la clave de cmo poder integrarlo, porque sucedan
muchsimas cosas, cosas que nos podamos a llorar nosotras, porque nos decamos,
no puede ser, que no, que no eran las estrategias por ah. Porque ac hay distintas
modalidades de integracin: A, B, compartida con la escuela especial, no, jardn
solo.y esos eran los conflictos para m. Es decir, involucrar a un nene con
discapacidad y no tener nosotros, los adultos, claro cmo estamos integrando. Si a lo
mejor no era bueno que estuviera en la escuela especial, o que estuviera en el jardn y
que nosotras no supiramos como encauzar el aprendizaje o el proceso de enseanza
para ese nene distinto, diferente. Por eso, siempre, apenas llegu a Bariloche tuve un
caso, Yanina, que ahora tiene como 13 aos, que se iba a lavar al inodoro, y jugaba
con el agua del inodoro, y la veo grande, la veo en la calle y bueno, es algo que
realmente pasa por lo personal, de esto de ver qu estamos haciendo nosotros con la
integracin y si vale la pena hacerlo de esta manera. A veces no vena la integradora,
a veces faltaba. No sabamos a quin recurrir. Esta cosa de que decimos que estamos
articulados y no es as. Que el nivel inicial trabaja junto con la escuela especial y parte
del compromiso personal. He visto maestras integradoras muy comprometidas, que ha
sido muy valioso y que he aprendido muchsimo, la institucin, todas juntas hemos
aprendido y otras de las que no pudimos sacar nada. Y, bueno, los chicos pasan y se
van y nos quedan todas esas cosas dando vueltas
Consigna 2:
Escribo como defino la discapacidad de manera individual
T- La idea es igual ahora es que cada una sobre un papel pueda escribir desde una
concepcin, no pensando en una definicin acotada, terica, de libro, sino como si
Uds. le tuvieran que contar a alguien qu es la discapacidad. Qu le diran a una
persona que no sabe lo que es la discapacidad? Cmo le explicaran? Cmo la
definiran? La idea es dejar esta definicin escrita, pasar por las vivencias y despus
las vamos a retomar.

133

134
Consigna 3:
Me vendo los ojos y realizo un recorrido donde un compaero me gua
T. Intercambien muy cortito, entre Uds., cmo se sintieron con la vivencia.
P2- Estaba muy insegura. Me asust cuando me tocaban la pierna. No saba que. Me
imaginaba..o sea estaba ubicada, espacialmente, como que reconoca donde estaba
pero deca no, eso no estaba ah, no se que quera Sent como la necesidad de
estar ms segura y me agarr de Susana
P1- A m lo que me pasaba era cuando te sostena, como que haba momentos en que
yo deca..la tengo que sostener para evitar riesgos, que te chocaras y en otros
momentos, me deca, la estoy sosteniendo mucho, tengo que dejarle el brazo libre
para que ella pueda conectarse por s misma. Eso me pas antes, con la ventana, yo
senta que la estaba apretando, encajetando. Despus te solt, ah yo trastabill, no
saba como hacer, con esto del borrador que haba puesto Bibi en el pizarrnme
senta insegura yo en que tipo de ayuda dar. Entonces, cuando yo te hice bajar la
escalera, quise dejarte como que vos sintieras el escaln, pero.a ver si..bueno, y
despus fue ms fcil al subir porque vos ya sabas que volvas y como que ah no
necesit acompaarte mucho.
P2- Yo me sent segura porque vos me acompaabas pero tambin porque tengo el
espacio como bastante vivido, entonces me ubicaba fcil. Me parece que me pona
como ansiosa por salir rpido de la situacin entonces me apuraba, viste, rpido
quera tocar el escaln, subirlo.
Consigna 4:
Escriban su nombre en la hoja utilizando solo la boca
T- Bueno, ahora, si quieren usar la misma hoja, del otro lado. Lo que les voy a pedir
que arrancando de la situacin esta, utilizando solo la boca, escriban su nombre. Sin
utilizar ninguna otra parte. Es decir pueden movilizar el cuerpo pero no pueden agarrar
la birome sin ninguna otra parte que no sea la boca. Por supuesto se pueden mover,
correr con los codos, si pero digamos que no podran utilizar de los codos para abajo.
T- Qu les pas? Algo que hayan sentido.

135
P2- Yo me acord de las tarjetas que comparaba mi mam. Se me vino la foto as de
los pintores, de los que pintaban con la boca, con los pies. Me gust explorar as. Es
comoen el jardn tambin hacemos por ah las cosas as, como de dibujar en el
suelo, probar. Los chicos en general, los ms chiquititos se ponen todo en la boca,
juegan y exploran
P1- Yo tambin me acord de los pintores sin manos, tengo tarjetastengo un amigo
que trabajaba y me contaba muchas cosas y en seguida pens en ellos y ah me
conect de una manera. Despus me conect de una forma, me conect ms con la
imposibilidad ah, si bien tengo el recuerdo de lo bello de lo que hacany despus
me conect ms jugando yo, me daba gracia que la lapicera se me meta hasta la
garganta, la saliva que se sala.yo deca, voy a manchar todo con saliva. Me sent
ah jugando. Yeso, reconocer que es una maravilla lo que hacen con la boca.

Consigna 5:
T- Bueno pasamos a la que viene.
Le cuento a un compaero un estado de nimo sin utilizar el lenguaje escrito, ni oral
(solo el gestual)
T- La idea de nuevo es compartir como se sintieron frente a esta situacin diferente.
P- Es ms fcil de lo que uno se imagina. Es como cuando estaba afuera es como y
cuando lo empezas a manifestar es como que el otro te reconoce lo que le ests
diciendo. Que uno piensa que es imposible que sin la palabra puedas comunicarte
P- A m me encanta, siento que se me habilita otra parte ma (que a veces est
dormida)
P- En el caso que yo eleg me parece que no era una situacin donde necesitaba ya
trasmitirlo. No haba una urgencia, no haba un riesgo de vida, no haba nada que
hiciera necesario que estuviera explicitado, sino que tena tanto que ver con algo
emotivo, y bueno, yo me senta plena.
T- No haba ningn lmite que condicionara tanto la situacin
P- Claro, como que si no te entenda ella segua feliz

136

Consigna 7
T- Bueno, la ltima vivencia. La idea es que en un minuto, desde el momento que yo
les diga, resuelvan la siguiente consigna. Lo que tienen que hacer, si quieren lo
pueden dibujar Uds. en su hojas, es unir los 9 puntos en su totalidad, con 4 lneas
rectas, y lo que no pueden hacer es volver a pasar el lpiz por el mismo lugar. Si Uds.
trazan una lnea, no pueden volver a pasar. Pueden ser rectas, horizontales, verticales
o diagonales. No pueden ser ms de 4 y tienen que poder unir los 9 puntos.
T- Qu pas?
P- Yo me olvid lo de las 4 lneas. Me olvid completamente y lo que trat fue tratar de
reconstruir algo, un juego que s haca, que tiene ms que ver con esto.
T- Con que queden todas las lneas posibles, esta as, as, como todas cubiertas?
P- S, pero la verdad no me acuerdo ni cul era la consigna.
P- Yo como saba que no lo iba a resolver ni le prest atencin a la consigna. Cmo
es de nuevo la consigna porque no s, es como que saba que no me iba a salir
T- Ac lo que pasa mucho en esto es como uno se acerca al conocimiento siempre de
una misma manera No? Por la que uno va construyendo sus estructuras mentales o
matrices de aprendizajes. Y cmo poder mirar las cosas desde la construccin del
conocimiento, desde otro lugar. Generalmente no s, es distinto
P- Nunca se me hubiera ocurrido salir de los puntos.
T- Salir del cuadrado. No? Porque hay 9 puntos en esa caracterstica
automticamente nos da la idea de un cuadrado. Como la forma que uno se lleva
P- Yo era algo, supuestamente saba que haba resuelto muchas veces, y eso me
daba seguridad. Vos dijiste no lo s. Chau
P- Claro, no me va a salir
T- Ya total dentro de un minuto podr decir la respuesta
P- Pero yo esto que saba se superpuso a tu consigna, como que, para resolver, hasta
casi no la escuch

137
P- Bueno, yo tampoco. No, porque no le prest atencin, si era de los puntos o era
hacer el cuadrado, cul era de los dos.
T- Bueno, volvemos a las definiciones, que haban escrito Uds. Las comparten
primero?
P- La imposibilidad de comunicarse con los dems y de tener experiencias con el
mundo del mismo modo que lo hacen aquellos que se definen como con la capacidad
de. Siempre la discapacidad se define desde la oposicin a la capacidad. Una
discapacidad en una esfera de la vida del sujeto siempre dispara una capacidad mayor
en otra esfera. Afina la sensibilidad en otros aspectos de la persona. El discapacitado
nos muestra desde su experiencia con el mundo y con nosotros cules son nuestras
incapacidades o nuestras discapacidades. El abanico de discapacidades es muy
amplio. A veces se me hace difuso
P- Yo puse, nio o nia con discapacidad es una persona con posibilidades diferentes
de enfrentarse al conocimiento de su entorno y de su mundo. Posee una forma
especial al resto de los nios para descubrir, explorar su recorrido por la vida. Necesita
acompaamiento diferente para apropiarse de los saberes.
T- Ahora que la leen y en funcin de las vivencias. Hay algo que les llame ms la
atencin de la definicin? Hay algo que reforzar?Hay algo que sacaran, algo que
agregaran?
P2- Yo siento que por ah desconozco mucho. No puedo hacer una definicin porque
no, como que hay un montn de cosas.. Yo soy zurda, y bueno, eso para m en
algunos momentos es una discapacidad. En muchsimos, no s. Desde el primer da
que agarr un telfono pblico y que quera cruzar la mano. Y esto que puso Susana,
es real. Como que uno tiene estrategias. Yo doblo la hoja, algunos zurdos doblan su
mueca. Como que.yo s que lo puedo hacer. Es como que aprend que me sale
con la izquierda. Lo nico que no puede a hacer con la izquierda es aprender a tejer al
crochet, porque hago la cadenita al revs, y mi abuela jams pudo. Pero pude tejer
con dos agujas, pude tocar la guitarra, es decir, como que s, que sent en algunos
momentos esto de ser diferente. No? En el secundario me acuerdo que tenamos el
banco ese que va unido a la silla y no haba ninguno para zurdos y yo estaba siempre
incmoda. Es como haba otras capacidades.

138
No s, no puedo llegar a diferenciar, pero hay unas que te den ms miedo que otras,
no s. Entonces, pienso, yo siento que no tener la vista, por ah, para m, es ms duro
que no tener las manos. Yo, pienso
P- Esta palabra imposibilidad, es fuerte. Aunque despus aparece la posibilidad No?
Lo que pasa es que me parece que es difcil eludir verlo desde la carencia. Porque
siento que es una visin muy fuerte, y que es as, y de hecho, hay algo que no me
cierra, me parece un extremismo, a no ser la de capacidades diferentes. Hay algo que
no me termina de cerrar porque a veces es una postura abierta y a veces oculta. Me
pasa con las palabras en relacin a este tema y a otros tambin, que me terminan
defraudando, como que no era lo que yo quera decir. Por momentos puedo dar una
respuesta y por momentos digo, hum.., no me cierra. Necesito otra. Porque son
discursos que empiezan a circular y que ya se toman de otra manera y tiene que ver
con esto tambin, que el abanico de las discapacidades es muy amplio y a veces se
me hace difuso. PorqueHasta donde es discapacidad, hasta donde es capacidad
diferente? Hasta donde es una modalidad? Como que est muy ambigua.

Sistematizacin definiciones escritas

Centrado en el sujeto de aprendizaje (nio)
Un nio con discapacidad, es una persona con posibilidades diferentes de enfrentarse
al conocimiento de su entorno y de su mundo. Posee una forma especial al resto de
los nios para descubrir, explorar y vivenciar su recorrido por la vida. Necesita un
acompaamiento diferente para apropiarse de los saberes.
Incapacidad Capacidad
Es la imposibilidad de comunicarse con los dems y detener experiencias con el
mundo del mismo modo que lo hacen aquellos que se definen con la capacidad de
Una discapacidad es una esfera de la vida del sujeto siempre dispara una capacidad
mayor en otra esfera. Afina la sensibilidad en otros aspectos de la persona
Siempre la discapacidad se define desde la oposicin a la capacidad

139
El espejo en el otro
El discapacitado nos muestra desde su experiencia con el mundo y con nosotros
cuales son nuestras incapacidades o nuestras discapacidades.
El abanico de discapacidades es muy amplio, a veces se me hace difuso
Sistematizacin sensaciones
Categora

Palabras

Temor-Anisedad

muy insegura. Me asust evitar riesgos ansiosa. ms

miedo

Desconocimieto

desconozco mucho.

Oposiciones

la estoy sosteniendo mucho, tengo que dejarle el brazo

Sostn vs Libertad
Capacidad vs Incapacidad

Afinidad con sujeto de

libre para que ella pueda conectarse por s misma

otras capacidades. Aunque despus aparece la
posibilidad ambigua.
Me gust exploran, jugando.

aprendizaje y el placer
Movilizante

Es fuerte

El otro es parte de m

Es ms fcil de lo que uno se imagina. A m me

encanta, siento que se me habilita otra parte ma me
senta plena.

El prefijo NO

la imposibilidad uno piensa que es imposible

imposibilidad
Claro, como que si no te entenda ella segua feliz
Yo como saba que no lo iba a resolver ni le prest
atencin a la consigna.

140

SISTEMATIZACION ENCUESTAS DOCENTES IDFC BARILOCHE

1. Con que palabras vinculas la palabra discapacidad

Integracin-

Negacin de la mismidad

Exclusin
NI

El otro como

Mdico

Desde la subjetividad

Salud

Inquietud

objeto

Discriminacin

Impedimentos

otras

Especial

Exclusin

Imposibilidad

capacidades

Personas

Sensibilidad

Desigualdad

Discapacitado

Normalidad

especiales

Pena

Prejuicio

Restricciones

Igual

Necesidades

Integracin

Sin capacidad

Otras

diferentes

Falta de

oportunidades

Distinto

Capacidad

Diversidad

Deficiencia

Diferencia

Incapacidad
Dificultad

141

EGB

Enfermedad

Esperanza

Falta de

Minusvlido

Igualdad

Diversidad

solidaridad social

Incapacidad

Capacidad

Distinto

Soledad

Menos

Insuficiencia

Posibilidades

Diferencia

Aliento

oportunidad

Falta

Alteridad

Obstculos

Dificultad

Necesidades

sociales

Incapacidad para

Especiales

Auxilio y sumisin

algo

Desafo

Marginal

Disminucin
desde la falta

como si reflejara como objeto de

la mismidad

conocimiento

142

2. Sensaciones en el contacto con personas con discapacidad

Maternante.

sujeto de derecho

reconocimiento de la

Normalizante

mismidad
NI

Sujeto de
conocimiento

Contacto

Esfuerzo

Movilidad de la propia

Corrimiento de lo estndar

Necesidad de

Calor

Fuerza

mirada Movilizacin

Limitacin personal y social

asesoramiento

Vnculo

Admiracin por el

Desconcierto

Suavidad

esfuerzo que esa

Llegada desde la

Ternura

persona demostraba

intuicin ms que

Rechazo

para que lo

desde el

Afecto

reconozcan

conocimiento real

Alegra

Que no se cumplen y

Cario

respetan las

Sensibilizacin

reglamentaciones y

Ternura

derechos de las

Muchas risas

personas con

Afectos

discapacidad (barreras

Crecimiento

arquitectnicas, otras)

Ganas de Vivir

Grupos solidarios entre

Diversin

Afecto desbordante

Sensacin de injusticia

Me conmuevo

frente a la

143

discriminacin
EGB

Emotivas

Intercambio

ponerme en el lugar del

Ganas de ayudar a que se

No se que hacer,

Muy afectiva

Escucha

otro

pueda integrar a un grupo

como decir

Ternura

escolar Dificultad para

Necesidad de

Afectividad

comprender sus reacciones

conocimientos

Proteccin

ante un problema determinado

Todo lo que yo

Sorpresa

(comparando con los otros

pude aprender

alumnos)

144

3. Definicin

Como atributo personal

como construccin

ilusin de igualdad

social
NI

el sujeto en relacin con el medio,

con el entorno

Como alguna cuestin que afecta en forma

Tal vez sea una mirada

Contar con alguna

Falta que puede ser superada si las

permanente, disminuyndola, una o ms

particular sobre una

imposibilidad todos

condiciones lo permiten

capacidades de la persona (sensorial, motora,

realidad que nos

tenemos alguna

intelectual, otras)

cuestiona

Quien no es

Dificultad en ciertas cuestiones y posibilidades

discapacitado en

en otras

algn rea

Particularidades de cada persona

Caracterstica

Puede ser producto de una disfuncin o

propia del ser

problemtica de tipo orgnica

humano, todos

Falta obstculo sensorial, motor o afectivo

tenemos alguna

Restriccin de alguna funcin a partir de una

discapacidad

deficiencia
No poseer los recursos internos par acceder a
vincularse afectivamente, acceder al
conocimiento

145

EGB

Dificultad para resolver algo con una menor

La diferencia de una de Las posibilidades

Diferentes formas de abordar las

capacidad

las reas valoradas por

diferentes

situaciones cotidianas

Disminucin de la capacidad de origen fsico,

la sociedad

Tener algunas

Dificultad para participar de

psicolgico, emocional

capacidades

actividades preparadas para otras

Como una incapacidad para realizar algo en

disminuidas y otras

habilidades

particular

desarrolladas

Como distintas posibilidades de dar

Falta de capacidad para algo determinado

y recibir

Dificultad para ..

Alguna dificultad para interacciones

Es una imposibilidad orgnica, momentnea o

con el mundo

permanente, que afecta algn aspecto del

Restriccin en la participacin

desarrollo de la persona

146
ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
Docentes de Residencia Nivel Inicial
14 y 18/07/06

Identificar entre parntesis las categoras que se reflejan en la narracin.

Escrib tres imgenes que traigas a la mente cuando pensas en la discapacidad

Despus escrib un relato con esas imgenes.
La docente escribe

Imgenes:
1. Yanina jugando con agua en el inodoro del jardn
2. Camila corriendo y gritando por toda la sala
3. Un pizarrn con nmeros en braille con lentejas hecho por mi compaera del turno
maana.

(Me sorprenden las imgenes, pens que no seran de la vida real sino imgenes
aisladas, como fotos ms generales. Del tipo una persona que no puede subir una
escalera, ahora siento que imagine imgenes sin historia, como si se pudiera objetivar
a las personas con discapacidad)

Relato
Recin llegamos al jardn, hay algunas familias esperando en el patio. Faltan quince
minutos para realizar el saludo inicial. Comienzo a recorrer el patio por que estoy de
turno. Charlo con las mams que estn organizando el acto. Observo que la puerta de
una sala esta abierta, me acerco y entro. Sigo hasta la puerta del bao y encuentro
con una sonrisa de oreja a oreja a Yanina revolviendo el agua del inodoro con la
escobilla. Me surge rerme y disfrutar lo que est haciendo ella. Reacciono y me pongo
seria, le pregunto:
- Yani qu estas haciendo?, eso no se hace le insisto
- No, y le saco la escobilla, busco su mano y me la da.
Salimos con el guardapolvo de ella totalmente mojado, sus pantalones y sus zapatillas
tambin.
Mientras recorremos la sala hasta llegar a la puerta para encontrarnos con todos, paso
mi mano por la banda que se encuentra pegada al pizarrn con los nmeros en braille.

147
Dolores mi compaera, la hizo hace poco ya que hay una alumna ciega en su grupo.
Es muy linda la sensacin de los dedos sobre las lentejas. Me gustara saber braille!
Llegamos la patio y como la mayora de los das me quedo junto a Yanina.
Al concluir el saludo, las familias se van, cada grupo entra a su sala. Yani me suelta y
se va con su seo.
Me acerco a otro grupo, estn colgando sus abrigos y mochilas. Hay charlas, gritos,
ruido de sillas, por que los chicos las estn bajando de las mesas.
Les ayudo y siento a Camila gritar y correr entre sus compaeros sentados en el
suelo, la abrazo y me siento con ella. Comienza al da.

Qu me podes decir de la historia?

Es una vivencia real de distintos momentos en mi lugar de preceptora. Yo trabajaba un

turno como preceptora y otro como maestra jardinera.
Valoro mucho ese espacio (el de preceptora) trabaje muchos aos, era un trabajo
pedaggico, realmente un trabajo con el otro. Lo ms lindo era la posibilidad de
compartir con la maestra, que hacer, que trabajar, escuchar mucho a los compaeros.
Son vivencias divertidas, uno se descoloca y no sabe si esta bien, si eso es ensear o
sobreproteger o ms intuitivo que racional o que uno lo haya aprendido.

En mi formacin como maestra en la materia psicopedagoga diferencial tuve mucho

acercamiento a escuelas diferenciales, en lo personal compaeros con hermanos con
Sndrome de Down. Iba al Cotolengo de San Miguel, esas cosas que mi mam no
saba por que haca. (me sent identificada con mis vivencias cuando estudiaba para
profesora, mi mam me preguntaba por qu se te ocurri estudiar eso?). Siempre
estaba atrada

Por qu te atrae?
Siendo docente descubr que necesitaba el otro, que es lo mejor. Vine a Ro Negro,
fue con Yanina empezar a descubrir, fueron dos aos, ella tena Sndrome de Down ..
pensar que todo es tan relativo, que edad tiene? Tiene tres aos cronolgicos, tiene 2
aos menos de madurez . Pero no paso por ah, hay que descubrir que esta
diferencia no quita la igualdad de derechos que otros alumnos tienen, debera ser igual
que con los dems, siempre hay que ver que necesita cada alumno. (que arraigado
est an el tema del cociente intelectual, de la edad cronolgica vs. la edad
madurativa) (categora sujeto de derecho)

148

Con ella era una preocupacin, pero con cierto desafo, cada una de sus escapadas,
seguro iba a estar haciendo algo interesante, me causaba gracia, tiraba harina, le
robaba las tazas a sus compaeros no tena lenguaje oral pero se comunicaba.
En esta poca compartamos con la escuela especial, se trabajaba mejor que ahora,
los chicos iban un turno y un turno. Era un trabajo compartido veas los logros, fueron
dos aos de trabajo, hubo un proceso. Toda la institucin estaba abocada, la familia
tambin estaba, la familia confiaba. Ahora estn muy ansiosos.
Por otro lado el jardn te da esa posibilidad, si se lo propone, que el pap vea, entre a
ese espacio y lo viva. Ver que se queda sentada, que tambin lo puede hacer en su
casa, que puede aceptar el no. Puede disipar dudas, hoy estn muy angustiados. Ella
es una ms pero como cada uno necesita cosas diferentes. (categora sujeto de
derecho)

Yo soy zurda, me cost un esfuerzo mayor, ver como escribo, como agarro el telfono.
En cuarto ao un docente me dedico tiempo, me dijo busca tu forma de escribir, vos le
vas a ensear a otros a hacerlo. Puede ser que me haya acercado desde mi vivencia
personal.
(me llama la atencin que nunca utiliza la palabra discapacidad)

Camila .. ac apareca abandono desde la familia. Me hizo acordar que en Bs. As.
estaba Florencia era autista, cuando trabajaba en la colonia de vacaciones, me la voy
a llevar a casa, la voy a proteger de todo, le deca a mi mam. No estaba recibida,
haba empezado tercer ao.
(categora maternante) (Que identificada me siento con esta historia, record un
episodio en el que le deca yo a mi mam exactamente lo mismo, la herona que
salvara al mundo)
Cosas muy fuertes, esto no era el de las pelculas, estaba realmente ah (refiere al
autismo) es otro mundo, igual se vesta, se pona la malla, se rea, siempre con una
sonrisa, peor no poda mirarte, era como que no estaba all.

Silencio.

Por qu trajiste la imagen de las lentejas?

149
Por Dolores la maestra con la que trabaje me record su alumna una gordita ciega ,
en ese edificio que uno que ve no puede ver, lleno de arcadas y columnas. Ordenando
encontr la banda en la sala, cinco aos depuse que volv a esa escuela, tambin
recuerdo cosas en Braille.
El reclamo de las maestras, no puedo trabajar, cmo hago? El sonido del reclamo de
mis compaeras y con los chicos, que uno no sabe si tiene un problema, este tiene
que tener algo, hay que hacer un diagnstico, el apuro por diagnosticar, no ver su
historia, que vivi, que sinti.
Hay que escuchar ms y entender por que. Nos asusta y creemos que no somos
capaces de trabajar con nios integrados, que nos insultan. Nos paraliza y pensamos
que no lo podemos resolver. Pero hay que buscar indicios y buscando, hablando con
la familia uno puede entender. (categora sujeto de conocimiento)

Se me vienen muchas imgenes, alumnos con problemas de lentes as anchos y

serios, otros abandonados, una nena que la cuidaba la vecina, el pap era camionero,
Narciso era el chivo expiatorio, le pegaban.
Creo que yo lo tomo ms por otro lado, hice un ao de psicomotricidad, me ayud no
solo lo neurofisiolgico, sino lo vivencial, Lacan, el enfoque psicoanaltico. .
Retomar el deseo que significa el otro, se construye, que le pongo al otro. (categora el
otro como sujeto)
Me ayud muchsimo a relacionarme, una necesidad ma de involucrarme interesarme
por los chicos.
Ese bagaje te ayuda en el desarrollo de tu trabajo .. tambin recuerdo horas con el
hermano de mi compaera, l es Down, cuando lo conoc era adulto, me deca son
las nueve, es tarde te vas a tu casa, me deca que era Norma Leandro, su amor era la
TV, me hablaba, me contaba lo que pensaba. Roman era estricto en los horarios, muy
meticulosos, siempre acomodaba su toallita.
una nena con parlisis cerebral me desesperaba, no caminaba y era preciosa .. no
es que sufra yo, me senta bien, ni me deprima, al contrario me encanta, me divierte.
Es un desafo poder conocer, pero es con todo, con mis alumnos del Instituto tambin,
estamos formando futuros docentes, justo ayer me pas de preguntarle a una alumna
que estaba mal, donde estudi, que hace de su vida, por que eligi la docencia. No
conocemos a nuestros alumnos, no la hubiera aprobado, pero indague como fue, le
ensee que as no puede comunicarse ..

150
Estoy desde el 2004 ac (refiere al Instituto) aprend un montn, siento que a veces
me falta la teora, no tengo formacin universitaria, pero con los alumnos creces a
pasos agigantados, me dice vas a ser mi tutora sienten que tengo la prctica y esa
desesperacin por que el otro me comprenda.

Quisiera saber toda la teora, me falta eso. Lo bueno es que entro a la sala y se como
me ubico, los primeros das observo pero tambin colaboro, despus me voy corriendo
cuando veo que tienen confianza y ah si registro, aqu se refleja esa necesidad que
tengo de meterme e involucrarme, para poder acompaar al otro. Adems es muy
lindo entras a la escuela y conozco a casi todos los docentes, los paps, las familias.

Dicen llega Viviana y no la profe de residencia, al principio hay que preocuparse por
conocer la institucin, yo no me senta parte de ac (Instituto) entonces empec a
interiorizarme por su historia, los problemas del edificio, trabajamos bien en el rea,
pero se est ajeno a lo institucional. Es un compromiso personal, a veces se parece a
la escuela media, el docente entra y sale. no s yo hice terapia, me separ me
ayud muchsimo a volver a cosas de las relaciones familiares, uno es uno en todos
lados, no puede separarse, hay que ser paciente, los cambios llevan tiempo, hay que
escuchar, decir hasta ac yo puedo dar, ensear, aprender y no le voy a cambiar su
realidad social y econmica.
Ser madre tambin te cambia, que le exigs al padre a la madre, le decs que no grite y
vos le gritas a tus hijos!!!! No saber que es ser una madre, tener un beb, te lo da la
vida y te podes enriquecer desde todos lados.
Aunque tengas posturas diferentes, se puede trabajar con el otro, que piensa distinto
sin perder identidad, tener un encuadre, que ellos sepan que tenes diferencias. Los
alumnos no quieren que todos los profes sean iguales, as pueden comprender mejor
su grupo de nios.
Hay que traer la realidad del otro a la clase, recuerdo una vez que un alumno mo
cont que el pap haba robado un negocio el da anterior, traje la historia y
trabajamos el tema del robo, los valores, la realidad .. (categora el otro como sujeto)

151
Ivanna
Maestra Jardinera y psicopedagoga. Inicie un equipo de investigacin en UMPA que
analizaba los 10 ltimos aos de integracin, estuve unos meses y despus volv a
Bariloche.
Las imgenes Leo y Norma en la reunin, el pnico con el ciego y cuando estaba
embarazada.
Piensa para escribir, esta unos 5 minutos . escribe un rengln sabes prefiero
contarte y no escribir .

Llegu al Instituto y dije algo tiene que haber, y me sorprendi no hay nada.
Mis experiencias son escasas, no tuve familiares con discapacidad ni nada. Pero me
interesa, me gener ciertos temores, tuve la posibilidad de trabajar con nios y las
rechac, podra como psicopedagoga trabajar con la discapacidad pero no. Si
concientizar, pensarlo como parte de los grupos, ayudar a la no discriminacin, para
aportar. (categora temor-ansiedad)

Leo y Norma, una pareja de unos 50 aos, ella era sorda de nacimiento, l a los 7
meses por un medicamento mal administrado, estudio en los mejores colegios, el Oral
Modelo.
Los conoc en las reuniones de oracin, con l era difcil todo como ms forzado, fue
una experiencia muy fuerte, nos ense como relacionarnos con ellos, l mostraba
que quera ser tratado como una persona normal, trabajaban, vivan en pareja, tenan
una vida social activa. l aprovechaba la discapacidad, iba a la panadera, peda
factura gratis.

Despus estudiando el profesorado una amiga tena un hotel de viajantes, entr un

ciego que se alojaba ah, tena anteojos oscuros, ella hablaba con l y le preguntaba
como se llamaba la rubia con el lunar en la boca. Yo ni haba abierto la boca, me
quede espantada, me cargaban nunca supe si era ciego de verdad o tena poderes
ms all de lo natural. Ni me atrev a preguntar.
(categora temor-ansiedad)

Cuando estaba embarazada de mi tercer hija, empec con temores, si estara todo
bien, estaba preocupada pensando pavadas, estara de 6 o 7 meses. Mi mdico me
mostr en el ecgrafo, me deca ves si fuera Sndrome de Down tendra ms grasa

152
ac acumulada en el cuello, hablamos sobre mis fantasas y me tranquiliz, entendi
mis temores.
(categora temor-ansiedad)

153
Por qu recordaste estas historias?

Leo y Norma fue algo importante, nos enseo personalmente como comunidad, el
desafo de cmo llegar con el mensaje a ellos. Tuvimos que cambiar prcticas, por
ejemplo leer la Biblia, era algo prioritario y ramos un grupo pequeo, ellos eran un
porcentaje muy importante, y estaban siempre, eran muy constantes, exigan y era
bien vlido.

El ciego saca los temores, esos miedos atvicos, fue muy arcaico. Nunca indague, no
quise saber. El embarazo tambin mueve los temores, histricamente se han originado
estos temores alrededor de la discapacidad, no sabes el alivio que sent cuando me lo
dijo (refiere al embarazo).

Silencio.
Si te pasara la misma situacin con la persona con ceguera, cmo pensas
reaccionaras ahora? (me parece que hay una evolucin respecto a el vnculo con el
otro, una construccin que va variando y va madurando).
Sera distinto, tiene que ver con mis inseguridades de ese momento, como estaba yo,
ahora despus de Leo y Norma, me animara a hablar con l directamente, a
relacionarme.
Recuerdo una vez Norma tena un problema de salud y en el grupo decan bueno hay
que llevarla al mdico y mi plante era no, acompamoslos en la decisin, trabajar
con l como cuidarla, sugerirle, pero no hacer por ellos.
El deca yo puedo y si la persona decide que no la ayuden no podes avanzar, si el otro
no quiere no est dispuesto y no te autoriza a cambiar, tiene sus derechos. Solo podes
ayudarlo a que analice la situacin. Hay mucha tendencia a sobreproteger y decidir
sobre los otros. l nos demostr que no necesitaba que le hiciramos las cosas.
(categora sujeto de derecho)

154

Bruner J., La fbrica de Historia. Fondo de Cultura Econmica. 2003

ii

Bruner J., La Educacin, puerta de la cultura. Editorial Aprendizaje Visor. 1997

iii

Huberman M., Thompson C; Weiland S., La enseanza y los profesores. Temas de Educacin. Editorial
Paids. 2000
iv

Bolvar, A. Epistemologa de la investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Revista Electrnica de

Investigacin educativa. 1995

Bruner J., Actos de Significado. Editorial Alianza. 1995

Ricoeur P., Life: A story in search of a narrato", en Valds, M. J. (ed.) A Ricoeur Reader. Reflections and
Imagination, University of Toronto Press, Toronto. 1991
vii

Puiggrs, A., Sujetos, disciplina y curriculum. En los orgenes del sistema educativo." Editorial Galerna .
Argentina. (1990)
viii

ARGENTINA Ministerio de cultura y Educacin. Materiales de trabajo para la elaboracin de un acuerdo

marco para la educacin especial, anexo 2: los fundamentos. 1998

ix

Organizacin Mundial de la Salud, (1980) define la enfermedad, la deficiencia, la discapacidad y

minusvala. Factores contextuales: compuestos por factores del entorno medio psiquico, social y
actitudinal en el cual las personas desarrollan su vida- y factores personales rasgos del individuo que no
son parte de las condiciones de salud o funciones del estado.

(1981) Este informe surge como un estudio sobre la educacin especial en Gran Bretaa, convulsion
los esquemas de pensamiento anteriores al sostener que: "en lo sucesivo, ningn nio debe ser
considerado ineducable: la educacin es un bien al que todos tienen derechos. Los fines de la educacin
son iguales para todos independientemente de las ventajas o desventajas de diferentes nios."

xi

Celada, B. Proyecto de tesis Qu tan universitarias son las universidades? Estudio sobre el acceso y
la permanencia en educacin superior de personas con discapacidad. Maestra en Investigacin
Educativa, Universidad de Academia de Humanismo Cristiano, Santiago. Chile

xii

Declaracin de Salamanca Espaa 1994

xiii

Ferrer V. en Prez de Lara, N., La Capacidad de Ser Sujeto. Editorial Lumen. 2000

xiv

Vega .V.; Devalle de Rendo A., Una escuela en y para la diversidad. Editorial Aique. 2000.

xv

Skliar C. Desde mucho tiempo el equipo de investigacin desarrolla acciones tendientes a resolver en
sentido contrario, la pregunta: cmo es que puede existir complejidad, inters intelectual, relevancia
poltica, significados culturales, en relacin a un sentido faltante o una deficiencia crnica? 2002

xvi

Goetz, J.; Le Compte, M Etnografa y diseo cualitativo de la investigacin educativa.1988

xvii

Dicho anlisis surge de la investigacin Aprendizaje e integracin de personas con retraso mental a la
escolaridad comn. Una bsqueda de fundamentos de la Pedagoga de la diversidad en nuestra realidad
UNCOMA, 2002-2004, realizado conjuntamente por la Directora de la misma Prof. Leonor Morante y mi
persona, por ello el uso del plural.

xviii

Publicada por el Ministerio Provincial de Educacin de Ro Negro. 1990.

xix

Como equipo de investigacin nos pareci interesante compartir la reflexin acerca del proceso de
construccin de las mismas, en un inicio eran acceso, oferta, demana y recursos. El anlisis y los aportes
de algunos integrantes nos llevaron a la reflexin de los trminos utilizados y la decisin de modificarlos
por otros ms acordes con las lneas de trabajo utilizadas.
xx

Cuomo N. (1992) En Lpez Melero, M. y Guerrero, J. Lecturas sobre integracin, Cap 3. La integracin:
mentalidad y competencias. hay un replantamiento de las concepciones pedaggicas en tanto la
integracin de este tipo de personas discapacitadas proporciona un nuevo sentido a la educacin. Se

155

trata de una mentalidad distinta que encuentra coincidencias, que humaniza las nuevas posibilidades
tecnolgicas. La mentalidad integrativa conduce a aprovechar de una manera particular las tecnologas,
tcticas y estrategias pedaggico-didcticas para poner en accin el proceso de la integracin
pedaggica. Es decir una clase, con o sin la presencia de un nio discapacitado, necesita intervenciones,
estrategias, mtodos, lenguajes e instrumentos diversificados, cdigos distintos, una intervencin
pedaggica integrada. Si l esta, se refuerza la idea de la necesidad de nuevos procesos, innovar la
escuela, elevando la calidad, valorizando la diversidad, respetando la originalidad de cada uno.
xxi

Homologar: etimolgicamente implica: equipar, poner en relacin de igualdad o semejanza dos cosas.
Desde otras dimensiones, recuperando usos donde se articulan de manera compleja y contradictoria los
sentidos que la categora integracin pueda tener en relacin a la diversidad cultural/lingstica y las
distintas versiones tericas en Educacin Especial, se reconstruye un imaginario que homologa
diversidad cultural con discapacidad orgnica en un complejo y contradictorio proceso de
integracin/exclusin cargado de prejuicios y de estigmas hacia el diferente. Neufeld, M.Rosa/Thisted
Jens A.(comps) en: Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. EUDEBA, 1999.
xxii

Caldern,F; Hopenhayn, M y Ottone, E. Estos autores introducen la figura de la dialctica de la

negacin del otro. El otro, puede ser el mestizo, el extranjero, etc., aqul que de alguna manera
amenaza la identidad propia. Estos autores sostienen que desde el lugar del negado se vivencia como
autonegacin, hay un despojo de su identidad y del horizonte de sentido que esa identidad le otorga a su
vida. En Esa esquiva modernidad. Desarrollo, ciudadana y cultura en Amrica latina y el Caribe.
Caracas. Nueva Sociedad. UNESCO 1994
xxiii

ARGENTINA, RIO NEGRO Ley N 2055, Ley Provincial de Prom ocin de los derechos de las personas
Discapacitadas, Resolucin 1331/90 sobre el Proyecto de Integracin y su modificatoria 855/93 posterio
resolucin 364/92 (perfil de prestacin y proyecto de integracin), Documento 5 de discusin : Aportes
sobre integracin en la propuesta curricular.
xxiv

Celada Beatriz M. Marcos Legales En Integracin Educativa - Provincia De Ro Negro, en Jornadas

Por la voluntad de un cambio hacia la integracin educativa. Universidad Nacional del Comahue, 1999
Neuqun
xxiv

Para el cual se tomaron como base las categoras de anlisis los encuadres pedaggico y didctico
(que ofrece, que demanda, recursos y condiciones de acceso)
xxvi

Carbonell, R. Proyecto de Tesis Atencin a la diversidad en al escuela primaria y su relacin con el

fracaso escolar. Una realidad. Un desafo ... Maestra en Investigacin educativa, Universidad de
Academia de Humanismo Cristiano, Santiago. Chile.

xxvii

Por ejemplo Foro Permanente para la Promocin y Defensa de los Derechos de las Personas con
Discapacidad, nucleamiento de instituciones de y para personas con discapacidad cuyo fin es generar un
espacio permanente de reflexin y accin conjunta en orden a promover y defender sus derechos
xxviii

Acoger al otro como husped, como un igual a mi mismo, un legtimo otro. Entiende la identidad
humana no solamente como diferencia, sino como deferencia, como acogida y hospitalidad del otro. La
pedagoga del otro como husped de nuestro presente es una pedagoga cuyo cuerpo se reforma o se
autoreforma, haciendo metstasis sobre lo mismo y sobre el otro.
xxix

Normalidad-Anormalidad un binomio que marc los relatos sobre la discapacidad. Normalidad: palabra
que utilizamos cotidianamente tanto como referente para la comparacin del estado de las cosas, como
para designar a algo o a alguien en relacin a otro, en su construccin. Su acepcin tradicional se vincula
a la mayora, ya sea por convencin, ya sea como modelo enunciado por la autoridad mdica, religiosa o
legal. Tambin se dice normal a lo que se encuentra all en estado natural, a lo que sirve de norma o
regla, o bien a lo que por su naturaleza, forma o magnitud, se ajusta a ciertas normas fijadas. La
normalizacin, en lenguaje tcnico, se refiere al sometimiento de las dimensiones y calidades de los
productos y del proceso productivo de los mismos, a una norma para racionalizar y uniformar la
fabricacin.
xxx

Caldern F.; Hopenhayn M. y Ottone (op cit)

xxxi

Lema de marcha realizada en Costa Rica por los derechos de las personas con discapacidad

xxxii

Morin, E.,.Por una reforma del pensamiento, Artculo Revista de la Unesco, pg. 10. 1996

156

xxxiii

Prez de Lara N La capacidad de ser sujeto. Ed. Laertes. 1998

xxxiv

Abramowski A; Dussel I Clase 1: Las identidades y la pedagoga: variaciones en torno a un campo de

problemas. Curso Identidades y pedagoga. Aportes de la imagen para trabajar la diversidad en la
educacin FLACSO 2006
xxxv

Ardoino J. El enfoque multireferencial. 1990. Apunte de Ctedra. La educacin, por ejemplo, definida
como una funcin social global, asegurada y traducida por un cierto nmero de prcticas, est en relacin,
evidentemente, con el conjunto ms vasto de las ciencias del hombre y de la sociedad. Por consecuencia,
desde el punto de vista del saber, le interesa tanto al psiclogo como al psiclogo social, al economista
como al socilogo, al filsofo como al historiador, etctera. En el plano de la accin, se advierten mltiples
competencias necesarias tanto para la inteligencia prctica como para la gestin de situaciones
concretas. Slo se puede esperar emprender seriamente el anlisis de tales prcticas a partir del
reconocimiento de su complejidad y, por consecuencia, de una comprensin considerablemente
retrabajada del status de su opacidad.
xxxvi

Skliar C. Y si el otro no estuviera ah. Ed. Mio Dvila. 2002

xxxvii

Skliar C. La pregunta por la identidad y la respuesta por la alteridad FLACSO. 2006