ngela M.

Brasil Biaggio
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
14 Edio
N138492

EDITORA VOZES
Petrpolis
(c) 1975, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Lus, 100
25689-900 Petrpolis, RJ
lnternet: http://www.vozes.com.br
Brasil
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra
poder ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma
e/ou quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo
fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou
banco de dados sem permisso escrita da Editora.
ISBN 85.326.0632-6
Dedico este livro
a meus filhos
ANA CRISTINA e MAURCIO
Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.
AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas contriburam para que este livro se concretizasse. Em primeiro lugar, desejo
consignar minha homenagem e reconhecimento a meus ex-professores, que tiveram um papel
significativo no rumo que tomou minha concepo da Psicologia e minha carreira, salientando
especialmente o Revmo. Pe. Antonius Benko, S.J., diretor do Instituto de Psicologia da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, na poca em que fiz o curso de Formao de
Psiclogos, e atual Vice-Reitor Acadmico desta universidade o professor Julian C. Stanley,
principal responsvel por minha ida para os Estados Unidos a fim de realizar estudos ao nvel

de ps-graduao e meu professor-orientador no programa de mestrado na Universidade de

Wisconsin, Madison; Professor Robert E. Grinder, meu professor-orientador no programa de
Ph.D. em Psicologia do Desenvolvimento na mesma universidade; Professor Herbert J.
Klausmeler, Diretor do Wisconsin Research and Development Center for Cognitive Learning,
onde trabalhei como assistente de pesquisas enquanto estudante de mestrado. A todos os
meus ex- professores que no cito nominalmente, pelos conhecimentos que transmitiram e
pela orientao e exemplos que deram, aqui fica o meu reconhecimento.
Agradeo ao Professor James Condeil, Diretor do Departamento de Psicologia da Universidade
de Moorhead State, Minnesota, e direo dessa universidade, pela oportunidade que tive,
durante os dois anos em que l lecionei, de dedicar13
me xclusivamente ao ensino da Psicologia do Desenvolvimento e a etividades de pesquisa
nessa rea, o que me permitiu um maior aprofundamento de meus conhecimentos sobre o
assunto.
Os primeiros captulos deste livro foram escritos enquanto lecionei na Pontifcia Universidade
Catlica de Porto Alegre. direo dessa universidade, especialmente ao Prof. Ir. Pedro
Finkler, diretor do Instituto de Psicologia, e ao Prof. Ir. Faustino Joo, Diretor da Faculdade de
Educao e Coordenador dos Cursos de ps-graduao, agradeo por me terem propiciado
este trabalho.
Agradeo sobremaneira direo da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, e de
modo especial ao Professor Aroldo Rodrigues, Diretor do Departamento de Psicologia da
mesma, pelas excelentes condies de trabalho que aqui encontrei e que me permitiram
realizar a maior parte do trabalho de preparao deste livro. Alm disso, agradeo ao
Professor Aroldo Rodrigues pelo encorajamento que me deu para realizar este trabalho e pela
leitura e comentrios valiosos sobre vrios captulos do manuscrito.
A meu esposo Professor Lus lsnard Biaggio agradeo profundamente a dupla colaborao que
prestou, no s como companheiro de trabalho, opinando e dando sugestes a respeito do
manuscrito, mas tambm, como esposo, apoiando-me e estimulando-me ao longo da
realizao dessa obra.
Sou muito grata tambm pelas trocas de idias estimulantes e pelas sugestes sobre vrios
aspectos do manuscrito s professoras Maria Helena Novaes Mira e Thereza Pontual de Lemos
Mettel.
A todos os que um dia foram meus alunos cabe tambm a minha gratido, pelo constante
desafio de sua curiosidade e de suas indagaes, que tm sido sempre para mim um estmulo
constante ao aprofundamento de conhecimentos.
Pela dedicao eficiente na datilografia do manuscrito, agradeo a Norma Ferreira Soares e
Lourdes Campos de Menezes.
Registro aqui tambm meus agradecimentos aos seguintes autores e editoras que permitiram
reproduo de material:

Academic Press, Inc.: Fraser, Beilugi, U. and Brown, Control of Grammar in Imitation,
Comprehension and Production, in Journa! of Verbal Learning and Behavior (1963) 2, 121-135
(fig. 1); e Reese, H. W. and Lipsitt, L. P. Experimental Child Psychology, 1970 (fig. 11-3, p. 366).
Archives de Psychologie: Meili-Dworetski, Le test de Rorschach et l'volution de la perception,
in Archives de Psychologie (1939) 27, 233-296 (figs. 1 e 2, p. 260).
Basic Books, Inc.: Inhelder, B. and Piaget, J. The growth ot logical thinking from childhood to
adolescence. Nova lorque, 1958, (fig. 2, p. 47).
Jchn Wiley and Sons, lnc.: Baldwin, A. Theories of Child Development. Nova lorque, 1967. (Figs.
8-3, p. 255; 8-6, p. 262; e 8-13, p. 278).
prentice-Hail, Inc.: Bandura, A. Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood-CliffS, New
Jersey, 1973 (p. 54, fig. 1-1).
Revista Brasileira de Psicologia Aplicada: Partes de artigos da prpria autora, publicados nos
volumes 3, 1968, p. 9-22; vol. 4, 1972, p. 7-40; e 1975, no prelo.
Scientific American, mc.: Bower, T.G.R., The visual world of infants, Scientific American (1966)
215, 80-92 (fig. p. 82).
The University of Chicago Press, Society for Research in Child De velopment: Elkind, D.,
Koegler, R. R. and Co, E. Studies in Perceptual Development:: II. Part-whole perception. Child
Development (1964) 35, 81.90 (fig. 1, itens 4 e 6, p. 84).
14
15

SUMRIO
PREFCIO 9
AGRADECIMENTOS 13
PRIMEIRA PARTE
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: CONCEITUAO,
EVOLUO E METODOLOGIA 17
Capitulo 1: O conceito de desenvolvimento e o campo da
Psicologia do Desenvolvimento; perspectiva
histrica 19

Captulo 2: Metodologia cientfica aplicada Psicologia

do Desenvolvimento 41
SEGUNDA PARTE
PRINCIPAIS TEORIAS NA PSICOLOGIA DO DESENVOLVI MENT 51
Captulo 3: A teoria de desenvolvimento intelectual de
Piaget 53
Captulo 4: A teoria psicanaltica 103
Captulo 5: A teoria de aprendizagem social 121
TERCEIRA PARTE
PRINCIPAIS REAS DE PESQUISA EM PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO 14
Captulo 6: Percepo 14
Captulo 7: Linguagem 16
Captulo 8: Agresso 18
Captulo 9: Desenvolvimento moral: 1. Aspectos cogniti vo 21
Captulo 10: Desenvolvimento moral: II. Aspectos compor tamentai 24
Captulo 11: Motivao para a realizao 2
Captulo 12: Identificao e aquisio do papel masculino
e feminino 2
Captulo 13: Ligao afetiva 2
BIBLIOGRAFIA 3

PREFCIO
Ao me propor escrever esta obra, tive em vista a necessidade de um livro-texto, ao nvel
universitrio, de Psicologia do Desenvolvimento, atualizado, dentro de uma perspectiva
moderna em Psicologia do Desenvolvimento, fundamentadb em resultados de pesquisa e
suficientemente ecltico, que apresentasse ao aluno de graduao e ps-graduao em

Psicologia ou em Educao uma viso das atuais correntes dominantes na Psicologia do

Desenvolvimento.
Parece-me que, ao escolher material de leitura para seus alunos, o professor universitrio de
Psicologia do Desenvolvimento, naturalmente desejando escolher um livro acessvel, em lngua
portuguesa, tem sido praticamente forado a optar entre livros demasiadamente fceis (mais
apropriados para curso normal), ou livros j demasiadamente aprofundados e unilaterais
(como obras de Skinner, Piaget, Freud). Acredito que este livro venha suprir a falta de um livrotexto, de nvel de dificuldade intermedirio entre esses dois extremos e que d uma viso
geral e ecltica do campo da Psicologia do Desenvolvimento.
A Parte 1, Introduo, apresenta uma perspectiva histrica da evoluo da Psicologia do
Desenvolvimento quanto a Teorias e Metodologia, culminando com o panorama atual deste
campo da Psicologia.
9
Na Parte II se abordam as trs teorias principais em Psicologia do Desenvolvimento: cognitiva
(Piaget), behaviorista ou da aprendizagem social (Skinner, Bandura, Bijou) e psicanaltica-neo
psicanaltica (Freud, Hartmann, Rappaport, Erik Erikson, Loevinger, Spitz, Bowlby).
Na Parte III foram focalizadas algumas reas de pesquisa que se tm destacado como reas de
interesse para a Psicologia do Desenvolvimento: percepo, linguagem, agresso,
dependncia, desenvolvimento moral, identificao, aquisio do papel masculino ou
feminino, motivao para a realizao e "ligao afetiva" (attachment").
Em todo o livro, a nfase na compreenso das causas do desenvolvimento de
comportamentos humanos nas reas cognitiva, emocional e social, evitando-se uma
apresentao esttica e j em desuso de fases e comportamentos caractersticos a cada fase
ou idade.
Esperamos que esta obra venha despertar ou aumentar o interesse dos leitores pelo
conhecimento cientfico dos fatores que influenciam o desenvolvimento dos comportamentos
humanos, estimulando a pesquisa sobre os vrios aspectos do desenvolvimento.
Este livro procura expor no opinies, porm fatos, e estes o leitor encontrar em abundncia
nos resultados das pesquisas mencionadas. Porm, no estado atual do conhecimento em
Psicologia, em que encontramos teorias contraditrias e conflitantes, seria difcil escrever-se
um livro sem se manifestarem tendenciosidades e preferncias, e, neste caso, prefervel que
o leitor saiba desde o incio quais so essas tendenciosidades e preferncias do autor. Neste
sentido, a nica opinio que a autora deseja transmitir a de que a Psicologia uma cincia
natural e, como tal, s deve afirmar fatos observveis atravs da pesquisa emprica e formular
teorias coerentes com os requisitos da metodologia cientfica. O estudante bem
fundamentado em metodologia cientfica dever ser capaz de julgar, dentre as vrias teorias
explanadas, aquelas que mais se conformam com os requisitos cientficos.

Quanto importncia do assunto tratado e sua relevncia para a sociedade atual, parece
bastante bvio que uma compreenso dos fatores que influem sobre o desenvolvimento das
crianas essencial para a formao de uma nova gerao
que conduza os destinos do mundo para o bem e no para a destruio. Como diz Rheingold,
renomada psicloga do Desenvolvimento, presidente, em 1973, da Diviso de Psicologia do
Desenvolvimento da American Psychological A ssociation:
A tarefa mais difcil do mundo, criar uma criana, atualmente considerada por nossa
sociedade como algo que dispensa qualquer treinamento. Agimos como se a capacidade de
conceber e ter um filho automaticamente conferissem a uma me ou a um pai os
conhecimentos sobre como criar um filho. .. Para ensinar uma criana a ler e escrever,
requerem-se cursos especiais, prtica de ensino e um diploma. Mas, como as coisas esto no
momento, ns ainda consideramos que para criar um ser humano no se precisa de
treinamento nenhum...
No Dicionrio de Ttulos Ocupacionais, a profisso de professora de maternal ou de atendente
de crianas categorizada no mesmo nvel que um guardador de estacionamento de
automveis, quanto ao nvel de interao com pes. soas que a ocupao exige. . . (Rheingold,
1973, p. 45).
Rheingold sugere que coloquemos o conhecimento que a Psicologia do Desenvolvimento vem
e ir adquirindo sobre as causas do comportamento humano a servio da finalidade de educar
crianas. Pois elas sero os adultos que amanh no querero poluio ambiental, nem
guerras, mas valorizaro a cooperao, a fraternidade e a chance de cada pessoa atingir seu
potencial de desenvolvimento. apenas atravs da formao das novas geraes que se
podero atingir esses objetivos. Alis, deve-se salientar que a preocupao com a contribuio
que a Psicologia poder vir a dar para a soluo de problemas sociais humanos um tema
central da Psicologia atual (Skinner, 1957; 1971; Baron, 1971; M. Brewster Smth, 1973).
Esperamos que este livro contribua para conscientizar nossos psiclogos em formao da
seriedade desse problema.
A nona edio dessa obra, revista e atualizada, inclui novos enfoques Psicologia do
Desenvolvimento, especialmente no captulo 1, onde so includas agora as correntes de
processamento de informao, ecolgica, dialtica e scio-biolgica. Nos demais captulos, so
acrescentadas referncias de pesquisas mais recentes, publicadas sobre os diversos tpicos,
incluindo-se, sempre que foi possvel locaizar, pesquisas de autores brasileiros com sujeitos
brasileiros.
10
11

PRIMEIRA PARTE

Psicologia do desenvolvimento: conceituao, evoluo e metodologia

Captulo 1
O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO;
PERSPECTIVA HISTRICA
Em qualquer discusso sobre Psicologia do Desenvolvimento impe-se a tarefa difcil de
definio. As fronteiras que delimitam o campo da Psicologia do Desenvolvimento so
bastante vagas e fluidas, tendo sido freqentemente objeto de contestao (Ausubel, 1958;
Harris, 1957: inhelder, 1957; Nash, 1970; Ziegler, 1963). Embora a Psicologia do
Desenvolvimento tenha sido freqentemente equacionada com a Psicologia da Criana, ou
Psicologia Infantil, muitos especialistas em Desenvolvimento objetam a isso, como salienta
Ziegler (1963), argindo que o desenvolvimento no se restringe a determinadas faixas de
idade e que devemos estudar o desenvolvimento de comportamentos no decorrer da vida do
indivduo.
Inicialmente, os estudiosos de Psicologia do Desenvolvimento parecem t-la conceituado
como o estudo de mudanas de comportamento que ocorrem em funo do tempo. Mas o
tempo, em si, no uma varivel psicolgica. O que pode causar mudanas em
comportamentos so os eventos que ocorrem durante determinado segmento de tempo. Da
mesma forma, considerar que a essncia da Psicologia do Desenvolvimento o estudo de
mudanas que ocorrem em funo da idade cronolgica no adequado, pois ter dois anos de
idade significa apenas que dois anos decorreram entre o nascimento e o momento
19
atual, nada tendo sido, pois, acrescentado ao tipo de conceituao anterior. O tempo deve ser,
para o psiclogo do desenvolvimento, apenas uma escala conveniente na qual so ordenados
os comportamentos e assinaladas as mudanas. O que interessa Psicologia do
Desenvolvimento so as mudanas de comportamento que ocorrem no em funo do tempo,
mas em funo de processos intra-organsmicos e de eventos ambientais que ocorem dentro
de determinada faixa de tempo. Podemos dizer ento que o objeto de estudo da Psicologia do
Desenvolvimento atual consiste nos processos intra-individuais e ambentais que levam a
mudanas de comportamento. Assim conceituada, a Psicologia do Desenvolvimento torna-se
uma diviso extremamente arbitrria da Psicologia, pois toda a Psicologia diz respeito
compreenso de processos de mudana de comportamentos. Vemos ento que a Psicologia do
Desenvolvimento abrange, ou incorpora, a Psicologia da Personalidade, a Psicologia da
Aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Percepo, a Psicologia Fisiolgica, e
ainda cincias afins, como a Gentica, a Antropologia e a Sociologia, entre outras. Por
exemplo, quando se estuda o desenvolvimento da ansiedade, ou da motivao para o sucesso,
est havendo uma superposio com a Psicologia da Personalidade. Toda a corrente
dominante em Psicologia do Desenvolvimento, chamada Aprendizagem Social, representa uma
aplicao de princpios derivados das teorias de aprendizagem pura, tais como

condicionamento clssico (de Pavlov) e condicionamento operante (de Skinner), ao estudo do

desenvolvimento de comportamentos humanos. Quando se estuda o papel da imitao na
aquisio de comportamentos na criana, ou quando se estudam os efeitos da presso social
do grupo sobre o desenvolvimento de determinados comportamentos na criana ou no
adolescente, estamos no campo da Psicologia Social. Quando estudamos distrbios de
comportamento, suas origens na infncia e mtodos de terapia visando remedilos, estamos
na rea da Psicopatologia. A compreenso do de- desenvolvimento fisiolgico, por exemplo,
do funcionamento de glndulas endcrinas e seus efeitos sobre o comportamento, ou o
estudo do efeito de drogas como o LSD ou a herona sobre o comportamento, enveredamos
pelo campo da Psicologia Fisiolgica. O estudo do desenvolvimento da percepo a partir do
recm-nascido leva-nos rea experimental de Percepo; o estudo da linguagem na criana
no pode prescindir da Psicolingstica. Alm de englobar quaee todas as reas da Psicologia,
a Psicologia do Desenvolvimento est, como j vimos, vinculada a cincias afins, como a
Biologia, a Gentica, a Antropologia e a Sociologia, entre outras. Quanto Biologia,
inquestionvel o papel de fatores biolgicos em comportamentos emocionais. Entre muitos
outros podemos citar os estudos de Jones e Mussen (1958) sobre as relaes entre
precocidade da maturao fsica em adolescentes e o ajustamento psicolgico. Quanto
Gentica, uma das fascinantes linhas de pesquisa a possibilidade de predisposio gentica
de comportamentos at ento considerados de causao psicossocial (vejam-se os estudos
sobre a possibilidade de relao entre agressividade psicoptica e anomalias cromossmicas
(Jarvik, Klodin e Matsuvama, 1973). A antropologia, com seus estudos de costumes de tribos
primitivas, tem contribudo enormemente para a investigao de efeitos de diferentes tcnicas
de "criar crianas" e seus efeitos no comportamento das mesmas (Whiting e Child, 1953).
Quanto Sociologia, tem contribudo bastante para a compreenso de efeitos da sociedade
global sobre o desenvolvimento, como por exemplo estudos relacionados a preconceitos
raciais.
O que resta ento de especfico Psicologia do Desenvolvimento? Em primeiro lugar, podemos
dizer que ela se caracteriza pelo interesse em mudanas de comportamento que ocorrem
durante um longo perodo enquanto que outras reas da Psicologia focalizam mudanas de
comportamento geralmente a curto prazo. O psiclogo do desenvolvimento freqentemente
se interessa por estgios e seqncias ordenadas no desenvolvimento. Grande parte dos
experimentos na rea de aprendizagem estuda modificaes nas respostas dos sujeitos em
funo de algumas tentativas, tudo se passando numa sesso experimental com durao
talvez de uma hora. Porm, quando um psiclogo, como Piaget (1932) ou Kohlberg (1963),
estuda os estgios de desenvolvimento da maturidade de julgamento moral, fala-se mais
propriamente de um estudo de desenvolvimento. Isto no quer dizer que um estudo de
desenvolvimento precise necessariamente envolver muito tempo. Os estudos de Bandura e
seus colaboradores (1973), sobre imitao e reforamento de comportamentos agressivos,
embora estudos experimentais, de laboratrio, e de curta durao, so tambm excelentes
exemplos de estudos de Psicologia do Desenvolvimento, pois tm em vista a compreenso do
desenvolvimento de comportamentos agressivos em crianas, comportamentos que podem se
generalizar em um trao estvel de agressividade.
20

21
O segundo ponto especfico que caracteriza a Psicologia do Desenvolvimento que ela tem
focalizado mudanas de comportamento que ocorrem em perodos de transio rpida e de
instabilidade, como a infncia, a adolescncia e, mais recentemente, a velhice. fcil
compreendermos como, no estudo do desenvolvimento da linguagem, por exemplo, as
mudanas que ocorrem entre um e trs an"s de idade so muito mais interessantes, do ponto
de vista da compreenso de fatores que atuam na aquisio e desenvolvimento da linguagem,
do que as mudanas ocorridas entre 31 e 33 anos, por exemplo, outro perodo de durao
absoluta de dois anos, tal como o primeiro (a no ser que o adulto estudado tenha se tornado
afsico ou esteja aprendendo uma lngua estrangeira ou qualquer outro fato fora da rotina!).
Embora muitos psiclogos do desenvolvimento (Nash, 1970, e outros) recentemente tenham
argumentado que o desenvolvimento deve ser estudado em todas as fases do ciclo vital, na
prtica a Psicologia do Desenvolvimento tem focalizado a infncia e a adolescncia, fato
plenamente justificvel, uma vez que quase todas as teorias de importncia no campo, embora
afirmando que o desenvolvimento se processa atravs de toda a vida, realmente no
enquadram essa idia convincentemente em suas teorias. Vemos assim que os estgios de
desenvolvimento psicossexual postulados por Freud so completados na adolescncia, quando
atingido o estgio mais amadurecido, o genital, alm do qual Freud no fala em evoluo.
Piaget, tambm, apesar de afirmar que os processos que explicam as mudanas cognitivas
(assimilao, acomodao, equilbrio) atuam durante toda a vida, coloca como estgio mais
avanado de desenvolvimento intelectual o de operaes formais, tpicamente atingido cedo
na adolescncia.
A posio que enfatiza o desenvolvimento ao longo de toda a vida quer mudar a nfase
tradicional e focalizar a mudana ao longo de todo o ciclo da vida humana. Enfatiza que tais
mudanas podem ter muitos pontos de partida diferentes e muitos pontos de chegada e
podem levar a vrias direes ao mesmo tempo. Embora a viso tradicional, com base na
biologia, retrate a mudana como levando a uma nica direo, em direo a um nico ponto
de chegada, em determinado perodo da vida, o enfoque da vida inteira no aceita essa
concepo. A inteligncia, por exemplo, tradicionalmente tem sido considerada como aumentando durante a infncia e a adolescncia, permanecendo estvel na vida
adulta, e "enferrujando" com a velhice. De acordo com essa nova perspectiva, a inteligncia
um amlgama de muitas qualidades, algumas das quais aparecem cedo na vida e enfraquecem
mais tarde, outras que aparecem mais fortemente na vida adulta mdia ou tardia, e pouco, se
que aparecem, durante a infncia.
Os psiclogos que trabalham dentro deste enfoque compartilham com outros autores
contemporneos um comprometimento com a anlise dos contextos sociais e histricos
dentro dos quais os eventos psicolgicos se desenrolam. Mas eles colocam especial nfase nos
efeitos de relaes sociais, histrias individuais de vida, e mudana histrica no
desenvolvimento psicossocial. Assim, em sua pesquisa, os autores dessa corrente realmente
seguem determinada coorte ou grupo de idade, para avaliar o papel de eventos histricos no
desenvolvimento. Em um estudo do desenvolvimento da personalidade do adolescente, 1800
adolescentes de sexo masculino e feminno entre 12 e 17 anos de idade fizeram uma bateria

de testes de personalidade em 1970, 1971, e novamente em 1972 (Nesselroade e Baltes,

1974). Esses pesquisadores encontraram efeitos de coorte, tempo, idade e sexo em muitas
dessas dimenses. Por exemplo, no apenas os escores de rendimento escolar de coortes
caram de 1979 para 1972, mas os que tinham 14 anos em 1972 tiraram notas mais baixas do
que os que tinham 14 anos em 1970. Os pesquisadores especularam que "a mudana em
traos de personalidade ocorreu de 1970 a 1972 por causa do contexto de socializao dos
adolescentes que mudou nesse perodo" (p. 59). Paul Baltes, um dos co-autores desse estudo,
considerado um dos maiores nomes dessa corrente.
De interesse para a compreenso das polmicas em torno da definio da rea de Psicologia
do Desenvolvimento o artigo de Spiker (1966) intitulado "O conceito de desenvolvimento:
questes relevantes e irrelevantes". Entre as irrelevantes, Spiker discute:
a) Preferncias por determinadas orienta es tericas:
Tem-se argumentado q u e o psiclogo experimental acredita que o mesmo conjunto de
princpios suficiente para explicar o comportamento de ratos e de homens, ao passo que
22
23
1
o psiclogo do desenvolvimento no o faz; que o psiclogo experimental evita conceitos
finalistas e o psiclogo do desenvolvimento os aceita; que o psiclogo experimental recusa a
postulao de estgios, ao passo que o psiclogo do desenvolvimento freqentemente os
utiliza. Estas controvrsias deveriam ser irrelevantes, uma vez que no estado incipiente em
que se encontra a Psicologia nenhuma teoria pode reclamar grande superioridade em relao
outra, e enquanto uma teoria atende aos requisitos mnimos de uma teoria cientfica, integra
fenmenos estudados em seu mbito e estimula novas pesquisas, ela til.
b) Preferncias por determinados mtodos:
Uma diferena freqentemente citada a de que a Psicologia do Desenvolvimento usa
predominantemente a observao controlada, enquanto que o psiclogo terico-experimental
prefere o mtodo experimental. Como veremos a seguir, a tendncia atual na prpria
Psicologia do Desenvolvimento a de utilizar o mtodo experimental sempre que possvel.
Indubitavelmente o mtodo experimental superior, mas h situaes em que o psiclogo do
desenvolvimento no pode manipular as variveis com que est lidando. Como, por exemplo,
poderia ele manipular idade cronolgica? Mas, como afirma Spiker, a situao no muito
diferente da do psiclogo experimental que manipula fome, ou sede, ou peso corporal de
ratos. O qe ambos podem fazer, no caso, apenas esperar. verdade que o psiclogo do
desenvolvimento no poderia manipular idade cronolgica e manter todas as outras variveis
constantes. Mas quem quereria fazer isso? Como j vimos, no se esperaria mudana alguma
de comportamento, se todas as variveis, menos idade, fossem constantes, pois o que pode
causar mudana no a simples passagem do tempo, mas o que acontece durante este
perodo de tempo. Evidentemente o mtodo experimental representa o ideal em cincia

natural, mas vrios autores importantes tm reclamado recentemente contra a profuso de

pesquisas cujo rigor metodolgico impecvel, mas que exatamente para possibilitar esse
rigor metodolgico estudaram problemas insignificantes, abandonando problemas
importantes em razo da dificuldade de estud-los com o rigor desejado. Como criticam Nash
(1970), Devereux (1970), Bronfrenbrenner (1970), Spiker (1966), vemos ento uma profuso
de pesquisas publicadas, apresentando resultados estatisticamente insignificantes
a respeito de problemas insignificantes. O rigor cientfico procurado como um ideal, mas
quando este impossvel o pesquisador poder aceitar, com a devida cautela, mtodos menos
precisos. Por exemplo, em se tratando de problemas como privao de estimulao ambiental
extrema, em que motivos ticos probem a experimentao com seres humanos, podemos
considerar lcito tirar concluses, ainda que menos seguras, baseadas em estudos de
observao de fenmenos naturais ou estudos correlacionais.
c) Preferncias por aplicao:
Diz-se tambm que o psiclogo experimental se interessa pela pesquisa pura, visando
conhecer as relaes funcionais entre variveis do comportamento, ao passo que o psiclogo
do desenvolvimento se inclina para a pesquisa aplicada, que tem utilizao imediata. Esta
tambm uma questo irrelevante, pois tanto o psiclogo experimental como o do
desenvolvimento, em ltima instncia, devero beneficiar a sociedade. Aquilo que no
momento parece o luxo de uma pesquisa pura poder vir a ter uma aplicao no sonhada. A
tendncia atual parece ser a de enfatizar as aplicaes do conhecimento cientfico em todos s
ramos, para o bem da humanidade (Baron, 1971; Sheriff, 1970).
Nash (1970), entre vrias questes, discute se a Psicologia do Desenvolvimento deve ser uma
Psicologia do Desenvolvimento como este se apresenta ou como este deveria ser. Por
exemplo, ao constatar os deficits intelectuais de crianas criadas em orfanatos inadequados,
deve o psiclogo do desenvolvimento apenas constatar o fato, ou interferir para que o
desenvolvimento seja como deveria ser?
Todas estas so questes s quais os psiclogos especializados em Psicologia do
Desenvolvimento devero dedicar sua ateno.
EVOLUO DO CAMPO DA
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Analisando a evoluo da rea da Psicologia do Desenvolvimento, Ziegler (1963) nota as interrelaes entre contedo, metodologia e teoria, mostrando como o contedo estudado,
24
25
ou o objeto de interesse de uma cincia ou de determinada rea de uma cincia, de certa
forma condiciona o tipo de metodologia usado, e esta, por sua vez, conduz a determinados
tipos de conceitos tericos

Podemos distinguir na evoluo da Psicologia do Desenvolvimento trs fases em que

contedo, metodologia e teoria, entrelaados em cada fase, todos evoluem no transcorrer das
trs fases. Este processo, esquematizado na Tabela 1, discutido a seguir.
1" FASE: Abrange as dcadas de 1920 e 1930, aproximadamente.
Contedos: Os contedos estudados nessa fase eram essencialmente concretos, como
demonstra Bronfrenbrenner
(1963) em uma anlise de livros-textos representativos de trs diferentes pocas.
Bronfrenbrenner compara os livros de Murchison (1931), Carmichael (1946) e de Stevenson
(1963), mostrando como pelos ttulos dos captulos se pode ver uma evoluo no sentido do
concreto para o abstrato.
TABELA 1
EVOLUO DO CAMPO DA
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Por exemplo, "Desenhos de crianas", "Brincadeiras, jogos e divertimertos de crianas",
"Sonho de crianas". Alimentao, sono, eliminao, so ttulos de captulos de Murchison que
ilustram a orientao concreta dessa poca. Mais espe Ao leitor no familiarizado com esta
terminologia, recomendase a leitura do cap 2, neste ponto.
cificamente, vemos que o contedo ou o objeto de interesse da Psicologia foram mudanas de
comportamentos concretos, observadas com o aumento de idade.
Metodologia: Ao tipo de contedo descrito acima prestava-se o mtodo descritivo, baseado
em observao natural, isto , uma descrio dos fenmenos, sem interferncia do
pesquisador no que estava ocorrendo. Isto conduziu a estudos normativos, isto , ao
estabelecimento de normas ou padres daquilo que tpico para crianas de cada faixa de
idade. As tcnicas estatsticas usadas geralmente Hmitavam-se a tcnicas da estatstica
descritiva, como o clculo de medidas de tendncia central (mdia, mediana, moda) e de
medidas de variabilidade (desvio padro). Como exemplo dessa metodologia vemos estudos
sobre desenvolvimento de linguagem que consistiam essencialmente de dados normativos
apresentando o nmero mdio de palavras constantes do vocabulrio de crianas de vrias
faixas de idade. Este tipo de estudo tem a utilidade de fornecer normas ou padres com os
quais se comparam casos individuais, a fim de determinar se uma criana est na mdia, acima
ou abaixo da mesma, mas no contribuiu para uma compreenso dos mecanismos de
aquisio da linguagem. O enfoque moderno no estudo da linguagem, como veremos no
captulo vii, totalmente diferente, focalizando a investigao dos processos que entram na
aquisio da linguagem.
Teoria: O tipo de contedo e de metodologia descritos acima no podiam praticamente deixar
de gerar uma teoria meramente descritiva e no explanatria. o que vemos com a teoria de
Gesell, representativa dessa poca da evoluo da Psicologia do Desenvolvimento. O conceito
central na teoria de Gesell - maturao - no passa de mero rtulo que sumariza e descreve

observaes, mas no explica as causas das mudanas nos comportamentos. Se, da

observao de que uma criana tipicamente se senta aos seis meses, caminha aos doze, etc.,
usamos o conceito de maturao, estamos apenas constatando que houve um aumento das
capacidades do organismo, mas no estamos tentando dizer nada a respeito dos fatores
(internos ou ambien 26
27

FASE
CONTEDO
METODOLOGIA *
TEORIA
1 fase
1920-1939
Concreto
Murchison (1931)
Descritiva, normativa
Geseli maturao
2 fase
1940-1959
Intermedirio Carmichael (1946)
Correlacional
Estudos funcionais
3 fase
1960Abstrato
Stevenson (1963)
Reese and Lipsitt
(1970)
Experimental

Aprendizagem Social
(Sears, Milier,
Dollard, Mowrer,
Bandura, Bijou)

tais) que geraram esse aumento. A concepo maturacionista freqentemente leva a atitudes
pessimistas e inrcia. Se o indivduo "amadurece", para que tentarmos propiciar-lhe um nvel
ideal de estimulao ambiental para que ocorra o desenvolvimento?
2 FASE: A segunda fase abrange as dcadas de 1940 e 1950, aproximadamente.
Contedos: Os contedos tratados nessa poca representaram um ponto intermedirio entre
o concreto da fase anterior e o abstrato da fase seguinte, como se v pelo livro de Carmichael
(1946): "A criana Superdotada", "Debilidade Mental" e "A Psicologia do Desenvolvimento de
Gmeos".
Metodologia: Insatisfeitos com a mera descrio de fenmenos e obteno de dados
normativos, os psiclogos comearam a tentar chegar a estabelecer relaes entre variveis.
Proliferaram ento estudos sobre as relaes entre inteligncia e nvel socioeconmico,
ajustamento e nvel socioeconmico (Hollingshead e Redlich, 1958), permissividade materna e
ajustamento dos filhos (Sears, Maccoby e Levin, 1957), entre muitos outros. As tcnicas
estatsticas mais freqentemente usadas eram as medidas de associao, como coeficiente de
correlao de Pearson, Qui quadrado, coeficiente 0, etc.
Teoria: Quanto a conceitos tericos, esta poca relativamente pobre, pois estudos funcionais
do tipo mencionado acima tendem a fornecer um acervo de dados empricos, mas dificilmente
uma teoria que os integre. No obstante, esta foi a poca em que as teorias de Freud e de
Piaget, embora no se enquadrando no tipo de metodologia da poca, comearam a exercer
influncia na Psicologia do Desenvolvimento.
3 FASE: Abrange desde o incio da dcada de 1960 aproximadamente, at a era atual.
Contedos: Os contedos, conforme analisa Bronfrenbrenner (1963), a partir do livro de
Stevenson (1963) e conforme podemos acrescentar atualmente os de Reese e e Lipsitt (1970),
Spencer e Kass (1970), Nash (1970) e
muitos outros livros recentes, so mais abstratos. Por exemplo, estes livros mencionados e a
maior parte dos livros atuais contm captulos cujos temas so construtos abstratos como
"agresso, ansiedade, pensamento, dependncia, aprendizagem, etc.".
Metodologia: Nessa fase, a Psicologia do Desenvolvimento caracteriza-se pelo interesse em
explicar as causas das mudanas de comportamento, ao invs de permanecer na mera
descrio, ou na associao de variveis, em que no se sabe qual delas a independente, qual
a dependente, ou se ambas dependem de uma terceira. Predomina ento o mtodo
experimental propriamente dito, utilizado em estudos de laboratrio ou em situaes naturais

em que variveis independentes so manipuladas, observando-se os efeitos em variveis

dependentes. As variveis irrelevantes so controladas atravs da formao aleatria de
grupos experimentais e de controle, ou diretamente controladas atravs da incluso da anlise
de outros fatores, alm dos manipulados. H grupos experimentais e de controle, e todos os
cuidados so tomados para que as medidas operacionais das variveis sejam vlidas e
fidedignas. Tcnicas estatsticas so utilizadas para comparaes entre grupos.
Teoria: A teoria predominante nesta fase a de aprendizagem social, rtulo amplo que inclui
vrios enfoques em que modelos de aprendizagem so aplicados para explicar o
desenvolvimento dos comportamentos humanos. Predominam modelos neo-huilianos
(Mowrer, Sears, MilIer, Dollard) e skinneriarios (Bandura, Bijou e outros). De importncia
possivelmente to grande quanto a corrente de aprendizagem social a de Piaget,
especialmente tendo-se em vista os trabalhos experimentais mais recentes de colaboradores
de Piaget e de outros autores (captulo 3), testando experimentalmente hipteses derivadas
das teorias de Piaget. Cabe notar aqui que Piaget muitas vezes rotulado de maturacionista,
no sentido de Gesell, mas isto no se justifica, pois, na teoria de Piaget, a chave para a
progresso atravs de estgios a estimulao ambiental.
28
29
Diversas tendncias recentes tm surgido depois que Zigler e Bronfrenbrenner analisaram a
evoluo da Psicologia do Desenvolvimento. Clarke-Stewart, Friedman e Koch (1984) apontam
como tendncias para a dcada de 80 o processamento de informao, a psicologia dialtica, a
psicologia ecolgica e a sociobiologia. Como as teorias clssicas (Piaget, psicanaltica e
aprendizagem social) so aprofundadas em captulos a elas dedicados, exporemos aqui as
linhas gerais dessas novas teorias, deixando as clssicas para os captulos 3, 4 e 5.
PROCESSAMENTO DE INFORMAO
Talvez a teoria mais importante dentre as emergentes seja a de processamento de informao.
Essa perspectiva cresceu muito rapidamente desde o incio da dcada de 70. O processamento
de informao chegou Psicologia atravs da Lingstica, das cincias da computao, e da
teoria de comunicaes. Da Lingstica vieram questes intrigrantes a respeito de como a
gramtica e a sintaxe so construdas e compreendidas e a respeito de como as pessoas
entendem sentenas que nunca ouviram antes. Das cincias da computao veio o
reconhecimento de que tanto o computador quanto o ser humano so manipuladores de
smbolos. Da teoria de comunicaes vieram as noes de codificao e capacidade dos canais.
Os psiclogos aplicam princpios de processamento de informao quando estudam como o
crebro humano acrescenta e apaga conhecimentos, onde e como armazena e processa a
informao, como a memria funciona, e sob que condies o crebro recebe sinais claros ou
confusos (Siegler, 1983).
estudando o fluxo da informao que entra e sai da memria que os psiclogos do
desenvolvimento tm aplicado a teoria de processamento da informao com mais freqncia.
Crianas menores e crianas mais velhas tm equipamento mental semelhante, ambas tm

"computadores" que processam informao. Para lembrar coisas, as crianas de todas as

idades focalizam a ateno no "input" (entrada) sensorial, percebem ou reconhecem padres,
e retm e armazenam informao. Ao enviar coisas para a memria, as crianas devem
primeiro retirar tudo o que podem das impresses sensoriais. Estas so mantidas na memria
sensorial como imagens breves que a mente nota e passam para a memria a curto prazo. Na
memria a curto
prazo, que dura menos de um minuto, a maioria das impresses so usadas brevemente e
depois so perdidas. A mente seleciona algumas impresses excepcionais para lembrar. Estas
devem ser classificadas e legadas informao que j est na memria a longo prazo, ou elas
tambm sero perdidas. Algumas impresses vo diretamente para a memria a longo prazo,
mas a maioria do que retido deve ser preparado como se fosse para ser arquivado. O sistema
de arquivo da memria a longo prazo pe a informao em armazenagem organizada, de
forma que mais tarde possa ser encontrada.
O ponto de vista do processamento de informao reconhece que as crianas mais novas no
pensam to bem quanto as crianas mais velhas. Mas as limitaes da criana menor no so
atribudas a diferenas em processos mentais. Enquanto Piaget explicou o desenvolvimento
cognitivo como progresso ao longo de um conjunto de estgios, cada um com seus processos
mentais e estratgias qualitativamente diferentes, a teoria de processamento de informao o
v como a acumulao de quantidades de conhecimento e expanso da memria.
PSICOLOGIA DIALTICA
Outra viso terica que comeou relativamente h pouco a influenciar a Psicologia do
Desenvolvimento no mundo ocidental a viso dialtica. A moderna anlise dialtica de
eventos, sejam eles psicolgicos, sociais, ou polticos por natureza, deriva-se dos tericos do
filsofo alemo Georg Hegel (1770- 1831). Hegel props que um evento, ou tese, sempre
produz uma reao oposta ou anttese. Na medida em que estas interagem, produzem um
novo evento, uma sntese. Essencialmente, a viso dialtica concebe o desenvolvimento
humano - e especifica- mente processos como o desenvolvimento da comunicao, linguagem
ou soluo de problemas, processos como o desenvolvimento da comunicao linguagem, ou
soluo de problemas
- como um processo de mudana, de tese, anttese e sntese. A viso dialtica focaliza mais o
fluxo inevitvel e a mudana no desenvolvimento humano de que os perodos de estabilidade
ou equilbrio. Tambm focaliza as origens sociais da aprendizagem ao invs de predisposies
inatas ou biolgicas. Originariamente rejeitada pelos psiclogos do mundo ocidental como
sendo ideologicamente opressora, a viso dialtica agora considerada como um instrumento
analtico til.
30
31
Um dos psiclogos mais influentes da escola dialtica foi Lev Semanovich Vygotsky (18961934). Importante na Unio Sovitica logo depois da Revoluo, Vygotsky afirmava que os
seres humanos aprendem na medida em que interagem com outros. O conhecimento,

acreditava ele, deriva-se da cultura humana. Assim como alguns psiclogos do

desenvolvimento afirmavam que processos psicolgicos do desenvolvimento avanados, tais
como a lembrana, a percepo, a soluo de problemas, ou a ateno emergiam em uma
srie de estgios universais, Vygotsky afirmava o oposto. O pensamento determinado pelas
pressuposies sociais e histricas daqueles que povoam o mundo da criana. Vygotsky no
ignorava inteiramente as contribuies da natureza, ou predisposies biolgicas, e acreditava
que, antes de as crianas desenvolverem a fala, a maior parte de suas respostas derivam-se de
dados bsicos, biolgicos. A cultura, disse, ele "no cria nada; ela simplesmente modifica o
ambiente natural para se conformar aos objetivos humanos" (Vygotsky, 1979, p. 166).
Vygotsky escolheu estudar aes sociais para entender o comportamento individual. Ele no
acreditava que as pessoas fossem meros recipientes passivos de conhecimento e insistia em
que as crianas aprendem ativamente. As crianas so influenciadas por seus ambientes,
acreditava ele, mesmo quando elas por sua vez influenciam aquele ambiente. Na dialtica de
Vygotsky, as crianas so afetadas e tambm os adultos e companheiros de seu ambiente.
Especificamente, a criana se desenvolve cognitivamente, medida que se comunica com as
figuras significativas com quem tem contacto. O conhecimento que compartilhado pelas
pessoas no mundo da criana - conhecimento a respeito de como falar, resolver problemas,
lembrar, ou prestar ateno - transmitido criana que est ativamente buscando esse
conhecimento. Os adultos no ensinam conhecimento ou habilidades, mas gradualmente
guiam a criana a funcionar de maneira independente. Para Vygotsky, o desenvolvimento
poderia ser descrito por meio da palavra russa obuchnie, que significa ensinar e aprender; as
crianas se desenvolvem e so desenvolvidas.
O processo de aprender ou desenvolver funes psicolgicas avanadas um processo no qual
as crianas inicialmente partilham com outros e depois internalizam as interaes sociais,
acreditava Vygotsky. As crianas primeiro so expostas
fala e s aes compartilhadas de outros. Elas so guiadas e reguladas por adultos ou
crianas que tenham mais experincia na cultura. As crianas tomam ento esse conhecimento
e habilidades compartilhadas, especialmente a fala, enquanto aprendem a guiar e regular suas
prprias aes. As crianas comeam seu funcionamento a um nvel social (interpsicolgico) e
partem para um nvel independente (intrapsicolgico) quando internalizam certas funes
psicolgicas.
Vygotsky acreditava que a distncia entre esses dois nveis de funcionamento, que ele
chamava de zona de desenvolvimento prximo, era a rea dentro da qual a aprendizagem da
criana se realiza. O nvel real de funcionamento da criana descrito pelos processos mentais
que ele ou ela j pode regular, pelas situaes em que ele ou ela pode agir de maneira
independente e autnoma. O nvel potencial de desenvolvimento dessa mesma criana
descrito pelas funes psicolgicas que ele ou ela est comeando a dominar. Neste nvel de
funcionamento potencial, a criana ainda precisa da ajuda de algum. A zona de
desenvolvimento prximo representa a rea entre os nveis real e potencial de funcionamento,
uma rea de prontido e sensibilidade. Quando um adulto faz exigncias criana, exigncias
um pouco alm da capacidade da criana - talvez perguntando questes investigadoras ou
problemas intrigantes - a criana tem que "se esticar" mentalmente para resolver ou fazer

sentido do problema. A criana ativamente luta pela soluo e eventualmente internaliza o

caminho para a soluo. Obviamente se o adulto torna a tarefa fcil demais ou difcil demais, a
criana no luta pela soluo e no faz progresso. Uma criana ficar excitada se a professora
lhe der problemas de adio ou subtrao que esto bem na fronteira de sua compreenso,
mas ficar decepcionada se os problemas forem simples demais ou avanados demais.
Um imigrante alemo no Canad, Klaus Riegel (1925- 1977), ps sua prpria marca na
psicologia dialtica. Tem-se sugerido (Birren, 1978) que Riegel, que cresceu na Alemanha
nazista, estava reagindo a uma sociedade que exigia adeso rgida a verdades recebidas em
sua crena de que contradies, fluxo e mudana esto no cerne do desenvolvimento humano.
Riegel reagiu rigidez de sua infncia com um senso da injustia que essa rigidez faz aos seres
humanos. Foi com certa paixo que ele escreveria mais tarde:
32
33
"Eu rejeito. . . a preferncia por equilbrio ou estabilidade, ao invs de dirigir nossa ateno
para a questo de como a tranqilidade da mente ou da situao social alcanada, por
exemplo, de como os problemas so resolvidos ou as respostas so encontradas. Pelo menos
igual nfase deveria ser devotada questo de como os problemas so criados e as questes
levantadas" (Riegel, 1976, p. 689).
Riegel acreditava que no surgimento do trabalho muito influente de Piaget, as cincias do
comportamento tinham adotado um modelo de equilbrio para o desenvolvimento. Para um
dialtico como Riegel, todo desenvolvimento necessariamente evolui de um estado de
desequilbrio. Perturbao e desequilbrio so inteiramente necessrios. Estabilidade e calma sntese - so meramente passos temporrios no fluir turbulento do desenvolvimento humano.
Riegel criticou a tendenciosidade de Piaget:
"Ele (Piaget) investiga como as crianas resolvem situaes conflitivas, evidncia contraditria,
ou impresses chegam a questionar seus julgamentos anteriores, ou como criam seus prprios
problemas" (Riegel, 1976, p. 691).
Riegel acreditava que Piaget no foi suficientemente longe, que a extenso lgica das idias de
Piaget sobre cognio era a mente fechada. Ele props que h um estgio cognitivo para alm
da resoluo de contradies. Nesse estgio, a mente humana no apenas tolera, mas
manipula contradies e as elabora atravs de outras contradies. Este estgio dinmico,
para Riegel, verdadeiramente dialtico, na medida em que encarna transformao evolutiva.
Consistente com essa viso, ele insistiu que as crises no devem ser sempre interpretadas
negativamente; uma crise pode tambm fornecer uma base positiva para o desenvolvimento
individual e social.
Riegel queria que os estudiosos do comportamento humano estudassem as aes concretas
de pessoas em situaes sociais concretas. Da mesma forma que Vygotsky, ele enfatizou o
social ao invs da base abstrata da vida humana. Riegel acreditava que dilogos entre duas
pessoas, me e filho, por exemplo, forneciam prottipos para os psiclogos do desenvolvimen
t

analisarem. Dilogos so gro para o moinho do dialtco disse Riegel, porque eles existem no
tempo e preenchem o vo entre dois seres humanos. Dilogos requerem que os participantes
coordenem suas falas, para que no degenerem em meros monlogos alternados. medida
que as crianas se desenvolvem, seus dilogos com suas mes vo desde trocas de olhares,
sons e expresses faciais at trocas de sinais compartilhados em particular, e finalmente para
sinais - a prpria linguagem
- que so compartilhados com os membros.da sociedade. Em seu Manifesto por uma
Psicologia Dialtica (1976), Riegel lana dois princpios norteadores para a psicologia ocidental:
o primeiro, "A psicologia dialtica comprometida com o estudo de aes e mudanas"; o
segundo, "A psicologia dialtica se preocupa com mudanas situacionais a curto prazo bem
como desenvolvimentos individuais e culturais a longo prazo".
Riegel terminou seu manifesto dialtico incitando os psiclogos a rejeitarem a nfase
tradicional dos psiclogos do desenvolvimento na infncia, a favor de uma nfase na vida
inteira. Sua recomendao tem recebido cada vez mais apoio nos ltimos anos. Sob a tutela de
autores como Baltes e Schaie (1973), a escola evolutiva do desenvolvimento ao longo de toda
a vida apareceu decisivamente na dcada de 70 e continua a influenciar os tericos na dcada
de 80. Alm dos psiclogos, esse enfoque tem afetado bilogos, economistas, socilogos e
outros (Baltes, 1978). O enfoque da vida inteira tenta, por seus mtodos e ideologia, corrigir
certas tendenciosidades da Psicologia do Desenvolvimento tradicional. Assim, por exemplo, a
Posio tradicional tem consistido em usar um modelo biolgico de maturao para o
desenvolvimento psicolgico. Em tal modelo, ossos e msculos amadurecem em certo ritmo e
numa certa direo - mais longos, maiores, mais pesados - junto com a cognio, a percepo,
a memria, etc. A infncia e a adolescncia tm sido retratadas tradicionalmente como
perodos de crescimento e desenvolvimento a vida adulta como um perodo essencialmente
esttico de mudanas quantitativas e no qualitativas, e a velhice como um perodo de perda e
declnio. O modelo tradicional de desenvolvimento infantil tem sido criticado por equacionar o
desenvolvimento com ganhos ao invs de perdas, por encarar o desenvolvimento como
acumulativo, e por pressupor que o desenvolvimento do indivduo no afetado pela poca
scio-histrica em que ele cresce.
34
35
ENFOOUE ECOLGICO
Em sua nfase em estudar como as pessoas interagem dentro de seus ambientes e ao estudar
as pessoas em todas as idades, o enfoque ecolgico primo irmo das concepes dialticas e
"lifespan". Conforme proposta por Une Bronfrenbrenner, da Universidade de Comeu, uma
concepo ecolgica do desenvolvimento humano consideraria como as pessoas se
acomodam ao longo de suas vidas a ambientes em mudana, nos quais eles crescem e vivem.
Bronfrenbrenner tem criticado o que ele percebe como estreiteza e artificialismo dos
delineamentos de pesquisa tradicionais:

"A maior parte da Psicologia do Desenvolvimento tradicional a cincia do estranho

comportamento de crianas em situaes estranhas, interagindo com um adulto estranho,
pelo perodo de tempo mais breve possvel" (Bronfrenbrenner, 1977, p. 513).
Embora ele no queira dispensar o rigor do experimento-tradicional de laboratrio em favor
apenas da imediatez e relevncia da observao natural de sujeitos, Bronfrenbrenner quer
adaptar as virtudes de cada um a um novo enfoque: "a ecologia do desenvolvimento humano".
Central ecologia do desenvolvimento humano o exame de "sistemas multipessoais de
interao no limitados a um nico ambiente, que leva "em conta aspectos do ambiente para
alm da situao imediata que contm o sujeito" (p. 514). Bronfrenbrenner acredita que o
desenvolvimento humano melhor esclarecido quando os psiclogos sistematicamente
comparam pelo menos dois sistemas ambientais com os quais o ser humano em crescimento
se adapta e se acomoda. "Sistemas", alm disso, existem simultaneamente em vrios nveis.
Um microssistema composto de uma rede de ligaes entre uma pessoa e o ambiente
imediato, como a escola ou um escritrio. Um mesossistema composto da rede de ligaes
entre os principais ambientes em que a pessoa vive. Por exemplo, o mesossistema de uma
americana de 12 anos poderia incluir ligaes entre famlia, escola, igreja e acampamento.
Finalmente, um macrossistema composto no por ambientes impingidos diretamente sobre
a pessoa, mas de ambientes amplos, gerais, institucionais na cultura da pessoa, tais como os
sistemas
legal, poltico, social, educacional e econmico. Os macrossis. temas so importantes em
anlises do desenvolvimento da criana:
"(Eles so) transmissores de informao e ideologia que, tanto explcita coma implicitamente,
dotem de significado e motivao determinadas agncias, redes sociais, papis, atividades, e
suas inter-relaes. Que lugar ou prioridade as crianas e os responsveis por seu cuidado tm
em tais macrossistemas de especial importncia na determinao de como uma criana e
seus responsveis so tratados e interagem uns com os outros em diferentes tipos de
ambientes" (p. 515).
Bronfrenbrenner props que os especialistas em desenvolvimento analisem as estruturas
ambientais como sistemas independentes. Consistente com seu enfoque sistmico, ele props
que o experimento ecolgico:
1) Permita os efeitos recprocos entre variveis. O experimento tradicional examina o efeito de
A sobre B; o modelo ecolgico examina tambm o efeito de 8 sobre A.
2) Reconhea todo o sistema social que opera dentro do ambiente de pesquisa, no apenas
todos os participantes presentes, mas tambm o experimentador.
3) Avalie sistemas grands (aqueles que incluem mais de duas pessoas) e todos os seus
subsistemas Por exemplo, uma investigao da interao me-criana poderia explicar
tambm a interao da me com o pai e a interao do pai com a criana.
4) Reconhea como o ambiente fsico pode indiretamente afetar os processos sociais dentro
do ambiente.

5) Reconhea os efeitos combinados de, e a interao entre ambientes.

Na concepo ecolgica, os resultados mais importantes de qualquer pesquisa so
provavelmente as interaes. Enquanto que no experimento clssico se tem a isolar uma nica
Varivel de comportamento e "controlar" todas as outras variVeis, o delineamento da
pesquisa ecolgica ir "controlar deixando dentro" tantas variveis relevantes quanto for
possvel ou
36
37
prtico. Assim como o ecolgico nas cincias naturais, que investiga a vida e os tempos dos
golfinhos estudando todas as criaturas do mar bem como os barqueiros e pescadores
humanos e poluidores das guas que afetam o mundo do golfinho, o ecolgico nas cincias do
comportamento examina muitos fatores diferentes, ou sistemas, no ambiente humano. Por
exemplo, Bronfrenbrenner sugere que o psiclogo que estuda a socializao das crianas
poderia, como tradicional, controlar a classe social das crianas que estuda. Mas o
planejamento da pesquisa tambm poderia incluir estrutura da famlia e tipo de cuidado
infantil (por ex.: em casa ou na creche). Um enfoque ecolgico tenderia a mostrar padres
complexos de interao entre crianas e vrios de seus ambientes.
SOCIOBIOLOGIA
Os psiclogos do desenvolvimento, de todas as orientaes, esto interessados na relao
entre biologia e comportamento, mas essa tendncia no tomou feio to controversa em
lugar nenhum quanto na sociobiologia. Essencialmente, os sociobilogos propem que o
comportamento social tem uma base gentica - uma mudana radical no velho debate
natureza versus cultura. Tericos como Edward Wilson, da Universidade de Harvard, um
entomlogo, e Robert Trivers, um bilogo, tm teorizado que o comportamento humano o
produto da evoluo e, alm disso, que o comportamento que melhora as chances de
sobrevivncia ser passado geneticamente para a gerao seguinte.
"A sociobiologia emergiu do reconhecimento de que o comportamento, mesmo o
comportamento social complexo, tem evoludo, e adaptativo. Sua importncia deriva do
reconhecimento de que a evoluo tem muito a dizer a respeito do comportamento; a linha
sublacente que unifica todas as coisas vivas, no apenas em termos de relao genealgica, e
portanto da unidade ltima, mas tambm como o mecanismo primrio ao qual toda a vida
est sujeita. Se usada corretamente, a teoria de evoluo um instrumento preditivo e
analtico de enorme poder. A fora da sociobiologia se deriva de seu fundamento nas
universidades da biolo gi
evolutiva. Sua promessa para o estudo do comportamento est na esperana de um bom
paradigma" (Barash, 1977, p. 8).
Os sociobilogos tm tentado resolver, entre outras coisas, o quebra-cabeas que deixou
perplexo mesmo a Darwin:

Por que alguns indivduos ajudam outros, com grande risco pessoal, se a sobrevivncia dos
mais aptos predispe cada indivduo a lutar egoisticamente por sua prpria vantagem
reprodutiva? A resposta do sociobilogo que o comportamento de ajuda realmente promove
a sobrevivncia gentica, mas de outros membros da espcie do altrusta. Assim, a formiga e o
soldado que morrem para proteger seu territrio efetivamente promovem a sobrevivncia dos
membros de sua espcie que, claro, compartilham seus gens (irmos, irms etc.).
Alm de fornecer esta explicao do altrusmo, os socobilogos tm oferecido anlise de
vrias outras qualidades humanas. Eles sugerem, por exemplo, que as pessoas que se recusam
a ajudar outras e as pessoas que tomam sem dar nada em retorno no so selecionadas; que
se a seleo natural tornou os homens bons de roubar, tambm os fez bons em detectar o
roubo; que a evoluo humana favoreceu o auto-engano porque as pessoas que podem mentir
a si mesmas bem como aos Outros so realmente mentirosos convincentes.
Alguns dos psiclogos do desenvolvimento acharam a perspectiva sociobiolgica til para se
entender questes importantes a respeito do desenvolvimento infantil, tais como porque h
diferenas entre os sexos, como os grupos sociais infantis so organizados em hierarquias de
dominncia, quais as bases para a ligao entre pais e filhos, e como e quanto os pais investem
seu tempo e energia em cuidar dos filhos (comparando o investimento dos pais nos filhos
versus nas filhas e em filhos biolgicos versus adotivos).
O campo dos sociobilogos est dividido em faces internas; alguns como Freedman (1979),
da Universidade de Chicago, um psiclogo do desenvolvimento que advoga um enfoque
sociobiolgico acreditam que o foco adequado em grupos ao invs de indivduos ou gens
individuais que Wilson e Trivers discutem. Mas as divises internas no so to graves como o
debate apaixonado entre crentes e no-crentes Para seus crticos, a sociobiologia perigosa,
um credo poltico que se mas38
39
cara em roupagem cientfica. Os crticos acreditam que a sociobiologia uma nova variedade
de Darwinismo social, o ramo do Darwinismo que tentava atribuir (no sc. XIX) "traos raciais
herana gentica. Seus crticos mostram que a sociobiologia pode ser usada para justificar o
racismo ou a dominncia masculina como "natural". Para eles, um instrumento poltico pelo
qual os poderosos podem justificar-se e impedir a mudana social. A utilidade da sociobiologia
para a compreenso do desenvolvimento humano ainda uma questo aberta.
Em resumo, as perspectivas que descrevemos so muito diferentes umas das outras e muito
diferentes das teorias mais tradicionais de desenvolvimento. De muitas maneiras, elas
parecem estar mudando o tom da Psicologia do Desenvolvimento. As mudanas que esses
enfoques - processamento de informao, dialtica, sociobiologia e ecologia - trazem para o
estudo do desenvolvimento humano durante a dcada de 80 ir por sua vez moldar o trabalho
das geraes futuras de psiclogos do desenvolvimento.
Anlises crticas dos trs enfoques tericos clssicos tm surgido, distinguindo-se j na dcada
de 70 o livro de Langer (1969) que cognominou o modelo de aprendizagem como o "espelho

mecnico", e o cognitivista de "lmpada orgnica", embora se posicione a favor deste. A

dimenso atividade-passividade, tbula rasa versus construtivismo perpassa obviamente sua
anlise.
Mais recentemente, SuIlivan (1985), em seu livro Psicologia Crtica, tambm rotula o modelo
behaviorista de aprendizagem social de "metfora mecnica" e o cognitivista de "metfora
orgnica", propondo sua "metfora pessoal", que um misto de dialtica com fenomenologia,
criticando nesta ltima a nfase no individualismo subjetivista, enfatizando a dade, a relao
"eu-tu)>, bem como uma perspectiva emancipatria fundamentada em grande parte no
trabalho dos filsofos da escola de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse, Habermas). *
Sendo a Psicologia do Desenvolvimento uma rea da Psicologia, est sujeita aos mesmos
mtodos que esta, embora haja algumas tcnicas especficas mais usadas, ou que se prestam
mais natureza do trabalho da Psicologia do Desenvolvimento, como veremos posteriormente
Cabe, ento, uma reviso dos princpios em que se baseia a Psicologia cientfica.
Em primeiro lugar, a Psicologia uma cincia emprica. Isto significa que ela se baseia em
observao e experimentao, e no em Opinies ou crenas.
Toda cincia emprica tem como problemas centrais o problema da mensurao e o da
definio:
Mensurao: Costumamos dar mais valor quelas cincias que atingiram mensuraes mais
precisas, como, por exemplo, a fsica. Os fenmenos estudados em Psicologia, como, por
exemplo, a inteligncia, so muito mais difceis de se medir do que os objetos com que a fsica
lida. Os psiclogos usam vrios mtodos para atingir uma mensurao o mais preciso possvel,
entre os quais, os diversos testes psicolgicos. O problema de
41

Capitulo 2
METODOLOGIA CIENTFICA APLICADA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Para uma boa introduo ao assunto ver Giroux, 1986, Cap. 1, e Freitag, 1986.
40
MTODOS DE PESQUISA NA PSICOLOGIA CIENTFICA
mensurao por si s constitUi uma importante rea da Psicologia, a Psicometria, que estuda,
entre outros problemas, o da validade e fidedignidade das medidas psicolgicas.
Definio: O problema de definio essencial clareza em cincia. Muitos conceitos usados
em psicologia no tm uma definio clara, por exemplo, ansiedade, inteligncia, motivao,
etc., pois no so dados diretamente observveis; porm, inferidos a partir de

comportamentos. So o que chamamos construtos. O que se faz em cincia definir os

conceitos relacionandoos com algo observvel. Esses conceitos com que lidamos em Psicologia
so variveis. Uma varivel alguma coisa que varia. ldealmente deve ser alguma coisa que
pode ser medida e varie quantitativamente. Por exemplo, altitude uma varivel; a
quantidade de luz necessria para tornar um objeto visvel uma varivel. Muitas vezes,
porm, uma varivel pode ser apenas a presena ou ausncia de uma condio. Por exemplo,
se estamos observando diferenas de comportamento em sujeitos cujo comportamento
anterior elogiado ou no elogiado, o elogio constitui uma varivel, no caso, dicotmica.
A maneira recomendada em Psicologia para definir variveis em termos de dados observveis
o uso de definies operacionais (Bridgman, 1927). Uma definio operacional aquela em
que a varivel ou o conceito definido em termos de operaes observveis e mensurveis.
Assim, uma definio operacional de ansiedade seria o escore obtido em um determinado
teste que se prope medir ansiedade. Outro tipo de definio operacional consiste em
especificar-se a manipulao experimental feita para se obter o construto. Por exemplo, num
experimento, o pesquisador manipula a ansiedade de um grupo experimental dizendo que os
sujeitos sero submetidos a um choque eltrico de alta voltagem. Neste caso, a ansiedade
pode ser definida operacionalmente, especificando-se as operaes usadas para manipul-la.
H trs mtodos bsicos usados em Psicologia: descritivo, correlacional e experimental. O
mtodo descritivo consiste na observao de fenmenos e registro das ocorrncias. O grau de
preciso dessas observaes varia desde a observao causal observao mais controlada,
que pode ser feita em ambiente natural ou em laboratrio. Na Psicologia do Desenvolvimento
muito comum o uso do espelho de viso unilateral para observao de comportamento de
crianas, sem que estas saibam que esto sendo observadas. A tcnica de amostragem de
comportamento (time sampling) tambm muito utilizada, consistindo na observao levada
a efeito durante vrios intervalos de pouca durao, ao invs de uma observao macia
durante um longo perodo de tempo apenas. O mtodo descritivo j foi muito usado em
Psicologia do Desenvolvimento, conforme vimos no captulo 1. Atualmente ainda usado em
estudos exploratrios, isto , quando determinado fenmeno pouco conhecido comea a
despertar interesse, estudos exploratrios fornecem pistas que levam formulao de
hipteses que vo ser testadas atravs de estudos correlacionais, ou, de preferncia,
experimentais.
Mtodo correlacional: Consiste na verificao da co-variao de dois fenmenos, isto , se
"variam junto". Por exemplo, estudos relacionando punio materna e agressividade infantil,
ou inteligncia e ansiedade.
A dificuldade fundamental do mtodo correlacional que ele no permite inferncias de causa
e efeito. Tudo o que podemos saber quando obtemos um coeficiente de correlao alto e
estatisticamente significante * que os dois fenmenos, A e B, variam junto, ou esto
relacionados. Mas, assim como A pode causar B, B pode causar A, ou ambos podem depender
de um terceiro fator, C. Por exemplo, se encontramos uma correlao alta entre punio
materna e agressividade infantil, no podemos inferir com segurana aquilo que nos parea
talvez mais lgico, que punio gera agressividade. Os dados fornecem tanta evidncia para

esta afirmao quanto para a inferncia de que a agressividade da criana leva a me a usar
mais
Estatsticamente significante significa que s poderia ser atribuvel ao acaso com uma
probabilidade muito pequena. O nvel de significncia geralmente aceito em Psicologia 001
ou 0,05 indicando que a relao ou efeito obtido tem uma probabilidade de 1 em 100, ou 5 em
100 respectivamente, de ser devido ao acaso e no aos fatores estudados.
'1
42
43
punio, ou ainda, que nenhuma dessas inferncias est correta, mas que as duas variveis,
punio e agressividade, seriam funo de uma terceira, como, por exemplo, nvel
socioeconmico baixo, que geraria agressividade na criana, e uso da punio por parte da
me. Estes so exemplos hipotticos, pois at hoje no temos concluses claras sobre o
assunto, justamente em razo de a evidncia ser dada por estudos correlacionais e no por
estudos experimentais sobre o problema.
Mtodo experimental: A essncia do mtodo experimental con sist no seguinte:
1) O experimentador varia (manipula) algum fator.
2) O experimentador mantm as outras condies constantes.
3) O experimentador verifica o efeito da variao sobre o fen men que est observando.
muito importante ter-se em mente que, sempre que os requisitos acima so atendidos,
temos um experimento propriamente dito, que pode ser feito tanto em laboratrio como em
ambiente natural. Quando um experimentador, estudando problemas de psicologia social,
aplica um tratamento que consiste de instrues verbais a um grupo de sujeitos reunidos em
sua sala de aula, e um tratamento diferente a outro grupo equivalente, mantendo todas as
outras condies constantes, ele est realizando um experimento, no sendo essencial,
portanto, o uso do laboratrio, de aparelhos eltricos e de avental branco para a realizao de
um experimento, como erroneamente acreditam muitos leigos.
No mtodo experimental distinguimos entre variveis independentes e dependentes. Uma
varivel independente uma condio estabelecida pelo experimentador, por exemplo, um
estmulo apresentado, uma droga administrada, a intensidade de uma punio, etc. Ela o
fator que o experimentador manipula. A varivel dependente o comportamento do sujeito.
chamada de dependente porque seu valor depende do valor da varivel independente.
Em todo experimento deve haver pelo menos uma varivel independente. No exemplo acima
mencionado, se estamos interessados no efeito de elogio sobre a habilidade do sujeito em
uma tarefa motora, o elogio a varivel independente e o desempenho do sujeito na tarefa
motora a varivel dependente.

Em um experimento pode-se estudar o efeito de mais de uma varivel independente. Pode-se

tambm verificar efeitos em mais de uma varivel dependente.
Outra caracterstica muito importante do mtodo experimental o controle. Todo
experimento deve idealmente ter alm do grupo experimental em que aplicado um
tratamento experimental (por exemplo, elogio), um grupo de controle em que nada aplicado
(nenhum elogio). A maneira mais comum de controlar fatores irrelevantes ao problema que
est sendo estudado a aplicao da estatstica. Usando-se um nmero razoavelmetne grande
de sujeitos, a distribuio aleatria dos mesmos pelos grupos experimentais e de controle
assegura a formao de grupos equivalentes. Isto , se distribuirmos cem sujeitos por dois
grupos, aleatoriamente, bvio que nem todos os mais inteligentes ficam num grupo e todos
os menos inteligentes no outro, nem todos os ricos em um grupo e todos os pobres no outro, e
assim por diante, mas natural que os grupos tenham composio equivalente quanto a estas
e todas as outras variveis irrelevantes. Pode-se ento concluir que diferenas no desempenho
so atribuveis varivel independente manipulada.
Outra tcnica muito importante o uso do sujeito como seu prprio controle, fazendo-se
observaes repetidas da varivel dependente no mesmo sujeito. Isto muitas vezes no
adequado em situaes em que a prtica poderia obscurecer os resultados. Uma variante
deste mtodo a tcnica de linha-base (Sidman, 1960), preferida pela corrente skinneriana em
Psicologia. Neste mtodo o sujeito recebe primeiro um treinamento at que se obtenha um
nvel estvel de desempenho. Introduz-se ento a varivel independente, observam-se e
registram-se as mudanas na linha-base, podendo estas ser atribudas ao efeito da varivel
independente.
O mtodo experimental fora de dvida o mais seguro, permitindo com muito menor
probabilidade de erro chegar. mos a inferncias de causa e efeito.
A limitao mais comumente apontada a artificialidade da situao experimental
especialmente se uma situao de laboratrio, que pode no ser generalizvel para a vida
real.
44
45
1
TEORIA
Teorias so conjuntos de leis organizadas de maneira lgica e coerente e que servem para
integrar um conjunto de dados.
Os ingredientes bsicos de uma teoria so os dados empricos, observveis. A partir desses
dados, formulam-se hipteses, que so intuies ou "palpites" que o cientista tem a respeito
da relao entre duas ou mais variveis. As hipteses so testadas atravs de pesquisas
empricas, geralmente experimentais, que as confirmam ou no. Quando uma hiptese foi
repetidamente testada em vrios contextos, de forma que se acumulou um acervo de

evidncia a seu favor, ela tem o status de lei. E o conjunto de leis, como vimos acima, forma
uma teoria. Este o processo de construo de teoria do tipo indutivo, isto , a partir das
observaes empricas, chega- se formulao de princpios gerais. No tipo inverso de
construo de teoria, o dedutivo, as hipteses so formuladas de acordo com postulados de
uma concepo terica. As hipteses devem ser conseqncias lgicas dos postulados em que
se baseia a teoria, e viro a ser testadas empiricamente pelo mesmo processo descrito acima.
Em Filosofia da Cincia so discutidos vrios critrios para uma teoria ser julgada cientfica.
Marx (1963) considera como critrios essenciais:
1) A especificidade operacional dos construtos, isto , a medida em que a teoria fornece
definies operacionais satisfatrias dos conceitos com que lida.
2) O grau de controle das observaes, isto , o rigor e preciso com que so feitas as
observaes dos dados empricos em que se apia a teoria.
3) A testabilidade ou falsificabilidade das hipteses, isto , a possibilidade de se testar
cientificamente uma hiptese, de forma que seja possvel provar que ela falsa, se for o caso.
H certas teorias em Psicologia em que as hipteses so to vagas, referindo-se a construtos
no operacionalizados, de forma que impossvel provar que a hiptese falsa, da mesma
forma que difcil obter-se evidncia em seu favor.
Outras caractersticas tambm geralmente consideradas na avaliao de uma teoria, embora
no to essenciais, so:
4) A parcimnia, ou seja, o grau de simplicidade nas explicaes: o princpio de que a
explicao mais simples a melhor; este critrio nem sempre se aplica, pois para certos
fenmenos possvel que uma explicao mais complexa seja mais adequada.
5) A fertilidade da teoria para gerar pesquisas empricas nela baseadas; as diversas teorias de
aprendizagem, teoria de dissonncia cognitiva em Psicologia Social so exemplos de teorias
que tm gerado grande nmero de pesquisas empricas.
Em Psicologia do Desenvolvimento t e m o s teorias menos satisfatrias do que outras reas da
Psicologia, como Aprendizagem, devido a problemas peculiares de dificuldade do objeto de
trabalho. A falha da Psicologia do Desenvolvimento em apresentar teorias mais adequadas
tambm pode ser atribuida, em parte, s circunstncias da evoluo dessa rea da Psicologia.
A Psicologia do Desenvolvimento inicialmente se desenvolveu no tanto nos meios acadmicos
dos Departamentos de Psicologia das grandes universidades norte-americanas, onde surgiram
os grandes sistemas tericos da Psicologia, mas em institutos para o estudo do
Desenvolvimento Infantil, como o Geseli Institute, Minnesota Child Development Institute,
Berkeley Institute of Human Development, Iowa Welfare Research Station, institutos estes que
funcionavam paralelamente aos departamentos de Psicologia, mas no como parte destes.
Enquanto que nos departamentos de Psicologia a preocupao grande era com a pesquisa
terica e os experimentos de laboratrios, nos institutos, o foco estava nos aspectos aplicados,
de modo que a Psicologia do Desenvolvimento foi acumulando uma grande quantidade de
dados sem uma boa teoria que os integrasse.

Ao ler os captulos 3, 4 e 5, referentes s trs principais teorias (cognitva psicanaltica e

aprendizagem social) que tm dominado a Psicologia do Desenvolvimento, o leitor dever
faz-lo com atitude crtica, tendo em mente os critrios acima expostos, para avaliao de uma
teoria.
DIFICULDADES ESPECFICAS PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
Mussen (1960) cita como principais dificuldades os problemas oriundos de caractersticas
infantis, problemas oriundos da dificuldade do estudo de mudana, e problemas ticos.
46
47
Caractersticas infantis: Uma das dificuldades centrais a de comunicao. Com crianas
pequenas nem sempre a situao experimental pode ser estruturada em termos verbais, mas
ao mesmo tempo no se aplicam os mtodos verbais, comumente aplicados na
experimentao com animais. Precisa-se ento inventar novos mtodos, tanto para a
apresentao de estmulos, como para registro das respostas. Essa diferena entre crianas e
adultos apenas o caso extremo do problema de diferenas entre vrios nveis de idade. Por
exemplo, sabemos que testes de inteligncia aplicados na mesma criana em pocas
diferentes geralmente apresentam resultados diferentes. Este problema, que tem sido
explicado em termos da ao do ambiente provocando mudanas na inteligncia, pode ter
outra explicao, como sugere Bailey (1933), ou seja, o fato de que itens de testes de
inteligncia medem habilidades diferentes em cada nvel de idade. Os testes para bebs e
crianas muito novas geralmente usam respostas motoras como indicadoras de inteligncia, ao
passo que os itens para crianas mais velhas usam respostas verbais. Este problema pode
ocorrer no s com inteligncia, mas tambm com outras variveis estudadas em Psicologia do
Desenvolvimento.
Dificuldade do estudo de mudana: Uma tcnica muito usada em Psicologia do
Desenvolvimento, a fim de estudar mudanas de comportamento que ocorrem durante um
longo perodo de tempo, o estudo longitudinal, em que as mesmas crianas so estudadas
em vrias pocas, durante um perodo de vrios anos. O problema tcnico mais srio neste
caso a impossibilidade de controle do ambiente da criana em um perodo longo. Os estudos
longitudinais comearam a ser usados na poca em que o foco do interesse residia nos
processos de maturao, esperando-se que certas tendncias de desenvolvimento se
manifestassem apesar de variaes ambientais. Mas com a orientao mais recente que
enfatiza os efeitos de fatores ambientais sobre o desenvolvimento, o mtodo longitudinal
apresenta dificuldade de controle dos fatores ambientais irrelevantes ao objeto da pesquisa.
Uma alternativa adotada em Psicologia do Desenvolvimento o mtodo transversal,
que consiste no estudo de vrios grupos de crianas, cada um formado por sujeitos de um
determinado nvel de idade, por exemplo, dois anos, quatro anos, seis anos, oito anos, etc.
Dessa forma, pode-se estudar tendncias de desenvolvimento de certos comportamentos,

estudando as crianas ao mesmo tempo: porm o fato de que os grupos etrios so diferentes
introduz uma fonte de variao indesejvel.
Problemas ticos: H em Psicologia a noo de que as crianas so mais vulnerveis do que os
adultos, isto , as situaes frustradoras e de tenso emocional podem ter efeitos duradouros
indesejveis, ao passo que no adulto o efeito seria temporrio e menos pronunciado. Embora
no haja evidncia emprica clara sobre isto, o psiclogo deve agir com cautela, evitando
submeter crianas a esse tipo de situao devido ao possvel risco. Alm de possivelmente
mais vulnerveis, as crianas no so agentes livres. Numa pesquisa sobre efeitos de choque
eltrico, pode-se pedir o consentimento do sujeito adulto e ele tem a liberdade de recusar
participar, ou pelo menos este um princpio tico aceito pela Associao Americana de
Psicologia (1973) e que dever ser seguido. J as crianas no tm a liberdade nem o
conhecimento para decidir livremente e em geral no so consultadas. As escolas so fontes
de sujeitos de pesquisa para os psiclogos, e uma vez que a direo da escola e os pais estejam
de acordo, as crianas representam o que chamamos sujeitos cativos, isto , no tm liberdade
de decidir sobre sua participao. O pesquisador deve pedir o consentimento dos responsveis
pelas crianas, pais ou professores. Assim como a tica de pesquisa em geral recomenda que o
sujeito (adulto) no seja enganado quanto natureza da pesquisa, tambm os pais ou
professores devem ter conhecimento, mesmo que do ponto de vista da pesquisa isto no seja
muito desejvel. Quando a "ingenuidade" do sujeito absolutamente essencial pesquisa, o
pesquisador deve, depois de terminado o experimento, explicar ao sujeito alguma coisa sobre
a natureza da pesquisa ("debriefing"). E, em se tratando de crianas, usar, como bvio, uma
linguagem acessvel a elas.
,
48
49
De qualquer forma, o pesquisador no pode submeter crianas a manipulaes experimentais
que possam vir a lhes causar prejuzo emocional, mesmo que temporrio. lmpossibili tado
assim de manipular fatores importantssimos como ausn cia longa dos pais, privao, etc., o
psiclogo do Desenvolvimen to tem de se contentar em estudar fenmenos na medida em que
ocorrem na natureza, ainda que a metodologia seja muito menos precisa. Recusar-se a estudar
problemas importantes pela im possibilidade de manipular as variveis no seria correto, pois
o psiclogo estaria impossibilitado de estudar e sugerir solu es para problemas vitais.
Salientamos que os conceitos acima se coadunam con uma viso tradicional de cincia que
considera a Psicologi como tendo lugar entre as cincias da natureza, embora o se humano
seja "natureza mais complexa".
Esta posio tem sido questionada desde o impacto d obra A natureza das revolues
cientficas, de autoria de Thoma Kuhn (1962). Surge assim todo um questionamento da
utiliza do mtodo experimental bem como da qualificao de varivei na psicologia.
Proliferam mtodos qualitativos, intuitivos, fenc menolgicos, participantes, e outros,
ressuscitando mesmo en foques tericos j considerados desatualizados pelos defensore:

de uma cincia psicolgica, bem como metodologias menos ri gorosas, oriundas de outras
reas das cincias humanas. Par uma discusso mais detalhada dessa problemtica sugere-se
leitura do artigo de Manicas e Secord (1983) "Implicaes par a psicologia de uma nova
filosofia da cincia". Esta problema tica, extremamente complexa, e de mbito da filosofia da
cir cia, no discutida aqui, mas para que a posio da autora fiqu clara, recomenda-se
tambm a leitura do artigo intitulado "Er defesa da experimentao: Recorrendo a Piaget. . . "
(Biaggic 1985) em que argumento por analogia que, tendo o mtodo e perimental a mesma
estrutura do pensamento formal conform conceituado por Piaget, e sendo este o mais elevado
tipo d pensamento a que o ser humano atinge, seria tambm o mt( do experimental superior
s metodologias qualitatiavs, mais b seadas na intuio e na percepo, e portanto
estruturalment anlogas a um estgio mais primitivo de desenvolvimento co nitivo, o
chamado por Piaget de pr-operacional. Essas idia podero ficar mais claras aps a leitura do
captulo 3 que trat da teoria de Piaget.
50

SEGUNDA PARTE
Principais teorias na psicologia do desenvolvimento

Captulo 3
A TEORIA DE DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DE PIAGET

Piaget , fora de dvida, um dos grandes nomes da Psicologia do Desenvolvimento atual, no

apenas na Europa e pases em que a Psicologia mais influenciada pela orientao europia,
como tambm nos Estados Unidos, onde, embora um pouco tardiamente, a contribuio de
Piaget ao estudo do desenvolvimento intelectual da criana tem sido extremamente
valorizada. Embora Piaget venha escrevendo desde a dcada de 1920, podemos dizer que seu
trabalho s foi valorizado nos Estados Unidos a partir de 1960, enquanto que, no Brasil, Piaget
j era bem conhecido por psiclogos e educadores pelo menos duas dcadas antes. Podemos
atribuir o desconhecimento de Piaget por parte dos psiclogos americanos a dois fatores: a) o
isolamento da Psicologia americana (mais positivista, naturalista e experimentalista) com
relao Psicologia europia (mais filosfica, humanstica e clnica); b) a falta de rigor
metodolgico inerente ao mtodo clnico utilizado por Piaget. Reconhecendo, porm, o valor
das idias de Piaget, os psiclogos experimentais americanos ultimamente tm realizado
muitas pesquisas, em que a metodologia cientfica empregada com todo o rigor possvel, e as
intuies ou hipteses de Piaget so testadas experimentalmente. Neste captulo
apresentamos um bre53

ve resumo das idias centrais da teoria de Piaget, bem como uma resenha das principais
pesquisas experimentais nela inspiradas.
DADOS BIOGRFICOS
Jean Piaget nasceu na pequena cidade universitria de Neuchtel, na Sua, a 9 de agosto de
1896. Seu pai era um historiador especializado em Literatura Medieval e sua me descrita
como uma mulher inteligente e dinmica. Desde menino, Piaget demonstrou interesse na
natureza, especialmente na observao de pssaros, peixes e outros animais em seu ambiente
natural. J aos 11 anos teve seu primeiro artigo publicado em uma revista de Histria Natural,
artigo esse em que descrevia, com grande detalhe e riqueza de observao, uma andorinha
albina vista em um parque. Enquanto aluno de escola secundria trabalhava ajudando o
diretor do museu de Histria Natural de Neuchtel, na classificao da coleo de Zoologia do
museu. Nesta poca, comeou a estudar moluscos, e dos 15 aos 18 anos publicou vrios
artigos sobre estes. Um de seus trabalhos, publicado aos 15 anos, resultou em lhe ser
oferecido o cargo importante de curador da coleo de moluscos do museu de Histria Natural
de Genebra, o que ele no pde aceitar, pois ainda no havia terminado o secundrio.
Aparentemente, sua idade era desconhecida por parte das autoridades que fizeram a oferta,
na base do mrito de uma publicao sobre moluscos.
Sob influncia de seu padrinho Samuel Cornut, um acadmico suo, Piaget, ainda na
adolescncia, comeou a ler sobre Filosofia (especialmente a obra de Bergson), Lgica e
Religio. O contato com estas disciplinas levou-o a interessar-se especialmente por
Epistemologia, ramo da filosofia relacionado com o estudo do conhecimento. Piaget, com uma
formao slida nas Cincias Naturais, especialmente Biologia, e na Filosof ia, sentia que nem
uma nem a outra poderiam dar uma soluo ao problema do conhecimento humano, e chegou
concluso de que a Psicologia viria a fornecer a ponte necessria entre a Biologia e a
Epistemologia.
Piaget completou sua educao formal em Biologia, obtendo o bacharelado em Cincias
Naturais na Universidade de Neuchtel em 1916, e 2 anos mais tarde, aos 21 anos, obteve
o grau de doutor em Filosofia, apresentando tese sobre os moluscos da regio de Valais na
Sua. interessante notar que apesar de considerado um dos maiores psiclogos do
Desenvolvimento, Piaget um bilogo por formao e um epistemlogo por interesse. Piaget
mesmo diz que chegou a estudar crianas apenas como um meio para o estudo do problema
do conhecimento.
Depois de completar o doutorado, Piaget partiu para explorar a Psicologia em Zrich, onde
trabalhou em dois laboratrios e na clnica psiquitrica de Bleuler, tomando contato ento
com as idias de Freud e Jung. Posteriormente passou dois anos na Sorbonne, em Paris, onde
veio a trabalhar com Binet, o autor (juntamente com Simon) do primeiro teste de inteligncia.
Piaget, que aparentemente achava este tipo de trabalho entediante e montono, consistindo
na tabulao de nmero de respostas corretas que as crianas de vrias idades davam a
questes padronizadas, veio a interessar-se pelas respostas erradas verificando que havia
grande consistncia quanto ao tipo de respostas erradas, que crianas do mesmo nvel de
idade davam. Isto lhe deu a idia central de sua teoria, a de que a inteligncia de crianas mais

novas qualitativamente diferente das mais velhas, e no quantitativamente, ou seja, no

uma questo de maior ou menor nmero de itens respondidos corretamente, porm, a
maneira de pensar diferente. Piaget rejeitou ento os testes padronizados de inteligncia,
preferindo o mtodo clnico, mais flexvel. Aplicando o mtodo clnico de Freud, Bleuler e
outros ao estudo da inteligncia, Piaget fez uma sntese original destas duas linhas de trabalho.
Alm disso, estudando extensivamente Lgica, ocorrera a Piaget que a Lgica abstrata era
muito relevante ao estudo do pensamento infantil. Verificou, por exemplo, que crianas antes
de aproximadamente 11 anos de idade eram incapazes de executar certas operaes lgicas e
que as operaes lgicas da deduo pareciam adequar-se a certas estruturas mentais, em
crianas mais velhas. Partiu ento para a tarefa de verificar a relao entre o pensamento e a
lgica. Em 1921, Edouard Claparde, ento diretor do Instituto Jean Jacques Rousseau,
ofereceu-lhe a posio de diretor de Pesquisa no Instituto. Piaget aceitou a oferta, que lhe
possibilitou realizar muitos estudos sobre a inteligncia de crianas, e entre 1923 e 1932 ele
publicou seus cinco primeiros livros sobre o assunto: Le langage et Ia pense chez I'enfant
(1923); Le jugement et le raisonnement chez I'enfant (1924); La reprsen ,
54
55
taton du monde chez l'enfant (1926); La causalit physique chez I'enfant (1927); Le jugement
moral chez l'enfant (1932). Estes livros tiveram grande repercusso, embora Piaget os
considerasse preliminares. Da por diante sua produo cientfica e atividades profissionais
tiveram ainda maior impulso. Publicou La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) e La
construction du rel chez l'enfant (1936), livros esses baseados nas observaes que
juntamente com a esposa (sua ex-aluna) fez de seus trs filhos, durante os dois primeiros anos
de vida. As experincias por que Piaget passou foram-no levando a modificar suas tcnicas de
pesquisa e a abrir novas reas para pesquisa e experimentao. Junto com duas importantes
colaboradoras, Barbel Inhelder e Alma Szeminska, comeou a explorar a compreenso que a
criana tem de certas noes cientficas e, em 1941, publicou Le dveloppement des quantits
physiques chez I'enfant, em que estuda como a criana gradualmente chega a conservar
invarincias, isto , compreenso de que quando atributos irrelevantes de uma substncia,
tais como sua forma, so alterados a quantidade no se altera. Este fenmeno de
"conservao" tem recebido enorme destaque por parte dos psiclogos experimentais norteamericanos, ingleses, noruegueses. Seguiram-se La gense du nombre chez l'enfant (1941) e
Classes, relations et nombres (1942). Por sugesto de Emnstein, Piaget passou a investigar a
compreenso da criana quanto aos fenmenos de tempo e velocidade, e publicou em 1946:
Le dveloppement de Ia notion du temps chez I'enfant (a) e Les notions de mouvement et de
vitesse chez I'enfant (b). No mesmo ano publicou La formation du symbole chez 'enfant,
contendo observaes de seus prprios filhos no perodo de 2 a 4 anos. Em 1947, Piaget
publicou La psychologie de l'intelligence, que uma coleo de conferncias que Piaget fez em
1942, no Collge de France, em Paris. Em colaborao com Inhelder e Szeminska, publicou em
1948 La reprsentation de I'espace chez l'enfant e La gomtrie spontane de I'enfant.
De 1920 a 1950 Piaget havia se dedicado ao trabalho experimental com crianas, numa
tentativa de entender a evoluo da inteligncia humana que era o problema que se havia

originariamente proposto. Finalmente, em 1950, publicou estudos aplicando esses resultados

da pesquisa psicolgica Epistemologia, em uma srie de 3 volumes intitulados Introduction
l'pistmologie gntique. A seguir, Piaget voltou-se para o estudo dos conceitos de chance e
probabilidade e, em 1951,
publicou, com Inhelder, La Gense de l'ide du hasard chez l'enfant. Em 1952 Piaget foi
nomeado professor de Psicologia Gentica na Universidade de Paris (Sorbonne), onde
permaneceu at 1962. No mesmo tempo continuava a lecionar na Universidade de Genebra e
a dirigir o Instituto Jean Jacques Rousseau. Tambm prosseguiu suas pesquisas sobre
percepo e pensamento lgico e publicou em 1952 um livro intitulado Essai sur les
transformations des oprations logiques, onde estuda proposies lgicas e estruturas lgicas
como o "grupo" e o "reticulado", que usa como modelo do pensamento do adolescente e do
adulto. Em 1955, Piaget e Inhelder publicaram De la logique de l'enfant la logique de
l'adolescent. Em 1956 foi criado o Centro de Epistemologia Gentica da Universidade de
Genebra, com o objetivo de conjugar cientistas de vrias especialidades - bilogos,
matemticos, psiclogos, que teriam um enfoque interdisciplinar aos problemas da
inteligncia. Os resultados desses estudos so publicados na srie de monografias intitulada
Estudos de Epistemologia Gentica. As publicaes mais recentes de Piaget so: La gense des
structures logiques lmentaires (1964); Six tudes de Psychologie (1964); Etudes
sociologiques (1965); La psychologie de l'enfant (1966); L'image mentale chez l'enfant, com
Inhelder (1966); Biologie et connaissance (1967); Mmoire et inteiligence (1968).
Esta biografia literria (baseada em Ginsburg e Opper, 1969) de Piaget, acima apresentada, nos
permite ver, mesmo atravs do mero exame dos ttulos dos livros, a evoluo dos interesses
de Piaget, que continua ativamente produzindo e escrevendo, apesar de estar com mais de 75
anos de idade. Note-se que citamos aqui os principais livros, omitindo alguns que so menos
relacionados Psicologia do Desenvolvimento, bem como artigos em revistas profissionais.
Flavell cita ao todo 136 referncias de Piaget, em 1963.
CONCEITOS CENTRAIS NA TEORIA DE PIAGET
Um dos aspectos criticados na teoria de Piaget a ausncia de definies operacionais para os
conceitos que usa em sua teoria. Assim que o leitor precisa abstrair atravs de pginas, ou
melhor, de livros e livros, o significado exato de certos conceitos tericos. Como no caso de
qualquer cientista, a natureza da teoria influenciada pelas concepes prvias
56
57
que o terico traz consigo. No caso de Piaget, todo o trabalho
influenciado por concepes advindas da Biologia, da Lgica
e da Epistemologia. Vejamos ento, preliminarmente, quais as
linhas gerais e quais as nfases de sua concepo da inteligncia.

Em primeiro lugar, Piaget rejeita o enfoque psicomtrico, ou seja, o enfoque de 01, de

mensurao de diferenas individuais atravs de testes padronizados, que era praticamente o
nico e, assim mesmo, um enfoque pioneiro, na poca em que Piaget iniciou seus trrabalhos
sobre a inteligncia. Em uma de suas primeiras formulaes sobre a inteligncia, Piaget a
define como "um caso particular de adaptao biolgica". Outra definio afirma que a
inteligncia " a forma de equilbrio para a qual tendem todas as estruturas (cognitivas)"
(Piaget, 1936a, p. 34). O termo equilbrio, oriundo da fsica, implica num ajustamento
harmonioso entre pelo menos dois fatores: as "aes mentais" (ou estruturas cognitivas) da
pessoa e o ambiente. Ainda como funo da formao biolgica, Piaget enfatiza o aspecto
evolutivo da inteligncia, ou seja, como que a criana gradualmente atinge estruturas
cognitivas cada vez mais eficientes. Outra definio enfatiza que a inteligncia um sistema de
operaes vivas e atuantes (Piaget, 1947, p. 7). Isto evidencia que Piaget atribui um papel ativo
pessoa, o que ela faz sobre o mundo. A realidade deve ser construda pela atividade da
criana, ao invs de o conhecimento ser adquirido por um recipiente passivo como implica a
concepo behaviorista norte- americana.
A maior parte dos estudiosos de Piaget consideram para finalidades de sistematizao que
podemos distinguir trs aspectos fundamentais na teoria de Piaget, a saber: contedo,
estrutura e funo.
Contedo: Refere-se aos dados comportamentais, ou seja, aquilo em que o indivduo est
pensando, seus interesses, ou como ele resolve um problema. Os contedos so manifestos e
sugerem diferenas na maneira de pensar. Em seus primeiros trabalhos, Piaget focalizou
contedos do pensamento infantil. Perguntando criana, por exemplo, "o que faz as nuvens
se moverem" e perguntas semelhantes, analisava o contedo das respostas comparando-as
com as dos adultos.
No entanto, este aspecto de contedo menos importante na concepo de Piaget e serve
apenas como dado a partir do qual se inferem processos subjacentes de pensamento. Para
Piaget, o interesse principal sempre foi a investigao terica e experimental do
desenvolvimento qualitativo de estruturas intelectuais.
Estrutura: Este um conceito nitidamente de carter biolgico. O desenvolvimento da
inteligncia afetado por fatores biolgicos, um dos quais a transmisso herediria de
estruturas fsicas, como o sistema nervoso prprio da espcie. Outro tipo de estrutura
hereditria seriam as reaes comportamentais automticas, isto , os reflexos, como o de
suco, o de preenso e outros.
As pesquisas de Piaget demonstram, porm, que no ser humano, aps os primeiros dias de
vida, os reflexos so modelados pela experincia ambiental e do lugar a um novo tipo de
mecanismo - a estrutura psicolgica, que no diretamete hereditria.
No processo de interao com o ambiente, a criana gradual mente desenvolve estruturas
psicolgicas. Uma estrutura composta de uma srie de esquemas integrados. Vejamos ento
o conceito de esquema. um padro de comportamento ou uma ao que se manifesta com
ordem e coerncia e que descreve um tipo regular de ao que a criana aplica a vrios
objetos. Piaget fala do "esquema de suco", por exemplo, mas os esquemas mais evoludos

envolvem mais do que um reflexo, eles envolvem um tipo de ao que, alm do reflexo,
contm elementos de experincia ambiental. Assim que o esquema de "chupar dedo"
envolve mais do que o reflexo de suco, uma vez que existe a tendncia natural no beb
suco, quando um objeto toca nos lbios, porm no h uma tendncia inata de levar a mo
boca, esta j envolve elementos de experincia ambiental.
Na criana mais velha, os esquemas so bem mais complexos, como as "operaes de
classificao" que a criana entre 7 e 11 anos capaz de fazer, quando lhe damos continhas de
madeira vermelhas e azuis e lhe fazemos perguntas a respeito de classes e subclasses como,
por exemplo: "h mais continhas de madeira ou continhas vermelhas"? A classificao
composta de uma srie de atividades intelectuais (esquemas)
58
59
1
que constituem uma estrutura psicolgica. Todo o trabalho de delineamento da evoluo do
pensamento da criana em estgios (sensrio-motor, pr-operacional, operaes e operaes
formais) representa a tentativa que Piaget faz de estudar o desenvolvimento qualitativo das
estruturas psicolgicas subjacentes ao pensamento. Piaget usa, como veremos
posteriormente, modelos lgicos e matemticos que tipificam as estruturas psicolgicas do
pensamento.
Funo: Outro aspecto importante da teoria de Piaget o conceito de funo.
Piaget afirma que todas as espcies herdam duas tendncias bsicas ou "funes invariantes":
adaptao e organizao.
Organizao: Refere-se tendncia de todas as espcies de sistematizar e organizar seus
processos em sistemas coerentes, que podem ser fsicos ou psicolgicos. Entre os fsicos,
temos como exemplo o aparelho circulatrio, ou o digestivo, onde h uma organizao das
estruturas menores em uma hierarquia. No plano psicolgico, vemos que o beb inicialmente
tem os esquemas isolados de "olhar" e o de "preenso" mas no os integra. Gradualmente
aprende a combin-los de forma a "estender a mo para segurar o objeto que ele v".
Adaptao: Todos os organismos tm a tendncia a se adaptar ao ambiente (outra noo
nitidamente biolgica).
A adaptao envolve um equilbrio entre dois processos complementares: acomodao e
assimilao.
A acomodao refere-se a mudanas que o organismo faz em suas estruturas a fim de poder
lidar com estmulos ambientais. Na acomodao o organismo se transforma para poder lidar
com o ambiente. A assimilao refere-se ao processo em que no o organismo, mas o objeto
que transformado e se torna parte do organismo.

Tomemos um exemplo biolgico, o processo de digesto. Quando a pessoa come alguma

coisa, os msculos do aparelho digestivo precisam se modificar: contraem-se, expandem- se,
liberam certos cidos, para poder lidar com o alimento (acomodao). Este depois
transformado em parte do organismo, assimilado.
Piaget transporta esse modelo para o plano psicolgico: diante de um estmulo diferente, ou
radicalmente novo, a criana modifica suas estruturas e esquemas (acomodao), depois
assimila objetos semelhantes queles para os quais ela j tem um esquema, praticando com
eles.
Vejamos alguns exemplos, primeiro com esquemas bem simples e primitivos e depois com
esquemas mais complexos:
Um beb possui o esquema de suco; e no s o seio, ou o bico da mamadeira, mas qualquer
objeto ou brinquedo levado boca. No h modificao no esquema (suco), mas todos os
objetos servem para exercit-lo. No entanto, quando a criana passa a receber alimento com a
colher, vemos que inicialmente o beb tenta usar o esquema de suco que aplicava
mamadeira. Como este no serve, o beb modifica seu esquema, seus movimentos bucais,
para se adaptar alimentao com a colher. um exemplo de acomodao.
Outro exemplo: a criana que anda de velocpede, ao passar para uma bicicleta, precisa
acomodar-se, modificar seus esquemas, ou movimentos; no entanto, se ela j tem prtica de
andar de bicicleta, facilmente andar na bicicleta de um coleguinha, bastando para isso o
processo de assimilao.
Num plano ainda mais complexo, vemos que ao aluno de lnguas, que j estudou portugus,
francs, basta certa assimilao para passar a estudar o italiano, mas se ele resolve mudar de
opo para o curso de matemtica, fsica, ou engenharia, precisa de novas estruturas, para
saber como estudar tais matrias, precisa acomodar-se.
Piaget diz que a atividade intelectual visa sempre um estado de equilbrio. No entanto, uma
vez que j houve a acomodao, e o novo esquema j foi muito exercitado, assimilando vrios
objetos, h tambm um estado de desequilbrio, exemplificado pelo tdio da criana em
relao a um brinquedo com que j est muito familiarizada. A tendncia ento a de
procurar novos estmulos aos quais vai se acomodar e o processo continua sempre neste
crculo.
METODOLOGIA
O mtodo utilizado por Piaget tem sido o mtodo clnico, isto , o estudo detalhado, flexvel,
de poucos casos, durante longos perodos de tempo, utilizando a observao natural.
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Nos primeiros trabalhos, Piaget utilizou a observao de seus trs filhos e as entrevistas
verbais com crianas. Concluindo depois que as entrevistas verbais podiam no fornecer dados
exatos sobre o pensamento concreto da criana, Piaget mais recentemente passou a utilizar o

mtodo clnico modificado, em que d criana objetos concretos para manipular durante a
entrevista. medida que estudarmos os vrios estgios de desenvolvimento intelectual, ficar
mais claro o tipo de metodologia usada por Piaget. A ausncia de quantificao das variveis e
de informaes estatsticas mnimas, tais como o nmero de casos estudados, muito
contribuem para a descrena com que eram olhados at recentemente os trabalhos de Piaget
no meio da Psicologia como cincia natural. Nos trabalhos mais recentes de Piaget e seus
colaboradores, j h mais conformidade aos rigores da metodologia de pesquisa. Ao mesmo
tempo, os psiclogos mais rigoristas,'reconhecendo o valor das intuies tericas de Piaget,
tm deixado de lado as exigncias de rigorismo metodolgico.
OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Passemos agora ao estudo dos estgios de evoluo intelectual, que constituem o cerne da
contribuo de Piaget. importante tambm lembrar que as idades atribudas ao
aparecimento dos estgios no so rgidas e que h grande variao individual nas idades.
Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual assim:
- Estgio sensrio-motor (O a 2 anos).
II - Estgio pr-operacional (2 a 6 anos).
III - Estgio de operaes concretas (7 a 11 anos).
IV - Estgio de operaes formais (12 anos em diante).
Note-se tambm que em alguns de seus trabalhos Piaget fala apenas em trs estgios
principais englobando o properacional como um subestgio do estgio de operaes
concretas.
1 - ESTGIO SENSRIc"MOTQR (O a 2 anos). Como o nome indica, neste estgio inicial, no h
ainda capacidade
de abstrao, e a atividade intelectual de natureza sensorial e motora. A criana percebe o
ambiente e age sobre ele.
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O mais importante da contribuio dos estudos de Piaget sobre essa fase consiste na nfase
importncia dessas atividades como fundamento de toda a atividade intelectual superior
futura. O trabalho de Piaget contribui para desmistificar a noo de que o brinquedo teria uma
funo puramente scio- emocional e que a atividade intelectual s comea aos sete anos.
importante notar aqui tambm que pelo fato de Piaget falar em estgios de
desenvolvimento muitos lhe atribuem erroneamente uma posio maturacionista. Piaget
enfatiza a importncia da estimulao ambiental como essencial progresso intelectual de
estgio para estgio. O reconhecimento por parte de psiclogos da importncia de que o beb
desde os primeiros dias de vida receba estimulao visual, auditiva, ttil, que ele tenha uma
variedade de objetos para manipular, de possibilidades para se locomover, etc., pode ser
atribudo influncia de Piaget, que considera essa estimulao essencial ao desenvolvimento

da inteligncia. Isto resultou na prtica numa mudana de atitudes em relao maneira de

lidar com os bebs, da qual o uso dos mbiles no quarto de beb um prottipo. Psiclogos e
pediatras esclarecidos no mais recomendam que o beb fique num quarto em penumbra,
quieto, sem estimulao.
Psiclogos, como J. McV. Hunt (1961), que fornecem
a fundamentao terica para os estudos da "privao cultural"
e afirmam que o deficit de 01 de crianas de classe social muito
baixa (p. ex., os negros norte-americanos) pode ser atribudo
falta de estimulao ambiental nos primeiros anos de vida, tambm tm em Piaget um dos
apoios para suas idias.
Por outro lado, enfatizando o papel de maturao de estruturas cognitivas, Piaget acredita que
h um limite para a atuao do ambiente. Sua posio portanto mais a de um interacionista
do que de um maturacionista ou ambientalista.
bestgios:
Piaget subdivide o estgio sensrio-motor em seis su 1
Reflexo (O a 1 ms): Aqui a criana limita-se a exercitar seu
equipamento reflexo, por exemplo, o reflexo de suco.
63
Piaget descreve:
Durante o 2' dia, Laurent novamente comea a fazer movimentos de suco entre as
refeies... Seus lbios abrem e fecham como para receber o leite, mas sem ter um objeto.
Este comportamento torna-se subseqentemente mais repetido (Piaget, 1936a, p. 25-26).
Piaget explica esse fenmeno como um tipo de assimilao funcional, isto , no exerccio de
um esquema, pelo prazer de exercit-lo.
2) Reao circular primria: Esta noo indica que, quando um comportamento da criana
casualmente a leva a um resultado interessante, a criana tende a repeti-lo.
Por exemplo: se colocamos a mo do beb em seu rosto, ele pode aplicar o esquema de
orientao utilizado quando o bico de mamadeira ou do seio tooa em seu rosto. Orienta-se em
direo a ele, para sugar. Faz isso com a mo. A experincia agradvel, uma vez que o
esquema de suco tende a ser exercitado. O beb ento acomoda seus movimentos no
sentido de repetidamente levar a mo boca. Este um exemplo de reao circular primria.
Nesta fase a criana comea a demonstrar curiosidade e imitao. As primeiras noes da
realidade comeam a ser elaboradas, tais como as de espao, tempo, causalidade e
permanncia do objeto. Este ltimo, bastante estudado por Piaget, refere-se ao fato de que,

no incio, para o beb s aquilo que ele est percebendono momento realmente existe, ou
seja, o beb ainda no "conserva" o objeto quando este sai de seu campo perceptivo, quando
um objeto retirado, ele simplesmente no olha mais e se engaja em outras atividades. Piaget
conclui que evidente que um objeto cessa de existir para o beb, quando ele perde contato
visual com ele, mesmo quando esse objeto a me.
Embora Piaget no tenha discutido isso explicitamente, parece ser implicao clara de sua
teoria que as primeiras experincias de afastamento da me nos dois ou trs primeiros meses
de vida no podem ter as conseqncias drsticas atribudas por psicanalistas como Melanie
Klein e outros.
O ponto de vista de Piaget se coaduna com o de outros autores a respeito da idade com que as
crianas revelam "ansiedade de separao" e "ansiedade em relao a estranhos" (Bowlby,
1960).
3) Reaes circulares secundrias: Enquanto que a reao primria centralizada no prprio
corpo (por exemplo, levar o polegar boca), a reao circular secundria j envolve objetos
externos. A criana comea a manipular objetos.
Por exemplo, se por um movimento acidental a criana sacode um objeto pendurado em seu
bero, tende a repeti-lo, para ver novamente o objeto mover-se.
O beb comea ento as adaptaes intencionais, j aprende a recapturar objetos escondidos.
4) Coordenao de esquemas secundrios: Comecemos com trechos de observaes de Piaget
a respeito do subestgio 4:
Com O;6 (O). Apresento a Laurent uma caixa de fsforos, estendendo minha mo lateralmente
para fazer um obstculo sua preenso. Laurent tenta passar por cima da minha mo, ou pelo
lado, mas sem tentar desloc-la.
Eu impeo sua passagem, ele acaba chorando e sacudindo as mos. Mesmas reaes aos O;6
(8), O;6 (10), O;6 (21).
Finalmente, com O;? (13) Laurent reage de maneira bastante diferente. Apresento uma caixa
de fsforos acima da minha mo, mas atrs dela, de forma que ele no pode alcanla sem
afastar o obstculo. Mas Laurent, depois de tentar ignor-lo, de repente tenta bater na minha
mo como se para remov-la ou abaix-la. Deixo-o fazer isso e ele segue a caixa. Recomeo a
barrar sua passagem, mas usando uma tela suficientemente frouxa para deixar marcar seus
dedos. Laurent tenta alcanar a caixa e, aborrecido com o obstculo, imediatamente bate nele,
baixando-o at conseguir o obletivo...
Alm disso, nota-se que o ato intermedirio servindo como um meio (remover o obstculo)
tomado de emprstimo, de um esquema familiar, o de bater. Recordamos que de O;4 (7) e
principalmente de 0;4 (19) ele tem o hbito de bater em objetos pendurados a fim de balanlos... Agora, Laurent usa esse esquema no mais como um fim em si mesmo, mas como um
meio... (Piaget, 1936a, p. 217-218).

No estgio 4, a criana j encontra objetos escondidos; porm, se o objeto escondido

primeiro sob uma almofada e depois sob outra, ela persiste em procur-lo sob a primeira ( o
chamado erro AB - o objeto estaria em A e no estaria em B). Este fenmeno tem sido
bastante estudado experimentalmente como veremos depois. (Le Comte e Gratch, 1972,
Evans e Gratch, 1972).
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Analisemos agora os processos em relao ao subestgio 3. Primeiramente, no subestgio 3, o
beb acidentalmente descobre um objetivo e s ento passa a tentar atingi-lo; aqui o objetivo
est presente desde o incio. Em segundo lugar, quando o obstculo aparece, o beb precisa
demonstrar originalidade. J no basta redescobrir a maneira de produzir um resultado (como
fazer balanar um brinquedo pendurado no bero), mas precisa inventar novos meios para
obter a caixa de fsforos. Ele tenta utilizar esquemas antigos (bater), o que Piaget chama de
assimilao generalizadora.
A originalidade de criana consiste em combinar esquemas antigos para obter os resultados e
no em inventar novos esquemas.
5) Reaes circulares tercirias (12-19 meses): Neste ponto, a criana comea a experimentar
ativamente novos comportamentos.
Por exemplo, ela joga ativamente miolo de po no cho de vrias alturas e observa os
resultados.
Ela tambm j capaz de imitar aes inteiramente novas, enquanto que no estgio anterior
s era capaz de imitar, quando o comportamento do modelo j existia em seu repertrio.
Alguns exemplos de Piaget, ilustrativos desse estgio, so reproduzidos abaixo.
Com 0; 10 (10)... Laurent manipula um pequeno pedao de po. Agora, ao con4rrio do ue
ocorria nos dias anteriores, ele no presta at'eno ao fato de deixar cair, mas observa com
grande interesse o pedacinho ,e po em movimento.
Com 0;10 (11) Laurent est deitado de costas... Ele segura em sucesso: um cisne de celulide,
uma caixa, etc., estica seu brao e deixa-os cair. Ele distintamente varia as posies da queda.
s vezes ele estica o brao verticalmente, s vezes o mantm oblquo, em frente ou atrs de
seus olhos, etc.
Quando o objeto cai em uma nova posio (por exemplo, no travesseiro), ele o deixa cair duas
ou trs vezes mais no mesmo lugar, como para estudar a relao espacial, a ele modifica a
situao. Em um dado momento, o cisne cai perto de sua boca; agora ele no o suga (embora
este objeto geralmente sirva para esta finalidade), mas deixa cair 3 vezes mais enquanto faz
apenas o gesto de abrir a boca (Pia get, 1936a, p. 268-269).
6) Incio do simbolismo (18 meses a 2 anos): Este subestgio, que representa uma transio
para o estgio pr-operacional, traz grande realizao do incio da linguagem. O beb, que nos

estgios anteriores j chegava ao progresso de inventar novos meios para lidar com o
ambiente, porm, estava sempre restrito aos dados da experincia, comea agora a usar
smbolos mentais e palavras para se referir aos objetos ausentes. J possui os rudimentos do
pensamento. Piaget descreve como ele brinca com Lucienne, agora com 1 ano e 4 meses.
Piaget esconde uma corrente dentro de uma caixa de fsforos.
Ponho a corrente na caixa e reduzo a abertura para 3 mm. Lucienne no sabe como se faz para
abrir e fechar a caixa e no me viu preparar para o experimento. Ela possui apenas dois
esquemas precedentes: virar a caixa para deixar cair o que est dentro e enfiar os dedos na
abertura da caixa. este ltimo que ela tenta primeiro: pe os dedos e tenta apanhar' a
corrente, mas no consegue. Segue-se uma pausa, durante a qual Lucienne manifesta uma
reao curiosa...
Ela olha a abertura com muita ateno; e ento por vrias vezes abre e fecha a boca, a
princpio um pouquinho e depois cada vez mais.
(Ento)... Lucienne pe seu dedo na abertura, e ao invs de tentar alcanar a corrente como
fizera antes, ela puxa, como se quisesse aumentar a abertura. Ela consegue e apanha a
corrente (Pia get, 1936, p. 337-338).
Vemos aqui exemplificado o incio do simbolismo. A generalizao do esquema antigo (abrir e
fechar a boca) e o novo (abrir e fechar a caixa) fica bem patente e pode-se "adivinhar" que a
criana "pensou".
II - ESTGIO PR-OPERACIONAL (2 a 6 anos) - Compreende
o perodo que vai desde o fim do subestgio 6 do perodo sensrio-motor (mais ou menos 2
anos) at o incio das operaes concretas (mais ou menos 6 a 7 anos).
Piaget estudou muito mais as fases finais desse perodo do que as iniciais, talvez por
considerar a idade de 6 a 7 anos como sendo de transio notvel, pois a poca da aquisio
das operaes lgicas.
O principal progresso desse perodo em relao ao sensrio-motor o desenvolvimento da
capacidade simblica. Nes 66
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ta fase, a criana j no depende unicamente de suas sensaes de seus movimentos, mas j
distingue um significador (imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa (o objeto
ausente), o significado. ( interessante notar aqui que alguns autores verificaram que crianas
bilnges tm maior facilidade de chegar a essa noo, por terem desde cedo a experincia de
que um objeto chama-se de determinada forma em uma lngua, mas de outra forma na outra
lngua. A criana bilnge assim parece adquirir mais cedo a distino entre significador e
significado, ou seja, entre o objeto e a palavra que o designa).
O perodo pr-operacional tambm a poca em que h uma verdadeira exploso lingstica.
Lenneberg (1967b) situa essa "exploso" entre 24 e 30 meses. A criana, que aos dois anos
possua um vocabulrio de aproximadamente 270 palavras, por volta de 3 anos j possui um

vocabulrio de cerca de 1.000 palavras que ela fala; e provavelmente compreende outras
2.000 ou 3.000 palavras e j forma sentenas bastante complexas.
Caractersticas do pensamento pr-operacional
1) Egocentrismo: Em seus trabalhos mais antigos, Piaget estudou extensivamente essa
caracterstica do pensamento infantil, conceitualizando-a como uma incapacidade de se
colocar do ponto de vista de outrem. Em pequenas tarefas, tais como aquela em que a criana
deve dizer como o experimentador, sentado do lado oposto da mesa, v uma "paisagem", a
criana demonstra essa ineapacidade. Por exemplo, se colocamos sobre a mesa uma casa, uma
rvore e uma igreja de brinquedo, arranjadas como no diagrama da pgina 69 (fig. 1), e
perguntamos criana: "Qual dos trs est mais perto de voc?" a criana pr-operacional
responde corretamente: rvore", porm se perguntamos: "Qual dos trs, a casa, a rvore, ou a
igreja, est mais perto de mim (o experimentador)?", a criana tambm responde: a "rvore",
revelando essa incapacidade de se colocar do ponto de vista dos outros.
Verificamos tambm que se perguntamos a uma crianpr-operacional de uma famlia de dois
filhos de sexo masculino:
"Quantos irmos voc tem?", ela responde corretamente: "Um". Mas se prosseguimos: "E o
seu irmo, quantos irmos ele tem?" ela geralmente responde: "Nenhum", demonstrando
aqui novamente a incapacidade de se colocar no lugar dos outros.
2) Centralizao e descentralizao: Piaget diz que a criana pr-operacional caracteriza-se por
"centralizao", isto , focaliza apenas uma dimenso do estmulo (ou atributo), centralizandose nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimenso ao mesmo tempo. Por
exemplo, uma das tarefas usadas por Piaget consiste em dar criana duas bolas de massa
plstica feitas da mesma quantidade de massa. Depois, transforma-se, vista das crianas,
uma das bolas em uma forma alongada, a "lingia", e pergunta-se criana qual das duas, a
"bola" ou a "lingia", contm mais massa. As crianas pr-operacionais geralmente erram,
dizendo que a "lingia" contm mais massa ("porque mais comprida") ou que a "lingia"
contem menos massa (porque mais f ininha"), demonstrando assim a incapacidade de levar
em conta os dois fatores (comprimento e largura) ao mesmo tempo. J a criana mais velha,
no perodo seguinte (operaes concretas), resolve corretamente esse problema, e explica: "a
mesma coisa, porque mais comprida, mas mais estreita". Vemos assim que a criana properacional "centraliza" e, na fase de operaes concretas, j capaz de "descentralizar".
3) Estados e transformaes: O pensamento pr-operacional esttico e rgido. A criana fixa
impresses de estados mo E
Fig. 1 - Material para verificao de egocentrismo
68
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mentneos, mas no consegue juntar uma totalidade de condies sucessivas em um todo

coerente e integrado em que leve em conta as transformaes que unificam essas partes
isoladas.
Piaget ilustra essa dificuldade da criana pr-operacional com um experimento (Flaveli, 1963,
p. 247), em que se v a dificuldade da criana em reconhecer a representao grfica dos
vrios estgios sucessivos da queda de uma vareta, da posio vertical para a horizontal (fig.
2).
Na observao d)ria, vemos que a criana pr-operacional tem dificuldade em reconhecer que
o vapor que sai de uma panela de gua fervendo uma transformao da gua que ali estava,
ou que o cubo de gelo a mesma gua que colocamos no congelador.
4) Desequilbrio: O perodo pr-operacional um estgio em que h um desequilbrio, e as
acomodaes predominam marcadamente sobre as assimilaes. Parece que a maioria dos
estmulos com que se defronta exige da criana mudanas radicais em suas maneiras de lidar
com o mundo. por isso que a criana nessa fase diz tanta coisa que ns parece diferente do
pensamento adulto, ilgico ou que nos fazem mesmo achar graa.
5) lrreversibilidade: A caracterstica mais distintiva do pensamento pr-operacional segundo
Piaget parece ser a irrever sibilidade
Este conceito, bastante complexo, refere-se in capacidade da criana de entender que certos
fenmenos so reversveis, isto , que quando fazemos uma transformao, podemos tambm
desfaz-la e reinstaurar o estado original. Por exemplo, se fervermos a gua, podemos
transform-la em vapor, da mesma forma, esfriando-se o vapor, este volta forma original
lquida.
esta caracterstica de irreversibilidade que explica a dificuldade da criana pr-operacional
nos problemas de "conservao" como o descrito acima (conservao de massa), no problema
da "bola" e da "lingia". Vemos que a criana mais velha, a de operaes concretas, resolve o
problema corretamente e explica assim freqentemente: " a mesma quantidade, porque a
gente pode amassar de novo a "lingia" e fazer dela outra vez uma bola e ento se v que
no mudou a quantidade". Nitidamente vemos que a criana na fase de operaes concretas
j possui reversibilidade. A criana s pode compreender as noes de soma e subtrao ou de
multiplicao e diviso como operaes complementares, quando possui reversibilidade. Ela
deve entender perfeitamente ento que se 3 + 4
7, por exemplo, ento 3 7 - 4, 7 = 4 + 3, etc.
Um dos conceitos ligados reversibilidade o de invarincia. Refere-se noo de que certas
coisas no se alteram quando mudamos o valor de atributos irrelevantes, por emplo, a
quantidade de massa no se altera quando mudamos a forma (nos problemas de
conservao).
6) Raciocnio transdutivo: A criana pr-operacional usa um tipo de raciocnio que Piaget
chama de "transdutivo", isto , ela chega a concluses partindo do particular e chegando ao

particular, enquanto que o adolescente ou o adulto usam o raciocnio dedutivo (do geral para
o particular) ou o indutivo (do particular para o geral).
Vejamos um exemplo de raciocnio transdutivo em que a criana chega a concluses
logicamente incorretas. Piaget relata em uma de suas observaes sobre seus filhos que
JacqueUne costuma ver seu pai aquecer gua para fazer a barba. Conclui que sempre que
algum aquece gua, necessariamente vai fazer a barba.
Fig. 2 - Estgios sucessivos na queda de uma vareta.
70
71
Outras caractersticas:
Piaget, principalmente em seus trabalhos mais antigos, discute ainda outras estruturas tpicas
do pensamento pr-operacional: o realismo, que uma atitude exageradamente concreta, em
que, por exemplo, os sonhos, nomes, pensamentos so percebidos como entidades tangveis;
o animismo, atribuio de vida a seres inanimados, como a lua, o sol; o antro pomorf ismo,
atribuio de caractersticas humanas a seres no-humanos (animais que falam). A este
respeito, perguntamo-nos se as estrias para crianas no reforam esse tipo de pensamento
na criana. Como se desenvolveriam intelectualmente crianas que no fossem expostas a
estrias que contm elementos irreais, tais como fadas, bruxas, animais falantes, etc.?
Vemos assim que o perodo pr-operacional definido em termos negativos, isto , atravs de
tarefas que a criana ainda no resolve. definido pela incapacidade da criana de pensar em
termos de operaes. Por esta razo, praticamente impossvel discutir-se o perodo properacional sem contrastlo com o de operaes concretas. Piaget mesmo, bem como alguns
autores que escreveram sobre sua obra, ora apresentam o estgio pr-operacional como um
subperodo do estgio de operaes concretas, ora como um perodo distinto. Assim, o leitor
j pode perceber que a criana no perodo concreto que apresentaremos a seguir aquela que
no mais comete os tipos de erros descritos acima, prprios do perodo pr-operacional.
III - ESTGIO DE OPERAES CONCRETAS (7 a 11 anos) - Este um perodo que se caracteriza
por um tipo de
pensamento que demonstra que a criana j possui uma organizao assimilativa rica e
integrada, funcionando em equilbrio com um mecanismo de acomodao. Ela j parece ter a
seu comando um sistema cognitivo coerente e integrado com o qual organiza e manipula o
mundo. Nos estgios mais primitivos, como o sensrio-motor e o pr-operacional, Piaget fala
muito da atratividade intelectual em termos de aes, em que a criana atua sobre os objetos.
De incio, as aes so externas, por exemplo, levar o dedo boca, e gradualmente se
interiorizam dando lugar ao pensamento que para Piaget ao internalizada. Por exemplo,
no subestgio 6, Jacqueline j soluciona como obter uma corrente guardada numa caixa de
fsforos, abrindo a caixa. Antes de faz-lo, porm, faz movimentos de abrir e fe cha

a boca, como se estivesse muito concretamente pensando em aplicar o esquema de abrir e

fechar ao novo problema. Quando a criana, por volta de 6 ou 7 anos em mdia, atinge o
estgio de operaes concretas, estes sistemas de ao, cada vez mais internos e mveis,
renem-se em todos mais integrados e coerentes, com propriedades estruturais. Piaget passa
a falar ento, no mais de aes, mas de operaes. Da o uso dos termos "pr-operacional",
"operaes concretas" e "operaes formais". No perodo pr-operacional, a criana j possui
aes que servem como representaes em vrios graus de internalizao. Elas so, porm,
intuies, expresses cognitivas espordicas e isoladas, que no constituem estruturas
organizadas. As operaes, portanto, so tpicas da criana mais velha e do adolescente.
Uma operao definida como qualquer ato representacional que parte de um conjunto de
atos interrelacionados. Piaget descreve grande variedade dessas operaes: operaes lgicas
de adio, subtrao, multiplicao, diviso; correspondncia de termos, classificao,
operaes infralgicas envolvendo quantidade, mensurao, tempo, espao, e mesmo
operaes que dizem respeito a sistemas de valores e interao interpessoal. Podemos tomar
como regra geral que todas as aes implicadas nos smbolos matemticos comuns, como + - X
< >, pertencem ao domnio das operaes intelectuais.
Piaget introduz ento, a esta altura, as estruturas lgico-matemticas, como modelos das
estruturas cognitivas. Estas estruturas lgico-matemtic so os grupos, os reticulados e os
agrupamentos. Como este aspecto da teoria de Piaget tem tido bastante repercusso no
campo de educao, especialmente no ensino de Matemtica Moderna nas escolas de 1 grau
(Dienes, 1970; Aebli, 1958; Furth, 1971; Kothe, 1968), achamos importante apresentar aqui
noes gerais sobre as estruturas lgico-matemticas utilizadas por Piaget como modelos das
estruturas cognitivas-tpicas do perodo concreto.
Um grupo uma estrutura abstrata, ou um sistema, que possui certas propriedades
definitivas. Diz-se que um sistema constitui um grupo, se consistir de um conjunto de
elementos, e se as seguintes propriedades forem verdadeiras:
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73
1) Composio: O produto que resulta da combinao de qualquer elemento, por meio de uma
operao definida, tambm um elemento do grupo. Assim, se A e B representam quaisquer
dos elementos e "o" representa operao, temos que A o B = c, c tambm um elemento do
grupo.
2) Associatvidade: (A o B) o C = A o (B o C). Isto , combinar C com o resultado de combinar B
com A leva ao mesmo resultado que combinar A com o resultado da combinao de B com C.
3) Identidade: Um conjunto de elementos contm um e apenas um elemento, chamado o
elemento identidade, que, combinado com qualquer outro elemento do grupo, o deixa
inalterado. Se arbitrariamente chamamos o elemento identidade deX,temosAoX = A,BoX B,etc.

4) eversibilidade: Para cada elemento do grupo h um e apenas um elemento, chamado

inverso, que, quando combinado com aquele elemento, d o elemento identidade. Se
representamos o inverso por A', temos: A o A' = X, B o B'
X, etc.
Um exemplo de grupo seria o conjunto de nmeros inteiros positivos e negativos, sob a
operao de adio. Por exemplo, qualquer nmero inteiro somado a outro nmero inteiro d
outro nmero que tambm ser inteiro (composio); verdadeiro que 2 + (3 + 4) (2 + 3) + 4
(associatividade); h apenas um elemento identidade, o zero, de forma que O + 2 = 2, O + 3 =
3, etc. (identidade); e h apenas um inverso para cada nmero: 2 + (-2) = O; 3 + (- 3) = O
(reversibilidade).
O agrupamento uma estrutura criada por Piaget e seus colaboradores. basicamente uma
estrutura hbrida, oriunda de duas estruturas bem conhecidas dos lgicos e matemticos: o
grupo, descrito acima, e o reticulado.
O reticulado mais fcil de se compreender do que o grupo, pois est mais obviamente
associado com as atividades mentais da criana, uma vez que se refere classificao. A
criana de sete a 11 anos se preocupa muito em classificar objetos do mundo que a cerca.
Uma criana de trs anos pode conhecer bem a palavra "cachorros". Somente mais tarde
porm ir aprender as palavras "poodie", "perdigueiro" e "dImata>, e
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entender que so subdivises ou subconjuntos da classe de cachorros. Mais tarde ainda, ela
ter que aprender que cachorros, gatos, cavalos, porcos e vacas so todos mamferos, e que
pssaros e gafanhotos, embora sejam animais, no so mamferos. Uma classificao de
animais que comporte todo esse conhecimento teria uma estrutura assim:
ANIMAIS
ANIMAIS NO-MAMIFEROS
/ ANIMAIS NO-CANINOS
CACHORROS
CACHORROS QUE NO SEJAM "POODLES"
"POODLES"
Flg. 3 e seguintes - Elementos de reticulados e semi-reticulados.
Ns temos aqui elementos de um reticulado que definido por possuir um limite superior
mnimo e um limite inferior mximo, para cada par de classes. Ou seja, para cada par de
classes h sempre uma outra classe superior que inclui ambas as classes. Por exemplo, se
tomamos o par: "no-mamferos" e "poodles", h a classe de "animais" que inclui ambas. Para
o par "cachorros" e "cachorros que no so poodies" h a classe de "mamferos" que inclui
ambos. A classe de mamferos, nesse ltimo exemplo, o limite superior mnimo.

O exemplo acima tambm poderia ser representado da seguinte forma:

MAMFEROS
Descrevemos C como o limite superior mnimo de D e D' porque C a menor classe que inclui
D e D'. Da mesma maneira, B o limite superior mnimo de C e C'; e A o limite superior
mnimo de B e B'. Com relao a nosso exemplo, podemos dizer que "poodles" e "cachorros
que no poodies" tm como limite superior mnimo a classe de "cachorros". Da mesma forma,
"mamferos" o limite superior mnimo de "cachorros" e "animais no-caninos".
Agora, vamos perguntar-nos que criaturas so ao mesmo tempo "poodles" e "cachorros"? A
resposta, claro, "poodles". Podemos dizer ento que "poodles" o limite inferior mximo
das classes "poodles" e "cachorros". Ou na linguagem simblica, B o limite inferior mximo
de A e B; C o limite inferior mximo de B e C; e D o limite inferior mximo de C e D.
Podemos ento definir o reticulado como uma estrutura cujos elementos esto relacionados
de tal forma que quaisquer dois deles tm um limite inferior mximo e um limite superior
mnimo.
No entanto, de acordo com Boyle (1969), no sentido estrito, o exemplo acima apenas um
semi-reticulado, isto , uma estrutura que requer um limite superior mnimo, mas no um
limite inferior mximo. Vejamos, pois, o exemplo seguinte:
ANIMAIS
INVERTEBRADOS
ZN
INSETOS NO-INSETOS
Este exemplo p o d e ser representado formalmente
FE
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Neste esquema, do qual o primeiro exemplo faz parte, cada dois elementos tm um limite
superior mnimo. Por exemplo, o limite superior mnimo de G e H' E (a menor classe que
compreender mamferos e insetos "animais": ou poder- se-ia dizer que animais a menor
classe que compreende tanto os mamferos quanto os insetos). Mas no o caso de cada dois
elementos terem um limite inferior mximo. Por exemplo, no h limite inferior mximo para
F e H porque no h nenhuma criatura que seja ao mesmo tempo vertebrado e inseto. Os
reticulados como tais s existem no campo do simbolismo abstrato, por exemplo nas tabelasde-verdade da lgica e s aparecem, portanto, no perodo de operaes formais. O perodo de
operaes concretas caracteriza-se portanto por semi-reticulados.
Examinemos novamente a noo de limite superior mnimo com relao a nosso primeiro
exemplo. Suponhamos que algum fizesse uma lista de todos os diferentes tipos de cachorro
no mundo e nos pedisse para acrescentar a essa classe a de "poodles". Ns veramos

imediatamente que essa operao seria desnecessria e ilegtima, porque a classe de

"cachorros" (C, em nosso exemplo) inclui a classe de "poodles" (D) bem como a de cachorros
que no so "poodies" (D), portanto, C+D=C.
Ns obteramos um resultado semelhante somando "poodles" e "mamferos" (B + D 8),
cachorros e animais (A + C A) e assim por diante. Assim, ns nos damos conta de que cada
classe est representando o papel de um elementoidentidade com relao s classes que lhe
so supra-ordenadas. Este um tipo especial de identidade que Piaget chama de
"reabsoro".
Consideremos agora outra possibilidade. Suponhamos que duas pessoas listassem
independentemente todos os diferentes tipos de chachorro no mundo. Se ns tivssemos
essas duas listas para obter um total, veramos novamente que a tarefa no teria sentido, pois
qualquer que fosse o nmero de lstas, o nmero total de tipos de cachorro permaneceria o
mesmo. Ou seja, C + C = C. Assim, toda classe representa o papel de elemento identidade com
relao a si mesma. Isto outro tipo de identidade que Piaget chama de tautologia. A
tautologia nitidamente diferente da interao que ocorre nos grupos. Em um grupo, C + C
seria igual a 2 C.
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VERTEBRADOS
MAMFEROS
NO-MAMFEROS
assim:
G
H H'
-J
Segundo Piaget, os nove agrupamentos que servem de modelo ao pensamento concreto so
apenas semi-reticulados. Vejamos quais so essas estruturas ou agrupamentos:
A. Agrupamento preliminar de igualdade: a estrutura que permite criana a compreenso
de que se A = B e B
C, ento A C.
Agrupamento 1 - Adio primria de classes: Este o agrupamento mais estudado por Piaget,
e j abordado acima,
quando definimos o semi-reticulado. o necessrio para que a criana execute tarefas de
classificao, do tipo das classificaes usadas em Biologia, Geografia, Poltica, etc., como por
exemplo na fig. 4.
MINAS GfRAIS

BRASIL ________________
_____ AMRICA DO SUL OUTROS ESTAD]
jTERRA ________
OUTROS CONTINENTj N
OUTROS PASES 1
Fig. 4 - Exemplo de aplicao de Adio primria de classes.
Estas so tarefas em que vemos a dificuldade da criana pr-operacional em solucion-las.
Podemos representar e s s e agrupamento de maneira simblica da seguinte maneira:
A + A' = B
B+B'=C
C + C' D e assim por diante, at chegarmos classe mais ampla.
Agrupamento II - Adio secundria de classes: Enquanto que
o agrupamento 1 lida com as relaes de incluso de uma classe em outra classe
superordenada que a contm, o agrupamento II lida com relaes entre divises alternativas
da mesma classe, isto , podemos dividir a clase de animais mamferos em cachorros e nocachorros ou em gatos e no-gatos, e a classe maior no se altera. A criana deve entender
que A1 + A'1 = B (cachorros + no-cachorros = mamferos e A2 + A'2 = B (gatos + no-gatos
mamferos).
H ainda outras relaes implcitas que a criana deve entender, por exemplo, a classe de
gatos includa na classe de "no-cachorros" (A'1). Da mesma forma, a classe de cachorros
est includa na classe de "no-gatos" (A'2). H mais "no- cachorros" do que gatos, porque
todos os gatos so "no-cachorros" e h outros animais que no so cachorros nem gatos. Da
mesma forma, h mais no-gatos do que cachorros.
Agrupamento III - Multiplicao biunvoca de classes: Os dois primeiros agrupamentos
referem-se adio de classes; o terceiro e o quarto referem-se multiplicao de classes.
A multiplicao de classes ocorre quando os elementos de um conjunto so classificados
tendo-se duas propriedades ou atributos como critrio, por exemplo, a cor e a forma. Assim
que a criana deve entender classificaes de objetos como na figura abaixo (fig. 5).
Fig. 5 - Exemplo de multiplicao biunivoca de classes. (Adaptado de Baldwin, 1967, p. 255(,
(Para o leitor familiarizado com a Estatstica Inferencial aplicada Psicologia e Educao,
talvez facilite lembrar que este o tipo de tabela que aparece nos testes estatsticos de
associao para variveis dicotmicas, como o teste de qui quadrado).

Vemos tambm que essa estrutura est subjacente ao comportamento cognitivo da criana
que acerta um problema de conservao e explica que "a lingia" mais estreita do que a
"bola", mas em compensao mais longa. Ela possui a noo de que podemos classificar os
objetos levando em conta os dois atributos, comprimento e largura, como vemos na fig. 6, e
que a classe AB conteria mais massa que todas as outras,
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Vermelho (A)

Quadrado (B)

Vermelho e quadrado
(AB)
No-vermelho
No-vermelho e
(A)
No-quadrado
)B')
Vermelho e no- quadrado (AB')
quadrado (A'B)
No-vermelho e quadrado
no-

que a classe A'B' conteria menos massa que todas as outras e que as classes A'B e AB'
conteriam a mesma quantidade de massa, de valor intermedirio s classes AB e A'B'.
Fig. 6 - Aplicao do Agrupamento 3 a problemas de conservao de massa.

Agrupamento IV - Multiplicao co-unvoca de classes: A diferena entre os agrupamentos III e

IV consiste em que
no III a multiplicao vermelho versus no-vermelho por quadrado versus no-quadrado leva a
uma diviso contendo todas as quatro classes, isto , encontramos objetos vermelhos e
quadrados, vermelhos e no-quadrados, no vermelhos e quadrados e no-vermelhos e noquadrados.
H, porm, uma variedade de casos em que a multiplicao de dois atributos no resulta em
todas as quatro classes. Por exemplo, se multiplicamos gatos versus no-gatos por cachorros
versus no-cachorros, uma das quatro classes vazia, pois no h animais que sejam ao
mesmo tempo gato e cachorro. Segundo Piaget, este agrupamento uma necessidade lgica
no conjunto de agrupamentos e completa o agrupamento III.
Agrupamento V - Adio de relaes assimtricas: Refere-se compreenso da noo de
transitividade:
Se A > Be B> C, ento A> C.
importante na formao de conceitos numricos, em problemas de seriao (em que a
criana deve ordenar objetos do menor para o maior e vice-versa), na compreenso de
relaes de parentesco, por exemplo, filhos so mais jovens que seus pais, pais so mais novos
que os avs, etc.
Agrupamento VI - Adio de relaes simtricas: Representa uma necessidade lgica do
agrupamento V e permite
criana a soluo de problemas do tipo: "Se A irmo de B e B irmo de C, ento A irmo
de C".
Agrupamento VII - Multiplicao biunvoca de relaes: Este agrupamento importante
porque descreve os tipos de
relaes que encontramos quando ordenamos objetos assimetricamente, levando em conta
dois atributos ao mesmo tempo. Por exemplo, a figura abaixo ilustra este tipo de relao em
que os objetos so ordenados do maior para o menor, levando-se em conta tanto a altura
como a largura (fig. 7).
Fig. 7 - MuItipIcaa biunivoca de relaes. (Adaptada de Baldwin, 1967, p. 261).
Piaget testa essa habilidade na criana com o problema das bonecas e suas sombrinhas, em
que so dadas bonecas de vrias alturas e sombrinhas (ou varetas), de vrias alturas, porm
variando menos entre si do que as bonecas. A criana deve pr as bonecas em ordem de altura
e deve dar a cada boneca a sua sombrinha.
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CURTOS
LONGOS
Estreitos
Curtos e
estreitos
Longos e
estreitos
Largos
Largos
e curtos
Largos
e longos

Agrupamento VIII - Multiplicao co-unvoca de relaes: Este agrupamento VIII uma

extenso lgica do agrupamento VII, assim como o agrupamento IV uma extenso lgica do
III. Refere-se multiplicao de sries assimtricas e permite a resoluo de problemas do
tipo: "Se A pai de B e B irmo de C, ento A pai de C". Outro exemplo: "Se A o pai de B e
B primo de C, ento A tio de C".
As estruturas lgico-matemticas descritas acima esto subjacentes soluo de problemas de
que so capazes as crianas da fase de operaes concretas.
Alguns desses problemas j foram mencionados de passagem, para ilustrar conceitos da teoria
de Piaget ou para ilustrar os agrupamentos. Vejamos agora vrias outras tarefas utilizadas por
Piaget e seus colaboradores, bem como por grande nmero de investigadores que tm
realizado pesquisas independentes, testando hipteses derivadas da teoria de Piaget.
Conservao de quantidades descontnuas, como por exemplo conservao de nmero.
Mostramos criana duas sries de objetos, como na figura abaixo (fig. 8), e a criana
facilmente concorda que as duas fileiras so iguais, ou contm o
Fig. 8 - Arranjo para problemas de conservao de nmero (lt etapa).
mesmo nmero de objetos. No entanto, se alteramos o arranjo espacial para a forma abaixo
(fig. 9), a criana pr-operacional
Fig. 9 - Arranjo para problemas de conservao de nmero (2t etapa).

no conserva o nmero, diz que agora a fileira superior contm mais objetos, deixando-se
dominar pela percepo intuitiva.
Conservao de quantidades contnuas, como os probtemas de conservao de massa, de
peso, de quantidades lquidas. Estes so os problemas mais conhecidos dentre os utilizados
por Piaget. J descrevemos anteriormente o problema de conservao de quantidade ou
massa, no caso da "bola" de massa plstica que transformada em "lingia".
O mesmo problema pode ser estudado com relao a quantidades lquidas, mostrando-se
criana dois copos de formato igual, cheios de gua at o mesmo nvel, e a criana facilmente
concorda que ambos contm a mesma quantidade de gua. Pode-se tornar o problema mais
atraente para a criana formulando o problema como: "Este o seu copo de limonada e este
o meu. Quem tem mais limonada?" Despeja-se ento o contedo de um dos copos, vista da
criana, para um copo de formato mais alto e mais estreito do que os dois copos iniciais e
pergunta-se: "E agora, temos a mesma quantidade, voc tem mais, ou eu tenho mais?" A
criana pr-operacional costuma errar, afirmando que um dos dois tem mais, seja o copo alto
estreito ("porque mais alto") ou o copo largo e baixo ("porque mais largo"). Estes erros
ilustram as estruturas de centralizao e irreversibilidade. A criana ainda no conserva as
invarincias (fig. 10).
Id.
Fig. 10 - Conservao de lqidos.
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O problema de conservao de peso estudado de maneira anloga de conservao de
massa, usando-se geralmente a "bola" e a "Iingia" de massa plstica e perguntando-se qual
dos dois mais pesado.
Problemas de seriao: Um tipo de problema de seriao j foi descrito anteriormente, para
ilustrar o agrupamento
VII, que foi o problema de colocar as bonecas em ordem, da mais alta para a mais baixa e
encontrar para cada boneca a sua sombrinha. Em linhas gerais, qualquer problema em que se
pede criana para ordenar objetos, por exemplo, varinhas de madeira, um problema de
seriao. Crianas pr-operacionais j acertam simples problemas de seriao, m a s s as
concretas acertam os problemas de seriao interpolada, isto , aqueles em que, depois de
ordenar uma srie de varinhas, a criana deve encaixar ou interpolar outro conjunto de
varinhas cuja altura tambm varia, com valores intermedirios aos do outro conjunto.
Tambm s na fase de operaes concretas a criana soluciona corretamente o problema das
bonecas e suas sombrinhas. A transitividade a estrutura cognitiva necessria soluo
desses problemas.

Estimativa da linha de nvel de lquidos: A tarefa consiste em pedir criana que complete num
desenho como estaria a linha de nvel de lquidos, quando inclinamos a garrafa em vrios
ngulos. A figura abaixo mostra a tarefa, a soluo
dada tipicamente por crianas pr-operacionais e a dada por crianas concretas. Vemos que a
criana concreta conserva a horizontalidade, baseando-se mais em princpios lgicos do que
em fatores perceptivos intuitivos.
Problemas de incluso de classe: Por no ter ainda as estruturas descritas no Agrupamento 1,
5rincipalmente, a criana pr-operacional no consegue resolver problemas de incluso de
classe. Ela no compreende noes como as de que uma subclasse nunca pode conter mais
elementos do que a classe maior a que ela pertence.
Um dos problemas que podemos dar criana o das continhas de madeira, podendo ser, por
exemplo, trs vermelhas e sete azuis. Se perguntamos criana pr-operacional se h mais
continhas azuis ou vermelhas, ela acerta, pois est lidando com classes do mesmo nvel de
incluso. Porm, se lidamos com comparao de classes com subclasses, perguntando por
exemplo: "H mais continhas de madeira ou continhas vermelhas?", a criana pr-operacional
no sabe responder corretamente. Na vida escolar, notamos, como exemplo da ausncia dessa
estrutura, a dificuldade que as crianas pr-operacionais tm em compreender relaes entre
pas, estado, cidade.
Estes so apenas alguns exemplos do tipo de problema idealizado por Piaget para verificar se a
criana j atingiu a fase de operaes concretas. O leitor interessado poder encontrar
inmeros outros exemplos na obra original de Piaget.
IV - ESTGIO DE OPERAES FORMAIS (12 anos em diante)
- No estgio anterior, de operaes concretas, a criana capaz de entender relaes que lhe
so apresentadas concretamente, ao passo que no estgio de operaes formais ela j capaz
de resolver problemas a respeito de todas as relaes possveis entre eventos. O adolescente,
nessa fase, j capaz de pensar em termos abstratos de formular hipteses e test-las
sistematicamente.
Ele capaz de pensar em termos de possibilidades. Isto se reflete na compreenso de noes
cientficas, e para Piaget o adolescente quando atinge o estgio de operaes formais j tem
todos os elementos necessrios para utilizar o mtodo experimental da cincia. Reflete-se
tambm nas preocupaes do adolescente com problemas abstratos de valores, ideologias,
preocupaes com o futuro.
a) Pr-operacionais b) Concretas
Fig. 11 - Conservao da linha horizontal de nvel dos Iqidos.
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Vejamos agora as estruturas lgico-matemticas que Piaget prope como modelo do

pensamento formal. Vimos anteriormente que os agrupamentos do estgio de operaes
concretas permitem criana a multiplicao de caractersticas de objetos, chegando a uma
matriz do tipo apresentado na figura 12.
No perodo de operaes 'formais, o indivduo j capaz de pensar em termos de tal matriz,
tendo como elementos das classes, no mais objetos concretos, porm proposies verbais,
por exemplo, uma proposio poderia ser: "Um co maior que um gato". Isto verdadeiro
em alguns casos, mas no em outros. Assim, a classe A representaria casos em que a afirmao
verdadeira e a classe A' representaria casos em que a afirmao: "Um co maior que um
gato" falsa. Quando estamos lidando com proposies verbais, usual chamarmos de
Fig. 12 - Multiplicao biunivoca de classes. (Adaptado de Baldwin, 1967, p. 255).
p a afirmao verdadeira e a afirmao falsa. Da mesma forma, q seria outra afirmao que
pode ser s vezes verdadeira (q) e s vezes falsa (), por exemplo: "Um co tem o plo mais
curto que um gato". Multiplicando-se as proposies como o fizemos para os objetos
vermelhos e no-vermelhos, redondos e no-redondos, podemos obter uma "tabela da
verdade para p e q, da seguinte forma (fig. 13):
p
Os sinais de + indicam que h casos nas quatro classes: podemos encontrar alguns ces que
sejam maiores do que aiguns gatos e tenham o plo mais curto do que o de alguns gatos (pq);
podemos encontrar alguns ces que sejam maiores do que alguns gatos e no tenham o plo
mais curto (q); podemos encontrar ces que no sejam maiores do que alguns gatos e tenham
o plo mais curto do que alguns gatos (pql e podemos encontrar ces que no sejam maiores
do que alguns gatos e no tenham o plo mais curto do que alguns gatos (fr)
H porm outras formas que uma "tabela da verdade" pode tomar. Por exemplo, se a
afirmao p sempre verdadeira e q nunca verdadeira, a tabela tomar a forma (fig. 14):
Fig. 14 - Tabela da verdade para casos em que p sempre verdadeiro
e q nunca verdadeiro.
Os zeros indicam que no h casos da combinao considerada. O sinal + indica que h casos
daquela combinao.
Outra possibilidade ainda a de p ser s vezes verdadeiro, q ser s vezes verdadeiro, um ou o
outro ser sempre verdadeiro, mas nunca os dois poderem ser verdadeiros ao mesmo tempo
(fig. 15):
Fig. 13 - Tabela da verdade para casos em que ocorrem as 4 combinaes
(pq, , q e p).
Fig. 15 - Tabela da verdade para casos em que ocorre pq e apenas.
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OBJETOS
VERMELHOS
(A)
OBJETOS
NO-VERMELHOS (A')
Objetos
redondos
(B)
AB
A'B
Objetos
no-redondos
(B')
AB
A'B

H 16 possibilidades diferentes, chamadas s 16 combinaes binrias, que podem ser obtidas

em "tabelas da verd de" e sumarizam as relaes lgicas. Estas 16 combinaes, apresentadas
na figura 16, formam um reticulado completo, pois para cada par de elementos h um limite
superior mnimo e um limite inferior mximo
A importncia dessa estrutura que ela permite o teste da validade de qualquer relao entre
duas afirmaes. Suponhamos, por exemplo, a hiptese: Quando as bananas esto amarelas
elas esto maduras. Aqui p afirma: "as bananas esto amarelas" e q afirma: "as bananas esto
maduras". A hiptese do tipo p e implica em q. Devemos encontrar casos de bananas que
so amarelas e maduras (pq), de bananas que no esto amarelas, mas esto maduras (q), por
exemplo, as pretas; podemos encontrar bananas que no esto amarelas e no esto maduras

(), mas no devemos encontrar nenhuma banana que seja amarela e no esteja madura (p),
pois este o caso crtico para se testar a validade da hiptese.
Piaget considera ento que o adolescente neste estgio j capaz de ter este tipo de
raciocnio formal.
Vejamos alguns exemplos de problemas que Piaget utiliza para verificar se a criana j atingiu
o nvel de operaes formais.
PROBLEMAS DE ANLISE COMBINATRIA
Apresentando-se criana quatro frascos (A, B, C e D) e mais um quinto (g), todos contendo
lquidos incolores, e dizendo-se a ela que deve combinar g com alguma coisa para obter um
lquido de cor amarela, vemos que a criana que ainda no atingiu a fase de operaes formais
experimenta algumas combinaes possveis, mas no testa todas as combinaes possveis,
de maneira sistemtica. Por exemplo, Ren (7;1) tenta 4 + g, 2 + g, 1 + g e 3 + g. "Eu acho que j
tenho todas. O que mais eu poderia ter feito? No sei". Damos-lhe os frascos novamente, ele
repete as mesms combinaes. "Voc tomou um frasco de cada vez, o que mais poderia
fazer". Tentou 1 + 4 + g e 2 + 3 + g apenas... (Piaget e Inhelder, 1936a, p. 111). J o adolescente
nos estgios de operaes formais tenta todas as combinaes possveis, de forma
sistemtica: 1 + g, 2 + g, 4 + g, 1 + 2 + g, 1 + 3 g, etc. Mesmo aps obter a soluo correta (o
menino geralmente continua testando para ver se alm dessa combinao h outra que
tambm d a cor amarela).
Vemos tambm que na fase de operaes formais os
adolescentes j so capazes de testar sistematicamente hipte q
p
p
Fig. 16 - Tabela da verdade para aa 16 combnaes binriaa.
(Adaptado de Baldwin, p. 278).
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ses, como no problema de flexibilidade em que deve descobrir qual o fator que relevante
para fazer uma vareta tocar a gua, havendo varetas de dois comprimentos, de vrios feitios
do corte transversal, de vrios materiais, e sobre as quais se podem colocar vrios pesos
diferentes. O adolescente j tem o tipo de pensamento necessrio ao experimentador
cientfico: ele varia uma condio, por exemplo, o comprimento da vareta, mantendo todas as
outras condies constantes, isto , compara o que acontece quando usa uma vareta longa e
uma curta, sendo ambas feitas do mesmo material, tendo a mesma forma, e com o mesmo
peso colocado sobre elas. Se no encontrar diferena conclui que o fator comprimento seria
irrelevante e passaria a manipular outra varivel, sempre variando apenas um atributo de cada
vez e mantendo os outros constantes, at solucionar o problema.

Outro tipo de problema que s solucionado com explicao corretamente verbalizada, na

fase de operaes formais, o de conservao de volume. Mergulha-se uma bola de massa
plstica em um copo de gua, observa-se a subida do nvel de gua e pergunta-se quanto
subir o nvel de gua de outro copo, se transformarmos a bola em lingia, por exemplo, e a
mergulharmos.
Podemos ver ainda um tipo de problema que bem explica por que este perodo chamado de
operaes formais. Dando-se criana uma frase do tipo:
"Fico muito cortente por no gostar de cebolas, pois se eu gostasse delas, estaria sempre
comendo cebolas e eu detesto coisas desagradveis", e perguntando-se o que h de errado,
vemos que a criana na fase de operaes concretas fica presa ao contedo concreto,
respondendo, por exemplo, "cebola ruim; errado no gostar de cebola, etc.". O
adolescente, porm, j responde forma e no ao contedo, focalizando as contradies
entre "se eu gostasse de cebolas" e "cebolas so ruins" (Phillips, 1970).
Assim como o pensamento formal tem estrutura de reticulado, ele tem tambm a estrutura de
um grupo completo e no apenas de agrupamento, como os do perodo de operaes
concretas. Piaget chama este grupo de um grupo quaternrio, ou o grupo INRC, que
fundamental resoluo de problemas como os de equilbrio, bem como problemas de lgica
abstrata.
O grupo INRC implica em que, dada uma transformao qualquer, podemos desfaz-la atravs
da negao (N) ou compens-la, atravs de uma recproca (R). Por exemplo, se alteramos o
equilbrio de uma balana de pratos, adicionando um peso, o equilbrio poder ser restaurado
retirando-se este peso (negao). Podemos compensar por meio de.adio de um peso igual
no outro prato da balana, ou ainda mudando a distncia do peso em relao ao fuicro. Tanto
a adio de um peso equivalente do outro lado, como o afastamento em relao ao fulcro so
maneiras de se restaurar o equilbrio que no desfazem a operao que alterou o equilbrio
diretamente como na negao, mas apenas a compensam. Este o caso da recproca (Ri.
Temos tambm que a negao da recproca equivale a voltar operao que perturbou o
equilbrio, o que chamamos de correlativa (C).
H ainda a operao de identidade, que no altera a situao: 1 X N N, 1 X R R.
Podemos definir mais formalmente 1, N, R e C, da seguinte forma:
1 a operao que no altera nada.
N a operao que altera tudo nas proposies, trocando as afirmaes por negaes e
trocando os sinais de conjuno por disjuno ou vice-versa. N de p.q = v a.
A recproca altera as afirmaes e negaes, mas no altera os sinais de conjuno ou
disjuno. R (p.q.) =
A correlativa altera os sinais, mas no altera as afirmaes e negaes.
deiros.

C (p.q.) p v q.
Conjuno (.) significa que p e q so ambos verda Disjun
(v) significa que p verdadeiro, ou q verdadeiro, ou ambos so verdadeiros.
Pode-se demonstrar que as propriedades dos grupos (identidade, associatividade,
reversibilidade e composio) so verdadeiras no grupo INRC, de forma que este representa
um grupo completo:
90
91
r
Composio: O produto de 2 ou 3 operaes sempre leva a um resultado que um dos 4
elementos do grupo, por exemplo: NRC
N (p v q) .
R ( . ) = p. q.
C(p . q) pvq,maisl(pvq)=pvq
NRC
Associatividade: N (RC) (NR) C
Identidade: IN N
Reversibilidade: NN - 1, RR
PESQUISAS DE OUTROS INVESTIGADORES SOBRE ASPECTOS
DA TEORIA DE PIAGET
Pesquisadores nos Estados Unidos e em outros pases tm replicado os estudos de Piaget e
seus colaboradores. Alguns desses estudos tm usado delineamentos de pesquisa que incluem
testes de hiptese, agrupamentos aleatrios de sujeitos e avaliaes estatsticas. De maneira
geral, podemos dizer que a maioria desses estudos confirma os resultados de Piaget, com
pequenas ressalvas. Vejamos alguns exemplos:
Estudos de treinamento: Mehler e Bever (1967) examinaram a conservao de nmero em
mais de 200 crianas, cuja
idade variava entre 2 anos e 4 meses (2;4) e 4;7. Mehler e Bever subdividiram os sujeitos em
sete grupos de idade, o mais novo de 2;4 a 2;7 e o mais velho de 4;4 a 4;7. Quando lhes foi
perguntado qual de duas fileiras continha mais bolinhas de massa plstica, o grupo mais novo,
de 22 sujeitos, teve um desempenho de 1000/o de respostas corretas, apesar de a fileira com
menos bolinhas ser mais longa. Nesta parte do experimento, o desempenho piorou at 4 anos

de idade, quando apenas menos de 20/o dos sujeitos responderam corretamente. Os grupos
mais velhos, de 4;0 a 4;4 e 4;4 a 4;7, melhoraram o desempenho para 700/o de acertos.
Quando se substituram as bolinhas de massa por balas e as crianas foram instrudas a
escolher a fileira que queriam comer, o grupo mais jovem decresceu para 800/o de acertos, os
de 4;0 tiveram 6O/o de acerto e o grupo mais velho, 90%.
92
Nos trabalhos de Piaget, sups-se que crianas com menos de 4 anos de idade no possuem a
noo de conservao de nmero, uma vez que s de 4 anos no a demonstram. Esta
pesquisa, porm, sugere o perigo de se generalizar resultados para Outros grupos de idade
que no os testados (mesmo se se tratar de generalizar para grupos mais novos). Mostra
tambm a complexidade das interaes entre idade, motivao e instrues dadas aos
sujeitos. Wohlwill e Lowe (1962), em um estudo experimental, testaram trs procedimentos
que visavam a acelerao da aquisio de conservao de nmero. Setenta e duas crianas em
um jardim de infncia foram divididas em quatro grupos, de 18 sujeitos cada um.
Um grupo recebeu prtica repetida em contar conjuntos de objetos antes e depois de serem
rearranjados em fileiras mais longas ou mais curtas. A finalidade era ensinar que o arranjo
espacial era irrelevante ao nmero de objetos.
O segundo grupo recebeu prtica em contar nmero de peas antes e depois que algumas
peas fossem somadas ou subtradas, a fim de ensinar que, se o nmero varia quando se
somam ou se subtraem peas, logicamente no variar quando nem somamos nem
subtramos peas.
O terceiro grupo recebeu prtica em manipular as peas do mesmo grupo, formando pilhas
frouxas ou apertadas, a fim de aprender que podia usar o mesmo nmero de elementos para
formar uma fileira curta ou longa.
O quarto grupo foi um grupo de controle que no recebeu treinamento algum.
Todos os grupos receberam pr-testes verbais e no- verbais. Os resultados indicaram que
todos os quatro grupos melhoraram nos testes no-verbais, embora no houvesse diferenas
significantes entre quaisquer dos grupos. No houve melhora em nenhum grupo nos testes
verbais. A interpretao desses resultados difcil; porm vem substanciar a idia de Piaget de
que a criana poder resolver esse tipo de problema de maneira concreta, mas no no plano
verbal abstrato. Smedslund, da Universidade de Oslo, realizou vrios experimentos sobre a
aprendizagem de conservao de quantidades. No primeiro experimento (1961), Smedslund
estudou 48 crianas entre 5 e 7 anos de idade, que foram submetidas a pr-teste e ps-teste
de conservao de peso. Um grupo experimental recebeu treina93
dl
mento, da seguinte forma: a criana predizia se o peso de uma bola de massa plstica
transformada em lingia se alteraria e depois pesava realmente numa balana para testar sua

predio. Smedslund considerava que isto seria uma "prtica reforada", que poderia facilitar
a aquisio de conservao, O segundo grupo teve treinamento de outro tipo: verificando na
balana os efeitos de tirar ou botar pequenas partes de massa em uma das duas bolas de
massa. A finalidade era ver se exercitar um esquema relacionado (adio e subtrao)
facilitaria a aquisio de conservao de peso. O terceiro grupo no teve nenhum treinamento.
Os resultados foram essencialmente negativos: os trs grupos melhoraram um pouco, mas no
houve diferenas significantes entre eles. Em outro experimento, ainda mais original,
Smedslund (1961) estudou a extino de conservao de peso. A lgica era que se a
conservao de peso fosse um comportamento aprendido atravs do reforo ou prtica
reforada (segundo a teoria behaviorista), deveria tambm ser passvel de extino. Porm, de
acordo com Piaget, a conservao adquirida atravs de treinamento precoce seria superficial e
no duradoura, dependente de "informaes empricas", mas no seria uma necessidade
lgica, ao passo que o conceito de conservao genuno uma necessidade lgica e no se
extingue diante de pistas empricas. Smedslund utilizou dois grupos de sujeitos, de 5 a 7 anos,
sendo que um grupo (N 13) revelou possuir o conceito de conservao no pr-teste, enquanto
que o outro grupo (N 13) no o dominava ainda. O segundo grupo recebeu um treinamento de
"prtica reforada" atravs de demonstraes na balana e assim num ps-teste revelaram,
aps duas sesses de treinamento, 1000/o de respostas corretas. Os dois grupos foram ento
submetidos a uma modificao do treinamento: uma das bolas foi modificada e a criana
testava sua predio de que o peso no se alteraria, na balana. Acontece, porm, que a este
ponto o experimentador, sem a criana ver, tirava um pedacinho de massa de uma das bolas,
de forma que, ao serem pesadas, haveria de fato alterao no peso. Todas as crianas do
grupo "treinado" em conservao no manifestaram surpresa quanto aos resultados e
perderam (extinguiram) a noo de conservao, revertendo ao tipo de pensamento
properacional e aos argumentos errneos baseados na percepo intuitiva dos objetos.
Porm 6 dos 13 que possuam a noo de conservao j no pr-teste resistiram extino do
conceito.
Eles tipicamente argumentavam que devia estar faltando um pedao de massa ("deve ter
cado no cho", ou "o experimentador tirou", etc.).
Smedslund conclui que quando o conceito de conservao adquirido por meio de
treinamento emprico, ele tambm desaparece ou se extingue facilmente diante de
informaes empricas; porm, quando ele adquirido no devido tempo, j possuindo a
criana a estrutura lgica subjacente, o conceito uma necessidade lgica e no se extingue
mesmo diante de informaes empricas conflitivas.
Beilin e Franklin (1961) conduziram um experimerrto com crianas de 1 e 30 anos primrios,
em que as crianas foram ensinadas a aplicar os princpios de conservao a reas, como no
problema dos "prados", em que se pergunta criana onde h mais grama, na situao em
que as vrias casas so colocadas juntas lado a lado, ou quando esto dispersas, como na
figura 17.
O resultado mais importante desse experimento foi que o treinamento teve bastante efeito
com as crianas de 3 ano, mas as crianas de primeiro ano praticamente no lucraram com o
treinamento, o que confirma a idia de Piaget, de que o treinamento muito antes de a criana

atingir a maturao das estruturas cognitivas necessrias soluo de um tipo de problema

no tem grande efeito.
Fg. 17 - Conservao de reas.
94
95
Desenvolvimento de Testes: Flaveli (1963) cita dois projetos referentes construo de testes
de inteligncia baseados na teoria de Piaget: um levado a efeito por Vinh-Bang (1957) e
Inhelder no lnstitut des Sciences de l'Education da Universidade de Genebra, e outro
conduzido por Adrien Pinard, do Instituto de Psicologia da Universidade de Montral (Pinard e
Larendeau, 1964).
O projeto de Genebra consistiu em aplicar 30 tarefas tiradas de vrias reas (nmero,
quantidade, espao, geometria, movimento, velocidade, etc.) a 1.500 crianas de 4 a 12 anos
de idade. O objetivo foi criar uma escala de desenvolvimento de raciocnio e tambm testar a
validade das concluses de Piaget a respeito dos estgios de desenvolvimento intelectual, e,
em linhas gerais, pode-se dizer que o resultado foi satisfatrio.
Pinard usou 62 subtestes, 27 dos quais tirados diretamente de Piaget, visando construir um
teste de inteligncia baseado na teoria de Piaget. A amostra de padronizao foi de 700
crianas do Canad francs. O trabalho de Pinard, embora revele pequenas discrepncias de
menor peso em relao aos resultados de Piaget, em linhas gerais tambm confirma as idias
centrais da teoria.
Outro tipo de trabalho que tem sido usado consiste na aplicao da tcnica de anlise de
escalograma de Guttman aos estgios propostos por Piaget. A anlise de escalograma permite
avaliar se um teste est ordenado de tal forma que a pessoa que acerta um item (ou quem
responde de uma forma, por exemplo, afirmativa, em uma escala de atitudes) logicamente
ter acertado (ou respondido afirmativamente) a todas as anteriores. muito usado em
Psicologia Social, nas escalas de distncia social, para estudo de preconceitos em que vemos
que, se um indivduo diz que no aceita um membro de determinado grupo como membro de
um clube a que pertence, logicamente tambm responder que no aceita aquele indivduo
para casar- se com pessoa de sua famlia, etc.
Aplicada avaliao de teorias que postulam estgios, a tcnica de anlise de escalograma
permite verificar se realmente a seqncia de estgios invarivel.
Nesta linha de trabalho temos os de Mannix (em Lunger, 1956) e Wohlwill (1960), ambos
confirmando a seqncia de estgios de Piaget. Bart (1962) relata a construo e valida96
o de instrumentos de lpis e papel para testar pensamento formal. Foram administrados
trs testes paralelos em trs reas de contedo e quatro tarefas piagetianas de pensamento
formal a 90 adolescentes, acima da mdia em rendimento escolar, de idades 13, 16 e 19 anos.

Estes testes so sugeridos pelos autores como teis na seleo de estudantes capazes de alta
capacidade de abstrao.
Estudos de validao: inclumos aqui exemplos de alguns estudos que consistiram
principalmente em replicar os dados obtidos por Piaget com outras amostras e com maior
rigor metodolgico.
Elkind (1961b) administrou testes de conservao de nmero, de quantidades contnuas e
descontnuas a crianas de 4 a 7 anos. Verificou que os tipos de conservao eram
dependentes da idade, dentro dessa faixa de idade; que a conservao de quantidade contnua
mais difcil do que a de quantidades descontnuas. Em outro estudo, Elkind (1961a),
estudando 469 adolescentes de 12 a 15 anos de idade, verificou que o desnvel (dcalage)
entre conservao de massa e peso e conservao de volume era ainda maior do que Piaget
pensara: 75% dos sujeitos estudados por Elkind atingiam a conservao de massa e peso entre
7 e 9 anos de idade; porm um nvel de 75% de sujeitos com conservao de volume s foi
obtido no grupo de 15 anos de idade. Elkind especula a respeito da diferena encontrada entre
os resultados de Piaget, com sujeitos suos, e os seus, com sujeitos americanos, em termos de
diferenas culturais, sendo o adolescente suo tipicamente introvertido e estudioso, enquanto
que o adolescente americano estaria concentrando sua ateno nas atividades sociais mais do
que nas cientficas ou intelectuais.
Elkind estudou tambm as relaes entre 01 e conservao. No primeiro estudo (1961b), com
crianas de 4 a 7 anos, encontrou correlaes baixas, porm positivas entre sucesso nas
tarefas de conservao e subtestes do WISC, sendo que aIgumas dessas correlaes foram
estatisticamente significantes. No outro estudo (1961a) obteve correlao significante e
positiva entre sucesso em conservao e 01, medido pelo teste de Kuhlman-Anderson. Garner
e Plant (1972) estudaram o problema do egocentrismo nos problemas das trs montanhas, em
que se pede criana que identifique em cartes contendo paisagens
97
qual deles representa a paisagem conforme observada de outro ponto de vista que no o seu
prprio. Garner e Plant conduziam o experimento visando a demonstrar que o egocentrismo
encontrado por Piaget era mais uma funo de seu delineamento experimental do que do
pensamento da criana. Duzentas e cinqenta e cinco crianas, de 6 a 8 anos de idade, tiveram
de selecionar as paisagens que seriam vistas de vrias posies. Os resultados indicaram maior
egocentrismo (selecionar o seu prprio ponto de vista como sendo o dos outros) no grupo em
que se pedia primeiro o ponto de vista da criana e depois as outras posies, do que no grupo
em que se pediu primeiro o ponto de vista dos outros. Os autores acham que pedir primeiro o
ponto de vista da criana estabelece um "set" egocntrico, que no ocorre se pedimos
primeiro os outros pontos de vista.
Gruen e Vore (1972) investigaram o desenvolvimento de conservao de nmero, quantidade
contnua (gua) e peso em crianas normais e retardadas. Encontraram que as diferenas no
desempenho dessas tarefas eram mais devidas idade mental do que a 01. Tambm
verificaram, com raras excees, que a conservao de peso era a tarefa mais difcil, seguindose a de gua e finalmente a de nmero.

Le Comte e Gratch (1972) estudaram o problema do conceito de objeto em bebs. Usaram a

violao de uma expectativa como mtodo de diagnosticar o nvel de conceito de objeto
atingido pela criana. A violao consistia em esconder um objeto e fazer com que a criana
encontrasse outro objeto diferente. A amostra consistiu de 12 bebs de 9 meses, 12 de 12
meses e 12 de 18 meses. A hiptese foi a de que as reaes de surpresa e de procura do
objeto dependeriam da idade. do beb. Os resultados indicaram que os bebs mais velhos
reagiram com grande surpresa e procuraram insistentemente pelo objeto perdido. Os bebs
mais novos ficaram apenas ligeiramente surpresos e focalizaram o brinquedo novo.
Evans e Gratch (1972) estudaram o "erro do subestgio IV" do perodo sensrio-motor. Piaget
define o erro do estgio IV como o erro de procurar o objeto no lugar A, quando a criana o viu
ser escondido em B, sendo que o objeto havia anteriormente sido vrias vezes escondido em
A. Piaget diz que a criana procura em A porque conceitualiza o objeto como "a coisa do lugar
A". Para avaliar essa explicao, 12 bebs de 9 meses acharam um objeto sucessivamente em
A e depois ob servara
outro brinquedo ser escondido em B. O outro grupo, de 12 bebs, viu o mesmo objeto ser
escondido tanto em A quanto em B. A maioria dos bebs de ambos os grupos fizeram o erro
AB, sugerindo que este seja talvez mais um erro de localizao espacial do que de
conceitualizao do objeto.
Em uma srie de estudos, por exemplo, quatro localizaes para esconder objetos foram
alinhadas horizontalmente, com os pontos A e B em uma das extremidades. Bebs de nove
meses de idade (Bjork e Cummings, 1979) ou 12 a 14 meses (Cummings e Bjork, 1981) tiveram
cinco tentativas de procurar o objeto quando foi escondido no ponto A. A maioria olhou para o
ponto A ou para perto dele. Depois, vista do beb, o experimentador movia o objeto e o
escondia no ponto B. Mas as crianas no fizeram o erro AB, como Piaget teria predito. Elas
procuraram no ponto B ou em torno dele.
Uma outra fonte de evidncia que lana dvidas sobre a interpretao de Piaget so as
pesquisas que demonstram que os bebs tendem a no cometer erro AB se eles podem
comear a procurar o objeto imediatamente aps ter sido escondido, ao invs de terem de
esperar alguns segundos.
Piaget afirmava que os bebs no podem formar representaes mentais de objetos que esto
fora de sua viso antes de seis meses de idade. Vrias pesquisas recentes contrariam essa
afirmao tambm. Bower e Wishart (1972) demonstraram que bebs de cinco meses
procuravam um objeto em sua frente, que tinha desaparecido porque as luzes tinham sido
apagadas subitamente. Bebs de cinco meses tambm puxavam uma coberta de um objeto,
quando se tratava de cobertas pequenas, e no grandes e pesadas como as usadas por Piaget
(Rader, Spiro e Firestone, 1979).
Paul Harris (1983) salienta que achar um objeto escondido requer duas coisas: 1) representar
metalmente o objeto escondido; 2 descobrir onde ele poderia estar. Piaget no deixava lugar
para a possibilidade de um beb ser capaz da primeira operao mas no da segunda, ou seja,
que um beb poderia no saber que um objeto existe sem ser capaz de encontr-lo. As

pesquisas recentes sugerem que o desenvolvimento talvez consista em melhorar as estratgias

de procura, e no o dar-se conta da permanncia de objetos como prope Piaget.
98
99
Aos dois a trs anos de idade, muitas crianas podem esconder um objeto de outra pessoa,
colocando-o atrs de uma tela, embora ali colocado permanea visvel para a criana (Flaveil et
aI., 1978), e eles podem entender que um carto branco parecer rosa a um experimentador
que use culos de lentes de cor rosa (Liben, 1978).
Em um experimento recente, Flavell testou a hiptese de que as crianas pod.em ir de um
nvel menos avanado de compreenso da perspectiva de outras pessoas para um nvel mais
avanado (Flavell et ai., 1981). No primeiro nvel, as crianas compreendem que elas podem
ver um objeto que outros no vem, e vice-versa. No segundo nvel, elas entendem que, alm
disso, o objeto que elas vem pode parecer diferente quando visto do ponto de vista de outra
pessoa.
Wilkening (1981) chamou a ateno para o fato de que as tarefas de velocidade de Piaget
testam a compreenso que a criana tem das relaes entre tempo, velocidade e distncia,
perguntando qual veculo foi mais longe ou mais depressa. Wilkening testou crianas de cinco
e dez anos, bem como adultos, quanto sua capacidade de integrar velocidade, distncia e
tempo. Ele mostrou aos sujeitos uma maquete de um cachorro sentado perto de sua casa.
Uma ponte conduzia da casa do cachorro sentado perto de sua casa. Uma ponte conduzia da
casa do cachorro atravs de um lago. Quando o cachorro latia, uma tartaruga, um porquinho
da ndia ou um gato se assustavam e corriam do cachorro. Os sujeitos deviam ouvir o cachorro
latir por dois, cinco ou oito segundos e apontar para o local da ponte alcanado por um dos
animais em fuga. Wilkening verificou que os sujeitos dos tr5 nveis de idade conseguiam
integrar informao sobre a durao do latido com a velocidade do animal em fuga. As
crianas seguiam o caminho imaginrio com seus olhos e ento apontavam para o local da
ponte onde o animal deveria ter parado. Elas tinham seguido uma regra que requer a
multiplicao da velocidade pelo tempo. Assim, mesmo as crianas de cinco anos podiam, sob
certas condies, fazer julgamentos sobre velocidade. O que elas no conseguiam era integrar
a distncia e a velocidade para estimar o tempo, uma tarefa que requer diviso, uma operao
mais complexa do que multiplicao.
Piaget props que as operaes formais so raras antes dos 11 oi,J2anos, e comuns ao final da
adolescncia e da
100
vida adulta. Alguns autores tm questionado isto, porque muitos estudos mostram que apenas
40 a 60 por cento dos adolescentes e adultos testados acertam as tarefas de operaes
formais (Keating, 1980; Neimark, 1982), inclusive no Brasil (Jabour, 1977).
Outros pesquisadores tm sugerido que talvez haja nveis mais avanados que o de operaes
formais. Comons, Richard e Kuhn (1982) estudaram estudantes universitrios e de ps-

graduao para ver se eles poderiam engajar-se em formas de raciocnio mais avanadas (i.,
mais complexas e poderosas do que o raciocnio de operaes formais). Os investigadores
descrevem o pensamento de operaes formais como "raciocnio de segunda ordem", porque
lida com as inter-relaes de classes. Formulam ento a existncia de um raciocnio de
"terceira ordem", chamado de operaes sistemticas no qual as relaes entre classes ou
entre relaes so refletidas para formar sistemas e "raciocnios de quarta ordem" ou
operaes metassistemticas, que so operaes realizadas sobre sistemas. Os pesquisadores
encontraram alguns estudantes capazes de raciocnio de terceira ou quarta ordem, um
resultado favorvel idia de que o estgio de operaes formais no o estgio mais
avanado de pensamento lgico.
RELAES COM OUTRAS TEORIAS
H relativamente poucos estudos que tentam relacionar a teoria de Piaget com outras grandes
teorias em Psicologia. Alguns autores, principalmente na linha de Psicologia do Ego
(Rappaport, 1960), tm sugerido um paralelo entre os estgios de desenvolvimento intelectual
propostos por Piaget e os estgios de desenvolvimento dos processos secundrios (ou
processos do ego). Este paralelo parece razovel, principalmente quando analisamos os
estgios propostos por Loevinger (1966), porm preciso ter-se em mente que a Psicologia do
Ego enfatiza o desenvolvimento de processos secundrios, de racionalidade, intelecto,
percepo, motilidade, curiosidade, etc. (ver cap. 4). No parece haver estgios psicossexuajs
de que fala Freud, pois Piaget realmente no se deteve em analisar aspectos emocionais do
desenvolvimento.
101
4.
Quanto a pesquisas empricas, Biaggio, Simpson e Wegner (1973) testaram a hiptese de que
crianas que ainda no atingiram o estgio de operaes concretas no experimentariam
efeitos de "dissonncia cognitiva", na conceitualizao de Festinger (1957). Em um dos trs
experimentos realizados, tanto as crianas pr-operacionais quanto as concretas manifestaram
dissonncia; porm nos outros dois experimentos nenhum dos dois grupos manifestou
dissonncia. possvel que os grupos estudados estivessem pouco diferenciados, isto , os
pr-operacionais j estariam na fase mais adiantada do estgio, e as operaes concretas
ainda estivessem no incio do estgio, pois tentou-se manter a menor amplitude de idade
possvel.
Ostfeld e Katz (1969) testaram a hiptese de que somente crianas concretas se comportaram
de acordo com as predies da teoria do equilbrio de Heider (1958), outra teoria de
consistncia cognitiva que tem bastante em comum com a de Festinger. A hiptese foi
confirmada.
A repercusso da teoria de Piaget enorme, e ele fora de dvida um dos maiores nomes da
Psicologia do Desenvolvimento atual. Por este motivo, este livro o inclui entre as trs teorias
principais que dominam o campo da Psicologia do Desenvolvimento.

Do ponto de vista metodolgico mais rigoroso, porm, Piaget tem sido criticado pela ausncia
de definies operacionais para os construtos que formam a base de sua teoria (estruturas
cognitivas, esquemas, assimilao, acomodao, equilbrio) e muitos outros. criticado
tambm pelo uso do mtodo clnico, tirando concluses a partir de poucos casos norepresentativos, sem informar nmero de casos estudados, sem uma anlise estatstica de
dados, enfim, por no seguir as "regras do jogo" estabelecidas pela metodologia das cincias
naturais.
Seus insights so, porm, reconhecidos, mesmo pelos crticos mais rigorosos, que admitem o
grande valor das idias de Piaget, pelo menos como hipteses a serem testadas com maior
rigor cientfico.

Captulo 4
A TEORIA PSICANALTICA

Enquanto que a maior parte das teorias cientficas do comportamento se originam da

psicologia acadmica, a teoria psicanaltica surgiu no do laboratrio de universidade, mas da
clnica mdica. Sigmund Freud (1856-1939) formou-se em medicina no sculo XIX, em Viena.
Comeou a carreira em neurologia, mas, depois de experimentar com hipnose no tratamento
de pacientes, gradualmente passou a se interessar por mecanismos psicolgicos. Freud
desenvolveu pouco a pouco a tcnica conhecida como psicanlise e a teoria do
comportamento ou da personalidade conhecida como teoria psicanaltica, O contedo ou os
dados em que se fundamenta a teoria so as expresses verbais de idias e sentimentos e as
autodescries feitas pelos pacientes de psicanlise. Alm disso, a psicanlise baseia-se em
material de psicanlise de pessoas normais, geralmente (mas no apenas) aprendizes de
psicanlise. Observaes de crianas, principalmente em situaes de brincadeira livre,
tambm fornecem dados. Mais recentemente, pesquisas empricas realizadas tanto por
adeptos da psicanlise como por seus oponentes tm testado hipteses derivadas da teoria
psicanaltica. Devido s suas origens na medicina, caracterstico o uso da patologia,
pressupondo que os indivduos normais possuem, em grau menor, os problemas, conflitos e
mecanismos vistos mais
102
103
claramente em casos anormais. Outra conseqncia de suas origens no modelo mdico a
preocupao com pensamentos e sentimentos, ao invs do comportamento.
CONCEiTOS BSICOS
Instinto: definido como uma representao psicolgica de uma fonte somtica, interna de
excitao. Freud discute as propriedades do instinto no artigo intitulado "Instintos e suas
vicissitudes" (1915, 1955). importante notar que Freud distingue entre os conceitos de

"Instinkt" (instinto, no sentido de instinto animal, mais restrito, limitado, levando a uma
possibilidade nica de resposta que o satisfaa) e "Triebe" (no sentido mais amplo, prprio do
homem, permitindo maior flexibilidade de respostas). Em ingls, os termos "instinct" e "drive"
tm sido usados respectivamente para traduzir "lnstinkt" e "Triebe". Em portugus, instinto
tem sido usado indiscriminadamente para um ou outro conceito, embora autores modernos
estejam usando pulso, impulso, ou motivao, por "Triebe", ou mesmo mantendo o ingls
"drive".
Freud discute quatro propriedades dos instintos: a fonte ou origem, o objeto interno
(intrnseco), o objeto externo e o mpeto. A fonte ou origem definida como uma excitao
somtica. O objeto interno a reduo de excitao; o objeto externo a coisa ou ato que
reduz a excitao; e o mpeto a fora da puiso. A propriedade fundamental do instinto a
fonte ou origem. O modelo de Freud pressupe que uma excitao surge em uma parte do
corpo e a funo do comportamento reduzir a excitao, e esta reduo da excitao
experimentada como uma gratificao. Enquanto que a fonte e o objeto interno no variam, o
objetivo externo pode tomar vrias formas. Vejamos um exemplo: fome considerada uma
pulso. Sua origem ou fonte uma excitao somtica no estmago e o objeto interno do
instinto de fome a reduo da fome. O objeto externo o ato de comer ou a comida. O
objeto pode tomar vrias formas (diversos tipos de comida), mas no caso da fome h menos
flexibilidade quanto ao objeto externo do que no caso do instinto sexual, que pode ser
reduzido mediante vrios comportamentos em relao a vrios objetos.
104
Lbido: Embora no seja possvel chegar-se a um acordo a respeito de quais so os instintos do
ser humano, no h
dvida que Freud deu grande importncia ao instinto sexual, tanto que deu excitao sexual
ou energia sexual um nome especial, libido. Assim, o medo que uma criana tenha de perigos
fsicos (cair, machucar-se, etc.) interpretado como o medo inconsciente de castrao, ou
seja, de que seu pnis seja decepado. Contudo, Freud usa o termo sexualidade num sentido
muito mais amplo do que comumente se entende. A funo biolgica da sexuajidade a
reproduo, mas mais freqentemente, tanto na espcie humana como em animais, a
motivao para o ato sexual outra, o prazer do prprio ato, e no a reproduo da espcie.
Alm disso, na espcie humana, a procriao envolve no s concepo, como um perodo de
gravidez para a mulher, com aspectos psicolgIcos especiais, e envolve tambm um perodo de
muitos anos em que a criana criada pelos pais. Assim, vemos que muito mais do que o ato
sexual necessrio para a procriao da espcie e Freud usa o termo sexualidade para
englobar todos esses aspectos. Embora o instinto sexual seja o mais importante para a
organizao da personalidade, Freud reconheceu a existncia de outros instintos ou pulses,
como a fome, a sede e o evitar a dor. Freud agrupou esses instintos sob a rtulo de instintos
do ego que servem a autopreservao em contraste com o sexual, que serve preservao da
espcie.
Agresso: Freud tratou tambm da importncia da agresso, vista por ele inicialmente como
relacionada sexualidade. A agresso tambm vista como importante na autopreservao,
atravs de competio e auto-afirmao. Posterior- mente, impressionado pela agresso

manifestada na humanidade, Freud chegou formulao do instinto de morte. Como a

agresso freqenternen leva autodestruio seria incompatvel com a noo de
autopreservao. Freud ento contrastou o instinto de morte (Thanatos) com os instintos de
vida (Eros) incluindo nesta segunda categoria o instinto sexual e os de autopreservao
(instintos do ego).
Cathexis: definida por Freud como se fosse uma carga eltrica que energiza uma idia. A
pulso no tem expresso direta no comportamento, como o caso de reflexos e instintos em
animais, em que h uma ao especfica resultante do instinto. A conexo entre a pulso e o
comportamento que a re 105
T
duz aprendida depois que o sujeito nasce. O mecanismo interveniente entre a pulso e o
comportamento a cathexis. A pulso "catecta" uma idia que sentida ento como um
impulso para realizar o comportamento que reduz a pulso. Por exemplo, a me um objeto
catectado para a criana, ou seja, valorizado, porque pode reduzir vrias pulses.
O inconsciente: A nfase de Freud nos processos inconscientes considerada nos meios
cientficos como uma das
mais importantes de suas contribuies. Numa poca em que o estudo da "conscincia" estava
sendo atacado de diversas formas, como por exemplo pela crtica ao mtodo
introspeccionista, Freud atacou a psicologia da "conscincia" mostrando a importncia do
inconsciente na determinao de todos os comportamentos, O inconsciente para Freud no
simplesmente qualquer coisa de que no estamos conscientes, mas aquilo que ativamente
reprimido e impedido de se tornar consciente ou pr-consciente. O consciente compreende
tudo aquilo de que nos damos conta em dado momento, e o pr-consciente se refere a fatos
que se podem tornar conscientes se a ateno for dirigida a eles. Por exemplo, sentado numa
sala de aula, devo ter visto a cor das paredes; mas, se perguntado, posso responder, pois um
fato pr-consciente, enquanto que, em se tratando de fenmenos inconscientes, eles no so
lembrados, no porque a ateno no esteja focalizada sobre eles, mas porque a represso
impede que sejam trazidos tona.
ESTRUTURAS DE PERSONALIDADE
A primeira estimativa o id. O id o repositrio das pulses. inato; no princpio era o id e
somente ele. O id se caracteriza pelo processo primrio, isto , algico, infantil, arcaico,
atemporal, impulsivo, incapaz de tolerar demora de satisfao. A teoria psicanaltica tambm
descreve o id como governado pelo princpio do prazer, isto , deseja a satisfao imediata das
pulses. As alucinaes so exemplos do funcionamento do processo primrio. Diante da
ausncia do objeto que reduziria a pulso, o indivduo alucina. Na ausncia do leite, o beb
fantasia, ou alucina sua presena. O beb recm-nascido influenciado no pela realidade mas
pelo que ele quer. O que acontece nos sonhos como ausncia de tempo, condensao de duas
pessoas em uma s, exemplifica o processo primrio.
106

Ego: a segunda estrutura que se desenvolve na personalidade da criana o ego. O ego

orientado para a realidade
e busca a satisfao das necessidades atravs de meios aceitveis. O ego controla os instintos
adiando, inibindo e restringindo-os no interesse de conseguir seus fins realisticamente. As
funes do ego consistem em:
1) Tolerncia frustrao;
2) Controlar o acesso de idias conscincia;
3) Guiar o comportamento do indivduo para objetivos aceitveis;
4) Pensamento lgico.
O ego funciona de acordo com o princpio da realidade (em oposio ao princpio do prazer) e
base de processos secundrios (em oposio aos primrios). Enquanto que o id totalmente
inconsciente, o ego parte consciente, parte inconsciente.
Superego: Vemos que o id e o ego tm por objetivo a satisfao dos instintos, com a diferena
de que o id busca
a satisfao irrestritamente e o ego a busca dentro dos limites da realidade. J a terceira
estrutura da personalidade, o superego, tem objetivos diferentes. Ele representa as restries
culturais sobre a expresso dos instintos, que foram incorporadas e aceitas pelo indivduo.
importante, porm, notar que o superego no necessariamente uma representao exata
das normas culturais. Como veremos posteriormente, ele formado na infncia, base de
proibies referentes sexualidade, atravs de resoluo do "complexo de dipo".
DINMICA DA PERSONALIDADE
O modelo freudiano um modelo de conflito. Ou h conflito entre o id contra o ego, ou entre
o id e o ego contra o superego, ou entre o id e as exigncias ambientais. O conflito gera
ansiedade e o organismo precisa reduzir essa tenso. Para tal, o ego utiliza os chamsdos
"mecanismos de defesa", que so inconscientes.
Represso: O mecanismo de defesa bsico a represso. Consiste em o inconsciente tirar-se
da conscincia idias,
lembranas, sentimentos que, se estivessem tona, causariam
107

muita ansiedade. A ansiedade mais provvel de ocorrer quando no houve uma descarga
motora (por exemplo, choro) na poca do trauma original cuja lembrana agora reprimida.
Negao: um mecanismo bem primitivo, que consiste em explicitamente negar que um fato
ocorreu. Por exemplo,

numa dramatizao escolar, uma menina esqueceu um trecho de sua parte, omitindo-o. As
outras crianas seguiram sua pista, e assim um trecho total da pea foi omitido. Mais tarde a
menina negou que isto tivesse ocorrido, embora todas as colegas o af irmassem.
Aparentemente, admitir seu erro causaria muita ansiedade e foi mais tolervel cair no ridculo
das colegas e professora negando o fato do que admitir o erro. Note-se que a negao no
uma mentira consciente, mas no caso da negao o indivduo est plenamente convencido da
veracidade de sua verso do caso.
Formao reativa: Consiste na expresso de sentimentos diametralmente opostos ao que est
sendo reprimido. Caracteriza-se pelo extremismo e exagero das demonstraes. Por exemplo,
uma pessoa que no fundo odeia outra pode manifestar expresses de extrema delicadeza e
protestos veementes de amizade, que pelo seu exagero soam falso.
Projeo: Baseia-se no fato de que mais fcil tolerar afeto negativo nos outros do que no
prprio eu. o caso de
uma pessoa que, odiando a outra e lhe sendo inaceitvel ser portadora de tal agressividade,
imagina que a odiada e perseguida ela mesma e no a que realmente . Este
comportamento chamado de paranide.
Racionalizao: Consiste em inventarem-se explicaes para justificar as aes. uma
explicao que no exata
nem muito convincente, mas da qual o sujeito est convencido.
Fixao: Significa permanecer num estgio primitivo de desenvolvimento.
Regresso: Consiste em voltar a um estgio primitivo de desenvolvimento. Exemplo: uma
criana de 8 anos voltar
a urinar na cama, pedir mamadeira.
Deslocamento: Consiste em deslocar o sentimento ou a ao para outro objeto que no o
original. Por exemplo: se
o pai o objeto original que causou frustrao, o indivduo pode
reprimir isso e manifestar agressividade (porque causaria ansiedade) em relao a outros
objetos: o tio, o professor, etc., deslocando assim a agressividade.
Sublimao: Canalizar um impulso instintivo para uma finalidade construtiva e socialmente
aceita. O comumente dado o de canalizao de agresso para uma atividade como cirurgia.
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
Este aspecto da teoria psicanaltica o que mais interessa ao campo da Psicologia do
Desenvolvimento. A teoria freudiana uma teoria do tipo que enfatiza uma seqncia de
estgios no desenvolvimento. Freud fala basicamente em dois processos maturacionais: o
desenvolvimento psicossexual, em que a fonte de gratificao libidinal muda da boca para o
nus e para os rgos genitais, a maturao do ego, no qual o ego se diferencia da

personalidade "global" do recm-nascido, havendo um aumento no princpio da realidade e de

processos secundrios, a apario de mecanismos de defesa e duma compreenso maior nas
relaes interpessoais. O desenvolvimento do ego representa a maturao cognitiva,
enquanto que o desenvolvimento psicossexual representa a maturao afetiva. Embora o
papel da maturao no desenvolvimento psicossexual seja enfatizado na teoria freudiana,
tambm aceito que circunstncias especficas do ambiente influem sobre o curso deste
desenvolvimento.
Segundo Freud, o desenvolvimento da personalidade subsidirio ao desenvolvimento do
instinto sexual, e paralel passagem pelos estgios de desenvolvimento sexual.
1) Estgio oral: Nos primeiros tempos de vida, a libido concentra-se na zona oral: boca e zonas
imediatamente circunjacentes. A reduo da tenso oriunda da fome reduzida atravs da
amamentao e provoca sensao de prazer, de natureza sexual. um perodo que Freud
chamou de narcisismo primrio, isto , no h ainda relaes com objetos externos, mas tudo
consiste na reduo de uma necessidade do organismo. Assim, a primeira maneira de
conhecer o mundo a incorporao. O primeiro subestgio chamado oral passivo, em que a
criana simplesmente recebe o que lhe
108
109
dado, incorpora. Uma fixao extrema nesse subestgio leva a uma atitude extrema de
dependncia na vida adulta. O segundo subestgio chamado de oral ativo ou agressivo.
Nesta poca, que coincide com o incio da dentio, morder torna-se a maneira de relacionarse com o mundo e representa o incio de sentimentos de agressividade, dio, rivalidade,
sadismo.
Durante a fase oral predominam os processos primrios e na ausncia do objeto necessrio
para reduo de tenso, a criana usa a alucinao como meio de satisfao; por exemplo, se
tem fome e no alimentada imediatamente, alucina ou fantasia que o leite est presente.
Evidentemente a satisfao obtida atravs da fantasia no pode durar muito tempo, e neste
contacto com a realidade frustradora comeam a se desenvolver os processos secundrios (do
ego), tais corno tolerncia para com a demora da gratificao (satisfao) das necessidades.
2) Estgio anal: Neste. estgio, que coincide com a poca do treinamento de hbitos
higinicos, a libido focalizada na zona do nus. A criana experimenta satisfao em expulsar
as fezes ou em ret-las. O perodo dividido em dois subestgios: anal expulsivo e anal
retentivo. Fixao na fase expulsiva leva "agressividade anal", enquanto que fixao na fase
retentiva leva a traos de personalidade tais como obsessividade com limpeza e arrumao, e
po-durice.
3) Estgio flico: Neste ponto a libido se focaliza nos rgos genitais. um estgio importante,
porque o perodo em que Freud situa o conflito edipiano. A criana ama o genitor de sexo
oposto, sente que isto proibido e conseqentemente experimenta sentimentos de ameaa,
manifestados no menino por "ansiedade de castrao", isto , medo de que seu pnis venha a
ser decepado. A menina, por sua vez, experimenta a "inveja do pnis". Para resolver o conflito,

aliviar a ansiedade, a criana identifica-se com o genitor do mesmo sexo, introjetando ou

incorporando assim as suas caractersticas, incluindo o papel masculino ou feminino e os
valores morais da sociedade. O equivalente feminino do complexo de dipo chamado
complexo de Electra. A no-resoluo adequada do conflito edipiano considerada como a
causa da maior parte das neuroses.
110
4) Estgio de latncia: Tendo-se resolvido o conflito edipiano e estabelecida a identificao
com o genitor do mesmo sexo, sobrevm uma fase de calmaria para o instinto sexual. Nesta
poca, que coincide com a entrada da criana para a escola e os primeiros anos escolares, o
ego est livre ento para se concentrar em atividades intelectuais.
5) Adolescncia. Estgio genital: Nesta poca, em que h modificaes hormonais que
provocam a maturidade sexual, h um reviver do instinto sexual e dos conflitos anteriores. A
libido focaliza-se ento no mais no prprio corpo (como nas fases oral e anal) nem em
objetos incestuosos (fase flica), mas em objetos heterossexuais e no-incestuosos. Atinge
ento o indivduo a maturidade genital, no caso do desenvolvimento normal. A fixao em
qualquer dos estgios anteriores leva a comportamentos ou traos de personalidade
considerados anormais.
A NEOPSICANLISE PSICOLOGIA DO EGO
Um grupo de tericos neopsicanalistas americanos, da corrente chamada "Psicologia do ego",
tem se destacado por proporem a "autonomia funcional do ego" (Anna Freud, 1965; White,
1960; Hartmann, 1958; Kris, 1951; Rappaport, 1951; U5- wenstein, 1953; Spitz, 1959).
Dedicam-se eles investigao de como a estrutura do ego se origina e desenvolve, e como as
formas racionais "adaptativas" de funcionamento do ego se desenvolvem. Estes autores
aceitam a conceitualizao de Freud sobre as estruturas de personalidade do id, ego e
superego, porm no aceitam que o ego tenha sido jamais parte do id; afirmam eles que tanto
o ego como o id so estruturas de personalidade presentes, ambas desde o nascimento e que
gradualmente se diferenciam. O ego um "rgo especializado de adaptao e que faz a
mediao entre os instintos do id e as exigncias da realidade. As funes racionais do ego
desenvolvem-se a partir dos processos livres de conflito do ego, presentes desde o incio. Estas
funes intelectuais no poderiam ser resultantes de conflitos entre o id e o ego na criana,
elas no poderiam ser alteraes de processos irracionais do id. Consideram eles logicamente
absurdo supor-se como fez Freud que os processos racionais da criana so transformaes de
seus processos irracionais. Conseqentemente a origem dos proces111
sos racionais do ego devem ser funes intelectuais inatas ativadas por energia instintiva livre
de conflitos. Os processos internos da inteligncia da criana servem para organizar, ao invs
de subtrair as outras funes.
Os psiclogos do ego afirmam que h trs estgios principais na relao da criana com o
ambiente, que so extremamente importantes para o desenvolvimento da diferenciao entre
o id e o ego e para o desenvolvimento do ego, ou seja, das funes racionais.

O primeiro estgio, nos primeiros meses de vida, consiste no desenvolvimento da capacidade

de distinguir-se do mundo, de distinguir o eu do no-eu. Trs condies so necessrias para
isto: a) a maturao fisiolgica normal dos rgos perceptivos; b) a transformao ou
neutralizao da energia instintiva pr-operacional focalizada no eu (cathexis narcisstica
primria) em energia racional para focalizar outras coisas (cathexis objetal) e c) privao
parcial. Esta ltima indica o seguinte: se uma criana tivesse necessidades sempre total e
imediatamente satisfeitas, ela ficaria fixada no estgio indiferenciado. Alguma privao
necessria para induzir mudana.
O segundo estgio consiste no desenvolvimento de meios de comunicao entre a criana e
sua me, por exemplo, nas expresses faciais como o sorriso. A privao de contato social,
especialmente de comunicao, pode impedir ou atrasar o desenvolvimento pessoal e
intelectual. As provas para isto so fornecidas pelos estudos de Spitz (1949). Entre outras
indicaes de desenvolvimento anormal, Spitz cita o fato de crianas institucionalizadas
manifestarem depresso anacltica, ficarem deitadas apaticamente nos beros, chorando e
no respondendo a tentativas dos adultos que tentam atrair sua ateno, so retardadas em
desenvolvimento motor, perceptivo e intelectual, e em casos extremos morrem. Os estudos de
Spitz so bastante controversais, acreditando-se hoje em dia que estes resultados no podem
ser generalizados para toda a criana institucionalizada, pois o quadro descrito por Spitz
parece corresponder apenas a algumas instituies ou orfanatos extremamente carentes.
O terceiro consiste na obteno do controle, de funes voluntrias, especialmente a
locomoo e a manipulao. Uma vez que o ego autnomo, ele dispe de energia psquica
independente, da a noo de autonomia funcional do ego que caracteriza a escola de
"Psicologia do ego".
112
Um esquema completo do desenvolvimento do ego apresentado por Loevinger (1966), que
descreve o processo em uma seqncia de 7 estgios que no so ligados a idades especficas.
Embora Loevinger no seja participante do grupo inicial a que chamamos Psicologia do ego,
sua concepo apresenta concordncia fundamental com aquela escola. Os estgios so os
seguintes:
1) Pr-social e simbitico: O desenvolvimento do ego inicialmente centralizado na
diferenciao do "eu do no-eu". Este estgio composto de dois subestgios. Durante o 1, o
subestgio pr-social, o beb no diferencia entre partes animadas e inanimadas do ambiente.
Durante o segundo, o subestgio simbitico, a criana se torna fortemente ligada me e no
pode diferenciar-se nitidamente dela, embora seja capaz de diferenci-la do resto do
ambiente.
2) Impulsivo: A criana comea a exercer sua prpria vontade confirmando assim sua
existncia separada da me. No entanto, ela no tem controle voluntrio sobre seus impulsos
e no conhece a vergonha. Embora a criana no se d conta, ela explorada e dependente
dos outros, que so percebidos como "fontes de suprimento". Ela no compreende regras de
conduta e acredita que "uma ao m porque castigada". Uma das principais fontes de
preocupao consciente com impulsos agressivos e sexuais.

3) Oportunista: As regras aqui so compreendidas, mas seguidas apenas para obter uma
vantagem imediata. A criana j mais independente e tem melhor controle de seus impul 4
Conformista: A criana comea a internalizar regras e a obedecer a elas, simplesmente porque
so regras. Ela concebe as relaes interpessoais principalmente em termos de aes do que
de sentimentos e motivaes.
5) Consciencioso: O adolescente torna-se introspectivo, auto- consciente e autocrtico. As
relaes interpessoais tornam- se mais importantes e so vistas em termos de sentimentos ou
traos ao invs de aes. As preocupaes conscientes voltam-se para obrigaes, ideais e
realizaes avaliadas por padres internos.
113
6) Autnomo: As preocupaes conscientes so focalizadas em diferenciao de papis,
individualidade e auto-realizao. Em suas relaes interpessoais, a pessoa reconhece a
"inevitvel dependncia mtua" e a "necessidade de autonomia de outras pessoas". Ela se
torna mais tolerante para com as atitudes e conflitos dos outros e mais capaz de lidar com
seus prprios conflitos.
7) Integrado: Poucas pessoas atingem esse estado mais elevado, porque poucas realizam seu
potencial. A pessoa que atinge este estado "vai alm de lidar com os conflitos, reconciliando
exigncias conflitivas e, quando necessrio, renunciando ao inacessvel, atingindo um senso de
identidade integrado" (p. 200). Para a criana, embora com maior moderao e o grau em que
este fator ter efeito positivo sobre a resoluo da crise, depender do comportamento da
me e da sensibilidade dela para atender s necessidades da criana.
Outro "psiclogo do ego", White (1960), discorda do que ele considera ser um exagero das
necessidades do beb durante o primeiro ano de vida. Ele argumenta que as necessidades
declinam por volta do 1 ano e so substitudas por uma preocupao em obter competncia
social e motora. Por exemplo, White considera unilateral a nfase psicanaltica nos traumas e
problemas do desmame, pois estes so contrabalanados pela satisfao inerente que a
criana experimenta em dominar a xcara e a colher e em conseguir trazer esses aspectos do
ambiente sob seu domnio.
Um tema central para a Psicologia do ego o das relaes da criana com a me - ou relaes
de objeto, como so chamadas no vocabulrio psicanaltico. A Psicologia do ego as considera
dentro do contexto total do desenvolvimento das funes do ego.
H concordncia geral, entre os vrios autores dessa escola, de que o recm-nascido um
organismo quase totalmente indiferenciado. Nem o id nem o ego emergiram ainda do seu
ncleo indiferenciado, e as distines entre consciente, pr-inconsciente so irrelevantes. O
beb no pode ainda se distinguir de seu ambiente, muito menos pode discriminar entre
pessoas e coisas ou entre vrias coisas de seu ambiente. Como o beb no pode se diferenciar
da me nesse perodo, ele no pode relacionar-se a ela como um "objeto" ou "um objeto de
114

amor". O beb tem apenas conscincia de suas prprias tenses (fome, dor, etc.). Freud
chamou esse perodo de "narcisismo primrio"; outros o chamam de indiferenciado ou "sem
objeto". Dentro de um perodo relativamente curto, mais ou menos 12 meses, o beb passa
por grandes transformaes. As funes do ego se desenvolvem. O beb se tornar capaz de
distinguir entre o "eu" e o "no-eu"; torna-se muito mais ativo e competente com relao ao
mundo exterior; j distingue entre pessoas, tem preferncias a respeito destas e ter formado
j uma ligao afetiva com a me.
Em geral o desenvolvimento das relaes objetais visto como passando por trs estgios
principais: 1) Um estgio indiferenciado ou sem objeto. II) Um estgio de transio. III) Um
estgio de relaes objetais.
- O estgio indiferenciado, narcisstico, ou sem objeto: Em que a criana no se distingue do
ambiente, muito menos entre vrios elementos do ambiente. A experincia afetiva da criana
inclui aqui apenas o desprazer das tenses e o prazer da reduo de tenso. Anna Freud (1954)
enfatiza a experincia de fome e alimentao.
II - Estgio de transio: um perodo que se interpe entre
o estgio indiferenciado e o de verdadeiras relaes do objeto. A nfase aqui ainda (para
Anna Freud, pelo menos), na experincia de alimentao, mas a criana aqui j se relaciona
com um objeto - a comida - e no apenas com reduo da necessidade. A criana aqui "ama o
leite, o seio, a mamadeira".
Spitz (1965) caracteriza nitidamente este perodo pela apario do sorriso social, que ele
considera como uma resposta especfica da espcie.
III - Estgio de relaes objetais propriamente ditas: Aqui a criana passa a se relacionar com a
"me" e no mais
j apenas com o "leite", o seio ou a mamadeira. Ela sente a ausncia da me mesmo que suas
necessidades bsicas sejam
satisfeitas. Spitz (1959) estudou duas reaes importantes da criana por volta dos 8 meses de
idade: a "ansiedade de separao" e a "ansiedade em relao a estranhos", noes essas que
tm gerado interessantes pesquisas experimentais.
115
Alm dos autores acima citados, na discusso sobre Psicologia do ego, h uma linha de
pensamento um pouco diferente, que podemos chamar de "escola de relaes objetais",
originada da escola hngara de psicanlise (Ferenczi, 1924), cuja caracterstica principal a
rejeio da noo de narcisismo primrio e a afirmao de que h verdadeiras relaes de
objetos desde o incio. Entre os nomes mais conhecidos desta corrente na maioria ingleses,
temos: M. Klein (1959), Fairbairn (1952), Winnicott (1960) e Bowlby (1957, 1958, 1960, 1969).
Bowlby vai mais alm ainda, insistindo numa atualizao da teoria psicanaltica de instintos de
acordo com noes de biologia moderna, especialmente da etologia, e afirmando que a
ligao da criana com a me baseia-se em vrios sistemas de comportamentos caractersticos

da espcie, que so desde o incio ativados por classes de estmulos oriundos de outras
pessoas, e que facilitam a proximidade e a interao do beb com a me. A oralidade e a
importncia da reduo da tenso da fome totalmente minimizada por Bowlby (1957, 1969)
e esta parece ser a tendncia mais recente na conceitualizao das relaes me- beb
(Ainsworth, 1969).
Erik Erikson (1959) um neopsicanalista que se tem preocupado com o desenvolvimento da
identidade pessoal. Erikson aceita a perspectiva dinmica e histrica que Freud faz para anlise
da personalidade, porm acredita que preciso levar-se em conta o ambiente social e seu
impacto sobre o desenvolvimento da personalidade. Assim, o foco deixa de ser a preocupao
unilateral com as foras intrapsquicas e passa a ser uma anlise histrica da estrutura da
organizao social em que a criana se encontra e das relaes interpsquicas entre a criana e
seu meio, a estrutura e a dinmica deste. Por exemplo, Erikson (1959) acredita que a criana
em desenvolvimento experimenta um senso vitalizante de si mesma e da realidade quando se
d conta de que pode caminhar. Assim, a condio vital bsica que permite o desenvolvimento
de identidade pessoal a mutualidade ou interdependncia entre: a) a maturao da
competncia fsica, por exemplo, habilidade de andar; b) o prazer funcional de exercer esse
poder ou capacidade recm- descoberta e c) o fato de que ele exerce essa capacidade em um
tempo e lugar que permitem a aprovao social de sua ao.
A tese de Erikson a de que na evoluo do homem os modos instintivos de funcionamento
transformaram-se em
116
modos psicossociais. Assim, enquanto Freud fala em evoluo psicossexual, Erikson fala em
evoluo psicossocial, desenvolvida at velhice. O processo de desenvolvimento para Erikson
governado pelo princpio epigentico, isto , "qualquer coisa que se desenvolve tem um
plano bsico, do qual as vrias partes emergem" (1963, p. 66). Cada parte tem seu tempo
crtico e decisivo de origem e ascendncia especial at que todas as partes tenham emergido e
se sintetizam num todo funcional- mente integrado. A patologia surge quando determinada
parte no tem sua ascendncia no seu tempo crtico - que vem a prejudicar toda a hierarquia
das vrias partes.
O desenvolvimento da personalidade governado pela seqncia e tempo apropriado de
aparecimento dos vrios estgios referentes sucesso:
a) De energia instintiva investida em diferentes zonas do corpo.
b) Das funes psicossociais de potencialidades para interao significante com o ambiente
fsico e social que paralelo ao funcionamento psicossexual das zonas corpreas.
O fator bsico que determina qual parte do corpo investida com energia instintiva a
maturao, mas a patologia (embora Erikson no o afirmasse explicitamente) parece ser
oriunda de problemas na interao de foras maturacionais e ambientais. A resoluo
adequada dos conflitos de uma fase condio necessria para transio para a fase seguinte.
De acordo com o princpio epigentico, foras que ainda no atingiram ascendncia j existem
em forma rudimentar, e foras que j foram ascendentes tornam-se partes integrais, se bem

que menos importantes do funcionamento posterior, isto no curso de desenvolvimento

normal.
Erikson (1963) complementou a viso freudiana de desenvolvimento psicossexual postulando
a passagem universal por 8 estgios de desenvo'vimento. Estes estgios conformam- se aos
estgios de desenvolvimento psicossexual de Freud, porm cada estgio corresponde a uma
crise de natureza social que deve ser resolvida. Erikson distingue-se de Freud tambm por
estender esse desenvolvimento por estgios at senescncia:
1) Estgio oral: Crise de confiana versus desconfiana. O primeiro estgio da maturao
psicossexual por que passa a criana (aproximadamente o primeiro ano de vida) resulta do
117
investimento da libido na zona oral, a qual serve s funes de autopreservao (comer,
beber, respirar). O primeiro modo de funcionamento psicossexual o de incorporao, ou
seja, pr para dentro. Nesta poca o crculo de relaes interpessoais do beb restringe-se
quase que exclusivamente me, que por sua vez quer cuidar do beb, dando-lhe o que
precisa. Segundo Freud (1930, 1955), a significao do estgio oral para o desenvolvimento
posterior da personalidade reside exatamente na "incorporao" do objeto. Incorporar uma
forma precursora de modos posteriores de introjeo, mecanismo pelo qual a criana se
identifica com as pessoas significativas de seu ambiente especialmente os pais. Como Erikson
supe um paralelismo entre a evoluo psicossexual e a psicossocial, ele acredita que o
primeiro modo de funcionamento psicossexual baseado na incorporao. o
desenvolvimento da habilidade de receber e aceitar.
"Assim recebendo o que lhe dado e aprendendo a fazer com que algum faa para ele o que
ele deseja, o beb tambm desenvolve o terreno do ego para adquirir a capacidade de
doao" (1963, p. 76).
Este estgio de funcionamento , portanto, a base de toda confiana humana. A primeira
grande crise da vida da criana uma crise de confiana. Com o amadurecimento psicolgico,
a criana passa mais tempo acordada e a tendncia a incorporar, apropriar-se, observar tornase mais forte. A isto acha-se o desconforto do incio do processo de dentio. Do ponto de
vista psicolgico, a criana torna-se mais consciente de sua identidade distinta. Do ponto de
vista social ocorre o processo de desmame, no sentido amplo, isto , a me gradualmente
afasta-se da criana, retomando a atividade que tinha antes do fim da gravidez e do
nascimento do beb: sociais, profissionais, etc. Todos estes fatores levam diviso dos
sentimentos da criana entre as imagens da me boa e da me m (na concepo de M. Klein
e J. Rivire).
A resoluo adequada da crise de confiana o primeiro grande problema da adaptao para
a criana e tem conseqncias importantes para o desenvolvimento da personalidade. No
curso do desenvolvimento normal, inicia-se a formao de "um senso rudimentar de
identidade do ego" para o qual so essenciais trs aspectos: um aumento da confiana na
consis tnci

da fonte externa ou doador, um sentimento crescente de sua prpria competncia para lidar
com as necessidades instintivas de receber, seu prprio valor e a certeza de que ela no
desagradar tanto me a ponto de esta deixar de lhe dar as coisas. O segundo fator que
determina como a crise ser resolvida o fato de que a me continua a dar as coisas para a
criana.
2) Estgio anal: Segundo Erikson, a importncia psicossocial deste estgio reside na crise de
autonomia versus vergonha e dvida. A determinao da criana de exercer sua musculatura
para o controle anal (primordialmente) e experimentar o prazer derivado de seu
funcionamento constituem a base para o desenvolvimento de um senso de autonomia. Se essa
batalha com os pais que querem ensinar o controle e os h bitos sociais no for resolvida
satisfatoriamente, a criana desenvolve um senso de vergonha e dvida, ao invs de
autonomia. Aqui novamente White mais radical e no considera que o controle anal seja o
prottipo desse conflito. A autonomia manifesta-se em vrias atividades sociais ou motoras de
criana que envolvem teimosia, como quando a criana se recusa a dizer "faz favor" e prefere
ficar sem jantar a atender a essa exigncia dos pais (White, 1960).
3) Estgio flico: Nesta fase, em que, em termos freudianos, o foco a rea genital e o
interesse se centraliza no outro (enquanto que anteriormente centralizava-se na prpria
pessoa durante a fase oral e a anal), elimina-se o conflito edipiano. Erikson coloca como
central nessa fase o problema da iniciativa versus culpa. A criana deriva satisfao em suas
novas habilidades lingsticas, locomotoras, sociais, imaginativas, e em suas atividades
imaginativas de "role-playing" inicia-se a competir com o genitor do mesmo sexo com quem
ele se identifica. Associado com a iniciativa e o senso de autonomia, h o medo de ter
usurpado poderes que no lhe cabem "de direito" e um conseqente sentimento de culpa e
medo de punio. Em geral a criana forma uma identificao do ego baseada numa
combinao de ambos os genitores. O potencial gentico que geralmente assegura a
identificao correta. Para a Psicologia do ego os fatores ambientais tm um papel secundrio
como determinante neste problema. Nesta fase se d a transformao da parte do ego no
118
119
superego. Segundo Erikson (1963), a resoluo do conflito entre iniciativa e culpa a aquisio
de um senso de responsabilidade moral.
4) Latncia: Nesta fase em que, segundo Freud, h uma retrogresso e quiescncia dos
instintos sexuais, Erikson salienta a importncia do desenvolvimento da "industriosidade" dos
sentimentos de competncia ao dominar atividades escolares.
5) Adolescncia: Nesta fase do interesse sexual pelos indivduos de sexo oposto bem como
pela definio de ideologias e valores filosficos, Erikson salienta a crise de "adoo de
identidade". Quando esta no resolvida satisfatoriamente, temos a "difuso de identidade" em um dos conceitos mais conhecidos no trabalho de Erikson, e que tem gerado muitas
pesquisas empricas (Constantinople, 1969).

6) Estgio genital: Enquanto Freud considera que a maturidade sexual e a integrao do ego
so atingidas na adolescncia, Erikson vai alm da adolescncia. No estgio genital, que
caracteriza o adulto, a crise central entre o desenvolvimento de "intimidade e solidariedade"
versus "isolamento". O senso de "intimidade e solidariedade" so necessrios a uma unio
conjugal estvel e a relaes sociais e de trabalho satisfatrias.
7) AduIto maduro: A crise aqui a de "gerao" versus "estagnao". A propagao no adulto
maduro o foco principal do instinto sexual (segundo Freud). Erikson alm disso fala na
importncia de criatividade do senso de ter criado algo no trabalho ou na famlia.
8) Senescncia: Esperana versus desespero. O adulto que resolveu satisftoriamente todas as
crises anteriores, inclusive o senso de ter criado e ajudado aos outros, estar equipado com a
integridade pessoal necessria para encarar a crise final, ou seja, a de sua desintegrao e
morte. Nesta fase, a falta de integrao do ego leva ao desespero, enquanto que uma
integridade do ego leva ao senso de unio com a humanidade, sabedoria e esperana.
Outra corrente psicanaltica que bastante influente no Brasil oriunda da Frana, com
Jacques Lacan, que pretendeu resgatar o trabalho de Freud, fazendo o que considera uma
verdadeira leitura de sua obra. Para Lacan, o inconsciente tem uma estrutura anloga
estrutura da linguagem.
120

CAPTULO 5
A TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL
121
Esta corrente, que podemos seguramente considerar como uma das principais no campo da
Psicologia do Desenvolvimento, teve sua origem nos trabalhos de Miller, Dollard, Mowrer,
Sears e outros psiclogos famosos do chamado grupo de Vale. Em 1941 foi publicado o livro
Social Learning and imitation, de MilIer e Dollard, no qual os autores tentaram integrar as
formulaes da teoria da aprendizagem de Clark HulI com a evidncia de antropologia cultural,
e sociologia em um esquema explicativo do comportamento humano mais complexo. O
segundo livro de Dollard e Miller, Personality and Psychotherapy (1950), apresentou uma
sntese de conceitos da teoria freudiana, da teoria de aprendizagem de HuIl e da antropologia
cultural. O trabalho de Milier e Dollard apontado como responsvel por ter trazido noes
freudianas para dentro do domnio da Psicologia cientfica. Com isto queremos dizer que as
contribuies da teoria psicanaltica, inicialmente rejeitadas como no cientficas pelos
psiclogos americanos que trabalhavam nas universidades e seus laboratrios, em reas
consideradas cientificamente mais "respeitveis" como aprendizagem, foram difundidas por
Miller e Dollard, que iniciaram um movimento no sentido de explicar conceitos psicanalticos

em termos da teoria da aprendizagem de HuIl (1943), termos esses in teligveis aos psiclogos
acadmicos. Um dos exemplos o conhecido paradigma de deslocamento de Milier, em que o
conceito psicanaltico do mecanismo de defesa de deslocamento explicado em termos de
generalizao e grandientes de excitao e inibio.
Miller e Dollard, pode-se dizer, deram origem a uma linha de trabalho em Psicologia do
Desenvolvimento, em que hipteses baseadas na teoria psicanaltica foram testadas
empiricamente, atravs de pesquisas em que a metodologia cientfica foi usada com razovel
rigor: Temos como exemplo disto os trabalhos de Whiting e Child (1953), Grinder (1962) e
muitos outros, em que o desenvolvimento moral estudado sob este enfoque, como veremos
no captulo 10. Contudo, deve-se notar que Miller e Dollard insistem em que seu trabalho no
consiste em mera traduo de conceitos psicanalticos em termos de aprendizagem, mas que
elaboraram uma teoria do desenvolvimento da personalidade em termos de princpios de
aprendizagem, tendo apenas utilizado alguns conceitos freudianos mais aceitvis, como
variveis interessantes a serem estudadas.
A teoria de MilIer e Dollard uma teoria S-R liberalizada, como explica MilIer em seu trabalho
intitulado Liberalization Df S-R Concepts (1962) no sentido em que faz uso de respostas
subjetivamente observveis, tais como medo, pensamentos, motivao, conceitos centrais na
teoria. Mais recentemente, o ponto de vista S-R na Psicologia do Desenvolvimento tem
enfatizado o modelo de Skinner, mais do que o de HuII, sendo que a diferena fundamental
entre os dois consiste no uso de construtos hipotticos ou variveis intervenientes. Enquanto
HulI admite o uso de construtos, isto , processos inferidos a partir de estmulos e respostas
observveis, mas que ocorrem dentro do organismo, tais como ansiedade, "drive", motivao,
Skinner rejeita a utilidade de tais construtos, limitando-se a estudar as variveis diretamente
observveis, isto , os estmulos e as respostas, e as relaes funcionais entre elas. A influncia
skinneriana na Psicologia do Desenvolvimento exemplificada nos trabalhos de Bandura,
Bijou, Baer e outros (Bandura, 1963; 1969; 1973; Bijou e Baer, 1961, 1965).
CONCEITOS CENTRAIS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL
Aprensentamos a seguir uma reviso dos princpios e conceitos bsicos das teorias da
aprendizagem. que so agora aplicados explicao dos processos de aquisio dos
comportamentos humanos mais complexo, geralmente conceituados como pertencentes ao
mbito da Psicologia da Personalidade ou da Psicologia Social.
Estmulo: Chama-se estmulo qualquer evento que atua sobre um organismo.
Resposta: Chama-se resposta qualquer comportamento emitido por um organismo.
Condicionamento: De acordo com o ponto de vista behaviorista, toda aprendizagem feita
atravs de condicionamento.
H dois tipos bsicos de condicionamento: Condicionamento clssico e condicionamento
operante. O condicionamento clssico tambm chamado pavloviano, por contigidade, S-S,
ou respondente. chamado clssico por ter sido o primeiro tipo de condicionamento a ser
estudado. chamado pavloviano, por ter sido primeiramente estudado por Pavlov. chamado
S-S, porque a conexo fortalecida ou aprendida entre dois estmulos, como veremos a seguir.

 chamado condicionamento por contigidade, porque o princpio atuante o de contigidade

ou de ocorrncia simultnea. O que fortalece a conexo entre os dois estmulos o fato de
ocorrerem juntos. Finalmente, chamado de respondente, porque parte de uma ao reflexa
em que um determinado estmulo naturalmente provoca uma determinada resposta. Para
efeito de definio de termos, tomemos o exemplo clssico estudado por Pavlov: diante do
estmulo carne, o cachorro naturalmente d a resposta de salivao. Dizemos ento que no
caso a carne um estmulo incondicionado e que salivar uma resposta incondicionada
quele estmulo, porque a carne naturalmente provoca salivao, no requerendo este
processo qualquer aprendizagem ou condicionamento. Agora, se junto com a carne
apresentarmos um estmulo neutro, isto , que no provocaria normalmente a salivao,
depois de vrias apresentaes sucessivas de carne junto com o estmulo neutro, por exemplo,
o som de uma campainha, este passaria tambm a provocar salivao, mesmo quando
apresentado sem
122
123
1
a carne. Dizemos ento que o som da campainha se tornou um um estmulo condicionado, que
provoca ento a resposta condicionada de salivao. O processo ilustrado
diagramaticamente na figura 18 abaixo.
Estmulo incondicionado
(carne)
Resposta incondicionada
(salivao)
Estmulo condicionado * Resposta incondicionada
(campainha)
Fig. 18 - O condicionamento clssico.
Os melhores resultados de condicionamento so obtidos quando o estmulo condicionado
apresentado pouco antes (alguns segundos) do estmulo incondicionado. No condicionamento
chamado de trao, em que se demora a apresentao do estmulo incondicionado, a resposta
condicionada tambm demora mais a ocorrer, com uma latncia aproximadamente igual da
demora entre o estmulo incondicionado e o condicionado. importante notar que a eficcia
do condicionamento depende tambm do estado do organismo, isto , se o cachorro est com
fome, obtm-se mais rapidamente o condicionamento descrito acima do que se est saciado.
Em ambiente natural, vemos que as crianas aprendem muitas reaes por condicionamento
de contigidade, especialmente reaes de medo, ansiedades, fobias. Por exemplo, se uma
criana levou uma palmada por se comportar mal no jardim zoolgico, defronte do viveiro de

aves, poder adquirir medo de aves. Se a criana punida por no comer o espinafre, pode
associar o estmulo aversivo (punio) com o espinafre e passar a detest-lo ainda mais.
Condicionamento operante: tambm chamado skinneriano, por reforo, S-R, ou
instrumental. chamado operante, porque se faz a partir de respostas do organismo, que tm
um efeito sobre o ambiente. So respostas que no so dadas a nenhum estmulo identificado
(como no caso do condicionamento clssico) e que tm uma conseqncia. chamado
skinneriano, porque tem sido enfatizado por Skinner, embora este tipo de condicionamento
tenha sido extensivamente usado por Huli e embora se possa dizer que a lei do efeito de
Thorndike foi uma precursora da noo de reforo e de condicionamento operante.
chamado condicionamento por reforo, porque o que fortalece a conexo o reforo, ou a
conseqncia que um com124
portamento gera. chamado S-R, porque a conexo fortalecida entre um estmulo e uma
resposta e no mais entre dois estmulos, como no condicionamento clssico. chamado
instrumental, porque a resposta serve como instrumento para a obteno do reforo. O
paradigma do condicionamento operante pode ser melhor entendido examinando-se a
situao bsica da "caixa de Skinner".
A caixa de Skinner uma gaiola cbica em que h uma barra e um dispensador de bolinhas de
alimento. Ao ser colocado na gaiola, o organismo (geralmente um rato) emite uma srie de
comportamentos (operantes), que so espontneos, isto , no so resposta a nenhum
estmulo identificvel. Acabar, acidentalmente, pelo menos, pressionando-se a barra. Sendo
esta resposta seguida pelo aparecimento de uma bolinha de alimento, a resposta de apertar a
barra tende a ser repetida. A diferena principal, portanto, entre os dois tipos de
condicionamento que no condicionamento clssico uma ao que j resposta a um
estmulo pode ser trazida sob controle de outro estmulo, atravs de associao ou
contigidade. No condicionamento operante, qualquer resposta aleatria, que no est ligada
a nenhum estmulo especfico, pode ser posta sob controle, por exemplo, a resposta operante
de apertar a barra pode ser rapidamente colocada sob o controle de um estmulo reforador.
Reforo: Chama-se de reforo ou estmulo reforador qualquer evento ambiental que, quando
se segue emisso de
uma resposta, aumenta a probabilidade de ocorrncia da mesma.
Reforo positivo: Chama-se reforo positivo a todo reforo que, quando se segue a uma
resposta, aumenta a probabilidade de ocorrncia dessa resposta. Por exemplo, se uma bolinha
de comida dada ao rato logo depois que ele aperta uma alavanca, o rato tender a repetir
essa resposta de apertar a alavanca. A bolinha de comida ento um reforo positivo.
Reforo negativo: Chama-se reforo negativo qualquer estmulo que, quando retirado,
aumenta a probabilidade de
ocorrncia de uma resposta. Por exemplo, se a retirada de um choque eltrico faz com que o
rato pressione a alavanca, o choque est agindo como um reforo negativo.

125
-(
Punio: Refere-se aplicao de um estmulo aversivo, que, quando aplicado em seguida a
um comportamento,
diminui a probabilidade de ocorrncia desse comportamento. Por exemplo, se o rato
apresenta um comportamento de apertar uma alavanca, e este comportamento passa a ser
seguido por choque eltrico, o rato deixar de apertar a alavanca.
Extino: o processo de enfraquecimento de uma resposta. Usa-se geralmente o termo
extino, quando o enfraquecimento da resposta obtido atravs da retirada de reforos
positivos, embora alguns autores tambm usem o termo extino em relao ao
enfraquecimento de respostas obtidas atravs da estimulao aversiva (punio). A este caso
preferimos reservar o termo inibio. Por que a necessidade dessa distino entre "extino" e
"inibio", se ambos os processos levam ao enfraquecimento das respostas? A razo da
distino que, tanto em experimentos com animais como em experimentos com seres
humanos, os resultados indicam que, quando se faz uma extino (retirada de reforos
positivos), o comportamento realmente desaprendido e no retorna, a no ser em casos
espordicos de recuperao espontnea, recuperao essa tambm passageira, ao passo que
na inibio o comportamento parece ser apenas temporariamente inibido, mas no
desaprendido e facilmente reaparece, uma vez removidas as condies aversivis. Vejamos um
exemplo: Um comportamento desagradvel, freqentemente manifestado por crianas em
idade pr-escolar, o de birra, em que a criana chora, grita, esperneia, atira-se no cho, bate
com a cabea na parede, etc. Se a criana est acompanhando a me s compras, v um
brinquedo, quer que a me o compre, esta nega, a criana poder apresentar o
comportamento do tipo descrito acima, com maior ou menor intensidade. A reao da me
pode ser de trs tipos: a) ela compra o brinquedo, cedendo criana e evitando o "escndalo";
neste caso, temos o reforo positivo e o comportamento tende a aumentar em freqncia,
isto , a criana manifest-lo- em ocasies futuras em que quiser que os adultos cedam a suas
exigncias; b) a me d uma palmada na criana; se a punio for suficientemente forte a
criana talvez pare com a birra e no experimente outra vez, quando sair a fazer compras com
a me; aparentemente, o comportamento foi eliminado, porm geralmente ele foi apenas
temporariamente inibido; se a situao mudar um pouco e a estimulao aversiva
(possibilidade de a me dar uma palmada) for removida, a criana provavelmente
tentar novamente a birra; por exemplo, se sair com o pai, ou a av, poder tentar a birra a
fim de obter suas exigncias; c) a me ignora a birra da criana; neste caso, a me no cede,
porm tambm no pune, simplesmente ignora; ento o comportamento geralmente
enfraquece e totalmente eliminado, no reaparecendo nem mesmo em outros contextos.
evidente que uma instncia apenas do reforo positivo, ou da punio, ou da extino, no
tm geralmente um efeito to dramtico. depois de algumas vezes em que um tipo de
situao ocorre que se notam os efeitos.

Reforo primrio: Chama-se reforo primrio a um estmulo que possui propriedades

naturalmente reforadoras, ou seja, que reduzem necessidades primrias. Por exemplo, o
alimento um reforo primrio, porque reduz a necessidade primria da fome.
Reforo secundrio: Qualquer estmulo ou objeto que naturalmente no possui propriedades
reforadoras, mas que,
por associao com um reforo primrio, passa a atuar como reforador, chama-se reforo
secundrio. Por exemplo, uma ficha que fique associada a balas ou brinquedos pode adquirir
propriedades reforadoras para uma criana, que passar a executar comportamentos a fim
de ganhar as fichas apenas. O dinheiro outro exemplo de reforador secundrio, O dinheiro
em si no reduz necessidades primrias como as de fome ou sede, porm est associado com
a reduo dessas necessidades e com a aquisio de muitas coisas que so reforos primrios
positivos, de forma que o dinheiro adquiriu propriedades reforadoras e o que chamamos
um reforo secundrio. Muitos psiclogos behavioristas tm interpretado o amor da criana
pela me como resultante desse processo: a me satisfaria as necessidades primrias da
criana (fome, sede, etc.) de forma que seu rosto, bem como seus carinhos, ateno, ficariam
associados com a reduo das necessidades primrias e a criana passaria ento a precisar do
carinho materno. Este um ponto de vista discutvel, apesar da teoria psicanaltica tambm
apoiar essa posio, com a nfase na fase oral. As pesquisas de Harlow com macacos indicam
que o contacto corporal com a me uma varivel de maior importncia do que a alimentao
(Harlow, 1958). (Ver captulo 14 para discusso mais completa deste assunto). Os esforos
secundrios so muito importantes, pois seria impossvel utilizar-se apenas reforos primrios
126
127
na socializao de crianas. Os reforos sociais, tais como elogios, bem como os reforos
simblicos, como as fichas, so usados largamente tanto intuitivamente por mes, pais,
educadores, como de maneira mais sistemtica nas tcnicas de modificao de
comportamento.
Generalizao e discriminao: Chamamos generalizao propriedade pela qual estmulos
semelhantes ao que originalmente foi condicionado produziram a mesma resposta. Por
exemplo, se treinarmos um cachorro a salivar em resposta a um som com a freqncia de 250
ciclos por segundo (associando-o com a presena do alimento), veremos que o cachorro
generalizar essa resposta para sons de 240 ciclos por segundo, 260 ciclos por segundo, etc. A
generalizao tanto maior, quanto mais semelhante o novo estmulo for ao estmulo original,
isto , haver mais generalizao para um som de 260 ciclos por segundo do que para um de
280 ciclos por segundo. Este um exemplo de generalizao em condicionamento clssico. A
generalizao ocorre tambm no condicionamento operante: o reforo positivo de um
comportamento tende a aumentar a probabilidade de ocorrncia deste comportamento
especfico, e tambm de comportamentos semelhantes. Por exemplo, uma criana que recebe
elogios por emprestar brinquedos aos irmos provavelmente ao entrar para o maternal
tender a compartilhar brinquedos com os coleguinhas.

Discriminao: o processo inverso da generalizao. Requer respostas diferentes a estmulos

diferentes. Pode-se
treinar a discriminao, reforando-se respostas a um estmulo e no a outro. Por exemplo,
pode-se reforar um rato numa caixa de Skinner, se ele aperta a alavanca quando a luz est
acesa e no refor-lo, se aperta a alavanca mas a luz est apagada. Ao fim de algumas
tentativas, o rato dever ter aprendido a discriminao e s apertar a barra, quando a luz
estiver acesa. Chamamos de SD (estmulo discriminativo) o estmulo em presena do qual o
comportamento reforado. No exemplo acima, a luz o SD. Chamamos de S o estmulo em
presena do qual o comportamento no reforado, no caso, luz apagada. Os processos de
generalizao e discriminao so ambos importantssimos na aquisio de comportamentos
sociais complexos. A criana precisa aprender, por exemplo, que assim como ela reforada
por comer com boas maneiras em casa, tambm o ser se fizer assim em casa de outras
pessoas (ge neralizao)
O menino precisa aprender que se bater num coleguinha que o tenha agredido primeiro (S9
ser elogiado em casa, porm se bater no pai quando este o disciplinar com uma palmada (S9
no ser apreciado (discriminao).
Esquemas de ref oramento: As pesquisas experimentais de Skinner e seus colaboradores
(Ferster e Skinner, 1952)
investigaram cuidadosamente os efeitos de diversos esquemas de reforamento. Por esquema
de reforamento queremos nos referir taxa com que os reforos so dispensados: podemos
reforar um organismo por todos os comportamentos de determinada classe que forem
emitidos (reforamento oontnuo ou total), ou podemos reforar algumas respostas de
determinado tipo e no reforar outras respostas desse mesmo tipo (reforamento
intermitente ou parcial). H vrios tipos de reforamento intermitente como se v no
diagrama seguinte (fig. 19):
Contnuo ou total
Fig. 19 - Esquemas de reforamento.
[fixo L varivel
razo
fixa
intervalo .
( varivel
combinado
Pode ser feito um reforamento parcial de razo, em que o que se leva em conta o nmero
de respostas emitidas, por exemplo, o reforo vem sempre de 3 em 3 respostas, ou sempre de
4 em 4. Um exemplo de como isto ocorre na vida diria est no pagamento de empregados
por comisso, em que o empregado recebe certa quantia cada vez que vender quatro carros.

Este um exemplo de reforamento de razo fixa, isto , o reforo vem sempre de 4 em 4

respostas. H tambm a razo varivel, em que o sujeito reforado em torno de um valor
mdio, isto , o reforo s vezes vem de 3 em 3 respostas, s vezes de 4 em 4, s vezes de 5
em 5, sendo a mdia 4.
Reforamento
Intermitente ou parcial
128
129
No reforamento de intervalo, o que levado em conta o intervalo de tempo decorrido e
no o nmero de respostas ou comportamentos emitidos. Por exemplo, o reforo pode ser
dispensado sempre de dois em dois minutos, sendo irrelevante o nmero de respostas
emitido. A primeira resposta depois de decorridos dois minutos recebe reforo. O
reforamento por intervalo tambm pode ser fixo ou varivel. Um exemplo de esquema de
intervalo fixo o pagamento de salrio mensal. O reforo (pagamento) vem de 30 em 30 dias,
independente do nmero de unidades produzidas. No reforamento por intervalo varivel, o
intervalo de tempo entre reforos varia, s vezes, cinco minutos, s vezes dez, s vezes 15,
etc., em torno de um valor mdio que pode ser por exemplo 10 minutos. O esquema
combinado representa uma combinao de dois ou mais dos tipos descritos; por exemplo,
pode-se executar um esquema em que os reforos venham de 10 em 10 minutos (intervalo
fixo) e tambm de 10 em 10 respostas (razo fixa). A importncia de se conhecer esses
diversos esquemas de reforamento muito grande, uma vez que cada um deles tem efeitos
diferentes sobre a rapidez de aquisio de um comportamento e tambm sobre sua resistncia
extino. Embora o reforamento contnuo seja altamente eficiente para assegurar a
aquisio rpida de um comportamento, o reforamento intermitente muito mais eficiente
para gerar alta resistncia extino. Por exemplo, um rato que recebe uma bolinha de
alimento toda vez que aperta a barra na caixa de Skinner adquire essa resposta mais
rapidamente do que um que s a recebe de vez em quando. No entanto, quando se deixa de
dar o reforo, o segundo ratinho continua apertando a barra com uma freqncia alta durante
muito mais tempo do que o primeiro, ou, em outras palavras, ele resiste muito mais
extino. Aplicando esses conhecimentos ao desenvolvimento da personalidade humana,
vemos que uma criana que reforada num esquema contnuo perde mais facilmente um
comportamento assim estabelecido se o reforo retirado do que uma que foi reforada de
maneira intermitente. Se uma criana recebe reforos (presentes ou elogios) toda vez que
arruma seus brinquedos, no momento em que se deixar de dar esses reforos ela protestar
com reaes emocionais e se recusar a arrum-los. No entanto, uma criana que tiver
recebido reforos algumas vezes, e outras no, tende a manter o comportamento de arrumar
os brinquedos - ela resiste mais extino, pois j est acostumada idia de que s vezes o
comportamento seguido de reforos e outras vezes no . Felizmente os pais no teriam
mesmo condies de estar atentos e reforar todos os comportamentos de determinada
classe que desejam que seus filhos adquiram, e usam, portanto, um esquema intermitente,

que permite que, depois de certo tempo, as crianas adquiram hbitos e o reforo constante
no seja mais necessrio.
Por outro lado, vemos que certos comportamentos indesejveis so difceis de se extinguir.
Acontece que provavelmente foram aprendidos num esquema combinado de razo varivel e
intervalo varivel, que mais se aproxima do aleatrio e que o que provavelmente ocorre na
vida diria. Nenhuma me obviamente estaria atenta para disciplinar a criana toda vez que
emite um comportamento de cinco em cinco minutos ou de trs em trs respostas e o que
acontece que os comportamentos s vezes tm uma conseqncia e s vezes no. Os
comportamentos que compem o que alguns chamam de traos de personalidade
(comportamentos agressivos, timidos, cooperativos, meticulosos, etc.) provavelmente so
adquiridos em esquemas combinados de razo varivel e intervalo varivel e so portanto
muito resistentes extino. Os efeitos deste tipo de esquema so os que mais nos interessam
para a compreenso do desenvolvimento da personalidade humana e por isto foram
enfatizados aqui. Uma discusso detalhada dos efeitos de diversos esquemas de reforamento
aplicados ao desenvolvimento da personalidade apresentada por Lundin (1972). Estes efeitos
so de grande importncia para o psiclogo que desejar fazer experimentao sobre o assunto
ou aplicar na clnica programas de modificao de comportamento, porm escapam ao
objetivo da presente obra.
Fuga e esquiva: Os fenmenos de fuga e esquiva foram bastante estudados em Psicologia da
aprendizagem animal e
mais recentemente tambm com seres humanos. Ambos os comportamentos so reaes a
estmulos aversivos (punies). Temos o comportamento de fuga no paradigma bsico em que
um rato recebe um choque eltrico, mas se emitir determinado comportamento, por exemplo,
saltar para um compartimento adjajacente, terminar o choque. Estes comportamentos que
terminam uma situao aversiva ficam fortalecidos. No comportamento humano, teramos
muitos exemplos: se a situao de sala de aula muito aversiva para um estudante, o
comportamento
130
131
de fugir da sala quando o professor no est olhando torna-se fortalecido. Ou ainda, o
comportamento de ir ao mdico pode se fortalecer porque termina a ansiedade de no saber
que doena se tem. Ir ao dentista arrancar um dente pode ser fortalecido porque termina a
dor de dentes. A situao de esquiva difere da de fuga no seguinte aspecto principal: Enquanto
na fuga o comportamento serve para se fugir de um estmulo aversivo que j est atuando, na
esquiva o comportamento serve para se evitar que um estmulo aversivo ocorra. No
paradigma bsico, depois de um condicionamento de fuga, associa-se um estmulo
discriminativo com o estmulo aversivo, por exemplo, acende-se uma luz alguns segundos
antes do choque eltrico ser aplicado. O rato aprende ento a esquivar-se do choque, saltando
para o outro compartimento antes mesmo que o choque ocorra, basta ver a luz que age como
um S' que sinaliza que o choque est por vir. O comportamento que serve para evitar um
estmulo aversivo um comportamento de esquiva. Estudar para uma prova para evitar ser

reprovado um comportamento de esquiva. Outro exemplo seria isolar-se de situaes sociais

para evitar experincias desagradveis de ser criticado ou ignorado pelos outros.
Alm desses fatos mais elementares de condicionamento, temos alguns conceitos S-R mais
abstratos, na maioria mais chegados linha de HulI e Spence do que a de Skinner:
Hbito: Hbito o fortalecimento de uma conexo entre estmulo e resposta. A fora do
hbito funo, entre outros
fatores, do nmero de vezes em que a conexo foi reforada.
Motivao ou "drive": uma varivel que reflete o estado do organismo. o que ativa o
organismo, um ativador
generalizado. A motivao definida operacionalmente em termos de nmero de horas de
privao. Antes da maior parte dos experimentos de condicionamento costuma-se privar o
rato de alimento, para aumentar o nvel de motivao. Em experimentos com crianas, tem-se
experimentado privar a criana de uma interao gratificante com o experimentador, antes de
uma tarefa de aprendizagem, a fim de verificar se crianas nessa condio experimental
reagem melhor aos elogios (reforos sociais) do experimentador do que crianas que no
tenham sido privadas (Gewirtz e Baer, 1958). Embora haja alguma controvrsia, este tipo de
pesquisa tem ndicado que a privao aumenta a atuao do reforo social. Na concepo de
HulI, a definio de re132
foro tudo aquilo que reduz o "drive", enquanto que para Skinner, como j foi dito, estes
conceitos no so observveis diretamente e a nica coisa que podemos afirmar que reforo
aquilo que aumenta a probabilidade de ocorrncia de uma resposta. No sabemos
realmente se o reforo aumenta a probabilidade de uma resposta porque reduz um "drive" ou
por qualquer outra razo. De fato, algumas pesquisas indicam que seres humanos e mesmo
animais em muitas situaes executam tarefa tendo como reforo uma situao estimuladora
que obviamente aumenta o nvel de motivao ao invs de diminu-Ia. Por exemplo, pesquisas
com macacos indicam que estes executam tarefas complexas, tendo como recompensa o
privilgio de abrir uma janela e ver outro macaco, uma situao que obviamente
estimuladora e no redutora de "drive". Olds e Milner (1954) tambm demonstraram que a
estimulao eltrica de certas zonas do crebro pode agir como reforo positivo, outra
situao que obviamente no envolve reduo de "drive". Na prtica, o que importante
descobrir o que reforador para determinada pessoa em determinada situao. No adianta
dar balas a uma criana no intuito de fornecer um reforo positivo, caso a criana no goste de
coisas doces.
Hierarquia de hbitos: No organismo formam-se hierarquias de hbitos, isto , certos hbitos
estabelecem-se mais fortemente do que outros. Quando um comportamento dominante na
hierarquia de hbitos no pode ser emitido por alguma razo, surge o comportamento
seguinte na hierarquia. Isto explicaria o fenmeno de regresso. Por exemplo, digamos que o
comportamento normal reforado de um menino de cinco anos seja comer sozinho. Ao nascer
um irmozinho menor, o mais velho poder sentir que no est recebendo ateno e reforos
por comer sozinho. Poder recorrer ento a insistir que lhe dem comida na boca.

Aprendizagem por observao: Alm dos princpios expostos acima, ao aplicar as noes de
aprendizagem de comportamentos sociais, Bandura (1963) deu grande nfase ao princpio
chamado imitao, que anteriormente fora sempre enquadrado entre os comportamentos
adquiridos por condicionamento operante. Miller e Dollard (1941), por exemplo, em Social
Learning and Imitation, falam de dois casos de imitao:

133
a) O comportamento imitativo que reforado porque corresponde ao do modelo. Por
exemplo, o menino que imita o pai saindo de casa com uma pasta para trabalhar
provavelmente ser reforado pelo sorriso e aprovao do pai.
b) O comportamento imitativo que ocorre porque o sujeito observa outra pessoa ser reforada
por emitir aquele comportamento. Por exemplo, a criana que v a me de um coleguinha
ceder a seu acesso de birra provavelmente imitara esse comportamento. Chamamos a este
tipo de reforo de reforo vicrio, isto , "em lugar do outro".
Bandura acredita, porm, que a imitao um princpio de aprendizagem em si prprio e que
a aprendizagem pode-se fazer por imitao sem a ocorrncia de nenhum reforamentO, seja
ao prprio indivduo, seja a um modelo. Seus experimentOS sobre a aquisio de
comportamentos agressivos do evidncia bastante convincente para seu ponto de vista. A
mera exposio a modelos agressivos, seja na vida real, seja em filmes, leva aprendizagem de
comportamentos agressivos que se manifestaro numa situao posterior, enquanto que em
grupos de controle, expostos a modelos no-agressivos, a manifestao de agresso foi
significantemente menor num ps-teste. Estes experimentos so apresentados e discutidos
em mais detalhe no captulo sobre a agresso.
Em resumo, podemos dizer que na teoria da aprendizagem social o desenvolvimento de todos
os comportamentos habituais da pessoa, que constituem o que chamamos personalidade,
explicado em termos dos principios bsicos acima expostos: condicionamento clssico,
condicionamento operante e imitao.
A teoria da aprendizagem social tem tido enorme repercusso na prtica da Psicologia Clnica e
da Psicologia Escolar, reas em que o psiclogo chamado a fim de corrigir comportamentos
inadequados ou desadaptados. Os pressupostos tericos da aprendizagem social so
diferentes dos das demais teorias de Psicopatologia ou de Psicoterapia. Sem recorrer a foras
internas e dinamismos inconscientes no observveis dos quais os comportamentos
manifestos seriam meros derivativos, a teoria de aprendizagem social considera o
desajustamento como comportamentos inadequados que foram aprendidos atravs de
reforo positivo e imitao, ou como a ausncia
de comportamentos adaptados que so inexistentes ou tm uma freqncia de ocorrncia
muito baixa no repertrio de comportamentos dos sujeitos, porque no foram reforados
positivamente no passado ou porque foram punidos. Assim, o problema da terapia resume-se
em aprender novos comportamentos adequados e desaprender comportamentos
inadequados. Para isto so utilizados os princpios bsicos de aprendizagem j descritos nesse

captulo. Entre as principais tcnicas utilizadas na te rapia comportamental ou na modificao

de comportamento encontram-se a utilizao do reforo positivo, a extino, a
dessensibilizao sistemtica, a imitao e a estimulao aversiva. Vejamos alguns exemplos
de estudos relatados em que uma ou mais dessas tcnicas foram empregadas.
Extino: A eliminao de comportamentos inadequados pode ser obtida atravs da retirada
de reforos positivos que
estejam mantendo o comportamento. Williams (1959), em um caso j clssico nos livros de
modificao de comportamento, relata o caso de um menino de 21 meses de idade, que
devido a uma doena prolongada havia adquirido hbitos de grande dependncia, exigindo
por meio de choro e birra que os pais ficassem no quarto at que adormecesse. Aplicando-se a
tcnica de extino, os pais passaram a coloc-lo na cama tranqila- mente aps as rotinas de
aprontar-se para dormir, fechando a porta do quarto e deixando-o l, ignorando os choros e
gritos. Em poucos dias o comportamento foi extinto. Reapareceu depois, devido chegada de
uma tia que reforou positivamente o comportamento inadequado, tendo sido o menino
submetido a outro perodo de extino. Novamente em menos de duas semanas o
comportamento inadequado foi extinto, no ressurgindo nem havendo outros problemas
posteriores.
Terapia por retoramento positivo: Freqentemente vemos que muitos comportamentos
indesejveis so mantidos porque recebem reforo positivo, enquanto que os
comportamentos desejveis alternativos, j baixos em freqncia, passam desapercebidos. Por
exemplo, numa sala de maternal, a professora tende a dar ateno a uma criana que chora,
porm em geral ignora-a quando ela est brincando adequadamente. Ou zangamos com a
criana que briga e agride, mas a ignoramos quando tem um comportamento de cooperao.
Em uma srie de trabalhos interessantssimos, Harris, WoIf e Baer (1964) verificaram que uma
professora de maternal realmente dispensava ateno a
134
135
uma criana que chorava excessivamente na escola. Instruram- na a ignorar a criana nos
momentos de choro e a utilizar reforos positivos (elogios, ateno) nos momentos em que
no estivesse chorando. Em poucos dias, o comportamento de choro foi eliminado. Outra
criana apresentava o comportamento bizarro de engatinhar quase todo o tempo na sala de
maternal. A professora foi instruda a ignorar a criana quando engatinhasse, porm a
dispensar carinho, afagos, etc., nos raros momentos em que se levantasse (como na hora de
beber gua no bebedouro ou pendurar o casaco no cabide). Gradualmente o comportamento
de andar em p aumentou e em poucos dias o engatinhar foi extinto.
Rickard e Mundy (1965) relatam o caso de um menino de nove anos de idade com gagueira
crnica. O tratamento consistiu em conceder pontos que podiam ser trocados por
reforadores e que eram dados em seguida emisso de fala sem gaguejar. Todo o
comportamento de gaguejar foi ignorado. micialmente, eram apresentados ao garoto
pequenas unidades tais como frases para repetir. O tamanho das frases foi aumentando at

chegar a pargrafos inteiros que precisavam ser ditos sem nenhum gaguejo a fim de obter o
reforo.
Imitao: A utilizao de modelos que demonstrem o comportamento desejado tambm tem
sido eficiente na modificao do comportamento. Bandura, Grusec e Menlove (1967)
demonstraram um mtodo de eliminao de fobias em crianas em que outras crianas
exibiam respostas de calma e aproximao diante do estmulo que causa medo aos sujeitos
(por exemplo, cachorros). Em uma demonstrao experimental, os sujeitos foram 24 meninos
e 24 meninas de trs a cinco anos de idade, que tinham forte medo de cachorros. A
intensidade do medo dessas crianas foi avaliado antes do tratamento por meio de uma
seqncia graduada de tarefas em que as crianas tinham que se envolver em interaes cada
vez mais prximas com um cachorro (por exemplo, olhar para o cachorro dentro de um
cercado, fazer festa no cachorro, caminhar com ele numa coleira e finalmente entrar no
cercado com o cachorro). Cada criana que tinha medo foi colocada em uma situao
experimental: O grupo 1, modelo com contexto positivo, participou em uma srie de festinhas
agradveis. O grupo 2, modelo com contexto neutro, observou o mesmo modelo interagir com
o cachorro, mas no houve festa. Os outros dois grupos foram grupos de con trole
O grupo 3 compareceu a festas em que um cachorro foi trazido na sala, mas no observou os
modelos que no tinham medo, e o grupo 4 participou de festas mas no teve exposio a
modelos nem ao cachorro. Depois do tratamento, as crianas foram reavaliadas nas mesmas
tarefas usadas no pr-teste. Os resultados indicaram que as crianas dos grupos 1 e 2 (que
haviam observado os modelos) revelaram muito menos medo de cachorro do que as crianas
nos dois grupos de controle. Houve tambm generalizao com relao a um cachorro
diferente. Em outro estudo, o mesmo processo foi utilizado, com a diferena de que os
modelos foram apresentados em filmes (Bandura e Menlove, 1968).
Dessensibilizao sistemtica: Esta tcnica, cujos representantes mais importantes so Wolpe
(1958) e Lazarus (1963), mais filiada ao condicionamento clssico do que ao operante. A idia
bsica consiste em que eliciao de uma resposta incompatvel com a ansiedade (relaxamento,
por exemplo) em presena de estmulos que causam ansiedade far com que gradualmente
esses estmulos deixem de provocar ansiedade. Este tipo de terapia muito utilizado no
tratamento de fobias. Lazarus (1960) descreve o caso de uma menina de nove anos que sofria
de ansiedade de separao, terrores noturnos e sintomas psicossomticos na ausncia da
me, no podendo mesmo ficar na escola. A menina recebeu sesses de relaxamento em que,
quando inteiramente relaxada, deveria imaginar estar longe da me por perodos de tempo
cada vez maiores. Depois de cinco sesses, durante um perodo de dez dias consecutivos, ao
final dos quais a menina pde voltar escola, suas ansiedades foram eliminadas. Um follow-up
15 meses depois revelou que essa melhora fora mantida.
Estimulao aversiva: Embora menos sada, e questionada por muitos, o uso da punio tem
sido empregado em alguns casos, especialmente no tratamento do alcoolismo ou de distrbios
de comportamento sexual. Voetglin e Lemere (1942) apresentam uma avaliao dos
tratamentos de alcoolismo por estimulao aversiva, indicando bons resultados para essa
tcnica, que consiste, basicamente, em associar a bebida alcolica com algum estmulo
aversivo (injeo provocadora de nuseas).

Raymond (1956) relata a cura de um caso de fetichismo. Com crianas, Lovaas (1967)
principalmente tem conseguido sucesso com o uso de punio no tratamento de crianas
136
137
autistas. Lovaas conseguiu a eliminao de comportamentos se- veramente autodestrutivos
tais como bater com a cabea na parede ou morder-se a si prprio, utilizando a punio, seja
por meio de isolamento da criana ou pela administrao de choque eltrico. Em duas crianas
com quem Lovaas trabalhou, esses comportamentos autodestrutivos desapareceram numa
questo de minutos e o sucesso foi mantido at 11 meses depois. A eliminao desse tipo de
comportamento permite a apario de outros comportamentos positivos, tais como
comportamentos que revelam alguma comunicao social e comportamentos verbais, que
passam ento a receber reforo positivo por parte do terapeuta. Utilizando a imitao e o
reforo positivo, Lovaas tem conseguido melhorar bastante o comportamento de crianas
autistas, em casos em que os tratamentos tradicionais faljiaram totalmente.
Apresentamos aqui apenas uma idia bastante geral do que seja a terapia comportamental ou
a modificao de comportamento. Ao leitor que desejar aprofundar esse assunto,
recomendamos a leitura de Hail (1973), Beech (1971), Krasner e Ullmann (1972) e Lundin
(1972), todos traduzidos para o portugus.
A terapia comportamental realmente conquistou a Psicologia Clnica e a Psicologia Escolar nos
Estados Unidos por duas razes fundamentais: de um rigor metodolgico inquestionvel,
apresentando evidncia objetiva das curas ou melhoras obtidas, a ponto de satisfazer os
cientistas mais rigorosos, e, por outro lado, de extrema simplicidade, no requerendo
conhecimentos esotricos. Seus princpios tm sido difundidos entre professores e pais, que
podem perfeitamente utilizar algumas tcnicas bsicas como o reforo positivo de
comportamentos desejveis, extino de comportamentos indesejveis. Os resultados so
rpidos e objetivamente comprovveis, de forma que teve bastante aceitao.
A teoria de aprendizagem social tem se modificado nos ltimos anos, sendo sua caracterstica
atual a integrao entre princpios behavioristas e variveis cognitivas. No excelente artigo
intitulado "Toward a Cognitive Social Learning Theory", Mischel (1973) resume essa tendncia
que parece humanizar o modelo skinneriano, dando nfase a variveis subjetivas e cognitivas.
Como salienta Mischel, preciso levarem-se em conta fatores como o valor subjetivo que um
reforo tem para determinado sujeito, a representao cognitiva que o sujeito faz das provveis conseqncias de
seus comportamentos, a expectnda que o sujeito tem em relao a receber reforos e a
escolha que o sujeito faz dos comportamentos que quer adquirir atravs de uma terapia
comportamental. Essa tendncia tambm ntida nos trabalhos mais recentes de Bandura
como "Aggression" (1973), bem como nos trabalhos sobre auto-eficcia e autoregulao
(Bandura, 1977; 1982).
Deve ficar claro ao leitor que o tratamento dado aqui teoria de aprendizagem social menos
extenso que o dado de Piaget, pela simples razo de que na Parte III os tpicos so

focalizados principalmente sob o prisma da teoria de aprendizagem social, ao passo que, com
exceo do captulo sobre julgamento moral, em que a contribuio de Piaget discutida, h
poucas referncias teoria de Piaget na Parte III desse livro. A discusso de pesquisas sobre
identificao, dependncia, agresso, comportamento moral, que aparecem na Parte III devem
ser consideradas como um aprofundamento sobre as contribuies da teoria de aprendizagem
social, teoria que tem tido grande aceitao na Psicologia do Desenvolvimento atual quanto
explicao do desenvolvimento de aspectos da personalidade humana. Sua competidora, a
teoria de Piaget, de igual importncia, destaca-se quanto contribuio que tem dado para a
compreenso de aspectos cognitivos do desenvolvimento, mas no tanto para aspectos
emocionais e sociais.
Pelo rigor metodolgico, por atender melhor aos requisitos de uma teoria cientfica, e pelas
utilssimas implicaes prticas que tem tido, a teoria de aprendizagem social merece lugar de
grande destaque entre as teorias de desenvolvimento da personalidade humana.
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139
1_

TERCEIRA PARTE
Principais reas de pesquisa em psicologia do desenvolvimento

Captulo 6

PERCEPO

O Estudo da Percepo constitui-se em uma das primeiras reas importantes da Psicologia

Experimental. No entanto, a maior parte do conhecimento que se foi acumulando no campo
da percepo foi baseada em experimentos que utilizaram adultos como sujeitos. Divulgou-se
ento, erroneamente, a noo de que os bebs recm-nascidos teriam muito pouco
desenvolvidas as capacidades de percepo.
Embora estudos mais antigos j tivessem verificado o desenvolvimento de capacidades
surpreendentes de percepo visual no recm-nascido, como os de Chase (1937), Pratt, Nelson
e Sun (1930), Beasley (1933), Morgan e Morgan (1944), Jones (1926), Smith (1936), estes
estudos tiveram pouca divulgao, foram citados em livros-texto, e a noo de que o recmnascido "quase no enxerga nada, a no ser discriminar vaga- mente entre massas de claro

escuro", foi se estabelecendo. Talvez a nfase monopolizadora no interesse pelo "ajustamento

emocional da criana" que caracterizou as dcadas de 40 e 50, sob influncia da teoria
psicanaltica, tenha contribudo para o pouco interesse em pesquisas sobre aspectos
perceptivos e cognitivos do desenvolvimento do recm-nascido e da criana em geral,
explicando assim a permanncia dessas noes. At a dcada de 1940, podemos mencionar
como significantes os
143
seguintes estudos: Peterson e Rainey (1910) estudaram 944 recm-nascidos na primeira
semana de vida e verificaram reaes de desconforto em reao luz em 839 desses sujeitos.
Pratt, Nelson e Sun (1930) tambm obtiveram 95v/o de reao, apresentando 500 estmulos
luminosos por meio de uma lanterna a 24 recm-nascidos. Beasley (1933) estudou o
comportamento de seguir com os olhos um objeto e verificou muitos casos em que o recmnascido foi capaz de seguir um objeto com os olhos, por 180 ao longo do campo visual, duas
ou trs vezes para a esquerda e para a direita, incluindo um recm-nascido de dois dias de
vida. Morgan e Morgan (1944) e Jones (1926) verificaram que o beb consegue primeiro seguir
um objeto que se move em sentido horizontal, depois no sentido vertical e, por ltimo, no
sentido circular. Em um experimento bastante engenhoso, Chase (1937) investigou a
percepo de cores em recm-nascidos. Projetava uma rea mvel colorida em um fundo de
outra cor. Filtros foram usados para que no houvesse diferenas em intensidade ou brilho das
cores. Estas duas cores eram projetadas em uma tela colocada acima da cabea do beb,
ficando ele deitado de costas. Quando os olhos do beb seguiam a rea colorida, este
comportamento era considerado como indicao de que ele era capaz de distinguir as duas
cores, isto , distinguia a cor da rea mvel e a cor do fundo. Foram estudados 24 bebs entre
15 e 70 dias de idade neste experimento. Estes bebs discriminaram corretamente 100% do
tempo entre as seguintes combinaes: vermelho e verde, vermelho e amarelo esverdeado,
vermelho e azul esverdeado, amarelo esverdeado e azul esverdeado e entre azul e verde. Eles
discriminaram 9O/o do tempo entre verde e amarelo esverdeado.
Smith (1936) investigou o efeito inibidor de vrias cores sobre a atividade geral e choro de
bebs de 7 a 9 dias de idade. Verificou que as cores inibiam a atividade na seguinte ordem:
azul (a que mais inibe), a seguir verde, e vermelho. Verificou tambm ser o azul mais eficiente
do que o vermelho para inibir o choro do beb. Seria aconselhvel portanto, se se usar uma luz
fraca noturna no quarto do beb, dar freqncia ao azul.
Com os avanos metodolgicos permitindo maneiras mais exatas de se estudarem fenmenos
perceptivos, vemos agora que o recm-nascido e a criana pequena tm a percepo visual,
auditiva, e talvez outras modalidades tambm, bem mais desenvolvidas do que se pensava h
alguns anos atrs.
144
Estas descobertas surpreendentes tm levado os psiclogos do desenvolvimento a questionar
a importncia primordial do papel da aprendizagem no desenvolvimento da percepo,
contemplando a possibilidade de que ao nascer a criana j possua capacidades perceptivas
bem mais amadurecidas do que se pensava. A esta controvrsia no campo do

desenvolvimento da percepo chamamos de "nativismo versus empiricismo". (A posio que

defende a idia de que ao nascer o aparelho perceptivo j esteja bastante amadurecido e que
minimiza o papel da aprendizagem chamada de posio nativista, e a posio que enfatiza os
fatores ambientais e o papel da aprendizagem no desenvolvimento da percepo chamada
de posio empiricista).
Vejamos o que existe em termos de evidncia experimental a respeito do desenvolvimento da
percepo:
1) PERCEPO AUDITIVA. - A fim de contrastar com os resultados de pesquisas recentes,
iniciamos esta reviso com o estudo mais antigo que se conhece sobre o assunto (Preyer,
1893). Preyer estudou o desenvolvimento da percepo auditiva em uma criana, do
nascimento at os 36 meses. Encontrou o seguinte: "A criana era "surda" durante os trs
primeiros dias de vida; mas j percebia sons, como os de "bater palmas", no quarto dia;...
piscava em resposta a um som, no vigsimo sexto dia; mostrava uma reao de susto diante
de rudos fortes na quinta ou sexta semana. . ." (Kidd e Kidd, 1966, em Jeffery, 1970). Alm
desse estudo se basear em apenas uma criana, no havendo meno de ter sido replicado
com outras crianas, ele levanta uma srie de questes: no sabemos que critrio Preyer usou
para verificar se a criana reagia aos rudos nos trs primeiros dias de vida. Ao tomar como
critrio a localizao do som atravs de movimentos de cabea, no se notam reaes, pois a
criana ainda no tem a coordenao motora necessria para virar a cabea na direo do
barulho, alm do que, com o reflexo tnico cervical, a cabea da criana tende a estar virada
mais para um dos lados a maior parte do tempo, do que para o outro lado. Hoje sabemos,
porm, que o recm-nascido pode demonstrar localizao auditiva atravs de movimentos
oculares, ou atravs do reflexo auro-palpebral.
Outro problema que dificulta o estudo da audio no recm-nascido o fato de seu ouvido
mdio conter um muco
145

gelatinoso que poderia restringir a audio. Diferenas na taxa de absoro desse muco
poderiam explicar as diferenas individuais em capacidade auditiva do recm-nascido.
H quem argumente que os recm-nascidos ouvem bem, na base de experimentos que
tentaram demonstrar que estmulos auditivos podem provocar reaes de movimento no feto.
No entanto, estes estudos so questionveis e alguns investigadores acreditam que talvez o
estmulo auditivo provoque contraes abdominais na me e que essas contraes sejam
realmente os estmulos a que os fetos reagem com movimento. O feto estaria assim reagindo
a estmulos mecnicos e no auditivos.
A evidncia de que o aparelho auditivo capaz de funcionar j pelo stimo ou oitavo ms de
gravidez deriva principalmente de investigaes sobre audio em crianas prematuras,
estudadas nas primeiras semanas de vida, isto , antes de completarem nove meses aps a
concepo.

Jeffery (1970) enfatiza os avanos metodolgicos, principalmente a utilizao de equipamento

para medir atividade eletrofisiolgica, como em grande parte responsveis por superar noes
antigas como as de que o recm-nascido no escuta. Por exemplo, uma indicao que temos
de que o beb escuta o "reflexo de orientao", j identificado por Pavlov. Este reflexo, que
representa uma reao de alerta do organismo diante de um estmulo, inclui os seguintes tipos
de respostas:
1) Orientao dos rgos dos sentidos para uma melhor recepo do estmulo, acompanhada
de um cessar de atividade e por retesamento muscular.
2) Alteraes mensurveis, que refletem a atividade do sistema nervoso autnomo, por
exemplo, dilatao das pupilas, reduo na resistncia da pele, alteraes no ritmo cardaco,
dilatao de vasos sangneos da testa e contrao dos vasos sangneos dos membros.
3) Mudana nos padres eletroencefalogrficos, que caracterizam estados de alerta.
A pesquisa de Bridger (1961), discutida a seguir, ilustra a utilizao de um tipo de resposta
dentre os mencionados acima, na investigao da percepo auditiva:
146
Bridger utilizou, de maneira bastante engenhosa, uma medida de ritmo cardaco para estudar
a percepo de altura do som em recm-nascidos. Depois de estabelecido que h uma
acelerao cardaca depois que tons puros so apresentados ao beb (uma reao de
orientao), o experimentador continuou a apresentar o som at que o ritmo cardaco voltasse
ao normal (habituao). Apresentava ento um tom de freqncia diferente. Deste modo,
poder-se-ia saber se o recm-nascido percebia o novo som como diferente (discriminao),
pois se isto ocorresse haveria nova acelerao cardaca. Se o recm-nascido no percebesse a
diferena, a acelerao cardaca no ocorreria. Neste estudo, Bridger encontrou um recmnascido capaz de distinguir entre sons de 200 a 250 ciclos por segundo. De qualquer forma, a
acelerao cardaca observada na maioria dos recm-nascidos testados j por si s demonstra
alguma capacidade auditiva.
Outro experimento de grande importncia na rea da percepo auditiva em bebs novos o
do investigador tcheco Papousek (1967), que demonstrou que bebs de trs meses de idade
podem discriminar entre dois sons diferentes, o de uma sineta e o de uma campainha. Ele
usou um procedimento complexo, envolvendo condicionamento clssico e condicionamento
operante. Primeiramente reforava a criana com leite (associado ao som da sineta) cada vez
que o beb virava a cabea para a esquerda. Uma vez que esta resposta estava estabelecida,
introduziu outro estmulo condicionado: o som de uma campainha. A campainha era pareada
com o leite como reforo por virar a cabea para a direita. Atravs deste procedimento
experimental, Papousek conseguiu treinar bebs a virarem a cabea para a esquerda quando
ouvissem a sineta e virarem a cabea para a direita quando ouvissem o som da campainha,
revelando assim capacidade de discriminar entre os dois sons.
Outro experimento interessante, ainda na rea de percepo auditiva, o de Wertheimer
(1961) que tentou demonstrar a ocorrncia de alguma capacidade de localizao auditiva em
um beb, apresentando um estmulo auditivo em vrias posies espaciais em relao

cabea do recm-nascido. Verificou que este orientava os olhos em direo ao estmulo e que
a percentagem de acertos foi bem alta. O beb nunca se orientou para a esquerda quando o
estmulo fora apresentado direita, levando Wertheimer a concluir que a noo de que "ouvir
primeiro na orelha direita significa que o estmulo est direita"
147
(que os adultos possuem, conforme demonstraes experimentais) de certa forma faz parte
do equipamento inato do sistema nervoso do beb.
Em adultos, sabemos que a diferena temporal que permite a localizao auditiva e que a
magnitude dessa diferena temporal diminui medida que o estmulo se aproxima da linha
central do observador.
E. Aronson (1969) investigou as respostas do beb a uma quebra da expectativa de que o som
da pessoa que fala vem da boca da pessoa. Os bebs, de trs semanas de idade, eram
sentados em frente sua me, que falava o que lhe viesse cabea. Depois de algum tempo, a
voz da me foi deslocada, de forma que parecia vir de um ponto a um metro de distncia,
direita ou esquerda de sua boca. (Isto foi possvel por meio do equipamento disponvel: o
beb ficava dentro de uma cabine, atravs de cujo vidro via a me. Esta falava, tendo frente
um pequeno microfone. O som era transmitido ao beb inicial- mente atravs de alto-falante
que dava a impresso correta da fonte da voz e depois atravs de alto-falantes esquerda ou
direita). A reao dos bebs descrita como de "perturbao extrema" quando o som
deslocado, indicando que j percebiam a associao entre a localizao do som e a localizao
da boca.
Estes e muitos outros estudos recentes tm fortalecido a posio nativista referente ao
desenvolvimento da percepo auditiva, isto , o beb no precisa de muita "aprendizagem"
para saber "ouvir".
2) PERCEPO VISUAL. - A rea de percepo visual seguramente a mais desenvolvida, no
sentido em que encontramos maior nmero e variedade de pesquisas publicadas sobre
percepo visual do que sobre as demais modalidades sensoriais.
Nesta rea tambm vemos a atualidade da controvrsia "inatismo versus empiricismo", sendo
que medida que surgem os aperfeioamentos metodolgicos, cada vez mais a evidncia
parece indicar que a capacidade de percepo visual do recm-nascido muito maior do que
se pensava h poucos anos atrs, fortalecendo assim a posio nativista.
Apresentamos a seguir uma breve descrio e discusso de alguns experimentos mais
representativos e interessantes que tm sido realizados sobre percepo visual nos primeiros
meses de vida.
Percepo de profundidade: Nesta rea destaca-se o tabalho de Eleanor Gibson e Richard D.
Walk (1960). Estes investigadores engenhosamente criaram um aparelho, que tem sido
chamado de "penhasco visual" ("visual cliff"), ilustrado na figura 20.

O aparelho consiste de uma espcie de mesa com tampa de vidro transparente e inquebrvel.
Nesta mesa h uma prancha central. De um dos lados da prancha h, logo abaixo do vidro,
uma tbua pintada de padro xadrez (lado raso) e do outro lado da prancha a tbua de padro
xadrez est colocada quase altura do cho, dando assim a impresso de profundi dade (lado
fundo).
Vrios experimentos tm sido realizados, com vrias espcies animais, por Gibson e Walk e
seus colaboradores, desde a publicao do artigo de Walk, Gibson e Tighe (1957). Nestes
experimentos, o paradigma bsico consiste em colocar o animal, logo que capaz de mover-se
aps o nascimento, na pran Fig
20 - Representao esquematizada do penhasco visual utilizado por Gibson e Wa!k.
148
149
cha central. A "lgica" que se o animal caminha sobre o lado raso da mesa porm recusa-se a
ir sobre o lado fundo, j capaz de perceber profundidade.
Animais de vrias espcies tm sido testados (pintos, gatos e at bodes) poucos segundos
depois de nascer, ou depois de certo tempo, tendo sido criados no escuro e em muitas outras
condies experimerdis. As seguintes concluses so apresentadas por Walk (1966), relativas a
pesquisas com animais no "penhasco visual":
- A percepo de profundidade inata em algumas espcies (pinto, rato).
II - A percepo de profundidade precisa ser mantida atravs de estimulao luminosa em
todas as espcies.
III - O desenvolvimento da percepo em algumas espcies (gato, e at certo ponto o coelho)
depende de uma interao entre fatores ambientais.
As duas ltimas concluses baseiam-se em experimentos que revelaram que a resposta
profundidade no aparece no gato sem prtica prvia, como acontece no rato e no pinto.
Animais criados com estimulao luminosa normal desenvolvem gradualmente as respostas
profundidade, enquanto que aqueles criados no escuro por quatro semanas, s ento
recebendo estimulao luminosa, desenvolvem rapidamente a resposta de percepo de
profundidade. No entraremos nos detalhes desses estudos, uma vez que o foco deste livro
o desenvolvimento humano. Passamos, portanto, a examinar os estudos que tm sido feitos
com bebs humanos no penhasco visual. Os primeiros estudos sobre isto foram feitos na
Universidade de Cornell, por Walk e Gibson. O paradigma bsico consiste em colocar o beb
na plataforma central e a me cham-lo de cada um dos lados, alternadamente, tentando que
o beb engatinhe at ela, ora no lado raso, ora no lado fundo. Alm disso, Waik e Gibson
realizaram muitas variantes desta situao, manipulando a altura do lado profundo,
comparando o padro xadrez com um todo cinza, variando o tamanho dos quadrados pretos e
brancos e comparando o desempenho de bebs de vrias idades (entre 8 meses e um ano).

As concluses principais desses experimentos indicam que logo que j podem engatinhar e
portanto ser testados no penhasco visual (mais ou menos 8 meses), os bebs j possuem
percepo de profundidade, uma vez que a percentagem de be150
bs que atravessa o lado fundo, no paradigma bsico, foi de apenas 9/o, enquanto que quase
todos atravessam o lado raso em direo me, com exceo de uns poucos que se recusaram
a deixar a plataforma central.
importante ter em mente que este experimento no fornece evidncia conclusiva para a
controvrsia nativismo ver- sus empiricismo, pois poder-se-ia argumentar que as experincias
que o beb teve antes dos oito meses facilitariam a aprendizagem da percepo de
profundidade. Resultados adicionais dos experimentos de Gibson e Walk indicam que embora
os bebs humanos possam discriminar profundidade, logo que podem ser testados
(aproximadamente 8 meses), seus mecanismos visuais ainda esto amadurecendo. Bebs de
mais idade discriminam melhor do que bebs mais novos e discriminam melhor quando h um
padro definido (xadrez) do que quando h um indefinido (cinza).
Percepo de formas: Fantz um dos psiclogos que mais se tem distinguido nos estudos de
percepo visual em
bebs. Ele usa caracteristicamente uma medida de fixao visual como medida de preferncia
e ateno. Se um beb fixa mais tempo um estmulo do que outro, se prefere ou presta
ateno mais a um estmulo do que outro, isso indica que capaz de discriminar entre os dois
estmulos.
Fantz (1965) encontrou preferncias consistentes por estmulos que tm um padro definido
sobre aqueles que no tm. Por exemplo, os bebs fixam mais tempo um estmulo tipo
"tabuleiro de xadrez" do que um carto cinza e ainda fixam mais cartes-estmulo contendo
listas verticais pretas e brancas do que cartes cinza. Baseado nisso, ocorreu a Fantz que
apresentando uma srie graduada de cartes de listas de diversas larguras (fig. 21)
comparados sempre a um carto cinza poderia testar a acuidade visual dos bebs. Isto , se o
beb fixar mais o carto de listas do que o cinza porque discrimina entre os dois estmulos.
Quando as listas se tornam to estreitas que no so mais percebidas como listas pretas e
brancas, mas sim como um todo cinza, o tempo de fixao entre os dois cartes no ser mais
significantemente diferente.
151
14
Fig. 21 - Exemplos de pares de estmulos usados por Fantz.
Usando esta tcnica, Fantz, Ordy e Uldelf (1962) verificaram que aos seis meses os bebs eram
capazes de perceber estmulos contendo listas de 1/64 de polegada. Isto comparvel a uma
viso 20/70. No entanto, recm-nascidos e bebs de uma semana de vida revelaram menor
acuidade visual distinguindo listas de 1/8 de polegada de largura a 10 polegadas de distncia.

Fantz conclui que seus experimentos refutam a noo de que o recm-nascido apenas percebe
massas vagas de claro e escuro. Ele acredita que, embora haja uma melhora contnua na
percepo de formas, medida que a criana cresce, h evidncia de que todas as partes do
aparelho visual j funcionam at certo ponto, logo aps o nascimento. A preferncia do beb
por estmulos que contm um padro pode ser considerada inata, pois nem a aprendizagem
visual nem a motora teriam ainda ocorrido. Fantz, portanto, apia a posio nativista.
Kagan et alii (1966) questionam o pressuposto bsico de Fantz, de que tempos de fixao
equivalentes para dois estmulos implicam em ausncia de discriminao entre os estmulos.
Sugerem que outras respostas, tais como o sorriso, a vocalizao, podero indicar
discriminao. Procedendo nesta linha, realizou o seguinte experimento, para testar a hiptese
de que padres faciais familiares criana elicitariam fixaes longas e sorrisos freqentes, ao
passo que alteraes moderadas de padres faciais familiares elicitariam fixaes longas mas
um mnimo de sorrisos. Os sujeitos deste experimento foram 17 meninos e 17 meninas, de
quatro meses de idade. O procedimento experimental consistia basicamente em apresentar ao
beb 4 estmulos, que eram representaes em argila, de faces humanas,
152
pintadas de cor de pele. As quatro faces so: uma "comum" (normal), uma "sem olhos", uma
"em branco" e uma "embaralhada" com olhos, nariz e boca em lugares inapropriados.
Os resultados indicaram que os sorrisos foram muito mais freqentes para a face "comum" do
que para a "embaralhada". Contudo, os escores de fixao foram praticamente os mesmos
para essas duas faces. Se se tivesse utilizado como critrio apenas o tempo de fixao, como
faz Fantz, concluir-se-ia erroneamente que os bebs eram incapazes de notar diferenas entre
a face "comum" e a "embaralhada".
Em outro experimento, utilizando os mesmos quatro estmulos, porm usando desacelerao
cardaca (diminuio no nmero de batimentos cardacos por minuto), como varivel
dependente, indicativa de ateno, Kagan verificou que a desaceFerao cardaca ocorria mais
marcadamente para a face "comum" do que para a "embaralhada", com bebs de quatro
meses, porm, com bebs de 8 meses, a desacelerao cardaca foi mais notvel diante da
face "embaralhada". Kagan explica seus resultados com a noo de "esquemas emergentes",
isto , a criana forma gradualmente "esquemas" ou representaes esquemticas dos
padres visuais que ocorrem em seu ambiente. Quando um esquema est emergente, isto ,
na fronteira para ser assimilado, mas ainda no um padro com que a criana est
familiarizada demais, ele elicita o maior grau de ateno (refletido na desacelerao cardaca).
Para o beb de 4 meses, a face "comum" seria um esquema emergente, enquanto que para o
de 8 meses a face "comum" j est super- assimilada e a "embaralhada" que constitui o
esquema emergente; portanto, aos 8 meses, a "embaralhada" que provoca maior
desacelerao cardaca. (Note-se a semelhana dos conceitos de esquema e de assimilao em
Kagan e em Piaget).
Em um estudo intercultural, Finley, Kagan e Layne (1972) verificaram que tanto em crianas
norte-americanas (de (Massachusetts) quando em crianas ndias (da tribo Ticul, em Yucatan,
Mxico) as crianas de um ano de idade prestam ateno durante mais tempo a estmulos

normais do que aos distorcidos, mas as crianas de trs anos de ambas as culturas fixam
durante mais tempo os estmulos distorcidos do que os normais.
O trabalho de Kagan tem tido bastante aceitao, no apenas pela contribuio terica e pela
verificao emprica des153
sas noes tericas, mas tambm pela engenhosidade de sua metodologia. O uso da
desacelerao cardaca como ndice de ateno tem sido adotado por vrios outros autores.
Kagan salienta ainda a importncia de, principalmente em se tratando de estudos de
percepo em crianas pequenas, levar-se em conta o fator "ateno", pois, enquanto que em
estudos com adultos pode-se controlar o fator "ateno" atravs de instrues dadas aos
sujeitos, com crianas pequenas, difcil saber se no manifestam uma resposta porque no
percebem o estmulo ou porque no esto interessadas e no esto atentas. Da mesma forma,
a "curiosidade" outra varivel que deve ser levada em conta em estudos de percepo com
crianas (Charlesworth, 1964).
Percepo de constncia de tamanho: Outro fenmeno que tem intrigado os psiclogos o de
"constncia de tamanho". Este fenmeno refere-se ao fato de que sabemos avaliar o tamanho
de um objeto, levando em conta a distncia a que estamos dele. Por exemplo, ao vermos
pessoas caminhando na rua, do alto de um edifcio, no pensamos que sejam bonequinhos.
Ser que esta habilidade primordialmente inata ou aprendi da?
Bower (1966) tentou responder a esta pergunta, com o seguinte experimento: primeiramente,
bebs de seis a oito semanas foram submetidos a um processo de condicionamento operante,
em que eram reforados positivamente por virar a cabea para um lado quando lhes era
apresentado um determinado estmulo: um cubo de 30 cm de lado a uma distncia de 1 m.
Foram ento treinados a virar a cabea na presena do cubo e a no vir-la na ausncia do
cubo. Uma vez que esta discriminao estava perfeitamente estabelecida, foi apresentado aos
bebs um cubo de 90 cm, a uma distncia de 3 m. O cubo grande, apresentado a uma distncia
maior, deveria projetar uma imagem na retina do mesmo tamanho que o cubo pequeno, a
uma distncia menor, de forma que a nica base para a discriminao seria a distncia.
A "lgica" do experimento de Bower a seguinte: se a percepo de constncia de tamanho
precisasse ser aprendida, o beb responderia com a resposta condicionada de virar a cabea a
estmulos que projetassem a mesma imagem na retina que aquele em que foram
originalmente treinados, no sabendo
154
compensar levando em conta a distncia entre ele e o objeto. Deveria, assim, responder com o
virar de cabea no s ao cubo pequeno, a 1 m de distncia (estmulo com que fora originalmente treinado), mas tambm ao cubo grande quando apresentado a 3 m (cuja imagem na
retina seria igual do estmulo original). No deveria responder com a resposta condicionada
ao cubo se este fosse apresentado a.uma distncia de 3 m, pois, nesse caso, a imagem na
retina seria menor do que a projetada na situao original. No entanto, se o beb no
cometesse esses erros, mas respondesse com o virar de cabea apenas ao cubo pequeno, quer

fosse apresentado a 1 m, quer a 3 m, estaria demonstrando ser inata a capacidade de

percepo de constncia de tamanho.
ciocnio.
A figura 22 torna mais fcil a compreenso deste ra Mai
recentemente, McKenzie, Tootell e Day (1980) encontraram evidncia de constncia de
tamanho em bebs de seis a oito meses. Usando um procedimento de habituao, eles
habituaram os bebs a um modelo estacionrio de cabea humana. Os testes variavam tanto o
tamanho quanto a distncia. A constncia do tamanho parecia estar presente quando os
objetos eram vistos de uma distncia de 70 cm. Outros resultados de McKenzie e seus
colaboradores sugerem que entre alguns bebs de quatro meses de idade, com menor
varincia de resposta, a constncia de tamanho opera para objetos apresentados entre 30 e 60
cm.
Os trabalhos citados de Bower, Fantz, Kagan, Bridger e outros, todos do evidncia, embora
no se possa dizer que seja inequvoca, a favor da posio nativista, pois demonstram que bem
cedo na vida, antes de ser provvel o efeito da aprendizagem, os bebs j so capazes de
demonstrar capacidades perceptivas bem desenvolvidas. Os resultados indicaram que esses
bebs de 6 a 8 semanas de idade foram capazes de fazer a discriminao, isto , no viravam a
cabea diante do cubo grande a 3 m de distncia, mas s a viravam diante do cubo pequeno,
mesmo se este fosse apresentado a 3 m de distncia, o que produz uma imagem na retina
menor do que a produzida na condio em que foram condicionados. Mais surpreendente
ainda, os bebs foram capazes de fazer a discriminao mesmo com um olho fechado. No
entanto, no conseguiram fazer a discriminao quando os estmulos eram apresentados sob
forma
155
-IA
de figuras bidimensionais, o que significa que nesta faixa de idade os bebs ainda no eram
capazes de utilizar as "pistas do pintor" que esto presentes em figuras bidimensionais, isto ,
as maneiras que o pintor tem de dar a noo de profundidade e distncia, utilizando,
sobretudo, o sombreado, a convergncia de linhas. Baseado nestes estudos, Jeffery (1970)
questiona a posio de Piaget, colocando-o entre os que enfatizam demasiadamente o papel
da estimulao ambiental para o desenvolvimento da percepo espacial, de profundidade, de
perspectiva. Vimos que Piaget considera o papel da estimulao durante o
Fig. 22 - Constncia de tamanho (adaptado de Bower. Copyrigth, 1966, Scientific
American mc. Todos os direitos reservados).
perodo sensrio-motor como de grande importncia para o desenvolvimento dessas
habilidades (captulo 4). O interessante nessa crtica vermos que Piaget, essencialmente um
interacionista, freqente e injustamente acusado de maturacionista, aqui criticado por uma
posio ambientalista.

Percepo de forma em crianas mais velhas: Embora, atualmente, seja fora de dvida que
bebs bem novos tm
capacidade de discriminao de formas, capacidade essa que melhora com a experincia, h
muitos pontos tericos importantes a serem estudados com crianas um pouco mais velhas. Dentre estas questes, parece
ser de especial interesse o problema "todo versus parte". Tem sido aceito geralmente que a
criana pequena percebe melhor o todo, s mais tarde passando a perceber detalhes e
finalmente chegando a integrar detalhes em um todo coerente. Esta noo apia-se bastante
nos trabalhos de Heinz Werner (1940). Vrios estudos com o teste de Rorschach
demonstraram que at aproximadamente 6 anos h uma predominncia de respostas
baseadas na percepo indiferenciada do todo. Este tipo de resposta declina gradualmente,
cedendo lugar a respostas baseadas em detalhes pequenos e finalmente a respostas que
tentam unificar os detalhes em um todo coerente (Hemmendinger, 1953).
Reese e Lipsitt (1970) argumentam porm que os estmulos do Rorschach no correspondem a
nenhum objeto conhecido da criana (nem do adulto), pois so meros borres e citam o
trabalho de Dworetski (1939) que, reconhecendo este problema, focalizaram a questo de
maneira diferente, construindo figuras-estmulo compostas de diversas partes no-ambguas
(com significado), as quais no conjunto compunham um todo tambm significativo. Uma das
figuras, por exemplo, era composta de vrios cachorros arranjados de tal maneira que o
conjunto poderia levar percepo de uma cadeira (fig. 23).
Diante desses estmulos, crianas de trs a cinco anos respondem predominantemente ao
todo. medida que este tipo de
Fig. 23 - Estmulos usados por Dworetski.
156
157

ESTMULO
CONDICIONADO
ESTMULOS DO TESTE
TAMANHO REAL fj
:
DISTNCIA REAL 1
31
3

TAMANHO NAA

resposta diminui, aumentam as respostas s partes individuais, mas depois isto ocorre junto
com um reconhecimento do todo. No entanto, em estudo semelhante, Elkind, Koegler e Go
(1964), achando que as figuras usadas por Dworetski tornavam difcil o reconhecimento das
partes isoladas, construram estmulos que tornavam salientes as partes isoladas (figura 24).
Neste caso, as crianas mais novas viam mais detalhes do que o todo. Estes resultados
contraditrios indicam pelo menos que a percepo de "todo" ou "partes" depende at certo
ponto da natureza dos estmulos usados.
Fig. 24 - Estimulos usados por EIkind et alii.
Esta questo de grande importncia para um campo aplicado, o da alfabetizao, em que
ainda h uma controvrsia a respeito dos mtodos de ensino. Segundo Reese e Lipsitt
(1970):
Durante muitos anos, professores de alfabetizao usaram o mtodo global, dirigindo a
ateno da criana para a configurao total da palavra, por exemplo, "beb" e o nome era
associado a essa configurao total geralmente usando-se como intermedirio uma figura.
Este mtodo era baseado na premissa de que "natural" para a criana reagir a tais
configuraes e no a letras isoladamente. Uma confiana no justificada neste mtodo tem
freqentemente resultado em hbitos inadequados de leitura; isto no surpreendente
porque uma nfase na forma global da palavra provavelmente significa dificuldades em diferenciar "pato" de "bato", "carro" de "corro",
etc. As deficincias do mtodo global obviamente no provam a validade da argumentao
proposta por seus oponentes (Flesch, 1955) a favor de seu mtodo, o fnico, no qual a criana
analisa cada palavra quanto aos sons das letras que a compem (p. 369).
Reese e Lipsitt (1970) prosseguem discutindo as dificuldades do mtodo fnico aplicada
lngua inglesa, que no fontica, isto , onde as letras nem sempre tm o mesmo som. Estas
dificuldades no nos interessam aqui, porm levantam o problema gravssimo de se adotarem
resultados de teorias e pesquisas fora do contexto cultural em que foram desenvolvidas.
Podemos especular mesmo que talvez para a lngua inglesa, que no fontica, o mtodo
global seja superior ao fnico, mas que para a alfabetizao em lngua portuguesa, que
fontica, tavez o fnico seja mais adequado ou eficiente.
Novaes (1968) realizou pesquisa com 250 crianas brasileiras de 6 a 8 anos e constatou que o
nvel de segregao perceptiva, ou seja, a capacidade de discriminar formas, sinais e volumes e
de reconhec-los em fundo confuso tem influncia no processo de alfabetizao, havendo
nveis evolutivos de segregao relacionados a estgios de aglutinao, de fragmentao at a
criana chegar a um satisfatrio ndice de segregao. Elaborou bateria de testes de
organizao percepto-motora para prognstico escolar, estabelecendo indicadores das

possveis dificuldades dos alunos com os diversos mtodos de alfabetizao, uma vez que a
aprendizagem da leitura e da escrita depende, alm de complexidade e variedade de fatores
da maturidade intelectual e perceptiva do aluno e das suas caractersticas individuais, o que
implica em dizer que nem sempre um mtodo de alfabetizao adequado, apesar de bom
para determinado aluno.
Gustao: Esta tambm uma modalidade sensorial bastante difcil de ser estudada com o
recm-nascido, devido a
dificuldades em se interferir com os hbitos alimentares do beb e devido s dificuldades de se
obter uma varivel dependente que possa ser medida adequadamente. Em geral tm-se usado
respostas mimticas, isto , expresses faciais do beb, como indicativas de reao a estmulos
gustativos, mas estas expresses faciais so difceis de registrar e quantificar. A varivel que
ainda parece mais promissora para estudos dessa
158
159
natureza "padres de suco", j utilizada por Kai Jensen em 1932. No mesmo estudo, cujos
resultados a respeito de temperatura citamos acima, Jensen verificou diferenas em padres
de suco em resposta a diversos estmulos gustativos. Por exemplo, houve diferenas no
padro de suco em resposta a um aumento de sal (2 a 9/o de sal por volume), em
comparao com a soluo controle (leite a 40C). A diferena no ocorreu usando-se solues
doces ou cidas.
Olfao: Sabemos que os estmulos olfativos so constitudos por molculas de lquidos e
slidos volteis que flutuam e so sopradas ou inspiradas para dentro da cavidade nasal e
estimulam os receptores sensoriais olfativos. Os recm- nascidos respiram desde a hora do
nascimento, portanto expem os receptores estimulao. No entanto, as dificuldades de
pesquisa a respeito da capacidade discriminativa entre dois odores so grandes, pelas mesmas
razes que ocorrem na rea da gustao, ou seja, a dificuldade de se registrar e quantificar a
varivel dependente, sendo que expresses faciais so o que geralmente tem sido usado para
indicar a reao ao estmulo olfativo. Apesar dessas dificuldades, encontramos os seguintes
estudos: Lipsitt, Kaye e Enger (1963) demonstraram que a sensibilidade ao estmulo asaftida
aumenta durante os quatro primeiros dias de vida. Em outros estudos, Lipsitt e De Lucia (1960)
registraram, atravs de um polgrafo, a atividade e a respirao dos recm-nascidos, em
resposta a diversos odores, e juntamente com o estudo de Engen, Lipsitt e Kaye (1963) deram
forte indicao de que o recm-nascido possui capacidade discriminativa entre diversos pares
de odores.
Somestesia (presso, dor, calor e frio): Esta modalidade sensorial pouco tem sido investigada
em recm-nascidos.
A presso, o tato e a dor so sensaes difceis para o adulto separar (por exemplo, a sensao
de um aperto de mo muito forte). No recm-nascido a dificuldade de discriminao
obviamente maior ainda. Achamos interessante mencionar, sobre a sensibilidade dor, o
trabalho de Lipsitt e Levy (1959) que encontraram um aumento de sensibilidade a choque

eltrico em funo da idade, nos primeiros cinco dias de vida. Lipsitt e Levy encontraram
diferenas de sexo, sendo as meninas mais sensveis que os meninos. Estmulos eltricos foram
usados pelos pesquisadores por causa do alto grau de controle possvel sobre a fonte
estimuladora. A varivel dependente foi retirada
160
do p. Confirmaram seus resultados tanto com amostras longitudinais como com amostras
transversais.
Quanto sensibilidade trmica, sabemos que embora no esteja em sua eficincia mxima no
recm-nascido, a regulao trmica atinge um nvel estvel por volta de uma semana e meia
de vida, com pequenos ajustamentos de menor importncia desenvolvendo-se posteriormente
(Adamson e Towel 1, 1965; Bruck, 1961). Com exceo do primeiro dia de vida, o beb capaz
de realizar mudanas compensatrias apropriadas na taxa de metabolismo basal, em resposta
a mudanas de temperatura no ambiente.
Jensen (1932) verificou que alimentar a criana com leite quente demais (aproximadamente
acima de 50C) e frio demais (aproximadamente abaixo de 20C) produz diferenas no ritmo
de suco. Sabemos tambm que vrios reflexos so elicitados por mudanas bruscas de
temperatura. Por exemplo, o beb atira a cabea para trs quando um estmulo frio ou quente
aplicado sobre sua testa (Lipsitt e Reese, 1970).
Em concluso, podemos dizer que o campo do desenvolvimento perceptivo apresenta ainda
muitos fenmenos a serem explorados. Se na rea de percepo visual e auditiva, onde j
encontramos grande quantidade de pesquisas, vimos que h controvrsias e interrogaes, o
que dizer das outras modalidades perceptivas? A percepo ttil seria de grande interesse para
a compreenso de fenmenos no campo do desenvolvimento emocional, dada a importncia
atribuda por vrios tericos ao contacto fsico entre a me e o beb (Harlow, Bowlby, Spitz) e
muitos outros. No entanto, muito pouco se tem estudado a respeito do desenvolvimento da
percepo ttil. Muito pouco se conhece tambm a respeito do desenvoMmento da percepo
de gosto, o que deveria ser de utilidade para a compreenso da atuao dos reforadores
primrios (alimento e bebida) to enfatizados nas teorias da aprendizagem.
O desenvolvimento da percepo , portanto, uma rea que nos parece de grande importncia
e que possui aspectos ainda insuficientemente explorados.
161

Captulo 7

LINGUAGEM

Pode-se dizer que no estudo do desenvolvimento da linguagem h maior riqueza de

explicaes tericas do que de dados empricos que apiem uma ou outra posio. As teorias
que h sobre desenvolvimento da linguagem pertencem a duas orientaes radicalmente
opostas, com repercusses de interesse no apenas para o campo da linguagem como para
toda a psicologia. Estas duas orientaes so a "behaviorista" (ou de aprendizagem) e a
"psicolingstica". *
Do lado behaviorista, destacam-se as t e o r i a s de condicionamento aplicadas linguagem,
propostas por Skinner (1957), Mowrer (1960) e Staats (1964, 1968). As teorias do
condicionamento tambm foram refinadas para incluir processos de mediao que explicam a
aquisio de significados (Osgood, 1953) e sintaxe (Jenkins e Palermo, 1964; Osgood, 1963;
Brame, 1963a). Todos esses enfoques surgiram da orientao empiricista tradicional
behaviorista, e embora haja diferenas entre eles, esto todos dentro do mesmo paradigma
cientfico, que considera a Psicologia como cincia natural. Todos esses aceitam as mesmas
pressuposies a respeito do comportamento e aceitam os mesmos mtodos de pesquisa para
testar as teorias.
* Como a nfase da Parte III desse livro em pesquisas empricas em diferentes reas da
Psicologia do Desenvolvimento, no discutimos aqui contribuies ao estudo da linguagem,
como as de Piaget e Outros autores que no se apiem em pesquisas empricas.
Por outro lado, h um grupo de teoristas propondo explicaes sobre o desenvolvimento da
linguagem dentro de outro paradigma, o racionalista (McNeill, 1964a,b; Slobin, 1966b;
Lenneberg, 1967a). Esta posio, que chamamos de ponto de vista psicolingstico, est muito
ligada ao inatismo. Esses teoristas tomam uma posio mentalista no estudo do
comportamento e baseiam-se fundamentalmente nas contribuies de Chomsky (1957, 1965)
ao campo da Lingstica.
Teorias de condicionamento: Reese e Lipsitt (1970) apresentam em detalhe a posio de
Staats (1968) como representativa desta corrente. Staats argumenta que a aquisio da
linguagem pode ser explicada em termos dos princpios de condicionamento clssico e
condicionamento operante (Staats, 1961, 1968; Staats e Staats, 1963). Afirma ele que
tentativas anteriores de explicar a linguagem em termos de condicionamento falharam,
porque no teriam aplicado todo o conjunto de princpios de condicionamento, e inclui nessa
crtica as explicaes de Skinner (1957) e Mowrer (1960). Acha ele que a aplicao ampla dos
princpios do condicionamento clssico e operante pode explicar todos os aspectos da
aquisio da linguagem, tanto da linguagem falada quanto da aquisio de significados.
Staats comea afirmando que as primeiras vocalizaes da criana so reforadas
diferencialmente, de forma que a criana cada vez mais emite os sons da lngua falada em sua
comunidade. Alm disso, Staats incorpora a hiptese de Mowrer (1960), que diz que as
vocalizaes dos pais, por associao com reforos positivos, tais como comida, adquirem
propriedades de reforadores secundrios. H ento generalizao desse valor de
reforadores secundrios das vocalizaes dos pais para as vocalizaes do prprio beb, que
se tornam ento reforadoras por si mesmas. Assim, o reforamento direto dos pais e o autoreforo da criana levam aquisio gradual de sons, slabas e finalmente palavras. Os pais
passam depois a exigir, cada vez mais, correo maior na pronncia das palavras para dar o

reforo. Por exemplo, quando a criana de um ano diz "ua" e os pais entendem que ela quer
gua, os pais geralmente ficam "encantados" com a habilidade verbal da criana. Porm,
medida que a criana fica um pouco mais velha, os pais j no a reforaro se ela pronunciar
"ua", exigindo mais correo. Podero refor-la talvez se disser "aga". Mais tarde ainda,
"aga" j no satisfar os pais, que desejaro que a criana
162
163
pronuncie a palavra perfeitamente ("gua") para dar o reforo (seja em termos de elogio, ou
em termos de atender ao pedido). A palavra torna-se a unidade e a criana reforada por
rotular corretamente os objetos do ambiente (por exemplo, dizer "bola" quando v uma bola).
Tambm refon5ada por dizer "gua" quando os pais dizem "diga gua", por exemplo. Alm
disso, estmulos internos, tais como os associados com fom ou sede, vm a controlar o
comportamento verbal. Eles passam a atuar como catalizadores de respostas verbais quando
estas so reforadas por meio de alimento e gua. Desta forma, estmulos variados passam a
controlar muitas respostas verbais.
Uma vez que a criana possua um repertri verbal de palavras, ela passa a lig-las em grupos
de duas palavras. Staats afirma que este desenvolvimento no funo de maturao, mas
sim do treinamento que os pais espontaneamente fazem, expandindo as frases. Nesta fase, os
pais j exigem mais do que uma nica palavra para dar o reforo, podero exigir duas ou mais,
por exemplo, no basta mais a criana dizer "gua" quando est com sede, precisa dizer
"quero gua", ou "me d gua", ou ainda, "gua, faz favor", para ser atendida.
Outro processo que ocorre a associao de palavras. Se a criana j adquiriu as palavras
"homem" e a palavra "ocorrendo", atravs de ouvir vrias instncias de cada uma dessas
palavras em ocasies em que estes estmulos estavam presentes isoladamente, isto , vrias
vezes em que viu um homem e vrias vezes em que algum estava correndo, poder emitir a
vocalizao "homem correndo", juntando assim duas palavras. Staats diz ainda que as palavras
tm "privilgios de ocorrncia" nas frases, isto , h palavras que sempre precedem outras, h
palavras que vm depois de outras, e assim a criana aprende os hbitos gramaticais dos
adultos. Por exemplo, a criana freqentemente ouve a expresso: "veja a casa", mas no
ouve "casa a veja". Por generalizao, a criana passa a fazer outras combinaes, como no
diagrama seguinte (fig. 25):
Note-se que associaes como "casa corre Joo" no esto indicadas pelas setas, pois no se
formam no repertrio da criana devido aos "privilgios de ocorrncia". Gradualmente, as
seqncias de duas ou de trs palavras tornam-se unidades e por sua vez so associadas a
outras unidades de duas ou trs palavras, at chegar-se estrutura gramatical complexa da
linguagem do adulto.
Ao mesmo tempo, a criana vai aprendendo o significado das palavras, tambm por
condicionamento. Por exemplo, a palavra "no" fica associada com os estmulos aversivos
(punies) originariamente apresentados junto com a palavra "no". Staats, Staats e Crawford
(1962) apresentam resultados experimentais que confirmam essa hiptese. Neste estudo a

palavra grande foi emparelhada como estmulo condicionado a um estmulo aversivo (choque
eltrico ou um barulho forte) em 9 entre 14 vezes em que a palavra foi apresentada em uma
lista que os sujeitos deviam aprender. Depois deste tratamento, verifi JO b CORRE (PARA) (A)
CASA
ELA COMPRA O) CHAPLJ
voc V b(A) RVORE
Fig. 25 - Diagrama ilustrativo de privilgio de ocorrncia.
cou-se que a palavra-estmulo-condicionado tinha adquirido uma conotao negativa, isto ,
os sujeitos, em comparao a um grupo de controle, avaliaram a palavra prxima ao extremo
"desagradvel" de uma escala "agradvel-desagradvel" de sete pontos. Alm disso, a resposta
psicogalvnica (GSR) foi registrada e verificou-se que a palavra grande passou a produzir
alterao de GSR em conseqncia do pareamento com choque eltrico. Ficou demonstrado
assim que o significado avaliativo de palavras pode ser adquirido por condicionamento
clssico.
Staats e seus colaboradores prosseguiram nesta linha de experimentao, demonstrando que
se pode obter condicionamentos "de ordem superior", isto , um estmulo originalmente
neutro, mas que se tornou um estmulo condicionado, como no caso da palavra "grande" no
experimento citado acima,
164
165
pode servir para condicionar novos estmulos, por exemplo, palavras pareadas com a palavra
"grande" passaram tambm a ter conotaes negativas (Staats, Staats e Heard, 1961).
Em suma, Staats argumenta que o comportamento verbal em toda a sua complexidade pode
ser explicado em termos dos princpios simples de condicionamento clssico e operante. A
complexidade encontrada deve-se ao grande nmero de estmulos e de respostas e ao fato de
que vrios princpios de aprendizagem podem estar operando simultaneamente.
Enquanto Staats se baseia em princpios de aprendizagem oriundos das posies de HuIl
(1943) e Skinner (1957), outros autores tambm na linha da aprendizagem por
condicionamento baseiam-se nos trabalhos de aprendizagem verbal e na teoria da mediao:
Jenkins e Palermo (1964); Osgood (1963). Esta corrente enfatiza as associaes entre palavras
e objetos, como cruciais no desenvolvimento da linguagem e no discute o papel do ref
oramento diferencial (ponto enfatizado por Staats) no desenvolvimento da linguagem. A
formao de frases mais complexas explicada em termos de mediao. Assim como nos
estudos de "associaes de pares de palavras", duas palavras associadas a uma terceira ficam
associadas entre si, se a criana obtm o objeto "bola" tanto dizendo "bola" como dizendo
"quero" e apontando para o objeto, forma-se a associao "quero bola". A partir da a criana
poder dizer "quero leite", "quero balas", etc. Nesta fase diz-se que a gramtica da criana
contm apenas duas classes de palavras: palavras "piv" e classe "aberta". A palavra "piv"

uma que pode ser combinada com muitas outras da classe "aberta". No exemplo acima,
"quero" seria a palavra "piv" e balas, mame, leite, bola, etc., pertenceriam classe "aberta".
Diz-se tambm que nesta fase a linguagem da criana "telegrfica" pois ela usa apenas
substantivos, adjetivos e verbos. Os artigos, preposies, advrbios s so usados mais tarde.
Por exemplo, a criana diz "D gua nenn", como se abstrasse da linguagem dos adultos que
ela ouve, as palavras essenciais, como se faz em um te1 egrama.
Enquanto Palermo e Jenkins enfatizaram o estudo do desenvolvimento gramatical, Osgood
focalizou o desenvolvimento de significados das palavras. Discute ento a necessidade de se
expandirem os processos de que falam Jenkins e Palermo para incluir uma resposta mediadora
de representao, para explicar os processos simblicos. O aspecto mais conhecido de seu trabalho a criao do
diferencial semntico (Osgood, Suci e Tannenbaum, 1957), tcnica que permite a avaliao do
significado que determinada palavra tem para a pessoa, em termos de trs fatores (atividade,
potncia e avaliao), fatores estes extrados atravs de anlise fatorial. Basicamente, a
tcnica consiste em pedir a pessoa que avalie o significado de uma palavra qualquer em
termos de vrias escalas bipolares de sete pontos, como no exemplo seguinte (fig. 26):
alto
forte
quente rpido
bonito
inteligente
PSICLOGO
Fig. 26 - Exemplo de diferencial aemntico.
O ponto de vista psicolingstico: Este ponto de vista relativamente novo na Psicologia,
embora o termo Psicolingstica seja antigo (Kantor, 1935). Passou a ser usado mais
amplamente a partir de 1954 quando Osgood e Sebeok publicaram uma resenha de pesquisas
nesta rea. A resenha desses dois autores foi baseada em um simpsio interdisciplinar que
reuniu psiclogos, lingistas e antroplogos para estudar o problema da linguagem humana.
Depois dessa poca, o campo da Lingstica em si sofreu uma grande evoluo, com as
contribuies de Chomsky (1957) e sua gramtica transformacional gerativa. A repercusso
desse movimento na Psicologia foi enorme, e devida principalmente crtica que Chomsky
publicou em 1959 do livro Verbal Behavior de Skinner (1957). Entre os grandes expoentes do
ponto de vista psicolingstico na Psicologia, podemos colocar McNeill (1966a,b; 1968); Roger
Brown (1958; 1973) e Eric Lenneberg (1967a).
Os argumentos bsicos do ponto de vista psicolingstico consistem na idia de que as teorias
da aprendizagem so inadequadas para explicar o desenvolvimento da linguagem, porque o
processo de aquisio da linguagem envolve a descoberta de relaes entre estruturas
superficiais ou manifestaes ex-

bom
ruim baixo fraco frio lento feio obtuso
166
167
plcitas da linguagem e as estruturas subjacentes, profundas e abstratas da linguagem. As
estruturas subjacentes so consideradas universais, comuns a todas as lnguas e
representariam as capacidades inatas de todas as crianas. A aquisio da linguagem nativa
seria feita atravs de uma interao entre a experincia lingstica da criana e suas
capacidades inatas, ou seja, a criana teria capacidade e predisposies para aprender a
linguagem, que seriam biologicamente determinadas. A experincia ou estimulao ambiental
serviria para a criana aprender a ligao entre as estruturas subjacentes, universais da
linguagem e as estruturas manifestas, particulares comunidade Iingstica em que ela vive.
Evidentemente, os teoristas de aprendizagem admitem que a estrutura do sistema nervoso a
base sobre a qual a aprendizagem da linguagem repousa, mas a diferena entre o ponto de
vista psicolingstico e o de aprendizagem reside principalmente na nfase dada aos fatores
biolgicos e aos ambientais. Os psicolingistas insistem na idia de "pr-programao do
crebro humano" e de estruturas universais da linguagem para explicar o desenvolvimento da
linguagem, enquanto que os teoristas da aprendizagem enfatizam o papel do
condicionamento, dos estmulos ambientais, do reforo, da imitao. Sendo o ponto de vista
da aprendizagem o tradicionalmente aceito em Psicologia, conforme foi exposto acima (Staats,
Mowrer, Skinner, Osgood e outros), vejamos que evidncia ou argumentao o ponto de vista
psicolingstico apresenta.
Argumentam os lingistas que as estruturas subjacentes precisam ser postuladas, do contrrio
no poderamos compreender as parfrases nem as ambigidades. Como exemplo de
parfrase temos o caso de voz passiva e voz ativa. O que nos permite entender que "Maria leu
o livro" a mesma coisa que "O livro foi lido por Maria" seria a estrutura subjacente comum s
duas estruturas superficiais (ativa e passiva). Quanto ambigidade, seria tambm
compreendida em face da existncia de estruturas subjacentes e superficiais. No caso da
ambigidade, temos duas estruturas subjacentes, manifestadas pela mesma estrutura
superficial. Por exemplo, as duas estruturas subjacentes: "eu dei a ela" e "eu dei a ele" tm a
mesma estrutura manifesta ("eu lhe dei"), e s podem ser distinguidas pelo contexto.
Lenneberg (1967b) apresenta argumentos interessantes a favor da posio psicolingstica. Em
primeiro lugar, refere-se "exploso de nomeao" (naming explosian) que ocorre mais ou
menos entre 24 e 30 meses. O desenvolvimento da linguagem muito lento at os 18 meses,
quando o vocabulrio mdio da criana entre 3 e 50 palavras. Com a "exploso", vemos que
quando a criana completa 3 anos geralmente j adquiriu um vocabulrio de 1.000 palavras e
provavelmente conhece outras duas ou trs mil que compreende mas no usa.
Segundo Lenneberg, esta exploso no pode ser explicada em termos de processo de
aprendizagem apenas, tais como os de imitao e reforo, e afirma que h evidncia de que a
linguagem se desenvolve de acordo com cronogramas biolgicos. H um perodo crtico para o

desenvolvimento da linguagem que Lenneberg chama de perodo de "ressonncia". A

evidncia para esse perodo de ressonncia fornecida, entre outros fatos, pelo que ocorre
com crianas que se tornaram surdas de uma hora para outra, como conseqncia de
meningites virais. Se a infeco ocorreu antes do segundo ano de vida, antes da aprendizagem
acelerada da linguagem, a criana fica precisamente na mesma posio que uma criana surda
congnita. Mas, se a surdez ocorreu depois de a criana ter adquirido alguma experincia
lingstica, mais ou menos por volta de trs anos, ela responde muito melhor ao treinamento
da linguagem. como se um pouco de experincia durante o perodo de ressonncia fosse
suficiente para facilitar muito o treinamento posterior. Outro argumento utilizado por
Lenneberg baseia-se nos estudos de filhos de pais surdos congnitos. Foi comparada a
emergncia da vocalizao nos trs primeiros meses de vida entre bebs de audio normal,
filhos de pais surdos, com a de bebs normais. Os bebs filhos de pais surdos congnitos
ouviam muito menos linguagem adulta e apesar de no terem muita resposta contingente a
suas vocalizaes (segundo Lenneberg, as mes surdas no conseguem com facilidade saber se
seus bebs esto vocalizando, baseadas nos gestos e expresses faciais deles), Lenneberg no
encontrou diferenas significantes em total de vocalizaes nem idade em que comearam a
vocalizar, entre os dois grupos de crianas. Alm disso, o desenvolvimento posterior da
linguagem das crianas filhas de pais surdos foi normal e aos trs anos estas crianas eram
essencialmente biln 168
169
ges, isto , usavam gestos e sons especiais para se comunicaS rem com seus pais e linguagem
falada para se comunicarem com o resto do mundo.
Ainda segundo Lenneberg o progresso no desenvolvimento da linguagem geralmente cessa
por volta dos 12 ou 13 anos, o que fica evidenciado pela aprendizagem de lnguas estrangeiras.
A magnitude do sotaque estrangeiro diretamente correlacionada com a idade em que a
criana aprendeu essa lngua. Com trs ou quatro anos de idade, praticamente qualquer
criana que entre em uma comunidade estrangeira aprende a nova lngua sem sotaque. Esta
facilidade diminui com a idade. A proporo de crianas que falam a lngua estrangeira com
sotaque aumenta com a idade, mas muito lentamente, de forma que, mesmo aos 12 anos, a
proporo de crianas que pronunciam a lngua estrangeira com sotaque apenas de 1 a 2/o.
No entanto, a partir dessa idade, h uma mudana dramtica na adolescncia, quando
praticamente todas as pessoas perderiam a capacidade de aprender uma lngua sem sotaque
(embora possam adquirir fluncia e correo gramatical). Segundo Lenneberg, o perodo de
capacidade mxima de aquisio de linguagem parece terminar na mesma poca em que o
crebro adquire seu peso total. Outro argumento utilizado por Lenneberg o de que a varivel
que mais significativamente se correlaciona com o desenvolvimento da linguagem
desenvolvimento motor, sendo este ltimo um aspecto do desenvolvimento associado
incontestavelmente com maturao de estruturas biolgicas.
Lenneberg acredita ainda que crianas surdas congnitas no tm um deficit cognitivo (o que
confirmado por Furth, 1961). Isto evidenciado por sua capacidade de aprender linguagem,
mesmo se s so ensinadas uma linguagem de gestos. O fato que essas crianas adquirem
linguagem no sentido de que adquirem compreenso, mesmo se no produzem vocalizaes,

e uma das crticas mais fortes que os psicolingistas fazem aos behavioristas que estes
colocam o processo de aquisio de linguagem como dependente fundamentalmente da
produo de vocalizaes que so ou no reforadas (Staats, 1968).
Fraser, Bellugi e Brown (1963) realizaram experimento interessantssimo que descrevemos
abaixo em linhas gerais, em que demonstraram que a compreenso lngstica antecede a
produo. Os sujeitos foram 12 crianas de 3 anos de idade. O material consistia de cartesproblema, contendo contrastes gramaticais (singular-plural, por exemplo), como na figura 27
abaixo.
-0
Fig. 27 - Cootrastes gramaticais (adaptado de Fraser et alii).
Comea-se com um par de frases, por exemplo: "O carneiro est pulando a cerca" e "Os
carneiros esto pulando a cerca". Para a tarefa de compreenso, o experimentador mostra as
duas figuras, depois pronuncia uma das frases e pede ao sujeito que aponte qual das duas
figuras corresponde ao que ele falou. A seguir, o experimentador pronuncia a outra frase e
pede novamente que o sujeito aponte a qual figura corresponde. O sujeit no precisa falar,
basta apontar para indicar compreenso. Na tarefa de imitao, as figuras no so usadas. O
experimentador pronuncia duas frases que so gramaticalmente equivalentes s usadas nas
tarefas de compreenso, por exemplo:
"Os carneiros esto pastando" e "O carneiro est pastando". O sujeito deve ento imitar
(reproduzir verbalmente) essas frases. Na tarefa de produo, os pares de figuras so usados,
bem como pares de frases. O sujeito deve verbalizar a frase que corresponde a cada uma das
figuras. Aqui, o experimentador no pronuncia a frase, apenas mostra a figura e o sujeito que
dever produzir a verbalizao. Os resultados indicaram que o nmero de respostas corretas
foi significantemente maior na tarefa de compreenso do que na de produo. A imitao foi
mais fcil do que a compreenso. Vemos, portanto, que o experimento confirma a noo de
que a compreenso precede a produo, se esta definida operacionalmente como o foi na
tarefa produo (verbalizao diante da figura), porm no confirmada, se utilizarmos a
tarefa imitao como definio operacional de produo.
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Outro argumento utilizado pelos psicolingistas o de que a criana adquire um
conhecimento implcito de regras gramaticais. A criana pr-escolar, embora nunca tenha
aprendido regras de formao de plural, capaz de completar frases com palavras sem
sentido, dando-lhe as flexes gramaticais apropriadas. Berko (1958) demonstrou este fato,
com tarefas do seguinte tipo: Apresentava criana uma figura com o desenho de um animal
que se assemelhava a um pssaro e dizia: "Isto um wug". Depois mostrava uma figura com
dois dos tais animais e dizia: "Agora temos dois deles. H dois. . ." As crianas prontamente
respondiam wugs. Ou: "Este homem est gremando". Ontem ele fez a mesma coisa. O que ele
fez ontem? "Ontem ele. . .>. As crianas completam as palavras que faltam, utilizando as

flexes gramaticais regulares. Segundo os psicolingistas, isto uma indicao da "prprogramao do crebro humano" para a aprendizagem da linguagem, uma vez que as
crianas jamais ouviram tais frases nem foram "reforadas" por dizer tal coisa.
O ponto de vista psicolingstico tem recebido bastante ateno recentemente, em
detrimento das explicaes behavioristas, porm no podemos deixar de notar que carece de
preciso e de evidncia para muitas de suas afirmaes. A aquisio da linguagem explicada
em termos de um processo de relacionamento dos universais, comuns a todas as lnguas, aos
particulares da lngua falada na comunidade em que a criana vive. No entanto, os
psicolingistas no explicam o processo, o "como" da aquisio da linguagem. A argumentao
mais lgica do que emprica. No h realmente demonstrao da existncia de estruturas
subjacentes nem provas da "pr-programao" do crebro humano. Os fatos observados por
Berko (1958) poderiam ser explicados em termos do princpio de generalizao da
aprendizagem. Embora a criana nunca tenha ouvido a palavra "wug", nem aprendido o que
plural, ou que para se formar o plural em portugus a regra geral acrescentar um s, ela
provavelmente j ouviu muitas seqncias em que a palavra dois (ou outro nmero maior do
que um) seguido por palavras terminadas em s, e poder, portanto, ser capaz de generalizar.
Se os argumentos de Lenneberg a respeito da aquisio de linguagem em crianas surdas ou
filhas de pais surdos so convincentes, o que dizer das demonstraes de Rheingold,
Gewirtz e Ross (1959) ou de Weisberg (1963) e Outros que demonstraram os efeitos do
reforo social sobre a taxa de vocalizaes em recm-nascidos? E o que fazer de todos os
dados que demonstram incontestavelmente a superioridade verbal ou a maior precocidade de
desenvolvimento verbal da criana de lares de alto nvel cultural sobre as de lares de nvel
socioeconmico cultural baixo ou as criadas em instituies? Toda a literatura psicolgica
acumulada sobre o problema da "privao cultural" revista em portugus por Patto (1973)
indica que a falta de estimulao verbal e sensorial dos lares de baixo nvel econmico afeta o
desenvolvimento da linguagem e mesmo o 01 das crianas deles oriundas (Deutsch, 1966;
Hunt, 1961), o que levou ao movimento de educao compensatria pr-escolar para crianas
de baixo nvel socioeconmico nos Estados Unidos, desde meados da dcada de 60.
Por outro lado, a explicao behaviorista parece bastante convincente quanto explicao da
linguagem falada, principalmente nos primeiros estgios Fniciais, mas deixa-nos no escuro
quanto aquisio de compreenso ou de formao de estruturas complexas da linguagem. A
explicao de Staats parece ir muito bem at a explicao da aquisio de frases com trs
palavras, mas neste ponto as teorias da aprendizagem deixam muito por conta da
generalizao: "as unidades de trs palavras podem ser associadas a outras unidades de trs
palavras at chegar-se s estruturas mais complexas". justamente o processo de chegar-se s
unidades mais complexas que no fica bem explicado por estes autores.
Enfoques atuais: Alguns Iingistas acreditam que os erros que as crianas costumam fazer
quando esto aprendendo
a falar se originam das tentativas que fazem de aplicar as regras de transformao descritas
por Chomsky. Outros lingistas afirmam que as aplicaes errneas de regras de
transformao no podem explicar os erros infantis. Alguns erros que poderiam ser esperados,

caso as crianas estivessem aplicando mal as regras, so raros ou inexistentes, e outras

explicaes para os erros que realmente ocorrem so mais satisfatrias (Bresnan, 1978; 1982).
Uma alternativa gramtica transformativa de Chomsky a gramtica no-transformativa.
Como vimos anteriormente, as regras de transformao implicam na existncia de uma
gramtica profunda subjacente. Na gramtica no-transformativa, as funes subjacentes so
expressas diretamente
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em diferentes formas superficiais. De acordo com esse enfoque, os elementos que uma pessoa
ouve so como parecem. Por exemplo, numa descrio transformativa de Joo viu Maria,
salientar-se-ia que sua estrutura profunda a mesma da frase Maria foi vista por Joo. Mas
numa descrio no-transformativa, a representao funcional subjacente tanto de Joo viu
Maria como de Maria viu Joo seria: ver (sujeito - Joo; objeto - Maria). Se o sujeito lgico for
o objeto, a frase aparecer na voz passiva: Maria vista por Joo. A virtude da gramtica notransformativa que ela no sugere que a criana analise estruturas subjacentes fixas e
uniformes a fim de falar. H pouca evidncia de que as crianas faam tais anlises, apesar das
pretenses em contrrio por parte dos transformacionistas (Maratsos, 1983).
A funo social da linguagem.
A pessoa que fala pode transmitir uma ordem, seja diretamente, "feche a janela", ou
indiretamente, "voc se importaria de fechar a janela?", ou "est um vento horrvel aqui".
Shatz (1974, 1978) apresenta evidncia, a partir de anlises das respostas de crianas aos
pedidos de suas mes, de que elas entendem ordens indiretas desde os dezenove meses de
idade. Elas identificam uma ao na fala do adulto e executam essa ao. Isso segue o padro
comum de interao: o adulto fala e a criana faz alguma coisa. Por exemplo, a me diz: "Por
que no vamos jogar bola?". A criana apanha a bola, tendo entendido as palavras "jogar" e
"bola". O pai diz: "Voc quer dar o casacq para o papai?". A criana entende apenas as palavras
"casaco" e "papai", mas ela sabe a ao que lhe exigida.
Alm de agir, as crianas imitam e repetem, a fim de responder s palavras dos pais e
continuar a alternncia da conversa.
Em um trabalho antigo, Piaget (1926) sugeriu que os dilogos da criana pr-escolar com seus
colegas, em contraste com suas conversas com adultos, deveriam ser chamadas de monlogos
coletivos, porque nem um nem outro realmente ouve ou responde s palavras do outro. As
crianas pequenas usam uma "conversa privada", falam a respeito do que esto fazendo,
repetem-se e brincam com palavras, mais do que as crianas mais velhas ou os adultos o
fazem. Mas as pesquisas mais recentes sugerem que as conversas das crianas pr-escolares
so focalizadas e que as crianas respondem de forma apropriada s perguntas. Alm disso,
elas at mais do que as crianas mais velhas, clarificam mal-entendidos e expressam
reciprocidade de sentimentos.

A linguagem tambm pode expressar polidez e delicadeza. Por volta de seis anos, as crianas
entendem que devem falar com delicadeza, e pedem coisas dizendo: "Posso andar de
balano?", ou "Faz favor de me dar a bola", em vez de usar um imperativo do tipo "Deixa eu
jogar" ou "Me d a bola".
A funo de controle da linguagem.
O lingista russo Alexander Luria (1961, 1969) descreveu o desenvolvimento da funo
controladora da linguagem na criana. Quando elas tm mais ou menos dois anos de idade, as
crianas podem obedecer a um simples comando de outra pessoa, ou no. Nessa idade, a
criana pode obedecer ao "no " da me e parar de bater no seu amiguinho. Mas tambm ela
pode no obedecer. Uma ordem dada criana quando ela j est no meio de uma ao, por
exemplo, "no derrame o suco!", pode na verdade incentivar a criana a continuar
derramando. Luria sugere que apenas por volta de cinco anos que as crianas podem de
maneira regular inibir uma resposta quando lhes dizem que o faa. A respeito desses
problemas, Saltz, Campbell e Skotiko (1983) estudaram um grupo de crianas matriculadas
num acampamento de vero. Para finalidade de anlise, dividiram as crianas em dois grupos,
um mais jovem (de trs anos e meio a quatro anos e meio), e um mais velho (de quatro e meio
a seis e meio). Depois de dizer s crianas que jogariam um jogo para ver como elas
conseguiam seguir as instrues, uma experimentadora tocou no gravador uma fita com trinta
ordens diferentes. A metade era positiva do tipo "bata palmas", e a outra metade negativa, do
tipo "no toque nos dedos do p". A experimentadora exemplificava cada comportamento,
inclusive os negativos, O volume das ordens variava de baixo (abaixo do normal, porm
audvel), at um grito alto. Saltz e colaboradores verificaram que a maior parte dos erros das
crianas eram execues impulsivas ao invs de omisses inibidas. Isto , as crianas mais
freqentemente faziam erros do tipo tocar nos dedos do p quando a ordem era "no toque
nos dedos do p", mas raramente cometiam erros do tipo deixar de bater palmas quando lhes
era dito "bata palmas". No geral, as crianas mais
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novas fizeram um nmero significativamente mais alto de erros do que as mais velhas. No
entanto, quando um comando era dado em voz baixa, as crianas mais novas respondiam de
maneira apropriada. Quando o comando era dado em voz muito alta, as crianas no
obedeciam. Saltz e colegas concluram que Luria tinha razo em que as crianas de menos de
cinco anos freqentemente respondem energia fsica de uma ordem o volume da voz de
comando, mesmo quando a instruo para inibir o comportamento. Em outras palavras,
gritar "no faa isso!" em geral faz com que as crianas de dois ou trs anos continuem
fazendo o que estavam.
As relaes entre pensamento e linguagem.
Um problema terico antigo o da relao entre linguagem e pensamento. A comunicao
obviamente a razo principal para a fala. Como j vimos, a linguagem surge num contexto de
interao e no falada espontaneamente em isolamento. Mas a linguagem tambm est

intimamente ligada ao pensamento. Obviamente as crianas esto pensando enquanto esto

adquirindo ou usando a linguagem. Elas esto lembrando palavras e associando-as. Esto
descobrindo regras a respeito de como juntar palavras e frases para expressar seus
pensamentos. Mas a questo : ser que as crianas primeiro tm um pensamento e depois
tentam express-lo em palavras, ou a linguagem que elas possuem que primeiro molda os
seus pensamentos?
De acordo com um ponto de vista terico, adquirir a linguagem de certa forma uma tarefa de
soluo de problemas qual as crianas aplicam os instrumentos analticos e o conhecimento
que j desenvolveram. A linguagem das crianas reflete suas capacidades cognitivas do
momento. As crianas no vo usar um morfema expressando determinado tempo de verbo
ou pluralidade antes de entenderem esses conceitos. Mas ser que a linguagem ajuda no
desenvolvimento desses conceitos? As crianas teriam esses conceitos, mesmo se no
conhecessem nenhuma palavra e no fossem expostas linguagem? As capacidades cognitivas
da criana surda de nascimento, que no tem acesso linguagem ou tem um acesso limitado,
sugerem que a resposta a essas perguntas afirmativa. Embora o desenvolvimento intelectual
das crianas surdas se proceda de maneira mais lenta, atravessa os mesmos estgios e chega
ao mesmo nvel das crianas com audio normal (Furth, 1966).
Trs tericos importantes escreveram sobre a relao entre pensamento e linguagem: Jean
Piaget, Benjamin Whorf, e Lev Vigotsky.
Piaget sugere que a linguagem no absolutamente necessria para o desenvolvimento
cognitivo. Suas pesquisas sobre a inteligncia sensrio-motora durante os primeiros dezoito
anos de vida demonstraram nitidamente que as crianas possuem pensamentos sobre objetos
antes de poderem dar nome a eles. As crianas necessitam de uma firme representao
mental de um objeto antes de associ-lo a uma palavra. De acordo com Piaget, o pensamento
pode afetar a linguagem, mas o fato de no ter linguagem no impede o indivduo de pensar.
Ainda mais radicalmente do que Piaget, Whorf acreditava que a linguagem afeta o
pensamento. A partir de suas observaes de lnguas ocidentais e lnguas indgenas norteamericanas, ele desenvolveu duas hipteses correlatas, a respeito da relao entre
pensamento e linguagem: a hiptese do determinismo lingstico e a do relativismo lingstico.
A hiptese do determinismo lingstico afirma que a estrutura da linguagem determina a
estrutura de todos os nveis superiores de pensamento. De acordo com a hiptese de
relativismo lingstico, as formas da lngua que a pessoa fala afetam a percepo de mundo
que o indivduo tem. Na verso mais radical, diz-se que a linguagem determina tanto nossas
percepes quanto nossos pensamentos. Por exemplo, a lngua innuit (dos esquims) possui
mais de 40 termos para designar diversos tipos de neve. Whorf argumentaria que isso no
apenas reflete que os esquims dependem muito da neve em seu ambiente, mas tambm que
a existncia de todas essas palavras capacita os que falam a lngua innuit a ver melhor essas
distines.
Embora as lnguas tenham palavras diferentes e possam expressar certas noes com graus
variados de flexibilidade, geralmente as intenes expressas em uma lngua podem ser
traduzidas para outra. A facilidade e a variabilidade de expresso provavelmente so
determinadas pela importncia de determinado conceito ou relao para a cultura e para os

que falam aquela lngua. Nesse sentido, a linguagem pode ser mais um reflexo do que um
determinante de percepes culturais e do pensamento individual, codificando informaes
que so SOcialmente importantes.
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Assim como as influncias de determinados idiomas tm sido investigadas, Outros estudos
tm examinado os padres de linguagem mais simples das pessoas da classe trabalhadora,
para verificar se isso prejudica seu pensamento. Basil Bernstein, socilogo ingls, identificou
dois padres de linguagem, o cdigo elaborado, da classe mdia e alta, e o cdigo restrito, da
classe trabalhadora inglesa. As pessoas de classe mdia usam frases mais longas,
gramaticalmente mais complexas e precisas. As frases podem comunicar sentimentos,
emoes e intenes, mas esto sempre mais independentes do contexto imediato. As
pessoas da classe trabalhadora usam frases curtas, gramaticalmente no complicadas,
referindo-se principalmente a objetos concretos e eventos imediatos. Suas frases so menos
flexveis e mais dependentes da hiptese de que o ouvinte compartilha o mesmo
conhecimento e informao daquele que fala. "Ele me deu isso", quando o ouvinte no sabe
nem quem "ele" nem o que "isso", so exemplos de cdigo restrito. Bernstein (1966)
sugeriu que um cdigo de expresso restrito restringe o pensamento, mas a evidncia para
isso discutvel. Alguns pesquisadores verificaram que as crianas de classe pobre tm mais
dificuldade de comunicao e menor habilidade gramatical, mas questiona-se se isto no
apenas porque em sua cultura se fala uma lngua com regras sistemticas, mas que divergem
da linguagem padro da classe mdia. Uma excelente discusso dessa problemtica no
contexto brasileiro apresentada por Nicolaci da Costa (1987), sob o ttulo: "O sujeito no
discurso da diferena de classe: inferior, carente, ou apenas diferente?", concluindo que:
". . .0 profissional de classe mdia que lide com sujeitos das camadas populares, ter sempre
que conviver com dvidas sobre a adequao de qualquer tipo de interveno. Ter sempre a
incmoda conscincia de que, ao participar de um programa congnere, estar intervindo
numa cultura cuja organizao e processos de manuteno e reproduo desconhece... E mais,
ter que assumir os riscos de ser um agente de aculturao e/ou desorganizao, ou ainda, o
que muitas vezes parece ser o mais difcil, poder ser levado a vislumbrar os limites de sua
atuao" (p. 42).
De acordo com o psiclogo russo Vygotsky, o pensamento e a fala tm razes separadas mas
depois se unem. "O
pensamento e a palavra no so ligados por um elo primrio. Origina-se uma conexo,
modifica-se e cresce no curso da evoluo do pensamento e da fala" (Vygotsky, 1934, p. 119).
As razes "pr-intelectuais da fala so expresses emocionais - o choro e o balbucio da criana
e talvez mesmo suas primeiras palavras. Vygotsky props um perodo inicial em que o
pensamento no tocado pela fala e nem a fala pelo pensamento. Quando as crianas tm
aproximadamente dois anos de idade, essas duas linhas de desenvolvimento, pensamento e
fala, se encontram. A fala comea a servir ao intelecto, tornando-se racional, e os
pensamentos se tornam verbalizados. A criana parece ter descoberto a funo simblica da

linguagem. A unio de pensamento e fala marcada pela curiosidade da criana a respeito das
palavras e os pedidos para saber o nome das coisas, assim como um aumento rpido de
vocabulrio. Da em diante, as crianas falam cada vez mais consigo mesmas. micialmente
descrevem o que acabaram de fazer. Por exemplo, uma menina acaba de tirar os sapatos e diz:
"tirar o sapato". Depois descreve o que est fazendo, durantes as aes: "botar o gatinho no
bero. Cobrir com o cobertor". Gradualmente, por volta de quatro anos, a linguagem ajuda a
criana a formar idias e ela diz alto o que vai fazer a seguir.
De acordo com Vygotsky, a fala privada se origina da fala social, tornando-se mais abreviada e
internalizada, e chamada de fala interior, que crucial para a organizao do pensamento.
Para Vygotsky, o desenvolvimento intelectual depende tanto da fala interna quanto da fala
social. Acredita que as crianas retm um pouco de pensamento no-lingstico e de fala nointelectual, que usada inicialmente para resolver problemas e s mais tarde se encarna em
palavras. Mas na maioria das atividades intelectuais, a fala e o pensamento, que inicial- mente
se desenvolveram por dois caminhos, esto inextricavelmente ligados.
Em concluso, podemos dizer que a rea de desenvolvimento da linguagem uma das mais
fascinantes, mais importantes e mais controvertveis da Psicologia do Desenvolvimento. Como
diz Clifton (1970): "Em algumas das reas especializadas da Psicologia da Criana pode-se
encontrar um consenso a respeito dos tipos de perguntas cientficas que podem
legitimamente ser formuladas e um consenso a respeito da maneira apropriada de se tentar
responder a estas questes. A rea de
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aquisio da linguagem no uma rea em que tal consenso
seja encontrado. Em vez disso, os psiclogos modernos parecem
adotar um nmero incomensurvel de enfoques do proble- ma da aquisio da linguagem.
Esta falta de consenso surpreendente
quando nos damos conta de que o problema de como
uma criana aprende linguagem um dos problemas mais antigos
reconhecido pela psicologia" (p. 127, em Spencer e Kass,
1970).

Captulo 8
AGRESSO

O comportamento agressivo sempre foi objeto de interesse por parte dos psiclogos. bvio
que o comportamento agressivo representa um problema de extrema gravidade e importncia
para a humanidade. Com o aumento progressivo nas ltimas dcadas dos instrumentos de
destruio, com as circunstncias da vida urbana e da superpopulao nas grandes cidades, o
potencial destrutivo do homem tornou-se ainda mais perigoso. Consideramos pois este tema
como dos mais importantes a serem tratados pela Psicologia do Desenvolvimento, pois de
importncia crucial para a prpria sobrevivncia da espcie humana que se compreendam os
mecanismos pelos quais a agresso adquirida e mantida, para que possa control-la.
Em primeiro lugar, deparamo-nos com o problema da definio. Uma das definies
tradicionais de agresso a proposta por Dollard, Doob, MilIer, Mowrer e Sears (1939):
"Agresso qualquer seqncia de comportamentos, cujo objetivo causar dano pessoa a
quem dirigida". A maior parte das teorias e pesquisas posteriores adotou o elemento
"objetivo de causar dano" como um aspecto essencial da agresso (Berkowitz, 1962; Feshbach,
1970; Sears, Maccoby e Levin, 1957). Bandura (1973), um dos mais importantes tericos do
comportamento agressivo na Psicologia atual, considera que uma das maio 18 181
res limitaes dessa definio pressupor que a agresso serve apenas a uma finalidade de
infligir dano. 1-laveria porm outros tipos de agresso. Outros autores, como Berkowitz (1965)
e Feshbach (1970), tentaram solucionar este problema distinguindo entre dois tipos de
agresso, a agresso instrumental, que seria aquela cujo objetivo obter recompensas
extrnsecas (e no o sofrimento da vtima, como no caso de assaltar para roubar), e a agresso
hostil, que seria aquela cujo objetivo nico o de infligir sofrimento a outrem.
Como era costume antigamente enfatizar-se o papel dos instintos agressivos, a agresso
instrumental foi pouco estudada. Mas se deixarmos de fora a agresso instrumental,
poderamos dizer que qualquer ato de guerra seria mero ato instrumental e no agresso
verdadeira ou hostil. Por outro lado, a distino muito sutil, pois a agresso hostil tambm
um instrumento para se obterem resultados de sofrimento alheio. Um ato agressivo sempre
trar outras conseqncias alm do sofrimento da vitima. Como classificaramos o ato de um
delinqente que esfaqueia e mata um transeunte desconhecido, sem ser para roubar,
simplesmente para demonstrar valentia perante o grupo? Segundo Bandura, a agresso seria
melhor definida como comportamento que resulta em dano pessoal e em destruio de
propriedade. Este dano pode ser tanto psicolgico (sob forma de desvalorizao) tanto quanto
fsico. Alm disso, preciso considerar-se o contexto social. O comportamento de indivduos
que ferem outros enquanto desempenham uma funo socialmente aprovada, por exemplo, o
comportamento de dentistas e cirurgies, no seria considerado agressivo. Da mesma forma, o
comportamento de operrios que derrubam uma construo velha no seria considerado
agressivo. A teoria da aprendizagem social consfdera, portanto, tanto o comportamento como
os julgamentos sociais.
TEORIAS DE AGRESSO
As primeiras teorias psicolgicas procuravam explicar o comportamento humano
principalmente em termos de foras instintivas. Na poca em que estas teorias estavam em
voga, muitos autores acredivam que o ser humano por natureza agressivo. Embora a idia de
instinto tenha h muito cado em

descrdito, h remanescentes dela nas teorias que ainda falam em impulsos agressivos,
principalmente entre os seguidores da psicanlise ou da etologia.
A POSIO PSICANALTICA
Freud inicialmente considerou a agresso como parte do instinto sexual ou como uma
resposta primria frustrao de comportamentos de busca ao prazer ou de fuga da dor
(1920). Nesta concepo inicial, Freud falava em dois conjuntos de instintos: os sexuais e os de
autopreservao. Mais tarde, a fim de melhor abranger fenmenos que no se enquadravam
nessa concepo, tais como o sadismo e autodestruio, Freud modificou sua concepo sobre
os instintos, classificando-os em dois grupos: os instintos de vida (Eros), que compreendiam o
instinto sexual bem como os de autopreservao, por um lado, e os instintos de morte
(Thanatos) que compreendiam os instintos de agresso e de destruio. A autodestruio era
to importante, que a agresso a objetos externos era considerada decorrente do impulso
autodestruio. As implicaes dessa teoria no conduzem a muito otimismo. O prprio Freud
(1922; 1950) afirmava que j que a destruio satisfazia um impulso instintivo, seria
infrutfero, tentar eliminar a agressividade na tentativa de poupar humanidade guerras
futuras. No entanto, a posio de Freud atenuada pela idia de que a agresso poderia ser
canalizada e sua expresso diminuda e modificada para formas socialmente mais teis.
Comentando sobre o impulso autodestrutivo, diz Bandura (1973):
"Poucas pessoas aderiram posio de Freud, mesmo entre os entusiastas da teoria
psicanaltica. Aparentemente, a noo de que as pessoas possuem um impulso inato lutando
constantemente para destru-las excedia os limites da credibilidade" (p. 13).
Gillespie (1971) em um recente congresso psicanaltico sobre agresso comentou que a maior
parte dos psicanalistas aceitou apenas em parte a proposio de Freud, considerando a
agresso como um impulso instintivo, porm rejeitando a idia de um instinto de morte
autodirigido. Em termos cientficos, o maior problema reside na no-testabilidade dessa
proposio. No se pode testar experimentalmente se existe um
182
183
impulso inato agressividade ou no. Alm disso, os impulsos instintivos, concebidos como
sistemas geradores de energia, deveriam ter uma fonte biolgica identificvel, tais como a
privao de comida no caso da fome, privao de gua no caso da sede e hormnios e
estmulos externos no caso do instinto sexual. Sua intensidade portanto modificvel
externamente e mensurvel, pelo menos indiretamente. Tal no ocorre com o chamado
instinto agressivo.
A POSIO DA ETOLOGIA
Os trabalhos dos etologistas levaram a uma renovao do interesse em explicaes
instintivistas da agressividade. Lorenz (1966), com seu livro intitulado On Aggression, um dos
principais nomes dessa corrente. Outro autor, Ardrey (1966), anteriormente autor de peas
teatrais, contribuiu para essa linha de pensamento, popularizando a noo de "imperativo

territorial", sustentando que as pessoas so motivadas por um instinto de propriedade. Lorenz

considera que a agresso envolve um sistema de instintos que gera sua prpria fonte de
energia, independente da estimulao externa. Essa propriedade autogeradora explica o
perigo e a dificuldade de se controlar a agresso.
Nas espcies subumanas, os animais, no decorrer do processo evolutivo, teriam desenvolvido
inibies que os impedem de destruir membros da prpria espcie. Segundo Lorenz, quando
os animais atacam outros de sua espcie, fazem-no de maneira ritualizada e inofensiva, e as
"vtimas" emitem sinais de apaziguamento que instintivamente inibem o ataque do agressor. O
homem seria dotado do mesmo instinto agressivo que os animais, porm essa agresso mal
controlada, porque o homem no tem as inibies inatas contra matar ou ferir membros da
mesma espcie. O porqu dessa diferena seria explicado da seguinte maneira: A seleo
natural garantiu que os animais dotados de alto potencial destrutivo desenvolvessem
mecanismos poderosos de inibio da agresso a fim de impedir a auto-exterminao da
espcie. Como o homem basicamente uma criatura inofensiva, onvora, sem presas naturais
com as quais possa destruir o adversrio, ele nunca desenvolveu mecanismos inibidores inatos
como aconteceu com os animais carnvoros ferozes. Embora a natureza no tenha dotado o
homem de presas perigosas, sua inteligncia lhe permitiu in venta
armas letais para as quais ele no tem mecanismos ini bidores inatos. No entanto, se olhamos
as espcies extintas, como os dinossauros, por exemplo, e o domnio do homem sobre a Terra
atual, difcil acreditar-se que a inteligncia seja prejudicial sobrevivncia da espcie.
Montagu (1968) argumenta que o homem tem sido favorecido na seleo natural justamente
porque a maior parte de seu comportamento no est sob controle instintivo.
Bandura (1973) cita trabalhos de outros etologistas que no confirmam as observaes de
Lorenz. Barnett (1967), por exemplo, afirma que os animais no possuem sinais inatos para
terminar os ataques dos adversrios e que os sinais estereotipados que eles usam tm efeitos
variados sobre as respostas dos inimigos. Os animais derrotados conseguem evitar danos
maiores rendendo-se, desistindo do objeto de luta, ou fugindo. Aqueles animais que no tm
habilidade para se defenderem ou fugirem realmente so feridos ou mortos. Sob condies de
confinamento, tambm j verificou que animais matam membros de sua prpria espcie. No
final do livro On Aggression, Lorenz d algumas sugestes sobre como controlar a agresso,
mas como seu modelo um modelo hidrulico, como o freudiano, a agresso fatalmente surge
e dever ser canalizada para alguma finalidade. Lorenz sugere esportes e competies
internacionais como uma maneira para reduzir agresso entre pases. Nas palavras de Bandura
(1973), "Nos crculos profissionais, os trabalhos de Lorenz e Ardrey foram admirados por suas
qualidades literrias, porm severamente criticados por seu baixo contedo cientfico" (p. 1617).
Um volume editado por Montagu (1968) contm crticas que vrios cientistas fizeram a essas
posies, e recomendado ao leitor que desejar se aprofundar sobre o assunto. Montagu
refere-se, entre outros, a experimentos clssicos como os de Kuo (1930) que j fornecem
evidncia contrria posio instintivista. Kuo relata experimentos em que gatos foram
criados sob vrias condies: em isolamento, com mes que matavam ratos, ou com
companheiros-ratos. Dentro de cada uma dessas trs condies experimentais, metade dos

gatos foi criada vegetariana e metade carnvora. As diferentes condies experimentais

produziram gatos "pacifistas" ou "ferozes". Os gatos criados com mes que matavam ratos
tornaram-se vidos matadores de ratos (85/o deles matavam ratos); menos da metade
184
185
dos gatos criados em isolamento (45/o) nunca veio a matar um rato. Os gatos criados junto
com ratos desenvolveram uma ligao forte aos ratos, e raramente matavam outros ratos
(17/o apenas mataram ratos), O vegetarianismo reduziu o comportamento de comer ratos,
mas no o de matar ratos. Gatos que no atacaram nenhum rato durante vrios meses de
testagem, sob condies de fome ou de saciao, foram depois expostos a influncias
modeladoras nas quais assistiram a gatos adultos matando ratos. A modelao da
agressividade converteu 82/o dos gatos pacifistas criados em isolamento em matadores de
ratos, porm nem com o poder do exemplo e sob condies de fome conseguiu converter a
maioria dos gatos criados com ratos a matar ratos (apenas 7/o o fizeram).
Segundo Bandura (1973), vrios pesquisadores (Hinde, 1960; Lehrman, 1953; Scott, 1972)
levantam crticas ainda mais srias ao modelo de Lorenz, salientando que no existe evidncia
neurofisiolgica de que atividades funcionais gerem sua prpria energia motivadora, que se
acumularia com o tempo, na ausncia de estimulao externa. Nem existe maneira alguma
pela qual a energia possa ficar "represada" no sistema nervoso, necessitando de descarga ou
transferindo-se para centros cerebrais que controlam outras atividades. Em outras palavras, os
mecanismos neurofisiolgicos mediadores da agresso no criam eles prprios estmulos para
a agresso, o que pressupem tanto Lorenz quanto Freud.
Outro ponto criticado em Lorenz a extrapolao de observaes de espcies inferiores
(gansos, peixes) para o comportamento humano (uma crtica tantas vezes feita aos
behavioristas). Estudos etolgicos bem conduzidos, como os de Carthy e Ebling (1964) e van
Lawick-Goodall (1971), do bastante evidncia descritiva de comportamentos agressivos
controlados por estmulos ambientais. Por exemplo, os peixes-espinho ('<stickleback") atacam
membros de sua prpria espcie quando estes esto com uma colorao vermelha na barriga.
Atacam tambm fac-smiles de formas bem diferentes, desde que tenham a colorao
vermelha, o que demonstra que o comportamento agressivo neste caso foi determinado por
estmulos externos (Tinbergen, 1951). Em resumo, a etologia oferece pouca evidncia de que o
comportamento agressivo do ser humano seja instintivo.
As diferenas entre agresso humana e no humana tm despertado interesse nas dimenses
cognitivas da agresso (Parke & Slaby, 1983). Tirar a boneca favorita da irm quando esta no
a deixa brincar com suas letras magnticas como uma criana de 14 meses fez em um estudo
conduzido por Dunn & Kendrick (1982) requer pensamento. Como afirma Maccoby (1980),
para executar um ato que magoa outro, a criana deve ter alguma compreenso de quem a
est atrapalhando e o que pode ferir essa pessoa. A agresso verbal requer um processamento
de informao ainda mais complexo.
A POSIO GENTICA

Outra linha de argumentao a favor da inevitabilidade da agresso humana baseia-se em

estudos de influncias hormonais sobre o comportamento agressivo e estudos de indivduos
portadores de distrbios cromossmicOs.
Estudos de influncias hormonais tm demonstrado que o andrgeno, hormnio sexual
masculino, facilita a agressividade em animais (Conner e Levine, 1969; Rothballer, 1967).
Estudos com animais tambm tm demonstrado que a administrao de testosterona em
fetos ou fmeas recm-nascidas aumenta sua agressividade. Em seres humanos, porm, o
excesso de andrgenos em fetos, seja por defeitos de enzimas, seja por administrao de
progesterona a mes grvidas causa a masculinizao dos genitais externos das filhas. No
entanto, essas meninas no so fisicamente mais agressivas (Ehrhardt, Epstein e Money,
1968), de forma que no parece haver base suficiente para se atribuir a maior agressividade
dos homens a fatores genticos ou constitucionais. sabido que o controle do
comportamento sexual pelos hormnios diminui medida que se avana na escala
filogentica. Nas espcies inferiores, o comportamento sexual determinado por hormnios.
J no ser humano, a excitao sexual extremamente varivel e independente de secrees
hormonais (Beach, 1969; Ford e Beach, 1951). H diferenas culturais quanto a partes do
corpo consideradas erticas. Assim como est provado que no ser humano os estmulos
ambientais e a aprendizagem tm maior importncia na determinao do comportamento
sexual, tambm no se poderia extrapolar de espcies inferiores para o ser humano quanto a
comportamentos agressivos. Mesmo se as espcies animais
186
187
tiverem o comportamento agressivo determinado por fatores endgenos, isto no significaria
que no ser humano o comportamento agressivo tivesse a mesma origem.
Uma linha de pesquisa que se tem desenvolvido bastante na direo de atribuir agresso a
fatores constitucionais ligados ao sexo constituda pelas pesquisas sobre o cromos- soma
sexual masculino Y. Os homens normais possuem um par de cromossomas XV e as mulheres
tm o par XX, sendo portanto o Y o determinante da masculinidade. Em 1965, Jacobs, Brunton
e Melville publicaram um trabalho relatando a incidncia mais alta do sndrome XYV (um
cromossoma Y a mais) em deficientes mentais internados por crimes violentos (2,9/o), em
comparao com a populao geral (O,2/o). A confirmao desses resultados traria forte
evidncia para a idia de que a agressividade estaria associada a sexo masculino. Em uma
reviso extensa das pesquisas sobre o assunto, que se seguiram s de Jacobs et alii (1965),
Jarvik, Klodin e Matsuyama (1973), em um artigo intitulado "Agresso humana e o
cromossoma Y extra: fato ou fantasia?", analisam cuidadosamente essas pesquisas, concluindo
pela opo "fato", isto , que realmente haveria bastante evidncia emprica a favor da relao
entre agressividade e o cromossoma Y extra. No entanto, Bandura (1973) ainda apresenta
srias crticas, apoiado em outros pesquisadores, que questionam a adequao da
metodologia utilizada nas pesquisas sobre o sndrome XYY e questionam tambm a validade
das concluses. Segundo Bandura, ficou esquecido, no meio da publicidade que se fez em
torno, o fato de que os prisioneiros da pesquisa original de Jacobs et alii raramente agrediram
pessoas e que 88/o de suas ofensas foram contra a propriedade. Os prisioneiros XYY de fato

tinham uma incidncia mais baixa de agresses fsicas e sexuais do que um grupo de controle
adequadamente emparelhado (Price e Whitmore, 1967). Outros pesquisadores citados por
Bandura, que criticaram a referida posio, foram Kessler e Moos, 1970; Owen, 1972; Shah,
1970. Um ponto importante da crtica que os estudos de prevalncia de XVV em prisioneiros
confundiu, entre outras coisas. anomalia cromossmica com altura e influncias sociais. Se o
carltico XYY mais comumente encontrado em homens altos, como o fato, sua prevalncia
entre prisioneiros altos deveria ser comparada no com a populao geral, mas com uma
suba- mostra de indivduos no-institucionalizados altos, equiparados
aos primeiros em fatores sociais conducentes agresso. Os resultados tendenciosos
produzidos por essas amostras foram comentados por Clark et alil (1972), que relatam que,
quando apenas prisioneiros altos so selecionados para a anlise cr0- mossmica, a
prevalncia de XYY mais alta (2,7/o) do que quando prisioneiros com menos de 1,80 m de
altura so tambm includos (1,8/o).
Quanto a influncias sociais, os portadores de XVY tm um histrico de ter sido presos numa
idade mais tenra e mais freqentemente. Este padro diferencial de aprisionamento pode ter
um impacto sobre o comportamento futuro e pode ser relacionado com a estatura fsica. Os
meninos mais altos tendem a andar em companhia de rapazes mais velhos. Numa briga,
podem ser considerados pelos policiais como mais perigosos ou mais velhos, enquanto um
menino menor pode escapar sem ser preso. A convivncia numa priso ou reformatrio para
delinqenteS geralmente lana o rapaz numa carreira de crime, seja qual for sua composio
gentica. Dentro dessa linha de pensamento, torna-se plausvel que a relao entre XYY e
agressividade seja espria, ilustrando um defeito do mtodo correlacional j discutido, o de
que no se pode inferir relaes de causa e efeito. possvel que XYY determine estatura mais
alta. Esta, por sua vez, poderia engendrar uma srie de situaes sociais como as descritas
acima, resultando em maior agressividade.
Outro estudo que levanta srias dvidas quanto a essa hiptese de relao entre XYY e
agressividade o de Clark et alii (1972): Como sabido, o cromossoma Y extra tem sido
responsabilizado por hipermasculinidade. Da mesma forma, o sndrome de Klinefelter (XXY),
ou seja, um cromossoma X a mais, estaria associado com tendncias no-agressivas. Clark e
seus colaboradores conduziram um estudo de anlise cromossmica em vrias instituies
penais e verificaram que o sndrome XVV no mais comum (l,8/o de incidncia) do que o
sndrome XXV (2,6/o), nem se encontram diferenas entre os histricos criminais dos dois
grupos.
Em suma, Bandura conclui por discordar da evidncia proposta pelos estudos de etologia e
pelos estudos genticos que afirmam ser a agressividade instintiva ou constitucional. Por outro
lado, sua posio no a de um ambientalista radical. Em suas prprias palavras:
188
189
A POSIO DAS TEORIAS DE "DRIVE"

A viso dicotmica de que o comportamento ou aprendido ou inato tem pouco apoio

medida que nosso conhecimento sobre o comportamento humano aumenta. Embora
hereditaristas e ambientalistas radicais ainda existam, a maioria dos teoristas reconhece que
influncias sociais e fisiolgicas no podem ser facilmente isoladas, j que os dois conjuntos de
influncias interagem de maneiras sutis na determinao do comportamento. Como certo
equipamento biolgico necessrio para realizar comportamentos agressivos manuais, fatores
estruturais, que tm uma base gentica, podem em parte determinar se a agressividade inicial
tem sucesso e progride em seu desenvolvimento ou se ela falha e abandonada. Ser
fisicamente forte, por exemplo, aumenta a probabilidade de que os atos agressivos tenham
sucesso" (p. 26). Por exemplo: um menino forte que bate nos coleguinhas da mesma idade
tem mais probabilidade de conseguir o que queria (talvez o brinquedo do outro) do que uma
criana fisicamente mida. A agressividade da criana forte nesse caso reforada
positivamente e tende a se repetir e estabelecer como um padro de comportamento. J um
menino fraco que bate num colega, porm sai perdendo e no consegue seu objetivo,
facilmente desiste da agresso fsica (esta extinta por falta de reforo positivo). As
caractersticas fsicas tambm tm uma influncia indireta sobre o comportamento. Por
exemplo: meninos de maternal que so fisicamente fracos ou pouco desenvolvidos para a
idade tendem a se associar a outros meninos fracos. Os fortes, que gostam de brincadeiras
mais violentas (como "lutar de brincadeira") tendem a se associar entre si tambm, e assim os
padres de comportamento vo se fixando, atravs dos exemplos e do reforo.
Os exemplos acima demonstram como o comportamento agressivo pode ser entendido em
termos de interao entre fatores biolgicos e sociais, numa posio equilibrada, que no
recorre a construtos no demonstrveis como os instintos, nem cai num ambientalismo
radical. importante notar, porm, que o problema central no se a agresso tem causas
mltiplas, e sim descobrir o grau em que fatores biolgicos, psicolgicos e sociais contribuem
para as variaes em agresso que encontramos entre os indivduos, ou no mesmo indivduo
em ocasies diferentes.
190
Muitos autores abandonaram a noo de um instinto agressivo inato e elaboraram teorias cujo
elemento principal um drive (motivo) produzido pela frustrao. De acordo com essas
teorias, os homens so motivados a se comportar de maneira agressiva por um drive
produzido pela frustrao e no mais por causa de uma fora agressiva inata. Esta posio foi
apresentada originariamente por Dollard et alii (1939) e referendada posteriormente, como
vemos nas publicaes de Feshbach (1964; 1970), Sears, Whiting, Nowlis e Sears (1953),
Whiting e Child (1953). geralmente chamada de hiptese de frustrao-agresso. Esta
hiptese afirmava que a interferncia com uma atividade dirigida a um objetivo induz um drive
agressivo, o qual, por sua vez, motiva comportamentos que visam danificar a pessoa a quem
se dirigem. Infligir dano reduziria o drive agressivo. Na forma em que foi originariamente
proposta, a hiptese pressupunha que a frustrao sempre gera agresso. Em modificaes
posteriores da hiptese, a agresso era ainda considerada como a resposta naturalmente
dominante frustrao; porm admitiam que outros tipos de respostas, no-agressivas,
poderiam ocorrer se as agressivas tivessem sido previamente eliminadas atravs de punio
ou de no-recompensa.

Embora alguns membros do grupo de Yale (Milier, 1941; Sears, 1941) tivessem abandonado a
noo de que a agresso a nica resposta no-aprendida frustrao, continuou-se a
considerar que sempre que houvesse agresso podia-se supor que fora precedida por
frustrao. A hiptese de frustrao- agresso foi muito criticada. Antroplogos como Bateson
(1941) apresentaram dados sobre culturas em que a agresso no de maneira alguma uma
resposta tpica frustrao. Barker, Dembo e Lewin (1941) e Wright (1942, 1943)
demonstraram que crianas pequenas tendiam mais regresso do que agresso quando
frustradas. Os experimentos de laboratrio em que a frustrao foi sistematicamente
manipulada no do muito apoio hiptese de frustrao-agresso. Em alguns experimentoS,
a frustrao aumentou a agresso (Berkowitz, 1965a; Hartmann, 1969; Ulrich, Hutchinson e
Azrin, 1965); porm em outros experimentos no se verificaram efeitos sistemticos da
frustrao sobre a agresso (Buss, 1966a; Jezard e Walters, 1960; Walters e Brown, 1963); e
finalmente em outros experimentos verificou-se que a frustrao pode reduzir o
comportamento agressivo (Kuhn,
191

Madsen e Becker, 1967). Nos experimentos que relatam efeitos positivos, o efeito da
frustrao geralmente influencia o comportamento agressivo somente quando
acompanhado por um treinamento anterior em agresso ou por exposio a modelos
agressivos.
O saldo desses estudos sugere que a frustrao apenas um fator, e no necessariamente o
mais influente, na determinao do comportamento agressivo. Um ponto importante nessa
formulao terica refere-se catarse. Uma vez que o drive agressivo tenha sido estimulado,
ele permaneceria ativo como uma fora motivadora at que fosse descarregado de alguma
forma por comportamentos agressivos. A expresso do drive reduziria a agresso e essa
descarga de energia o que se chama catarse. Grande nmero de pesquisas experimentais
tem demonstrado, porm, que a participao direta ou vicria (assistir a filmes ou a
espetculos violentos) tende a manter ou aumentar o comportamento agressivo e no a
diminu-lo (Bandura, 1973).
Feshbach (1970) apresenta a verso mais recente das teorias de drive agressivo. Este autor
retm a noo de que a frustrao provoca um drive agressivo que faz as pessoas agredirem;
porm reformula alguns aspectos da teoria. Feshbach acredita que a participao direta ou
vicria em atos agressivos pode ter trs efeitos diferntes: 1) pode reduzir o drive agressivo; 2)
pode reforar comportamentos agressivos; e 3) pode alterar a intensidade de inibies sobre a
agresso. Feshbach insiste tambm em que o objetivo importante na reduo do drive no
infligir dano a outrem, porm restaurar a auto-estima do sujeito. Embora seja fato que um
aumento de auto-estima reduz a agressividade, essa explicao peca por no enquadrar como
que um drive pode ser reduzido por uma atividade no diretamente relacionada. Feshbach
afirma tambm que a agresso pode ser eliminada quando as pessoas reestruturam as
situaes que tinham sido erroneamente interpretadas como insultantes. Mas aqui tambm
fica inexplicado como o drive ficaria reduzido, uma vez que a noo de catarse, central s

teorias de drive, exige uma descarga atravs de comportamentos diretamente relacionados ao

drive.
Embora as foras motivadoras da agresso sejam diferentes, conforme postuladas pelas
teorias instintivas e pelas teorias de drive, as duas posies so muito semelhantes quan192
to a suas implicaes para o comportamento humano. Como a frustrao est sempre
presente, o ser humano sempre teria uma carga de energia agressiva que requer descarga
peridica e ambas as posies pressupem que a agresso reduzida quando nos
comportamos de maneira agressiva.
A POSIO DA APRENDIZAGEM SOCIAL
O desenvolvimento da Psicologia da Aprendizagem cada vez mais levou os psiclogos na
direo de causas ambientais para os comportamentos. A atribuio do comportamento a
foras motivadoras internas tem sido comparada s explicaes primitivas em outros ramos da
cincia. Antigamente, reaes qumicas eram supostamente causadas por movimentos de uma
substncia chamada flogiston, objetos fsicos eram movidos por essncias intangveis e a
doena mental causada por demnios. Essas outras cincias progrediram no sentido de
identificar fatores e causas extrnsecas. H, porm, bastante resistncia noo de que o
comportamento humano esteja sujeito ao controle de estmulos ambientais, embora haja
bastante evidncia emprica para isto. Aqui, novamente, a posio de Bandura to lcida,
que preferimos cit-lo textualmente:
"Para a maioria das pessoas, isto infelizmente implicava em um processo de influncia
unilateral que reduzia o homem a um reator sem defesa, ao sabor de recompensas e punies
externas, e trazia associaes macabras de "1984" e "Admirvel Mundo Novo", nas quais as
pessoas eram manipuladas vontade por tecnocratas ocultos. Associando o termo
"behaviorismo" com imagens odiosas de ces salivando e animais motivados por cenoura e
couve, os crticos dos enfoques comportamentais habilmente empregam procedimentos de
condicionamentos pavloviano, a fim de dotar o ponto de vista behaviorista com propriedades
degradantes. O fato de que a valorizao de pessoas, lugares ou coisas afetado por nossas
experincias emocionais, seja de medo, humilhao, desgosto ou prazer, no significa que esta
aprendizagem reflita um processo animal baixo. De fato, esperar que as pessoas permaneam
no afetadas por suas experincias consider-las menos do que humanas. O que mais, ser
sensvel s conseqncias que nossas aes tm (reforos) sinal de inteligncia e no de
funcionamento subumano" (1973, p. 42).
193
"Uma crtica mais vlida do determinismo situacional extremo, no af de evitar causas internas
esprias, ignorou determinantes do comportamento humano que surgem do funcionamento
cognitivo. O ser humano um organismo pensante, possuidor de aptides que o tornam capaz
de algum poder de auto- direo. As pessoas podem representar influncias externas
simbolicamente e usar posteriormente essas representaes para guiar suas aes; os seres
humanos podem solucionar mentalmente os problemas sem "viver" todas as alternativas; e

eles podem prever as conseqncias provveis de determinadas aes e alterar seu

comportamento de acordo com isto" (1973, p. 42).
No ser humano, ento, o comportamento agressivo, como qualquer outro comportamento,
seria controlado basicamente por trs sistemas reguladores: fatores antecedentes (estmulos)
que levam o sujeito a se comportar de determinada maneira, feedback de respostas
(contingncias e reforo, incluindo o reforo vicrio e o auto-reforo), e processos cognitivos
que incluem a representao cognitiva das contingncias de reforo. O diagrama abaixo ilustra
as diferentes implicaes das teorias instintivas, de drive e de aprendizagem social, para o
comportamento agressivo.
TEORIAS DE INSTINTO
Instinto agressivo > Comportamento agressivo
Como se deduz da figura acima, nas teorias instintivas ou de drive, a agresso inevitvel, seja
porque a frustrao gera um drive agressivo, que por sua vez leva a comportamentos
agressivos. Em ambos os casos, preciso haver uma descarga de energia. No terceiro enfoque
(aprendizagem social), vemos que as experincias aversivas (termo mais amplo do que
frustrao) e as conseqncias cognitivamente antecipadas levam a um estado de excitao
emocional difuso, que poder acarretar qualquer comportamento (dependncia,
agressividade, psicossomatizao, fuga, soluo destrutiva de problemas), dependendo do
histrico da aprendizagem da pessoa. Por exemplo, para uma pessoa que aprendeu a reagir
com agresso diante de experincias aversivas, este comportamento se manifestar. J para
outra pessoa que foi positivamente reforada por reagir com dependncia este ser o
comportamento mais provvel de se manifestar.
H bastante evidncia de que os componentes neurofisiolgicos de emoes diferentes (medo
e dio, por exemplo) so indistinguveis. A identificao correta de uma emoo depende do
conhecimento que temos do contexto social. Schachter e Singer (1962), por exemplo, do
evidncia de que as pessoas em estado de excitao emocional causada por drogas, e que no
sabem a que fatores atribuir essas reaes fisiolgicas de excitao emocional, experienciam a
excitao como agresso, quando observam outras pessoas no grupo se comportarem de
maneira hostil, mas vivenciam o mesmo estado como euforia, se vem outras pessoas se
comportarem de maneira brincalhona. Estas pesquisas questionam a existncia de um instinto
ou drive agressivo. O que parece mais plausvel que o estado de excitao emocional difuso
causado por estmulos aversivos facilita o aparecimento de comportamentos dominantes na
hierarquia de hbitos da pessoa. Ainda mais, Bandura afirma que a frustrao, ou mesmo a
excitao emocional, no condio necessria para a agresso. Uma cultura pode produzir
pessoas altamente agressivas, apenas valorizando as conquistas agressivas, fornecendo
modelos agressivos e garantindo que os comportamentos agressivos recebam recompensas,
mesmo se o grau de frustrao for muito baixo. A seguir, citamos algumas pesquisas que
demonstram como a agresso pode ser adquirida, aumentada, ou diminuda atravs dos
princpios bsicos da aprendizagem social.
195

TEORIAS DE DRIVE
Frustrao > Drive agressivo > Comportamento agressivo
TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL
Experincias aversivas Excitao
emocional
Conseqncias antecipadas > Motivao
baseada em
reforamento
Dependncia
Realizao
Fuga e resignao
Agresso
P5 icossomatiza o
Auto-anestesia com drogas e lcool
Soluo construtiva de problemas
Fig. 28 - Teorias da agresso (adaptado de Bandura, 1973, p. 54).
194
O papel do reforo positivo: Patterson, Ludwig e Sonoda (1961) verificaram
experimentalmente que crianas que recebem elogios por baterem aumentam o
comportamento agressivo mais do que as que no recebem aprovao. Adultos elogiados por
administrarem choques de alta intensidade a outra pessoa tornam-se cada vez mais punitivos,
ao passo que sujeitos no reforados apresentam um nvel relativamente baixo de agresso
(Geen e Storiner, 1971). O reforo social no aumenta apenas o tipo de comportamento
agressivo reforado, mas pode aumentar outros tipos de agresso no explicitamente
reforados. Tanto crianas (Lovaas, 1961) como adultos (Loew, 1967; Parke, Ewall e Slaby,
1972), que receberam reforo social por fazerem comentrios hostis, demonstraram mais
agresso fsica num ps-teste do que aqueles que receberam reforo por fazerem comentrios
positivos. O esquema de reforamento tambm uma varivel de grande importncia. Cowan
e Walters (1963) reforaram meninos com bolas de gude por baterem num palhao
automtico. Em uma condio experimental, o reforo foi dispensado num esquema de razo
fixa 1:6; na segunda condio experimental o esquema foi de razo fixa 1:3 e na terceira
condio experimental o esquema foi de reforo contnuo. Uma vez retirado o reforo na fase
de extino, os meninos reforados no esquema contnuo revelaram-se menos agressivos,
enquanto que os reforados no esquema 1:6 foram os mais agressivos. As respostas

reforadas intermitentemente persistem mais, portanto, ou, em outras palavras, so mais

resistentes extino. Alm disso, as respostas reforadas intermitentemente tambm
tendem a se generalizar para outras situaes. Walters e Brown (1963) reforaram meninos
com bolas de gude por baterem num palhao, sob trs condies: 1) Reforo contnuo; 2)
Razo fixa 1:6; 3) Nenhum reforo. Um quarto grupo, de controle, no recebeu nenhum
treinamento. Depois deste treinamento, as crianas foram submetidas a uma experincia
frustradora ou a uma experincia agradvel, e sua agressividade em relao a outra criana foi
medida em situaes livres e situaes de jogos competitivos. Os meninos que haviam
recebido reforo intermitente por comportamentos de bater no palhao na fase de
treinamento tiveram duas vezes mais comportamentos agressivos interpessoais no ps-teste
do que os que receberam reforo contnuo, nenhum reforo, ou nenhum treinamento de
agresso. As diferenas entre esses trs ltimos grupos no foi estatisticamente significante.
196
O que sobressai nos resultados desse experimento que o reforo intermitente de um
comportamento de agresso fsica, numa situao no frustradora, teve efeito sobre agresso
interpessoal posterior.
O papel do modelo: Uma das grandes contribuies de Bandura ao ponto de vista do
behaviorismo consiste na nfase
na aprendizagem por observao de modelos. No essencial executar-se a resposta e esta
ser reforada para que ocorra a aprendizagem. Muitos padres de comportamento so
aprendidos atravs da observao de modelos, mesmo se no identificamos nem mesmo uma
atuao de reforamento vicrio (reforo ao modelo, tendo um efeito sobre o comportamento
do observador).
H trs efeitos que os modelos podem produzir:
1) Aquisio de novos comportamentos.
2) Aumento ou diminuio de inibies do comportamento observado (isto ocorre geralmente
atravs da observao de prmios ou punies aos modelos).
3) Facilitao social, ou seja, aparecimento de comportamentos que no so novos no
repertrio do observador, mas que no podem ser atribudos a fatores de inibio ou
desinibio, por se tratar de comportamentos socialmente aceitos.
H vrios estudos de observao antropolgica em que se v que padres de comportamentos
agressivos ou no-agressivos so transmitidos aos membros mais novos de uma cultura
atravs de modelos. Gardner e Helder (1969) apresentam uma anlise de como as crianas da
tribo guerreira Dugum Dani em Nova Guin aprendem a ser agressivos atravs da observao
dos adultos. Levy (1969) apresenta um contraste interessante, analisando como as crianas de
Taiti se tornam afveis e pouco agressivas. Estudos com delinqentes tambm indicam que o
comportamento agressivo predomina quando os modelos agressivos so abundantes e onde a
agressividade considerada uma qualidade valorizada, sejam estes modelos fornecidos pela
pessoa do pai ou por outros adultos e companheiros. McCord, McCord e Zola (1959)

verificaram que os filhos de criminosos tendiam a se tornar criminosos principalmente se o pai

era cruel e rejeitador (85/o); porm a ocorrncia de pai re197
A
jeitador apenas estava associada com uma incidncia menor de criminalidade (400/o) em
famlias em que o pai no era um modelo criminoso. Glueck e Glueck (1950) tambm relatam
incidncia maior de modelo paterno agressivo entre delinqentes do que entre jovens nodelinqentes.
A transmisso social de agresso atravs de modelos tem sido demonstrada tambm
abundantemente em situaes experimentais controladas. Estes experimentos tipicamente
usam o paradigma original de Bandura, Ross e Ross (1961), no qual as crianas observam
modelos comportando-se de maneira agressiva (agresso fsica e verbal) em relao a um
boneco plstico cheio de ar, tipo Joo Teimoso. O modelo exibe comportamentos agressivos
tais como bater na cabea do boneco com um martelo, sentar no boneco e bater-lhe no nariz,
chut-lo, atirar bolas nele, etc. Alm disso, o modelo faz comentrios verbais hostis. Depois de
expostos ao modelo agressivo, as crianas so colocadas em situaes de brinquedo livre, com
vrios brinquedos que podem ser usados para brincadeiras agressivas ou no-agressivas. Os
efeitos de aprendizagem dos comportamentos agressivos do modelo so medidos atravs do
registro dos comportamentos espontneos da criana, ou pedindo-lhe que reproduza os
comportamentos do modelo. Esta segunda medida utilizada por Bandura (1965a)
considerada um ndice melhor, porque as pessoas geralmente aprendem mais do que aquilo
que manifestam espontaneamente. (Outra contribuio importante de Bandura a distino
entre aprendizagem e desempenho. Contrrio ao behaviorismo ortodoxo, Bandura admite
essa distino).
A importncia do fator modelo enorme, principalmente numa sociedade tecnolgica. As
crianas aprendem no apenas o que lhes dito que devem fazer, mas principalmente o que
vem ser feito por outras pessoas. Enquanto que antigamente os modelos eram quase que
exclusivamente os pais e membros mais chegados da famlia, atualmente os modelos so
fornecidos amplamente pela comunicao de massa (jornais, revistas, cinema e,
especialmente, a televiso). Bandura, Ross e Ross (1963a), Bandura e Mischel (1965), Prentice
(1972), Grusec (1972) e vrios outros estudos demonstraram que tanto as crianas como os
adultos podem adquirir atitudes, comportamentos emocionais e padres complexos de
comportamento atravs de modelos pictricos. Estas pesquisas chegaram a despertar a
preocupao do governo norte-americano com os efeitos dos desenhos animados e filmes
agressivos com que bombardeada a criana norte-americana pela televiso. A preocupao
com este problema foi gradualmente crescendo nos Estados Unidos, a ponto de, em 1969, o
Senador John O. Pastore pedir ao Secretrio de Sade, Educao e Bem-Estar (Health,
Education and Welfare que solicitasse ao "Surgeon General" * um estudo sobre o impacto da
violncia televisionada. Em resposta a esse pedido, foi nomeada uma Comisso Cientfica
Consultora para Televiso e Comportamento Social, composta de doze cientistas do
comportamento, em junho de 1969. Ao mesmo tempo, um milho de dlares foi destinado
pesquisa sobre este problema e um grupo do National Insttute of Mental Health foi nomeado
para coordenar o programa de pesquisas. Durante os dois anos seguintes, um total de 23

projetos de pesquisa foram realizados em vrias universidades e centros de pesquisa. Os 60

relatrios sobre esses trabalhos foram estudados pela Comisso Consultora em 1971, e o
relatrio fnal, intitulado "Television and Growing Up: The lmpact of Televised Violence", foi
apresentado ao "Surgeon General". Este relatrio e mais cinco volumes contendo relatrios de
pesquisa foram publicados em 1972. Essas pesquisas focalizaram trs questes principais:
1) As caractersticas dos contedos dos programas de televiso.
2) As caractersticas da audincia: quem assiste ao que, por quanto tempo.
3) O impacto potencial da violncia na televiso sobre as atitudes, valores e comportamentos
do espectador.
Alguns dos resultados mais marcantes, relativos primeira questo, so os de Gerbner (1972):
De 95 desenhos animados analisados, apenas dois em 1967, um em 1968 e um em 1969 no
continham violncia. Em mdia, em 1967, uma hora de desenhos animados continha trs
vezes mais episdios violentos do que os programas para adultos. Em 1969, uma hora de
desenho animado j continha seis vezes mais episdios violentos do que uma hora de
programao para adultos. Barcus (1971) relatou resultados semelhantes: 7l0/o dos
segmentos de desenhos animados analisados continham pelo menos um episdio de violncia
humana.
198
* Representante do governo sobre assuntos de sade.
199
Quanto segunda questo, os resultados indicaram que as crianas pequenas esto entre os
que mais assistem a televiso. Vrios estudos (LyIe e Hoffman, 1972a, 1972b; Murray, 1972)
demonstraram que crianas pequenas passam 2 a 3 horas por dia vendo televiso e vem mais
ainda nos fins de semana do que durante a semana. Em mdia, as crianas em idade prescolar passam a metade de uma semana de trabalho do adulto defronte da televiso.
Estender-nos-emos mais a respeito da terceira questo. J que ponto pacfico que h
bastante violncia apresentada na televiso e que as crianas passam muitas horas assistindo
TV, o que revelam os estudos sobre efeitos de violncia na televiso sobre o comportamento
de crianas? Stein e Friedrich (1972) avaliaram o efeito de expor programas de televiso antisociais, pr-sociais ou neutros. Os sujeitos, crianas de idade pr-escolar, foram observados
durante um perodo de nove semanas, que consistiu de duas semanas antes da exposio aos
programas, quatro semanas de exposio e trs semanas de follow up. Todas as observaes
foram feitas enquanto as crianas realizavam as atividades normais do maternal. Os
observadores registraram vrias formas de comportamento que podiam ser descritas como
pr-sociais (por exemplo: ajudar, compartilhar, brincar de forma cooperativa, tolerar demoras)
ou anti-sociais (por exemplo: discutir, empurrar, quebrar brinquedos). Os resultados indicaram
que as crianas julgadas inicialmente um tanto mais agressivas tornaram-se significativamente
mais agressivas como resultado de ver os programas anti-sociais, tais como "Batman". Por
outro lado, as crianas que viram 12 episdios de programao pr-social tornaram-se

significantemente mais cooperativas, dispostas a emprestar brinquedos e a ajudar outras

crianas.
Em outro estudo, Liebert e Baron (1972) avaliaram a disposio de crianas para machucar
outra criana, depois de verem programas de televiso agressivos ou neutros. A situao
experimental consistia de uma situao em que as crianas poderiam apertar um boto que
"ajudaria" ou "prejudicaria" outra criana supostamente na sala ao lado. As crianas que
haviam assistido aos programas agressivos apertaram o boto de "prejudicar" mais cedo e por
perodos mais longos do que as do grupo de controle. Alm disso, quando as crianas foram
observada durante um perodo de brincadeira livre, as que
haviam assistido ao programa agressivo demonstraram maior preferncia por brincar com
armas e brinquedos agressivos do que as crianas que assistiram aos programas neutros.
Outros estudos tentaram investigar os efeitos cumulativos, a longo prazo, da exposio a
modelos agressivos na televiso. Vrios investigadores notaram uma relao consistente entre
preferncia por programas de televiso agressivos e envolvimento em atos agressivos e
delinqentes. Um dos estudos mais importantes nessa linha, citado por Murray (1973), o de
Lefkowitz, Eron, Walder e Huesman (1972). Este estudo investigou o desenvolvimento de
comportamentos agressivos dos mesmos meninos e meninas, por um perodo de dez anos,
desde a idade de oito anos at 18 anos. Verificaram que, na amostra de meninos, os
resultados indicaram que a preferncia por programas violentos na idade de 8 anos estava
relacionada significantemente com comportamento delinqente aos 18 anos. Para meninas, a
relao foi menos marcante.
Em concluso, podemos dizer que h bastante evidncia fornecida por estudos experimentais
que utilizaram metodologia rigorosa de que, a curto prazo, a exposio a modelos agressivos
na televiso conduz a comportamentos agressivos nas crianas espectadoras. Estas pesquisas
confirmam a posio terica de Bandura a respeito do fator modelo na aquisio e
manuteno de comportamentos.
A evidncia a respeito dos efeitos cumulativos, a longo prazo, provm de estudos de natureza
correlacional, que, como vimos no captulo 2, no permitem inferncias to seguras a respeito
de causalidade. Poder-se-ia objetar, quanto s concluses do estudo de Lefkowitz et alii, por
exemplo, que algum fator no identificado que teria causado os meninos preferirem
programas agressivos aos oito anos e teria causado os comportamentos agressivos aos 18
anos. De fato, sabemos que num estudo correlacional uma relao entre A e 8 tanto pode
indicar que A causou B, como B causou A (nesse caso impossvel, devido s relaes temporais)
como ainda que tanto A como B foram causados por um terceiro fator, C. No entanto,
considerando-se o contexto terico e os resultados experimentais a respeito dos efeitos a
curto prazo, muito mais plausvel supor-se que a evidncia correlacional sugere uma relao
de causalidade. De qualquer forma, o que est bem claro nos
4
200
201

estudos mais recentes que a hiptese de catarse tem muito pouco apoio. Assistir a filmes
agressivos no tem um efeito catrtico de reduzir a agressividade de crianas.
O leitor vido de conhecer mais sobre a realidade brasileira talvez tenha estranhado a
discusso detalhada que apresentamos aqui sobre a preocupao manifestada por
autoridades governamentais norte-americanas com o problema da agressividade na
programao de televiso infantil. A finalidade dessa discusso foi a de salientar a gravidade
do assunto e a estimular que nossos psiclogos investiguem esse problema em nosso meio. O
que est acontecendo com a criana brasileira em termos de audincia televiso, contedos
de programas e efeitos sobre o comportamento? Se temos programas de contedo pr-social,
tambm temos inmeros de contedo agressivo. Ser que em nosso meio a violncia na
televiso tem o mesmo efeito que parece ter sobre as crianas norte-americanas, ou ser ela
contrabalanada por outros fatores?
Perspectivas de que a criana no um mero recipiente passivo das mensagens da televiso e
de que est ativamente engajada em processamento da informao e em atividades
interpretativas e avaliativas reforam, segundo Lewin (1987a), a noo de que "o contedo de
um programa mediatizado pela televiso no um bom preditor de seus efeitos". A noo de
que os efeitos da televiso no so absolutos tem exercido, segundo a autora, um impacto
considervel sobre perspectivas tericas modernas e tem afastado os pesquisadores do foco
predominante de exame da relao entre violncia televisionada e as atitudes e
comportamentos das crianas.
De acordo com Lewin e Berry (1987), "tem sido bastante reconhecido recentemente que a
relao da criana com a televiso no pode ser considerada como um fenmeno isolado. A
crtica inicial a respeito da televiso e seus efeitos tem sido substituda pela promissora noo
de que a televiso no somente influencia, mas tambm influenciada pelos seus contextos
sociais". O enfoque apresentado pelos autores substitui a questo a respeito do efeito da
televiso sobre a criana por outras questes que envolvem os processos mediante os quais a
famlia filtra as influncias educacionais da televiso.
Lewin (1987b) focaliza criticamente, de um ponto de vista cognitivo-evolutivo, o problema do
efeito e propriedade
202
dos contedos de televiso dirigidos audincia infantil. A autora favorece o argumento de
que o problema requer um foco multieducacional, mediante a considerao de uma
perspectiva de teoria de aprendizagem aplicada implementao de projetos para o
desenvolvimento da leitura crtica da televiso. Argumenta, tambm, a respeito da
importncia das pesquisas empricas, tentando desvelar os processos de desenvolvimento em
suas conexes com as respostas de crianas ao carter persuasivo dos comerciais de televiso
e a outros contedos. A autora analisa diferentes pesquisas evolutivas em relao ao seu
potencial para alimentar as decises a respeito de normas e prticas que regulam os
comerciais de televiso dirigidos audincia infantil.

O papel desempenhado pela Televiso Educativa na soluo de inmeros problemas

educacionais em realidades brasileiras focalizado no trabalho Educational Television in Brazil:
The State of the Art (Lewin, 1987c). Menciona a autora, entre outros dados, que no estado do
Cear a televiso educativa atinge 68 cidades e tem 42.000 alunos matriculados. No
Maranho, a Televiso Educativa prov instruo para 23.000 estudantes de 5 a 8 srie. Sem
Televiso Educativa, este nmero expressivo de alunos estaria privado de uma escolarizao
completa. Como se v, a televiso educativa est desempenhando um papel crucial em
algumas reas pobres do pas.
O CONTROLE DA AGRESSO
A discusso acima i n d i c a que os comportamentos agressivos muitas vezes aprendidos de
modelos so mantidos porque tm conseqncias reforadoras. Muito se tem discutido a
respeito dos efeitos da punio sobre a agresso. At poucos anos atrs, a teoria da
aprendizagem social mantinha a noo de que a punio no era um meio eficiente de
controlar a agresso, principalmente porque, embora se estejam fornecendo conseqncias
no-reforadoras ao comportamento agressivo, o agente punitivo estaria fornecendo um
modelo agressivo, ao punir, que favoreceria a manuteno dos comportamentos agressivos,
superando os efeitos da punio. Os trabalhos de Bandura e Walters (1959) e Bandura (1960)
indicaram que a punio poderia no mximo inibir temporariamente o comportamento
agressivo, que no seria desaprendido e poderia reapa203
A
recer em contextos diferentes. Mais recentemente se tem verificado que a situao descrita
acima resultante de situaes em que a punio excessiva, como no caso de pais
enfurecidos que espancam filhos na tentativa de eliminar comportamentos agressivos.
Hoffman (1960) relatou que mes que foram a obedincia atravs da coao tinham crianas
que tambm usavam tticas agressivas ao lidar com seus companheiros. Mais recentemente
tem-se visto que punies brandas (especialmente crticas verbais) podem reduzir a agresso.
Um dos experimentos mais interessantes sobre punio de comportamentos agressivos o de
Deur e Parke (1970). Numa etapa inicial, de aquisio, crianas foram submetidas a uma das
trs condies experimentais seguintes:
1) Reforo positivo contnuo de respostas agressivas (bater).
2) Reforo inconsistente 1 (50% das respostas agressivas receberam reforo positivo e 50/o
receberam punio).
3) Reforo inconsistente II (SO% das respostas agressivas receberam reforo positivo e 500/o
no receberam nenhum reforo).
Numa segunda etapa, de extino, cada uma das trs condies experimentais foi subdividida
em dois grupos (A e
B). O grupo A foi submetido a extino propriamente dita (nenhum reforo) e o grupo B foi
submetido a punio. O delineamento pode ser esquematizado da seguinte maneira:

Os resultados mostraram que a reduo de comportamentos agressivos foi significantemente

maior no grupo 1, do que nos grupos 2 e 3, tanto sob a condio A, quanto sob a condio B. A
interpretao que se pode fazer que crianas
que so consistentemente recompensadas por seus atos agressivos facilmente os abandonam
quando percebem que eles no esto mais trazendo recompensas. J as crianas que
receberam reforos inconsistentes (quando a agresso s vezes traz recompensas e s vezes
traz punies ou ignorada) no abandonam os comportamentos agressivos to facilmente.
Na vida diria, dificilmente uma criana teria seus comportamentos agressivos sempre
recompensados. O mais provvel que os comportamentos agressivos s vezes tenham
conseqncias positivas, s vezes tenham conseqncias negativas e s vezes no tenham
nenhuma conseqncia. Isto explicaria por que o comportamento agressivo geralmente
difcil de ser reduzido.
Os princpios de aprendizagem social podem ser aplicados na modificao de comportamentos
agressivos. Segundo Bandura (1973), questes ticas tornam-se irrelevantes quando o sujeito
escolhe seus prprios objetivos. Assim, uma pessoa cujos comportamentos agressivos lhe
causem dificuldades nas relaes sociais poderia procurar o terapeuta, solicitando um
tratamento que reduza os comportamentos agressivos. J uma pessoa cujos problemas sejam
os de no saber se afirmar nem reagir ao ponto de ser explorada por outras pessoas poder
pedir um tratamento em que comportamento de auto-afirmao e mesmo comportamentos
agressivos adequados situao sejam fortalecidos.
Uma das melhores maneiras de reduzir a agresso atravs do fortalecimento de outras
respostas que tenham valor funcional. Verifica-se, por exemplo, que pessoas que recorrem
agresso fsica para resolver seus conflitos interpessoais geralmente tm baixa habilidade
verbal (da a maior incidncia de agresso fsica na classe social baixa). Uma vez aprendendo a
resolver verbalmente este tipo de conflito, o comportamento de agresso fsica decresce.
Outra maneira de modificar o comportamento agressivo atravs da apresentao de
modelos que exibam respostas socialmente aceitas (cooperao, por exemplo). J em 1942,
Chittendem demonstrou como esses efeitos podem ser obtidos. Crianas muito dominadoras e
agressivas observaram e discutiram sobre uma srie de interaes representadas em teatrinho
de bonecos, em que estes, representando crianas, demonstravam alternadamente maneiras
agressivas e cooperativas de resolver conflitos interpessoais tpicos a crianas. Alm disso, as
conseqncias da agresso apareciam
204
205

1. FASE DE AQUISIO

II. FASE DE EXTINO

1.
Reforo
Continuo

A. Nenhum
.B. Punioo
reforo
2.
Reforo
reforo
inconsistente 1 )5Q% positivo, 5O% punio)
A. Nenhum
B. Punio
reforo
3.
Reforo
inconsistente II
(50% reforo
A. Nenhum
reforo

positivo,
5Q0/ nenhum
reforo)
B. Punio

como desagradveis e as de cooperao como agradveis. Em uma das situaes, por

exemplo, dois meninos brigavam para ficar com um carro; durante a briga, o carro quebrou-se
e os dois meninos terminaram tristes. Em contraste, a alternativa cooperativa mostrou os
meninos divertindo-se enquanto alternavam a vez de brincar com o carro. Chittendem utilizouse principalmente do efeito de modelo e de reforo vicrio. Modernamente recomenda-se
uma combinao desses fatores com reforos ao sujeito tambm. Uma vez adquirido o
comportamento desejado, deve-se arranjar situaes em que o comportamento receba
reforos positivos. No caso de uma criana hiperagressiva, deve-se arranjar situaes para que
os comportamentos cooperativos ainda fragilmente estabelecidos atravs da exposio a
modelos cooperativos recebam reforos positivos, do contrrio, pode-se no conseguir o
efeito desejado. Suponhamos uma situao em que uma criana acostumada a obter o
brinquedo que quer, arrancando-o das mos dos companheiros, exposta a modelos
cooperativos e tenta agora obter o brinquedo pedindo ao companheiro se pode brincar junto.
Se a conseqncia for positiva (o companheiro concorda), o comportamento tender a se
fortalecer; j se o pedido recebe um no, o comportamento cooperativo dificilmente tenderia
a se manter.
Mesmo na pr-escola, algumas crianas so bem mais agressivas do que outras. Patterson
(1982) estudou um grupo de meninos de trs a oito anos de idade, que tinham sido rotulados
como "sem controle" pela escola ou pelos pais. Depois de estudar esses meninos em seus
lares, ele concluiu que a agresso um problema de ambiente familiar. Patterson e seus
colaboradores registraram cada vez que um membro da famlia criticou outro, resmungou,
recusou-se a atender a um pedido ou ordem, gritou, destruiu um objeto, bateu, empurrou, ou
atirou um objeto, implicou, comandou ou chorou. Para a finalidade da pesquisa, todos esses
atos foram classificados como coercitivos, Os eventos foram registrados em seqncia
temporal, de modo que os episdios completos pudessem ser analisados posteriormente.
Famlias que no tinham crianas-problema foram observadas para comparao.
Patterson verificou que as crianas "sem controle" se envolviam em um nmero trs vezes
maior de atos coercitivos do que as outras crianas. Mas os membros de suas famlias tambm
usavam ameaas e fora. Em outras palavras, as rela e
de famlia so mutuamente coercitivas. Patterson salienta que o comportamento agressivo
no um ato isolado, mas uma cadeia de interaes. Patterson melhorou o Comportamento
dessas crianas ensinando aos pais a modificar seu comportamento coercitivo: a serem claros
e consistentes a respeito do que esperam da criana; a reagir com firmeza, mas de forma no
violenta quando a criana no obedece; a deixar a criana "esfriar" quando est encolerizada;
a recompensar o bom comportamento com abraos, elogios e privilgios; e a discutir maneiras
nocoercitivas de resolver os problemas quotidianos da criana.
Inmeros tpicos poderiam ainda ser discutidos com relao a agressividade. Este captulo
focalizou alguns enfoques mais recentes e salientou a importncia do assunto para uma

Psicologia do Desenvolvimento que traga contribuies relevan-, tes aos problemas da

sociedade contempornea.
As pesquisas brasileiras sobre agresso tm seu fundamento em diversas correntes tericas.
Um exemplo de trabalho dentro de orientao psicanaltica o de Sattler (1979) sobre a
relao entre acidentes infantis e agresso. A autora argumenta que ambientes seguros no
resolvem o problema da predisposio para acidentes, porque h fatores psicolgicos que
levam a acidentes. Como evidncia para isso, cita estudos sobre suicdio na infncia e na
adolescncia, relacionados com comportamentos autodestrutivos na primeira infncia.
Heinman (1969), Menninger (1971), Knobel (1972) e outros fornecem a fundamentao
terica para esse estudo de Sattler. A hiptese explcita foi a de que manifestaes agressivas
no Teste de Atitudes Familiares (Jackson, 1973) so mais freqentes em crianas que tiveram
acidentes do que entre as que no os tiveram. A amostra foi constituda por 60 sujeitos cuja
idade variava de seis a onze anos, de ambos os sexos. O grupo 1 era constitudo por crianas
que se acidentaram e foram atendidas no Hospital Municipal de Pronto Socorro de Porto
Alegre por causa de ferimentos no causados por outrem ou pelo ambiente. O grupo II era
formado por crianas de trs escolas pblicas e uma particular, que no tiveram atendimento
mdico nem presumivelmente tinham sofrido tal tipo de ferimento. Foi utilizado o sistema de
avaliao do teste elaborado por Cibils (1978), e uma avaliao "cega" foi feita por outra
pesquisadora. Os resultados revelaram que as crianas acidentadas tinham mais sentimentos
de rejeio e ansiedade persecutria. Sattler con207
206
cluiu que a agresso autodirigida contribui para acidentes e discute seus resultados no
contexto das noes tericas de Melanie Klein e outros autores de orientao psicanaltica.
Este estudo foi aqui mencionado porque constitui um dos poucos estudos psicanalticos
brasileiros que utiliza um modelo emprico e quantitativo.
Vasconcellos (in Fleck, 1981) estudou a agresso em menores institucionalizados de Porto
Alegre. Seu resultado principal, contrrio s expectativas, foi de que jovens de 16 a 18 anos,
que roubam, mostram a mesma quantidade de agresso que aqueles que matam. Alm disso,
ambos os grupos demonstraram maior agresso do que um grupo de controle. Com base na
teoria psicanaltica, Vasconcellos sugere que fatores internos como ansiedade, culpa e
depresso levam delinqncia. Embora ela admita o papel do ambiente, especialmente as
condies de pobreza, e aprendizagem de mais comportamentos agressivos nos
reformatrios, sua nfase nitidamente em fatores internos. De acordo com a teoria
psicanaltica, ela trata a delinqncia como um efeito da insegurana, que, por sua vez, leva
ansiedade. Quando a ansiedade se torna insuportvel, precisa ser expressa, e a pessoa se
torna agressiva. A agresso interna predisporia ao roubo ou ao assassinato. Uma vez que o
crime realizado, maior ansiedade geraria culpa e depresso, e a pessoa ficaria presa de um
crculo vicioso.
Como esses dois exemplos de pesquisa demonstram, a teoria psicanaltica da agresso parece
ser muito popular entre os psiclogos brasileiros. Jablonsky (1978) devotou uma tese de
mestrado a um exame crtico da noo de catarse. Jablonsky defende a noo de que embora
a teoria psicanaltica permita uma noo de catarse da agresso, Freud mesmo nunca afirmou

explicitamente isso, nem mesmo em sua famosa carta a Einstein ("Por que guerra?").
Jablonsky acha que Freud sups que a possibilidade de o ser humano ter agresso diminui
medida que a energia canalizada para outros objetivos num processo semelhante ao da
sublimao da libido. um modelo hidrulico, mas interessante notar que Freud nunca falou
de sublimao da agresso da mesma forma que falou de sublimao da libido. Isto pode ter
levado confuso e noo popular de que catarse da agresso uma noo freudiana. Em
suma, Jablonsky afirma que a catarse da agresso teoricamente possvel como implcita no
quadro terico de Freud, mas que no foi afirmada por Freud.
208
Dentro do enfoque da Aprendizagem Social, Socci (1977) investigou os efeitos da observao
de modelos agressivos mediados por filmes, em corrente natural. Os sujeitos foram
adolescentes institucionalizados, de uma instituio pblica (FUNABEM). Nesta instituio, em
particular, no havia adolescentes com registros de comportamento anti-social. A escola era
localizada no Rio de Janeiro. O estudo baseou-se no conhecido trabalho de Bandura (1973)
sobre agresso, que considera agresso como um comportamento aprendido e no inato e
enfatiza o papel dos modelos e, em grau menor, o do reforo do comportamento agressivo, O
estudo de Socci foi inovador porque foi conduzido num ambiente natural, com os sujeitos
desconhecendo que um experimento estava em curso. A amostra consistiu de 48
adolescentes, de ambos os sexos, com idades de 11 a 18 anos, e freqentando a 5, 6 e 8 sries,
no apresentando dificuldades escolares. Todos os sujeitos pertenciam ao nvel
socioeconmico baixo. As hipteses do estudo foram:
1) H um nmero maior de comportamentos imitativos agressivos nos grupos mais jovens do
que nos mais velhos;
2) Os meninos apresentam maior nmero de comportamentos agressivos do que as meninas.
3) Haver maior incidncia de comportamentos agressivos depois da exposio a filmes
agressivos do que a filmes neutros.
As hipteses so baseadas na teoria de Bandura e em pesquisas especficas como as de Fein
(1973) que verificou que crianas mais jovens imitam mais do que crianas mais velhas, em
situaes de soluo de problemas e de competio.
O procedimento foi descrito da seguinte maneira: Depois das atividades dirias e do jantar, os
estudantes podem usar livremente as salas de recreao onde podem jogar, ver televiso,
assistir filmes no auditrio, praticar esportes, ficar no ptio, ou mesmo, no caso dos mais
velhos, ir a um cinema ou festa fora da instituio. No pavilho masculino, doze inspetores em
cada uma das trs turmas, supervisionam a disciplina durante este perodo livre. No pavilho
feminino, tambm h um perodo de recreao antes da hora de dormir. Esta foi a hora
destinada ao trabalho experimental.
209
A

As categorias de comportamento agressivo foram definidas operacionalmente da seguinte

maneira: Agresso fsica direta (brigar, bater, socar, chutar, arranhar, beliscar, dar com o
cotovelo, atirar um objeto, bater com um objeto); agresso indireta (recusar um favor,
desobedecer, debochar, bater portas ou janelas, atirar objetos no cho, destruir propriedade
alheia, ofender com gestos); e agresso verbal direta (provocao verbal com ou sem
palavres, desafiar, criticar, humilhar, debochar, ridiculizar, praguejar, dizer coisas ruins a
respeito de um colega para outro, perturbar).
Os inspetores que trabalhavam regularmente com as crianas foram treinados para ser os
observadores. Durante o perodo de treinamento dos observadores, os seis inspetores mais
eficientes foram selecionados para participar no projeto de pesquisa. O experimentador
enfatizou a importncia de no discutir o tpico da pesquisa com os sujeitos. Durante o
perodo de treinamento, a fidedignidade entre os observadores foi de 92 por cento (valor
mdio).
Os sujeitos foram levados para a sala de 'projeo e assistiram a filmes (descritos a seguir)
juntamente com os seis inspetores que tinham sido treinados como observadores para a
finalidade da pesquisa. A observao comeou logo depois de terminada a projeo, quando
os sujeitos saam da sala, preenchiam um questionrio e caminhavam para seus aposentos.
O experimento foi apresentado aos sujeitos como um levantamento das preferncias de
adolescentes em relao a filmes comerciais. O questionrio distribudo ao final da sesso
justificava esta explicao, embora sua finalidade real fosse a de verificar se os filmes
agressivos eram realmente percebidos como agressivos, o grau de interesse despertado, etc. A
experimentadora assistiu ao filme da cabine do operador, e deixou a instituio depois de
recolher os questionrios. O procedimento experimental no interferiu absolutamente com a
rotina dos alunos, uma vez que era costume assistirem a um filme uma vez por semana. Dois
filmes neutros foram mostrados antes do procedimento experimental comear.
Os filmes eram filmes comerciais comuns, obtidos de uma rede de televiso, escolhidos pela
experimentadora, de acordo com seu contedo agressivo. O primeiro filme era neutro, para a
finalidade de estabelecer uma linha de base de comportamentos agressivos. Na segunda semana, um filme agressivo foi mostrado. Os filmes
agressivos tinham sido escolhidos no apenas em termos de seu contedo agressivo, mas
tambm como uma tentativa de eliminar outros contedos culturalmente irrelevantes, como
filmes de guerra, cow-boys, gangsters e ndios. Duas semanas depois, foi mostrado outro filme
agressivo, a fim de permitir a verificao do efeito cumulativo de modelos agressivos. Um
quarto filme, uma semana mais tarde, foi neutro, e serviu finalidade de "follow up". Uma
anlise de contedo das respostas aos questionrios confirmou que os filmes "agressivos"
escolhidos pela experimentadora foram percebidos como mais violentos, brutais, agressivos e
cruis, ao passo que os filmes neutros foram considerados como divertidos.
Os resultados confirmaram a segunda hiptese, com meninos demonstrando maior agresso
imitativa do que as meninas.

A hiptese 1, no entanto, no foi confirmada. No houve efeito significativo do fator idade.

Houve apenas uma diferena significativa entre o grupo de 14-15 anos e o de 17-18, no
primeiro filme agressivo. Um teste dos efeitos de "follow up" mostrou que, depois de uma
semana, no houve resduos da exposio ao modelo agressivo. Os efeitos cumulativos da
exposio aos filmes agressivos ocorreram para meninos mas no para meninas. Socci (1977)
especulou que a diferena de idade pode no ter aparecido porque o grupo mais jovem era
fisicamente menor, e pode no ter expressado comportamentos agressivos imitativos por
causa do medo de retaliao pelos grupos mais velhos.
Considera-se este estudo um exemplo de uma pesquisa cuidadosamente realizada sobre
agresso, executada no Brasil, de acordo com o paradigma da teoria de aprendizagem social,
tendo como sua maior contribuio o fato de que foi conduzida num ambiente natural, mas
preservando muito do rigor experimental.
Outro estudo bem feito nessa linha foi o de Arago (1975) que tentou um procedimento de
modificao de comportamento empregando modelos cooperativos apresentados em oito
seqncias de slides, cada srie consistindo de um episdio cooperativo significativo,
acompanhado de gravao sonora. Um exemplo de tal seqncia mostra um menino e uma
meni 210
211
na um pouco mais nova, tentando abrir um copo de iogurte, e obviamente tendo dificuldade
para isso. O menino ajuda, eles conseguem abrir o copo e ambos tomam o iogurte,
demonstrando satisfao, com dois canudinhos no mesmo copo. O objetivo do trabalho era
diminuir comportamento agressivo atravs do aumento de comportamentos cooperativos.
Um exemplo de pesquisa baseada na teoria de atribuio e na teoria de "drive" de agresso
a pesquisa descrita
a seguir, de Rodrigues e Jouval (1969). Fundamentada na teoria
de atribuio de Heider (1958) e nos acrscimos de Berkowitz
hiptese de frustrao-agresso, as seguintes hipteses foram testadas: 1) Em qualquer
relao interpessoal frustradora,
a ligao afetiva entre as pessoas frustradas e as frustradoras
determinar as atribuies da primeira; 2) Qualquer evento interpessoal frustrador sempre
leva raiva na pessoa frustrada;
3) Reaes agressivas ocorrero apenas quando a pessoa frustrada atribuir causalidade
pessoal ao agente frustrador.
O procedimento experimental consistiu em mostrar um slide apresentando uma verso
modificada do teste de Rosenzweig, a 84 estudantes do primeiro ano da PUC/Rio de Janeiro.
Houve duas condies experimentais e uma de controle, cada uma com 14 rapazes e 14
moas, aleatoriamente distribudos. Os sujeitos foram instrudos a colocar-se na posio da

pessoa frustrada que aparecia no slide, e escrever sua resposta ao agente frustrador. A seguir,
foram solicitados a indicar em uma escala de 90 milmetros: a) a probabilidade de um motivo
indicando causalidade impessoal que tenha sido razo para o frustrador; c) a intensidade da
raiva mobilizada pelo evento frustrador e; d) a intensidade da agresso instigada pelo evento
frustrador.
Em uma das condies experimentais, os sujeitos foram informados de que duas pessoas
envolvidas na interao interpessoal eram amigas, e na outra, de que eram inimigas. Nada foi
dito a respeito da ligao afetiva entre as duas pessoas na condio controle. Os resultados
confirmaram a primeira hiptese e do apoio relativo s outras duas.
L. Camino, Leyens, e Caveil (1979) na Universidade Federal da Paraba acrescentam uma
dimenso poltica a essa corrente terica no Brasil. Em um estudo experimental, esses autores
testaram trs hipteses: 1) Recorrer violncia mais
provvel quando um senso de competncia levantado em grupos minoritrios; 2) A violncia
mais forte quando as minorias atribuem responsabilidade por sua situao maioria e no a
uma causa impessoal; 3) Controle da agresso aparece entre minorias que esperam uma
melhora de sua situao, dependendo essa melhora do grupo majoritrio.
Os sujeitos foram voluntrios, estudantes da UFPb, a quem foi dito que estavam participando
de um jogo de economia. Estes grupos perdiam nos jogos continuamente, e as duas variveis
independentes foram atribuio de responsalidade e probabilidade de melhora no futuro.
O procedimento foi engenhoso e merece descrio detalhada. No primeiro experimento, 30
grupos de quatro sujeitos cada participaram, sendo cinco grupos em cada condio
experimental. Oito sujeitos eram chamados de cada vez. Eles eram recebidos em uma sala de
espera, pelo experimentador, que apresentava o estudo como lidando com decises de grupo
em economia. O jogo consistia basicamente de uma competio entre dois grupos, o objetivo
sendo o de obter o mximo possvel de dinheiro na Bolsa. Cada grupo iniciava com a mesma
quantia de dinheiro e aes de indstrias fictcias. O jogo consistia de sete tentativas de 15
minutos cada, durante as quais os grupos deveriam comprar e vender aes uns dos outros. Os
grupos no podiam comunicar-se diretamente, mas tinham que agir atravs da intermediao
de uma agncia, que, depois de cada tentativa, informaria os grupos sobre os novos valores de
suas aes. As razes invocadas pelo experimentador a fim de explicar a mudana de valores
das aes constitua a manipulao da "atribuio de responsabilidade". Na condio de
"responsabilidade pessoal", o experimentador explicava que as mudanas de valor dependiam
de um programa aleatrio estabelecido por um computador localizado na agncia.
O jogo prosseguia. Depois de quatro tentativas todos os grupos ficavam na situao que os
autores chamaram de "minoria". Eles perdiam consistentemente, e parecia que no tinham
controle sobre a situao. Neste momento, uma segunda varivel independente era
introduzida. Por causa das perdas repetidas do grupo, a agncia enviava um especialista em
economia que chamava a ateno dos jogadores para sua situao catastrfica e explicava seu
futuro provvel. Para alguns grupos, o experimentador declarava que, de acordo com uma
conhecida

212
213
lei da economia, eles tinham uma chance de 100 por cento de melhorar, porque o grupo tinha
comprado aes de determinada maneira ("responsabilidade pessoal") ou porque o programa
de computador as tinha desvalorizado ("responsabilidade impessoal"). Para outros grupos, o
especialista invocava as mesmas razes para declarar que eles tinham uma chance de 50/o de
melhorar. Para um terceiro conjunto de grupos, o especialista explicava que seria impossvel
reverter a situao de perdedores contnuos (condio de 00/o). Em todas as trs condies, a
palestra do especialista era apoiada por grficos, ilustrativos das diversas tendncias.
Nesse momento, o especialista dizia que eles podiam expressar seus sentimentos e fazer
presso sobre o outro grupo por meio de choques eltricos. Depois disso, dois questionrios
eram preenchidos por cada indivduo. O primeiro questionrio consistia em avaliar o outro
grupo na base de uma lista de adjetivos bipolares apresentados em escalas de sete pontos. O
segundo questionrio tinha o objetivo de avaliar o prprio grupo.
A hiptese a respeito do controle estratgico foi a nica confirmada quando os dados foram
analisados por meio de uma anlise de varincia. Os grupos que no tinham certeza de seu
futuro e que acreditavam que seu futuro dependia dos grupos "majoritrios" revelaram o
menor grau de agresso. A discusso da pesquisa focalizou a hiptese de frustrao-agresso e
questes metodolgicas.
Em outro estudo, L. Camino e Troccoli (1981) investigaram a percepo da violncia como
funo do nvel de crena em um mundo justo, .e do tipo de motivao subjacente a atos
violentos. Trs amostras (professores de psicologia, alunos iniciantes de psicologia e alunos de
nvel intermedirio) responderam a questionrios a respeito de crena em um mundo justo e
tipos de violncia. Os atos violentos foram categorizados em quatro tipos quanto motivao
(autopreservao, mudana social, interesse prprio e vandalismo). Os sujeitos foram
classificados em altos, mdios, ou baixos em "crena em um mundo justo". Os resultados a
respeito da violncia no-legal indicaram que os professores de psicologia e os alunos
iniciantes, com baixa crena em um mundo justo, perceberam os atos violentos motivados
pela mudana social como menos violentos do que os de crena alta ou mdia. No houve
diferenas sig nificante
com relao a outros tipos de motivao. Com reta. o violncia exercida por agentes
sociais legais, os professores de psicologia com baixa crena no mundo justo classificaram a
violncia motivada por mudana social como muito mais violenta do que o fizeram os de
crena mdia ou alta. Alm disso, uma relao negativa entre crena no mundo justo e
participao em atividades polticas foi encontrada.
Os estudos relatados aqui no constituem uma cobertura completa das pesquisas sobre
agresso no Brasil. O objetivo foi apenas o de ilustrar as tendncias de pesquisa, realizadas sob
diferentes enfoques tericos e em diversos centros de pesquisa.
215

Captulo 9

DESENVOLVIMENTO MORAL: ASPECTOS COGNITIVOS

DESENVOLVIMENTO MORAL

CONSIDERAES GERAIS
A aquisio de comportamentos e valores morais um tema que sempre despertou o
interesse de filsofos, psiclogos e socilogos. bastante significativo o fato de que Freud
(1922; 1949), Durkheim (1953), G. Mead (1934), T. Parsons (1958) e outros acharam
necessrio o conceito de atitude moral como fundamental teoria psicolgica. McDougall
(1908) tambm j afirmava que o problema fundamental da psicologia social a moralizao
do indivduo pela sociedade. Alm do interesse terico, houve pesquisas empricas sobre o
comportamento moral de crianas, desde a dcada de 1920, destacando-se dentre essas
pesquisas mais antigas as de Hartshorne e May (1928; 1930).
A moralidade ou conscincia geralmente vista pelos psiclogos como o conjunto de regras
culturais que foram internalizadas pelo indivduo. As regras dizem-se internalizadas quando
so obedecidas na ausncia de incentivos ou de sanes
* Trechos deste capitulo foram reproduzidos de artigos da prpria autora, publicados na
Revista Brasileira de Psicologia Aplicada. "Desenvolvimento moral - anlise psicolgica", 1972,
24,7-40, e "Uma comparao transcultural de estudantes brasileiros e norte-americanos na
medida de julgamento moral de Kohlberg, 1975 (no prelo).
sociais. Assim, um dos problemas centrais para a Psicologia do Desenvolvimento o seguinte:
Como que a criana que nasce "amoral" torna-se capaz de moralidade, ou seja, de atuar em
termos de padres internalizados? Em resposta a esta pergunta fundamental, o
desenvolvimento moral tem sido estudado atravs de vrios enfoques tericos, que focalizam
diferentes contedos ou objetos de estudo e utilizam metodologias diversas.
Uma classificao que englobasse os trs aspectos (teoria, contedo e metodologia) nos
levaria ao seguinte esquema:
Como o enfoque desta terceira parte do livro em reas de pesquisa, no discutiremos aqui a
contribuio psicanaltica, que consiste em especulaes baseadas em casos clnicos. No
podemos deixar de mencionar, porm, o impacto de conceitos tericos como os de superego,
culpa, represso e outros sobre o conhecimento psicolgico a respeito do problema do
desenvolvimento moral.

As crticas que a psicologia cientfica faz a teoria psicanaltica j foram discutidas. Entre estas
destacam-se a falta de especificidade e operacionalidade dos construtos e a conseqente
impossibilidade de teste emprico das hipteses derivadas da teoria. O desenvolvimento moral
considerado funo do complexo de dipo, um dos aspectos mais questionados e
216
217

TEORIAS
CONTEDOS
METODOLOGIA

EN FATI ZADOS

Psicanaltica
Complexo de dipo, for- moo do superego, culpa.
Clnca e especulativa.
Aprendizagem
Comportamentos manifesPesquisa e m p r i c a de
social
tos de resistncia ten- too; altrusmo; alguma ateno a reaes de cul- pa e a aspectos
cognitivos.
natureza correlacional e especialmente experimental,
Cognitiva
Julgamento moral.
Dissonncia cognitivo.
Clnica, especulativa e aIgumas pesquisas empricas.

Pesquisas empricas,

no-testveis da teoria freudiana. A teoria psicanaltica gerou poucas pesquisas a respeito do

desenvolvimento moral, destacando-se apenas alguns estudos sobre culpa, nela inspirados, e
levados a efeito por autores da teoria de aprendizagem social (Whiting e Child, 1953;
Allinsmith, 1960 e outros). Estes estudos sero discutidos na seo sobre comportamento
moral.
JULGAMENTO MORAL
A concepo de moralidade de Piaget definiu e limitou o campo de suas investigaes ao
desenvolvimento do julgamento moral das crianas. Para Piaget (1932), a moralidade
concebida como um sistema de regras. A essncia da moralidade est no respeito que o
indivduo adquire pelas regras. O objetivo de Piaget foi o de analisar como a criana chega a
obedecer e a respeitar as regras.
Num nvel superficial, a aceitao dessa definio significa ignorar qualquer possvel finalidade
ltima da moralidade ou as funes a que a moralidade possa servir, bem como os processos
psicolgicos relacionados a tal finalidade. Piaget, porm, no ignora totalmente esse
problema. Ele sugere que o comportamento moral em relao a outras pessoas, tal como no
mentir, no roubar, necessrio para promover na criana a confiana e a boa vontade nas
relaes sociais. O resultado final do desenvolvimento moral da criana a aceitao da
moralidade por essa razo. Ao invs de considerar toda a amplitude de comportamentos que
foram descritos como morais, Piaget concentrou sua ateno em certas situaes
interpessoais, tais como jogos infantis, e o julgamento da adequao do castigo por vrias ms
aes infantis. Um aspecto do desenvolvimento das crianas de grande interesse para Piaget
foi o de como elas chegam a entender e aceitar as regras dos jogos como gude (para meninos)
e amarelinha (para meninas). Os estgios de desenvolvimento eram semelhantes nos dois
casos, mas o jogo de bola de gude ilustra mais claramente os pontos da teoria de Piage. A
investigao consistia em perguntar s crianas o que elas achavam das regras, quais eram as
regras, quem as fez, e se elas poderiam alguma vez ser desobedecidas. Entrevistando crianas
de vrias idades e anotando a freqncia de diferentes tipos de resposta, Piaget concluiu que
h quatro estgios na prtica destas regras:
1 - O primeiro estgio, que tambm pode ser considerado um pr-estgio, o da criana de
dois ou trs anos, que no tem nenhuma noo dos jogos como instituies em que todos
devem seguir certas regras. Quando se do bolinhas de gude a uma criana dessa idade, ela
pode estabelecer rapidamente padres ritualizados de lidar com elas. Piaget explica que isto
devido em parte tendncia inata (e de outra forma seria inexplicvel) na criana de realizar
rituais e em parte sua reao repetio e regularidade que a criana v na vida diria.
Piaget salienta que as crianas experimentam a repetio em suas vidas e de incio no sabem
distinguir aquela que parte necessria do ambiente da que imposta por exigncias sociais
potencialmente sujeitas a mudana. Por exemplo, se a criana vai com a me dar um passeio a
p todas as manhs, ela pode ver o mesmo panorama sem se dar conta de que esta

regularidade tem uma origem diferente do hbito que sua me estabeleceu de lev-la a
passear todos os dias. Ambas so aceitas igualmente como leis da natureza.
2 - O segundo estgio o estgio egocntrico, no qual a criana toma conscincia de que
outras pessoas jogam de acordo com as regras, mas ela prpria ainda no joga com as outras.
A criana tem grande respeito pelas regras e as considera como sagradas e imutveis, oriundas
de seu pai, de Deus, da professora, ou de alguma outra autoridade. As regras, como muitas
outras coisas na vida da criana, so impostas a ela por uma autoridade. Enquanto a criana
no interage com outras de forma a poder aprender que as regras so parte necessria da
cooperao na vida social, a criana permanece em um estgio egocntrico. Piaget chamou de
heteronomia este respeito unilateral pelas regras, caracterstico dessa fase.
3 - O terceiro estgio, comeando por volta de oito ou nove anos, ocorre quando a criana
comea a jogar com outras e se d conta de que todos devem jogar da mesma maneira, isto ,
usar as mesmas regras. As crianas atingem um consenso a respeito das regras atravs da
imitao e da interao com outras crianas.
4 - O estgio final ocorre dos 11 aos 14 anos, quando as regras se tornam codificadas. As
crianas mais velhas conhecem todas as regras e todas as suas variaes. Perdem
219
218
1
o respeito mstico pelas regras e sabem que elas so sujeitas a mudanas, se todas as crianas
concordarem com as mudanas. A esta caracterstica Piaget chamou de autonomia.
As alteraes na prtica das regras so acompanhadas por alteraes nas atitudes em relao
a elas. Piaget prope que as mdanas em prtica levam a mudanas em atitude, e no viceversa. Alm disto, ele sugere que h um hiato entre o que a criana pratica no momento e o
que ela pensa ou diz a respeito. A atitude verbal vem a refletir exatamente a prtica real
apenas depois de certo tempo. Piaget descreve trs estgios na evoluo das atitudes em
relao s regras:
1 - O primeiro estgio ocorre na criana muito pequena, que no considera as regras como
mandatrias para ela. Seu jogo individual; quando ela joga em presena de outros, no est
de forma alguma jogando com eles, ou fazendo a mesma coisa que eles fazem.
2 - Quando a criana descobre que h regras segundo as quais todo mundo joga, ela tende a
superestimar sua importncia e valor. Elas so consideradas como imutveis, provavelmente
porque a criana acredita que so oriundas de autoridades adultas que so perfeitas e
oniscientes na percepo da criana. Este estgio ocorre na mesma poca em que a criana se
comporta de forma egocntrica em sua prtica das regras e dura enquanto ela est
comeando a aprender a cooperar com os outros nos jogos.
3 - O terceiro estgio o que a criana atinge depois de aprender a cooperar com os outros
nos jogos. Atravs de sua interao com outros, ela aprende que as regras existem, porque os

participantes no jogo concordaram sobre elas. Elas podem ser mudadas se todos concordarem
com as mudanas. Este estgio no ocorre logo que se inicia a cooperao. Ao invs disso, a
cooperao precisa ser praticada, para que suas conseqncias sejam plenamente
compreendidas. s ento que a atitude verbal correspondente ocorre. O resultado final da
compreenso das regras a noo de que elas podem ser mudadas por consentimento mtuo,
sendo as decises a respeito das mudanas feitas base do mrito das mudanas propos tas
a noo de que as regras no so necessariamente eternas e de que elas so parte de uma
realidade social que tem organizao racional e moral.
Piaget discorda da posio de Durkheim de que a moralidade apenas aprendida atravs da
imposio por uma autoridade. Suas observaes levaram-no a crer que a cooperao com os
colegas necessria para que a pessoa internalize e aceite certos valores morais. Enfatizou o
desenvolvimento da autonomia no indivduo, que progressivamente libertado da coero
pela autoridade, e o desenvolvimento de uma atitude em relao moral que se baseia no
respeito mtuo. Piaget contrasta o respeito unilateral pela autoridade e a coero moral com
o respeito mtuo e a autonomia.
Outro aspecto do desenvolvimento moral que Piaget investigou foi a obedincia s regras e s
autoridades. Interessou-se em particular pelo problema das circunstncias sob as quais o
realismo moral se desenvolve e mantido. Realismo moral a tendncia a considerar o dever
e o valor correspondente a ele como auto-subsistente e independente da mente, e como
impondo-se, quaisquer que sejam as circunstncias nas quais o indivduo se encontre. O
realismo moral pode ser resumido nas seguintes afirmaes: a obedincia a qualquer regra
uma coisa desejvel; a letra, e no o esprito da lei, que importante; as aes devem ser
avaliadas em termos de sua conformidade com as regras (responsabilidade objetiva), e no de
acordo com sua inteno.
Piaget elaborou histrias nas quais as crianas faziam coisas como quebrar xcaras, roubar,
mentir e desobedecer aos pais. A quantidade do prejuzo, a gravidade da mentira, ou o valor
do objeto roubado variavam. A outra varivel era a inteno ou responsabilidade do ator.
Assim, perguntava-se s crianas: "Quem merece maior castigo, o menino que quebrou um
copo de propsito, ou aquele outro que quebrou 12 copos sem querer?" (Esse o paradigma
essencial das histrias).
Duas categorias principais de respostas so obtidas:
responsabilidade objetiva, na qual a quantidade de prejuzo ou
a gravidade da mentira determinam a gravidade da ao, e responsabilidade subjetiva, na qual
a inteno do agente determina
a gravidade da ao, independente da quantidade e prejuzo.
220
221

Ambos os tipos ocorrem em todas as idades, porm as respostas de responsabilidade objetiva

diminuem nas crianas mais velhas e as respostas de responsabilidade subjetiva aumentam.
Piaget explicou a predominncia do realismo moral em crianas menores da seguinte forma: o
pensamento nos primeiros anos da infncia egocntrico. As crianas tm a tendncia a
distorcer objetos ou acontecimentos de acordo com seus desejos ou fantasias. Assim, elas so
levadas a contar mentiras pela prpria natureza de seu pensamento espontneo. Os adultos
castigam as crianas por suas mentiras. Portanto, as crianas tendem a avaliar a verdade muito
objetivamente. No entendem por que devem dizer a verdade, no roubar, ou no fazer
muitas coisas que lhes so proibidas. O resultado desse conflito o realismo moral. Mais
tarde, quando a criana interage com os colegas, ela aprende que a mentira e o roubo so
maus, porque impedem a confiana e a cooperao. Neste ponto, a criana adquire a noo de
responsabilidade subjetiva, que avalia os atos de acordo com as intenes. As crianas
parecem atravessar trs estgios no desenvolvimento destes comportamentos:
1) No errado mentir ou roubar se a gente no for castigado.
II) A mentira e o roubo so maus, independente de se ser punido.
1H) A sinceridade e a honestidade so necessrias para a reciprocidade e a harmonia. As aes
so julgadas por sua motivao.
Um terceiro aspecto que Piaget focalizou na rea do desenvolvimento do julgamento moral foi
o da justia e castigo. Ele identificou dois tipos de castigo: o expiatrio, no qual a punio
infligida em proporo direta ao prejuzo causado e as intenes do agente no so levadas
em conta, e o castigo recproco, no qual a punio est contida nos resultados da ofensa,
principalmente no efeito de rompimento do lao social. Um exemplo do primeiro tipo de
castigo seria uma surra por ter quebrado uma janela enquanto jogava bola, e um exemplo do
segundo seria no se ter confiana em um menino que mente o tempo todo.
Piaget notou vrios estgios no desenvolvimento do conceito de justia:
222
1 - A justia est subordinada a uma autoridade adulta que decide sobre o mrito de um ato,
independente da criana. A obedincia importante e inquestionvel. A punio expiatria
aceita.
2 - Equalitarismo progressivo, no qual o castigo recproco esperado, e a ao moral
valorizada por si mesma, independente de prmios e castigos. Predomina a igualdade entre os
colegas.
3 - Eqidade. Neste estgio mais alto, a "expiao" completamente eliminada do castigo, e o
perdo pode ser posto acima da retribuio. Alguns adultos ou culturas inteiras nunca atingem
essa fase.
Pesquisas de outros autores, referentes ao trabalho de Piaget, foram revistas por
Bronfrenbrenner (1962). Ele conclui que as seqncias maturacionais postuladas por Piaget
podem necessitar modificaes, luz de estudos sobre influncias sociais e situacionais sobre

o desenvolvimento moral. Entre outros, menciona o trabalho de Havighurst e Neugarten

(1955) que estudaram crianas ndias norte-americanas de seis tribos diferentes e verificaram
que a crena em justia imanente (punio acidental atravs de foras da prpria natureza)
aumentava ao invs de diminuir com a idade, de acordo com o sistema predominante de
crenas nas diferentes culturas. Isto oposto ao que seria predito pela teoria de Piaget e
ilustra a relativa ineficcia do enfoque cognitivo para lidar com variveis ambientais. A linha SR tambm critica bastante o esquema evolutivo de Piaget, destacando-se o experimento de
Bandura e McDonald (1963), em que os autores conseguiram alterar a fase de julgamento
moral das crianas atravs da manipulao de reforos. Mais especificamente: aps avaliar o
estgio de desenvolvimento moral em que se encontravam os sujeitos, estes foram reforados
por emitirem respostas contrrias sua orientao predominante. No ps-teste, crianas que
haviam apresentado um tipo de julgamento mais evolutivo no pr-teste reverteram a um nvel
de julgamento moral mais primitivo, enquanto que as crianas que se revelaram mais imaturas
no pr-teste conseguiram responder de maneira mais avanada no ps-teste. A durabilidade e
possibilidade de generalizao do efeito, porm, so questionveis.
223
-j
Dentre as pesquisas brasileiras sobre julgamento moral na linha de Piaget destacam-se as de C.
Camino (1979), a respeito das relaes entre maturidade de julgamento moral e tcnicas
disciplinares, as de Sordi (1983) a respeito das relaes entre julgamento moral e internalidade
de locus de controle em crianas de diversos nveis socioeconmicos e diversas faixas etrias, e
as de Bristoti (1987) a respeito do julgamento moral de retardados mentais.
Kohlberg (1963; 1964; 1970), e com ele Kramer (1969), um psiclogo norte-americano que
apresenta muitos pontos em comum com Piaget, pois enfatiza a importncia da maturao de
estruturas cognitivas, bem como postula uma seqncia invariante de estgios no
desenvolvimento do julgamento moral. A posio de Kohlberg , porm, radicalmente
diferente da de Piaget e da maioria dos psiclogos que tentam explicar o desenvolvimento
moral porque Kohlberg acredita na universalidade de princpios morais. A maioria dos
psiclogos parte da premissa de que no h princpios morais universais e que cada indivduo
adquire os valores morais da cultura em que socializado. Embora haja divergncias
fundamentais entre as explicaes psicanalticas, sociolgicas e de aprendizagem, todas
definem o desenvolvimento moral em termos da internalizao direta de normas culturais. A
teoria psicanaltica considera a moral em termos de desenvolvimento do superego. As teorias
de aprendizagem enfatizam o papel de reforos e punies na aquisio dos padres morais.
Outra premissa geralmente aceita por psiclogos e que est intimamente relacionada com o
relativismo moral a de que o desenvolvimento moral uma questo de processos irracionais
e emocionais.
O ponto de vista de Kohlberg questiona ambas essas premissas. Afirma que os princpios ticos
so distintos de regras e crenas convencionais e arbitrrias e que alm disso tm uma
seqncia evolutiva invariante, muito semelhante s postuladas por Piaget para o
desenvolvimento cognitivo em geral. Kohlberg justifica sua posio com pesquisas que
verificaram a mesma seqncia de estgios em vrias culturas e subculturas.

Kohlberg tambm d nfase maior aos fatores cognitivos do que aos emocionais e irracionais,
no desenvolvimento moral. Kohlberg, que h mais de 15 anos se dedica ao estudo do
julgamento moral, chegou a postular os estgios de desen volviment
moral a partir de consideraes tericas e filosficas (tais como o "imperativo categrico" de
Kant), bem como a partir do que crianas e adolescentes realmente dizem diante de dilemas
morais propostos sob forma de pequenas estrias. Um exemplo de uma das estrias usadas do
Kohlberg apresentada a seguir:
Na Europa, uma mulher estava quase morte, com um tipo de cncer. Havia um remdio que
os mdicos achavam que poderia salv-la. Era uma forma de radium que um farmacutico na
mesma cidade tinha descoberto recentemente. O remdio era caro para se fazer e o
farmacutico estava cobrando dez vezes mais do que ele lhe custava na fabricao. Ele pagava
Cr8 1.000,00 pelo radium e cobrava Cr$ 10.000,00 por uma dose pequena de remdio.
O marido da mulher doente, Heinz, foi a todo mundo que ele conhecia para pedir dinheiro
emprestado, mas s conseguiu aproximadamente Cr$ 5.000,00, o que a metade do preo do
remdio. Ele disse ao farmacutico que sua mulher estava morrendo, e pediu-lhe para vender
o remdio mais barato ou deix-lo pagar depois. Mas o farmacutico disse:
"No, eu descobri o remdio .e vou ganhar dinheiro com isto". Ento Heinz ficou desesperado
e assaltou a farmcia para roubar o remdio para sua mulher.
Os seis estgios postulados por Kohlberg enquadram- trs nveis: pr-convencional,
convencional e ps-conven s
em cional:
Nvel 1 - PR-CONVENCIONAL (ou pr-moral).
Estgio 1 . - Orientao para a punio e a obedincia. Estgio 2. - Hedonismo instrumental
relativista.
Nvel II - CONVENCIONAL (moralidade de conformismo ao papel convencional).
Estgio 3. - Moralidade "bom garoto", de manuteno
de boas relaes e de aprovao dos outros.
Estgio 4. - Autoridade mantendo a moralidade.
Nvel III - PS-CONVENCIONAL (moralidade de princpios morais acei to conscientemente).
Estgio 5. - Moralidade de contrato e de lei democra ticament aceitos.
Estgio 6. - Moralidade de princpios individuais de
conscincia.
224

225
Vejamos o que caracteriza cada um desses estgios:
Estgio 4) Autoridade mantendo a moralidade.
Nvel 1 - Pr-convencional ou pr-moral: Neste nvel a criana responde a regras culturais e
rtulos de bom e mau,
certo ou errado, mas interpreta estes rtulos em termos das conseqncias fsicas ou
hedonistas da ao (punio, prmio) ou em termos do poder fsico daqueles que mandam. O
nvel est dividido nos seguintes estgios:
Estgio 1) Orientao para a punio e a obedincia.
As conseqncias fsicas da ao determinam o julgamento moral dessas aes. Por exemplo:
se um ato recebeu castigo, ento foi um ato moralmente mau. Se recebeu prmio, foi
moralmente bom. A fuga ao castigo e o respeito inquestionvel autoridade so valorizados
por si prprios e no em termos de respeito a uma ordem moral subjacente mantida por
punio e autoridade (o que ocorre no estgio 4).
Estgio 2) Hedonismo instrumental relativista.
Aqui, as aes moralmente corretas consistem naquelas que satisfazem instrumentalmente as
necessidades da prpria pessoa e ocasionalmente de outras. A reciprocidade vista em
termos de "uma mo lava a outra" e no em termos de lealdade, gratido ou justia.
Essencialmente, se uma ao me d prazer, ou satisfaz uma necessidade minha, ento ela
moralmente correta.
Nvel II - Convencional: Neste nvel, manter as expectativas da famlia, do grupo, ou da nao
considerado valioso em si mesmo, sem se levar em conta outras conseqncias bvias e
imediatas. A atitude no apenas revela conformismo ordem social, mas envolve tambm um
engajamento ativo em manter essa ordem social e justific-la. Neste nvel h os dois estgios
seguintes:
Estgio 3) Moralidade do bom-garoto, de manter boas relaes.
O bom comportamento aquilo que agrada aos outros ou ajuda aos outros e recebe
aprovao. H muito conformismo a noes estereotipadas do que "natural" ou "de se
esperar". O comportamento freqentemente julgado de acordo com a inteno. A idia de
"a inteno foi boa" pela primeira vez se torna importante na avaliao de um
comportamento. Ganha-se aprovao por "ser bonzinho".
Esta a orientao para "a lei e a ordem". H um grande respeito autoridade, a regras fixas e
manuteno da ordem social. O comportamento moralmente correto consiste em cumprir o
dever, mostrar respeito pela autoridade e manter a ordem social vigente.
Nvel Iii - Ps-convencional (moralidade de princpios morais aceitos conscientemente): Neste
nvel, h um esforo

ntido para definir valores morais e princpios que tenham validade e aplicao independente
da autoridade. Os dois estgios pertencentes a este nvel so caracterizados assim:
Estgio 5) Moralidade do contrato social e de lei democraticamente aceitos.
Aqui, os comportamentos corretos so definidos em termos de direitos individuais gerais e de
padres que foram criticamente examinados e aprovados pela sociedade como um todo. H
uma conscincia de relativismo de valores pessoais e opinies e uma nfase correspondente
nos mtodos para atingir esse consenso. O resultado uma orientao legalstica, porm
diferente da do estgio 4, pois h a possibilidade de mudar as leis considerando-se
racionalmente a utilidade social (ao invs de "congelar" a lei, como no estgio 4). A
aquiescncia livre ao contrato assumido adquire carter de obrigatoriedade.
Estgio 6) Orientao para princpios individuais de conscincia.
O "certo" definido por uma deciso de conscincia individual, de acordo com princpios
ticos escolhidos pela prpria pessoa, princpios esses que apelam para a lgica, a
universalidade e a consistncia. Estes princpios so abstratos e ticos como os princpios de
justia, de reciprocidade e igualdade de direitos humanos e o respeito pela dignidade dos
seres humanos.
A maneira de se avaliar em que estgio o sujeito se encontra bastante complexa e um tanto
subjetiva, porm permite chegar-se a um escore numrico (Kohlberg, 1972). Baseiase na
avaliao de vrios conceitos morais bsicos, tais como "valor da vida humana", "motivos para
a ao moral", "bases para o respeito pela autoridade moral", etc., que so avaliados
226
227
nas respostas a cada estria. Os estgios de que fala Kohlberg so estgios modais, no sentido
em que as pessoas raramente respondem no mesmo nvel em todas as estrias ou em todos
os conceitos, por exemplo: uma pessoa pode dar predominante- mente respostas de estgio 4,
porm geralmente dar tambm algumas de estgio 3, algumas de estgio 5 ou mesmo dos
outros estgios mais distantes. O estgio em que se classifica a pessoa , portanto, o estgio
predominante.
Um dos conceitos analisados, o "valor da vida humana", definido abaixo, em termos de cada
um dos estgios, com exemplos de respostas realmente obtidas por uma amostra de sujeitos
norte-americanos. Estes exemplos foram traduzidos de Developmental Psychology Today,
1970.
Estgio 1: Nenhuma diferenciao entre o valor moral da vida e seu valor fsico ou de status
social.
Tommy, 10 anos (Pergunta: Por que o farmacutico deveria dar a droga para a mulher que iria
morrer, se o marido dela no podia pagar?).

"Se uma pessoa de importncia est num avio, e a aeromoa no lhe d o remdio porque
no tem que chegue e h outra pessoa doente l atrs que amiga dela, eles provavelmente
mandariam a aeromoa para uma cadeia de senhoras porque ela no ajudou a pessoa
importante".
(Pergunta: melhor salvar a vida de uma pessoa importante ou muitas vidas de pessoas que
no so importantes?). "De todas as pessoas que no so importantes, porque um homem
tem apenas uma casa, talvez uma poro de moblia, mas uma poro de pessoas tem grande
quantidade de moblia e algumas dessas pessoas pobres podiam ter muito dinheiro e ningum
saber".
Estgio 2: O valor da vida humana visto como instrumental satisfao de necessidades da
prpria pessoa, ou de
outras. A deciso de permanecer vivo prerrogativa da prpria pessoa.
Jim, 13 anos (Pergunta: deve o doutor praticar eutansia em uma paciente desenganada que
pede isso devido dor forte?).
"Se ela pede, quem decide ela. Ela sente tanta dor, a mesma coisa que se faz a toda hora
com animais doentes".
Estgio 3: O valor da vida humana baseado na empatia e afeio dos membros da famlia. O
valor da vida humana, enquanto baseado na comunidade social e amor, diferenciado do
valor instrumental e hedonista aplicado aos animais tambm.
Tommy, 16 anos (mesma pergunta acima): "Poderia ser melhor para seu marido - uma vida
humana - no como a de um animal, que no tem a mesma relao que um ser humano tem
com sua famlia. Voc pode ficar ligado a um cachorro, mas no nada como a um ser
humano".
Estgio 4: A vida concebida como sagrada em termos de seu lugar em uma ordem moral ou
religiosa, de deveres e
direitos. (O valor da vida humana, como membro categrico de uma ordem social,
diferenciado de seu valor para outras pessoas da famlia. O valor da vida ainda parcialmente
dependente do grupo, do Estado ou de Deus).
Jim, 16 anos (mesma pergunta acima): "Eu no sei. De certa forma, assassinato, no um
direito ou privilgio humano decidir quem deve viver e quem deve morrer. Deus deu a vida a
todos na Terra e voc est tirando da pessoa uma coisa que veio diretamente de Deus, e voc
est destruindo uma coisa que muito sagrada, e de certa forma parte de Deus e quase
como se se destrusse uma parte de Deus quando se mata uma pessoa. H um pouco de Deus
em cada pessoa".
Estgio 5: A vida valorizada tanto em termos de sua relao com o bem comum como em
termos de ser um direito

humano universal. (A obrigao de respeitar o direito bsico vida diferenciada do respeito

generalizado pela ordem social e moral. O valor geral da vida humana independente um
valor primrio e autnomo, independente de outros valores).
Jim, 20 anos (mesma pergunta: "Dada a tica do mdico que assumiu responsabilidade por
salvar vidas humanas - deste ponto de vista ele provavelmente no deve, mas h outro lado da
questo, h cada vez maior nmero de mdicos que pensam que uma carga muito grande
para a prpria pessoa e para a famlia, quando j se sabe que a pessoa vai morrer. Ouan 228
229
do a pessoa mantida viva por meio de um pulmo artificial ou um rim, mais como se fosse
um vegetal do que um ser humano. Se a pessoa quer morrer logo, eu acho que h certos
direitos e privilgios que pertencem condio de ser humano. Eu sou um ser humano e
tenho certos desejos pela vida e acho que todo mundo tambm tem. Voc tem um mundo do
qual tambm o centro, e, nesse sentido, somos todos iguais".
Estgio 6: A crena no carter sagrado da vida humana como representando um valor humano
universal de respeito
pelo indivduo, O valor moral de um ser humano com o objeto de um princpio moral
diferenciado de um reconhecimento formal de seus direitos.
Jim, 24 anos (Deve o marido roubar a droga para salvar a mulher? E se fosse para salvar uma
pessoa que ele no conhece?).
"Sim. Uma vida humana tem precedncia sobre qualquer outro valor moral ou legal, seja quem
for. Uma vida humana tem um valor inerente, seja qual for o valor que tenha para um
indivduo em particular".
importante notar que no exatamente o contedo das respostas que determina o estgio,
mas o raciocnio utilizado para justific-lo. Tanto a pessoa que responde que Heinz devia
roubar o remdio como uma que diga que ele no devia roubar o remdio podem ser
classificadas em qualquer um dos seis estgios. A seguir so dadas afirmaes pr e contra,
classificadas em cada um dos seis estgios, utilizadas por Turiel
(1969):
Estgio 1: Pr: "Se voc deixa sua mulher morrer, voc se mete numa encrenca. Voc ser
acusado de no gastar o dinheiro para salv-la, e haver uma investigao ou um processo
contra voc e contra o farmacutico, por terem deixado sua mulher morrer".
Contra: "Voc no deveria roubar o remdio porque seria apanhado e mandado para a cadeia.
Se voc conseguisse fugir, sua conscincia o incomodaria, pensando que a polcia poderia
apanh-lo a qualquer minuto". Vemos que embora no primeiro caso a pessoa indique que o
marido deveria roubar o remdio e no segundo caso indique que no deveria roub-lo, ambas
as respostas so classificadas como estgio 1, pois em

ambas domina a orientao para o castigo. A ao julgada em termos das conseqncias,

isto , o julgamento se deve ou no roubar o remdio feito considerando as possibilidades
de punio.
Estgio 2: Pr: "Se acontecer de voc ser apanhado, voc poderia devolver a droga e no
pegaria uma sentena
muito grande. No lhe pareceria to ruim passar um tempinho na cadeia, se voc tiver sua
mulher quando sair de l".
Contra: "Ele pode no pegar uma pena muito grande se roubar o remdio, mas sua mulher
provavelmente morrer antes de ele sair da cadeia, portanto no vai adiantar de nada ao
marido roubar o remdio. Se a mulher morrer, ele no deve se culpar, no culpa dele que ela
tenha tido cncer".
Aqui, tanto na resposta favorvel como na contrria a roubar o remdio, nota-se a orientao
hedonista: a considerao principal no julgamento o ganho que o marido tirar da situao.
Estgio 3: Pr: "Ningum vai pensar que voc mau, se voc roubar o remdio, mas sua
famlia achar voc desumano se no roubar. Se voc deixar sua mulher morrer, voc nunca
ter coragem de encarar ningum".
Contra: "No s o farmacutico que pensar que voc um criminoso, todo mundo pensar.
Depois de roubar, voc se sentir mal, achando que trouxe desonra para sua famlia e para
voc mesmo: voc no poder encarar ningum".
outros.
Aqui vemos nitidamente a nfase na aprovao dos
Estgio 4: Pr: "Se voc tiver senso de honra, voc no deixar sua mulher morrer, porque
voc tem medo de fazer a nica coisa que poderia salv-la. Voc sempre se sentir culpado de
ter causado a morte dela, se no cumprir seu dever para com ela".
Contra: "Voc estaria desesperado e poderia no saber que estava cometendo um erro
quando roubasse o remdio. Mas voc saberia que fez mal depois de ter sido punido e
mandado para a cadeia. Voc sempre se sentir culpado por sua desonestidade e por
desobedecer lei".
230
231
Em ambos os casos vemos a nfase no "dever" e na lealdade a um grupo ou ordem sciomoral vigente.
Estgio 5: Pr: "Voc perderia o respeito de outras pessoas, ou no o ganharia, se deixasse de
roubar o remdio.
Se voc deixar sua mulher morrer, seria por causa do medo, e

no uma coisa racional. Assim, voc perderia o auto-respeito e

provavelmente o respeito dos outros tambm".
Contra: "Voc perderia sua posio na comunidade e o respeito dos outros se violasse a lei.
Voc perderia o respeito por si prprio, se se deixasse levar pelas emoes e esquecesse o
ponto de vista menos imediato".
A nfase no respeito da comunidade e no respeito a si prprio e no mais a preocupao
com a punio institucionalizada (cadeia).
Estgio 6: Pr: "Se voc no roubar o remdio e deixar sua mulher morrer, voc sempre se
condenaria por isto depois. Voc no seria acusado e voc teria se mantido fiel lei externa,
mas voc no teria satisfeito seus prprios padres de conscincia".
Contra: "Se voc roubasse o remdio, voc no seria acusado por outras pessoas, mas voc
poderia condenar-se por ter violado seus padres de honestidade".
A preocupao nitidamente com princpios morais autnomos e sua violao. (Por qu?) "A
dignidade intrnseca do ser humano o valor central em um conjunto de valores, onde os
princpios de justia e amor so normativos para todas as relaes humanas". Os estgios de
desenvolvimento moral parecem ser universais.
Kohlberg estudou culturas ocidentais e no-ocidentais e seus resultados parecem indicar que
os valores morais bsicos so encontrados em todas as culturas e que se dese.nvolvem na
mesma ordem.
Resultados bem semelhantes foram encontrados por Kohlberg com sujeitos de Formosa,
Mxico e Turquia. Embora detalhes de regras morais possam variar com a cultura, Kohlberg
encontrou os mesmos valores bsicos nas vrias culturas, bem como as mesmas seqncias de
estgios. Por exemplo:
232
um garoto americano, estgio 2, respondeu pergunta: "Deve o mdico praticar eutansia
com uma paciente desenganada?", da seguinte maneira: "Talvez fosse bom alivi-la de sua
dor, ela estaria melhor assim. Mas o marido no ia querer isto, no como se faz com um
animal. Se um animal de estimao morre voc pode se arranjar sem ele - no uma coisa que
voc realmente precise, como uma esposa. Bem, voc pode arranjar outra esposa, mas no a
mesma coisa". Numa adaptao da histria do remdio roubado, crianas de Formosa, no
estgio 2, provavelmente teriam respondido algo como: "Ele deveria roubar para salvar a
mulher, porque se ela morresse, ele teria de pagar o enterro e isto custa um dinheiro". Em
ambos os casos vemos a orientao hedonista. O julgamento feito na base das
conseqncias para o marido.
Biaggio (1973) realizou um estudo comparativo entre estudantes universitrios de uma
universidade estadual do Meio- Oeste americano e universitrios brasileiros, utilizando
tradues de trs das estrias de Kohlberg. Foram estudados 25 sujeitos de cada grupo.
Apesar do nmero pequeno de sujeitos e do grau de subjetividade envolvido nas avaliaes, os

resultados obtidos para a amostra americana foram extremamente semelhantes aos obtidos
por Kohlberg. Embora a amostra brasileira tenha obtido um escore mdio de maturidade
moral superior ao da amostra americana, a diferena no foi significante estatisticamente. No
entanto, uma comparao nos perfis dos dois grupos revela alguns dados interessantes, que
mostram que os dois grupos diferem (fig. 29, abaixo). Os sujeitos americanos tiveram uma
percentagem significantemente maior de respostas, estgio 4 ("lei e ordem"), do que os
brasileiros (55/o versus 26/o, t = 2.9, p < .01). Esta diferena coincide com observaes
informais que sugerem que o brasileiro tpico menos rgido na observncia a leis do que o
americano tpico. O mesmo tipo de resultado foi encontrado por Rodrigues e Comrey (1974)
em uma comparao de estruturas de personalidade de brasileiros e norte-americanos nas
Escalas de Personalidade de Comrey, na escala "Conformismo Social versus Rebelio".
A teoria de julgamento moral de Kohlberg evoluiu nos ltimos anos como a mais profcua
teoria sobre este assunto (Kurtines e Gewirtz, 1984). A universalidade dos estgios tem
recebido bastante apoio, como demonstra a reviso de Snarey (1985), que fez um
levantamento de 46 estudos realizados em
233
Ai
25 culturas, comprovando-se basicamente a universalidade dos estgios, embora haja
restries, no que se refere aos estgios mais avanados, difceis de serem identificados nas
culturas diferentes das ocidentais. possvel, portanto, que na China ou na ndia, onde a
velhice mais respeitada, e o respeito aos pais, avs e antepassados maior, haja respostas
que Kohlberg classificaria a nvel convencional (estgios 3 ou 4), mas que realmente
representem um pensamento mais amadurecido, dado o nvel ps-convencional da maioria
dos sujeitos. Da mesma forma, na cultura indiana, onde o respeito vida animal e a todas as
formas de vida faz parte da filosofia e da religio do povo, respostas do tipo "Heinz deve
roubar o remdio para salvar a vida de um animal de estimao" no estejam apenas no
estgio 3 (((bom garoto").
Outro aspecto bastante explorado tem sido o das relaes entre o julgamento e a ao moral.
Ser que o julgamento moral amadurecido garante um comportamento moral amadurecido?
Kohlberg argumenta que h correlao entre os dois aspectos, embora a relao no seja
biunvoca, ou seja, o julgamento moral amadurecido necessrio mas no suficiente para
garantir o comportamento moral. Pesquisas com ativistas estudantis na dcada de sessenta,
nos Estados Unidos, revelaram um maior nmero de sujeitos ps-convencionais entre os
participantes da ocupao da reitoria da Universidade de Berkeley em 1966 do que numa
amostra aleatria de estudantes dessa mesma Universidade, bem como um maior nmero de
ps-convencionais entre os participantes que foram presos nessa demonstrao do que entre
os que no o foram (Kohlberg e Candee, 1984).
Em outro estudo, foram avaliados os nveis de julgamento moral de estudantes que
participaram do famoso experimento de Milgram (1974) sobre obedincia autoridade. Foi
encontrada uma maior incidncia de pensamento ps-convencional entre os que resistiram e

se negaram a aplicar choque eltrico no suposto sujeito que estaria na sala ao lado do que
entre os que obedeceram ao experimentador e continuaram aplicando o choque.
Um problema ainda por resolver refere-se mensurao do julgamento moral. A tcnica
original de Kohlberg bastante complexa e um tanto subjetiva, apesar das diversas revises e
aperfeioamento. Outros mtodos tm sido desenvol vidos
Rest (1974), criou o Defining Issues Test, que foi adaptado para o Brasil por Bzuneck (1980),
consistindo numa tcnica objetiva, em que o sujeito tem de ordenar por preferncia os
argumentos que usaria para resolver os dilemas morais. Os resultados nesse instrumento
correlacionam-se em torno de 0,60 com os obtidos com o instrumento de Kohlberg. Gibbs
(1984) tambm elaborou um instrumento de reflexo scio-moral com uma forma de mltipla
escolha, em que a cada alternativa corresponde um estgio Kohlbergiano.
As aplicaes da teoria de Kohlberg comearam a partir de meados da dcada de setenta, com
os trabalhos de Blatt e Kohlberg (1975) com dinmicas de grupo visando promover o
amadurecimento do julgamento moral. Baseiam-se esses estudos na premissa de que o
conflito cognitivo a base da acelerao da passagem a estgios superiores. Assim, quando
sujeitos so defrontados com argumentos mais amadurecidos, em grupos de 10 a 12
participantes, pode-se obter um amadurecimento do julgamento moral. Vrios trabalhos
desse tipo tm sido desenvolvidos no Brasil por Rodrigues (1977) e Biaggio
(1982; 1985).
NORTE-AMERICANOS
- BRASILEIROS
234
235
As implicaes sociais da teoria de Kohlberg so muito grandes. Atravs das dinmicas de
grupo pode-se favorecer no apenas a passagem de indivduos no nvel pr-moral para o nvel
convencional, como tambm promover o desenvolvimento do pensamento ps-convencional,
que contm a semente da transformao social, por consistir no questionamento do status
quo, da lei e da moral vigentes. Para uma discusso de carter mais sociolgico, ver Biaggio e
Morosini (1987) e Morosini e Biaggio (1986).
O ENFOQUE DA TEORIA DE DISSONNCIA COGNITIVA
Aronson e Carlsmith (1963) aplicaram noes da teoria de dissonncia cognitiva de Festinger,
teoria de grande importncia na Psicologia Social, ao problema de internalizao de valores e
comportamentos morais nas crianas. Segundo Festinger, quando um indivduo realiza uma
ao que no se coaduna com suas crenas ou cognies, ele experimenta um estado
desagradvel. O indivduo tentar ento reduzir a dissonncia, tornando as suas cognies
mais congruentes. Um dos mtodos de se reduzir a dissonncia a desvalorizao de um
objeto ou ao.

Segundo a teoria de dissonncia cognitiva, quando uma pessoa obedece a uma proibio,
deixando de fazer algo que lhe agrada, ela entra em estado de dissonncia. Se a ameaa de
punio grande, isto j uma justificativa suficiente para ela ter obedecido e a dissonncia
pequena. Porm, se a ameaa fraca, a pessoa fica sem uma justificativa para ter obedecido, a
dissonncia maior, e um dos mtodos de reduzi-la seria a desvalorizao do objeto ou ao
proibida, o que seria equivalente internalizao de valores morais. A pessoa deixa ento de
cometer uma ao proibida porque passa realmente a desvaloriz-la.
Aronson e Carlsmith (1963), dentro desse esquema te'rico, formularam a hiptese de que
crianas colocadas em uma condio de ameaa leve desvalorizariam mais um brinquedo
proibido do que aquelas submetidas a uma ameaa severa de punio, pois estas j teriam na
possibilidade de punio severa uma justificativa suficiente para no brincar com o brinquedo
proibido, ao passo que as primeiras, na falta de tal justifi cao
a fim de reduzir a dissonncia causada por desejarem brincar com determinado brinquedo
atraente e terem deixado de faz-lo, passariam a desvalorizar o brinquedo. O procedimento
usado por Aronson e Carlsmith consistiu primeiro em fazer as crianas avaliarem cinco
brinquedos em ordem de preferncia, e ento proibi-las de brincar com um deles,
especificamente o segundo colocado pela criana, a fim de que o brinquedo proibido fosse
suficientemente atraente e ao mesmo tempo possibilitasse verificar tambm um possvel
aumento de atrao pelo brinquedo. Usou uma ameaa leve em uma das condies
experimentais, e uma ameaa severa na outra condio experimental. Posteriormente as
crianas reavaliaram suas preferncias pelos brinquedos. Os resultados revelaram que na
condio de ameaa leve, Oito entre doze sujeitos diminuram sua atrao pelo brinquedo,
colocando-o mais para trs em sua ordem de preferncia, enquanto que na condio de
ameaa severa, dos 14 sujeitos, nenhum diminuiu sua atrao pelo brinquedo proibido. Esta
diferena foi significante ao nvel de 0,003, confirmando assim a hiptese. Nota-se que
nenhuma criana desobedeceu ordem de no tocar no brinquedo proibido.
Aronson (1966) sugere que melhor controle social pode ser obtido atravs do uso de ameaas
leves, sendo que ameaas severas s seriam eficientes para obter a obedincia em presena
do agente punitivo (<at that time while you are there watching him"), ao passo que ameaas
leves levariam a pessoa a realmente no desejar cometer a desobedincia, obtendo-se assim
um controle interno, ou seja, conformidade mesmo na ausncia de possibilidade de punio.
Em seu experimento, Aronson e Carlsmith obtiveram 100/o de obedincia ordem proibida,
sendo as diferenas obtidas na varivel "desvalorizao do objeto proibido". Parece ento que
no ficou provado muito claramente que as ameaas leves so mais eficientes para obter-se
internalizao, ou seja, obedincia na ausncia de possibilidade de punio, enquanto as
ameaas severas s funcionariam quando houvesse essa possibilidade de punio, uma vez
que os referidos autores no manipularam a varivel probabilidade de punio. Esta foi
mantida constante, a um nvel baixo.
Em um experimento com sujeitos brasileiros, Biaggio e Rodrigues (1969) investigaram esse
problema, usando um procedimento semelhante ao de Aronson e Carlsmith (1963), porm
236

237
manipulando tambm a probabilidade de ser apanhado em flagrante, alm do grau de
severidade da ameaa. As seguintes hipteses foram testadas: 1) ameaas severas de punio
levam a maior obedincia quando a probabilidade de ser apanhado em flagrante grande,
porm a pouca obedincia quando a probabilidade pequena, ao passo que as ameaas leves
levam a maior obedincia (internalizaco) qualquer que seja a probabilidade de ser apanhado
em flagrante; 2) entre os sujeitos que obedecem proibio, a desvalorizao do objeto
proibido deve ser mais alta de todas na condio que combina ameaa leve e probabilidade
baixa de ser apanhada em flagrante; deve ser a menor de todas na condio de ameaa
severa, probabilidade alta, e intermediria nas outras duas condies experimentais, uma vez
que a dissonncia deveria atingir sua intensidade mais alta na condio que combina ameaa
leve e probabilidade pequena de ser apanhado em flagrante, e sua intensidade mnima na
condio de probabilidade alta de ser apanhado e ameaa severa. Nas outras duas condies,
alta probabilidade de ser apanhado deveria reduzir a ressonncia na condio de ameaa leve,
e a alta probabilidade de ser apanhado deveria causar alguma dissonncia no grupo submetido
a ameaa severa.
A ameaa foi manipulada nos moldes de Aronson e Carlsmith (1963), dizendo-se basicamente
". . . se voc tocar no (brinquedo proibido), eu ficarei aborrecida com voc" (ameaa leve), ou
"muito zangada com voc" (ameaa severa). A probabilidade de ser apanhado em flagrante foi
manipulada, dizendo- se ". . . eu voltarei j" (probabilidade alta), ou ". . . eu estarei muito
ocupada e no poderei vir busc-lo, porm, quando voc ouvir esta campainha tocar, abra a
porta e venha at minha sala, que fica aqui, venha ver. . . " (probabilidade pequena).
Um observador, atrs de um espelho de viso unilateral, anotava as preferncias pelos
brinquedos, se a criana obedecia proibio ou no, e tocava a campainha ao final de 10
minutos no caso da probabilidade de ser apanhado em flagrante.
Os resultados relativos primeira hiptese no revelaram diferenas significativas, no
confirmando portanto a hiptese.
Quanto segunda hiptese, uma anlise da varincia para dois fatores revelou diferenas
significantes para o fator
probabilidade de ser apanhado em flagrante (E - 6,53, p 0,05), porm no sentido contrrio ao
predito, e no revelou significncia do fator severidade da ameaa, nem da interao.
Os resultados, portanto, no confirmaram as predies derivadas da teoria de dissonncia
cognitiva, de que a ameaa severa s seria eficiente quando houvesse alta probabilidade de
ser apanhado em flagrante, porm que a ameaa leve seria ef iciente qualquer que fosse a
probabilidade de ser apanhado, tendo, como varivel dependente, obedincia proibio.
No confirmaram tambm as predies de que ameaa leve e pequena probabilidade de ser
apanhado em flagrante levariam a maior dissonncia e conseqentemente maior
desvalorizao do brinquedo proibido entre os sujeitos que obedecem proibio. Apesar de
negativos, os resultados so de especial interesse quando se considera que este estudo foi
realizado no Brasil, em uma cultura diferente da norte-americana na qual foram realizados os

outros experimentos de desvalorizao do objeto proibido. O experimento de Baggio e

Rodrigues (1969), embora no planejado com essa finalidade especfica, parece ter interesse
quanto ao problema da aplicabilidade universal de conceitos da teoria de dissonncia
cognitiva. Em estudo recente, Ostfeld e Katz (1969) demonstram que crianas de nvel
socioeconmico diferente reagem de forma diferente ao paradigma de "severidade da
ameaa". Estes autores verificaram que sujeitos de alto nvel socioeconmico revelam maior
desvalorizao do brinquedo proibido sob ameaa leve, porm os sujeitos de nvel
socioeconmico baixo revelam desvalorizao sob ameaa severa. Ostfeld e Katz explicam
seus resultados em termos de uma hiptese de familiaridade do reforo, isto , os sujeitos
reagem melhor quele tipo de reforo com que esto mais familiarizados em sua vida diria
sendo que os sujeitos de classe alta estariam mais acostumados com ameaas leves, e os de
classe baixa com ameaas severas. No estudo de Biaggio e Rodrigues, os sujeitos pertenciam
classe mdia-baixa, que, primeira vista, parece possuir valores e atitudes, e provavelmente
tcnica de disciplinar os filhos mais semelhantes classe baixa do que classe mdia e alta
americanas. Em outro estudo, Biaggio (1969), numa comparao entre pr-adolescentes
norte-americanos e brasileiros, revelou que o ndice de culpa nternalizada era
significantemente maior na amostra norte-americana do que
238
239
na brasileira. Se realmente na cultura brasileira as tcnicas de
disciplinar crianas no favorecem a internalizao, isto corrobora
a explicao de Ostfeld e Katz baseada na familiaridade do
reforo, explicando tambm a no-confirmao por Biaggio e
Rodrigues dos resultados de Aronson e Carlsmith. _______________

Capitulo 10
DESENVOLVIMENTO MORAL: ASPECTOS COMPORTAMENTAIS

O DESENVOLVIMENTO DE RESISTNCIA A TRANSGRESSES

O enfoque comportamental considera o desenvolvimento moral em termos de princpios de
aprendizagem. Basicamente, os pais formam o comportamento dos filhos de trs maneiras:
premiando-os, punindo-os, e atravs do exemplo. Em termos tcnicos mais precisos, diramos

que os pais se utilizam de 'princpios de reforamento positivo, reforamento negativo e

modelao, conforme foi visto no captulo 4.
Outra caracterstica do enfoque comportamental o uso de pesquisas empricas,
principalmente experimentais. Uma grande contribuio do enfoque comportamental foi a
nfase em comportamentos manifestos da criana em situaes que envolvem decises
morais, ao invs do estudo do que a criana acha certo ou errado ou como ela se sente a
respeito de transgresses. Grinder (1961) elaborou uma tcnica original, o "revlver de raios"
("raygun"), que consiste em um jogo em que a criana atira em alvos rotativos e recebe
prmios se atingir determinados escores. O aparelho programado eletronicamente de forma
a marcar escores preestabelecidos pelo experimentador, independente do desempenho da
criana. A criana
240 241
pode jogar sozinha em uma sala e anotar numa folha de papel os escores que obtm nas vrias
tentativas. As falsificaes que as crianas cometem ao relatar seus escores servem como
medida operacional de seu comportamento moral. O revlver de raios de Grinder foi utilizado
em muitos experimentos sobre "resistncia tentao". (Apesar das possveis conotaes
teolgicas, a expresso "resistncia tentao" tem sido utilizada pelos autores behavioristas
para designar os estudos em que se estuda experimentalmente o comportamento moral de
crianas). As situaes experimentais do tipo do revlver de raios podem ser criticadas por no
corresponderem s situaes de tentao na vida diria, fora do laboratrio. Tambm pode
acontecer que as diferenas obtidas em resistncia tentao sejam devidas a outros fatores
tais como o valor subjetivo que o incentivo utilizado tenha para cada sujeito, ou a estimativa
subjetiva que o sujeito faz dos riscos de ser apanhado em flagrante. No entanto, h maneiras
de o experimentador minimizar o papel desses fatores e pode-se considerar que este tipo de
situao experimental tem sido muito til no sentido de se chegar a um estudo objetivo do
comportamento moral.
ESTUDOS SOBRE OS ANTECEDENTES FAMILIARES
DA "RESISTNCIA TENTAO"
O ponto de vista do behaviorismo enfatiza a importncia da maneira como a criana criada
como fator primordial na aquisio de comportamentos morais. Isto reconhecido por quase
todas as pessoas, mas a contribuio maior do enfoque behaviorista tem sido a investigao
sistemtica desses fatores. De nada nos adianta saber que a maneira de educar as crianas
importante, se no soubermos exatamente que estmulos ambientais tm quais efeitos.
Os primeiros autores da corrente de aprendizagem social contriburam com estudos que
correlacionavam prticas disciplinares maternas com comportamentos indicativos de
resistncia tentao. Wright (1971) afirma que apenas trs estudos realmente atacaram o
problema de correlacionar prticas disciplinares com situaes comportamentais de
resistncia tentao: Burton, Maccoby e Allinsmith (1961), Grinder (1962) e Sears, Rau e
Alpert (1965).

No primeiro e no terceiro estudo, as crianas tinham entre quatro e cinco anos, quando os
dados foram coletados; no segundo, os pais foram entrevistados quando as crianas tinham
cinco anos, e as situaes de comportamento moral foram aplicadas quando as crianas
tinham onze anos. A maior parte das variveis de comportamento ou atitude maternas no se
correlacionou com resistncia tentao, nem mesmo a varivel "afetividade materna", um
fator que todos pensam ser importante no desenvolvimento moral. provvel que a nosignificncia encontrada para esse fator seja devida ao fato de que nas amostras utilizadas
todas as crianas eram suficientemente amadas por suas mes, ou seja, acima de um mnimo
normal de afeio, diferenas em grau de afetividade materna no causam diferenas no nvel
de desenvolvimento moral de seus filhos. sabido, porm, que a ausncia de afeio materna
afeta o desenvolvimento moral. Examinando os trs estudos, Wright (1971) chama ateno
para o fato de que os correlatos familiares de resistncia tentao diferem para meninos e
meninas. Os resultados mais importantes dos trs estudos para meninos so os seguintes:
Burton et alil (1961) verificaram que os sujeitos "honestos" tinham tido um treinamento de
hbitos higinicos mais demorado, tinham mes que foram severas no desmame, porm
pouco rgidas com relao limpeza em geral. As mes desses meninos usavam pouco a
tcnica de "raciocinar" com a criana (a fim de explicar o porqu das proibies, explicar o
certo e o errado, explicar conseqncias dos atos praticados), usavam mais punio fsica e a
tcnica de isolamento (deixar a criana sozinha quando se comporta mal). No estudo de
Grinder (1962), as mes dos meninos "honestos" estabeleciam padres elevados de ordem, e
os meninos demoraram mais a atingir o controle higinico. No estudo de Sears et alii (1966),
nenhuma medida de comportamento materno se correlacionou significantemente com
resistncia tentao, mas, ao contrrio dos outros dois estudos, Sears et alii usaram vrias
medidas de comportamento paterno e verificaram que vrias dessas medidas
correlacionaram-se com comportamento moral nas situaes experimentais de resistncia
tentao. Os meninos "honestos" eram bastante ligados ao pai e distantes em relao me.
O pai era geralmente muito ambivalente em relao ao filho, sendo muito
242
243
ligado a ele e ao mesmo tempo um pouco hostil, e acreditava firmemente na importncia de
ensinar o que certo e o que errado.
Quanto s meninas, os resultados foram os seguintes:
No estudo de Burton et alii (1961), as meninas "honestas" caracterizavam-se por ter atingido o
treinamento higinico mais tarde, ter revelado pouca ansiedade em relao a diferenas de
sexo e terem mes que se utilizavam muito de zangas verbais, e punies fsicas, e se
utilizavam pouco da tcnica de "raciocinar" com a criana. No estudo de Grinder (1962), as
meninas "honestas" se caracterizavam por terem completado o treinamento higinico cedo. O
estudo de Sears et alii (1965) chamou a ateno para a importncia da figura paterna. As
meninas "honestas" tinham pais que eram relativamente distantes, crticos e insatisfeitos com
suas filhas, e as ridicularizavam bastante. Ambos, pai e me, encorajavam suas filhas a serem

independentes, mas as mes eram mais acessveis e "raciocinavam" com as filhas, com o fim
de lev-las a compreender o porqu de se "comportar bem".
A natureza desses resultados bastante contraditria, porm possvel tirar as seguintes
concluses gerais: 1) Em famlias normais, onde a relao com a me no varia muito, o papel
do pai importante na determinao do comportamento moral da criana; 2) Os antecedentes
de resistncia tentao so diferentes para meninos e meninas.
Outros estudos investigaram as relaes entre antecedentes familiares e outros ndices de
desenvolvimento moral que no a resistncia tentao observada em situaes
experimentais. Temos, por exemplo, o estudo de Heinicke (1953) que encontrou uma relao
positiva entre manifestaes de culpa nas crianas e afetividade materna; e o estudo de Sears,
Maccoby e Levin (1957) que encontraram uma relao positiva, porm no estatisticamente
significante entre essas duas variveis. Whiting e Child (1953) argumentam que tcnicas
disciplinares "psicolgicas" (tais como negao de afeto, negao de recompensas, raciocinar
com a criana) levam a maior internalizao de valores morais dos pais do que as tcnicas
"materiais" (punio fsica). Whiting e Child nesse estudo, bem como Allinsmith (1960)
encontraram relaes positivas entre culpa e o uso de disciplina psicolgica. Whiting e Child
verifi cara
tambm que a idade precoce do desmame estava positivamente associada severidade da
conscincia, medida por um ndice de culpa. Allinsmith (1960) verificou que tanto a idade de
trmino do desmame como a precocidade do incio de treinamento higinico estavam
positivamente relacionados severidade do superego. Heinicke (1953) encontrou relaes
positivas entre culpa e severidade do desmame.
Os estudos de antecedentes familiares do comportamento moral mencionados at aqui foram
realizados por autores que chamamos de pioneiros da corrente de aprendizagem social,
autores esses que tentaram testar hipteses inspiradas em noes psicanalticas, atravs de
mtodos aceitveis pela Psicologia empirista (ver captulo 5). Notamos essa influncia
psicanaltica na prpria escolha das variveis estudadas: culpa, severidade de desmame
(reflexo da importncia atribuida chamada fase oral), severidade do treinamento de hbitos
higinicos (reflexo da importncia atribuda fase anal).
Devido dificuldade de se obterem dados fidedignos a respeito das prticas disciplinares
maternas (uma vez que as mes podem facilmente esquecer ou distorcer dados), este tipo de
estudo tem sido abandonado ultimamente. medida que a teoria da aprendizagem social se
foi desligando dos propsitos iniciais do chamado grupo de Vale (Miller, Dollard, Mowrer,
Sears), que eram de traduzir noes psicanalticas em termos de teorias da aprendizagem, e se
foi tornando cada vez mais uma teoria de desenvolvimento de comportamentos humnos
complexos baseada em princpios de aprendizagem per se, os estudos de desenvolvimento
moral passaram a focalizar variveis situacionais que inf[uenciaram o comportamento moral,
em situaes de laboratrio, em que se atinge um controle muito mais preciso dos fatores
ambientais estudados. A nfase passou a ser ento no estudo dos efeitos de reforamento
(especialmente atravs de estimulao aversiva) e de modelos sobre o comportamento moral.
EFEITOS DE REFORO POSITIVO SOBRE COMPORTAMENTO MORAL

H poucos estudos sobre o efeito de reforamento positivo sobre o comportamento de

resistncia tentao. Aronfreed (1969) relata que aprovao verbal combinada com um re
244
245
foro material (balas) foi eficaz na reduo do nmero de transgresses em crianas. La Voie
(1974) afirma que nenhum estudo experimental verificou efeitos da combinao de elogios
com punies sobre resistncia tentao. H muitos estudos sobre os efeitos de reforo
positivo sobre um comportamento moralmente reprovvel - o comportamento agressivo. Por
exemplo, Patterson, Ludwig e Sonoda (1961) verificaram que crianas que tinham recebido
reforo verbal por baterem num boneco de ar tipo Joo Teimoso tiveram maior nmero de
respostas agressivas numa sesso subseqente do que as crianas que no haviam recebido
reforo. Bandura e Walters (1963) discutem tambm os efeitos da permissividade sobre
comportamento agressivo. Mesmo em situaes em que o comportamento agressivo no
recebe reforo positivo, a mera permissividade tem o efeito de aumentar o nmero de
respostas agressivas, possivelmente porque a permissividade em uma situao que
normalmente punida atua como uma aprovao tcita ou reforo positivo. Isto
provavelmente o que ocorre nas sesses de psicoterapia em que o terapeuta se mantm
neutro e explicaria por que comum observar-se que pessoas adultas ou crianas submetidas
a psicoterapias desse tipo se tornam mais agressivas.
Os estudos s o b r e reforamento de comportamentos agressivos foram discutidos de maneira
mais completa no captulo 8, bastando aqui notar-se que o reforo positivo de um
comportamento considerado moralmente positivo ou negativo aumenta a ocorrncia desse
tipo de comportamento.
EFEITOS DE PUNIO SOBRE RESISTNCIA TENTAO
Walters e Parke (1967) argumentam que os estudos correlacionais de prticas disciplinares
tm sido de pouca utilidade porque os vrios aspectos da punio ficam confundidos. Os
estudos de laboratrio teriam a vantagem de permitir um exame mais detalhado e controlado
desses fatores. Na maioria dos estudos recentes sobre punio de transgresses, a obedincia
a uma proibio de no tocar em um brinquedo atraente tem sido geralmente utilizada como
varivel dependente. La Voie (1974) salienta que, embora os efeitos das principais formas de
punio (castigo fsico, retirada de afeto e raciocinar com a criana) tenham sido discutidos
amplamente e mesmo estudados atravs de estudos correlacionais, nenhum estudo experi
menta
avaliara a relativa eficincia dessas vrias formas de punio, sendo difcil inferir-se qualquer
coisa a partir de estudos que compararam apenas duas dessas variveis. La Voie (1973)
comparou um estmulo aversivo (campainha alta) com "raciocinar" em um estudo com
crianas de primeiro e segundo ano do primeiro grau. Verificou que o estmulo aversivo teve
mais efeito do que "raciocinar" com a criana e que as meninas cometeram menos
transgresses do que os meninos aps a punio com estmulos aversivos. No entanto,
Cheyne, Goyeche e Walters (1969) encontraram maior resistncia a transgresses em meninos
de segundo ano quando o "raciocinar" foi usado, enquanto que Parke (1969) demonstrou que

a combinao de raciocinar com o uso de um estmulo aversivo aumentou a eficcia do

estmulo aversivo. Grusec e Ezrin (1972) compararam a retirada de reforos materiais com a
retirada de afeto e verificaram que ambos eram igualmente eficientes para se obterem
respostas de autocrtica em crianas de jardim-de-infncia e primeiro ano. Os estudos de
Aronfreed (1963) e Aronfreed, Cutick e Fagen (1963) relatam que a retirada de reforos
materiais reduz as transgresses. La Voie (1974) comparou os quatro tipos de punio
mencionados anteriormente (estmulo aversivo, raciocinar, retirada de reforos materiais e
retirada de afeto), verificando que o uso do estmulo aversivo foi mais eficaz do que os outros
mtodos. O uso de elogios por no transgredir em combinao com punies no teve efeito.
Os efeitos da punio tambm tm sido estudados com relao a diferenas de sexo. Estudos
que usaram meninos e meninas como sujeitos geralmente obtiveram efeitos mais marcantes
da punio com meninas do que com meninos. Parke (1967) verificou que a "retirada de afeto"
era mais eficaz com meninas e La Vaie (1973) verificou o mesmo com relao a "raciocinar" e
uso de estmulo aversivo. Estas diferenas de sexo provavelmente resultam de diferenas na
socializao. Aronfreed (1968) comenta que meninas so socializadas para obedecer e
conformar-se a exigncias externas, o que resulta em maior sensibilidade punio.
Bronfrenbrenner (1961) sugere que formas brandas de punio tm um efeito nas meninas
que equivalente ao de formas mais severas de punio em meninos. Estes resultados esto
de acordo com os do estudo clssico de Sears, Maccoby e Levin (1957) que atribuem um
desenvolvimento moral mais avanado a meninas. Os mesmos resultados foram observados
em um estudo com crianas brasi 246
247
leiras e norte-americanas (Biaggio, 1969), em que as meninas de ambos os pases revelaram
maior ndice de internalizao de culpa, obtido atravs de um mtodo projetivo de
completamento de estrias inacabadas.
Outro aspecto de interesse que tem sido investigado a durao do efeito da punio. Parke
(1970) verificou que raciocinar produz resultados mais duradouros do que a inibio de
transgresses por meio de estmulos aversivos.
A importncia do momento em que se aplica a punio tambm tem sido objeto de interesse
para os investigadores. A teoria de aprendizagem prediz que a punio que ocorre antes da
transgresso tem mais efeito do que a punio depois do fato, pois no primeiro caso a
ansiedade surge (como resultante de condicionamento) associada s respostas que precedem
transgresso, evitando que esta ocorra, ao passo que no segundo caso a ansiedade s
surgiria depois de cometida a transgresso, pois no passado o estmulo aversivo atuou depois
da transgresso. Isto geraria um padro de alta culpa, porm de baixa resistncia tentao.
Walters e Demkow (1963) investigaram esse problema da seguinte maneira: Dois grupos de
crianas tiveram uma sesso de treinamento em que foram instrudos a ver um livro, escrito
em russo, sem gravuras, enquanto o experimentador "trabalhava" em outra sala. Vrios
brinquedos ficavam expostos na frente das crianas que eram proibidas de tocar nos
brinquedos durante a ausncia do experimentador. Um observador, atrs de um espelho de
viso unilateral, observava a criana e administrava as punies, na forma de um som alto
aversivo, todas as vezes que a criana transgredia. As crianas do grupo "punio antes"

recebiam a punio logo que estendiam a mo para apanhar um brinquedo, enquanto que as
crianas da condio "punio depois" s eram punidas depois de haver tocado nos
brinquedos. Em um dia subseqente, as crianas eram novamente trazidas ao laboratrio e
ficavam sozinhas com o livro e os brinquedos, dessa vez nada lhes foi dito a respeito de poder
ou no mexer nos brinquedos. Os resultados dos meninos confirmaram a hiptese de que a
"punio antes" a mais eficiente. Entre as meninas, a hiptese no foi confirmada, o que foi
atribudo a seu nvel geral de inibio, bem mais alto do que o dos meninos. Outro estudo
interessante sobre este problema o de Aronfreed e Reber (1963): Em uma srie de
tentativas, apresentava-se aos sujeitos (meninos) a escolha entre um brinquedo atraente e um no- atraente. Em uma das
condies experimentais, a punio (som alto aversivo) era administrada logo que a mo da
criana se aproximava do brinquedo atraente; na outra condio, a criana era punida depois
de ter apanhado o brinquedo proibido. Houve tambm um grupo de controle. No ps-teste,
verificou-se que a percentagem de transgresses (mexer no brinquedo) foi de 26/o no grupo
punido no incio, 7l/o no grupo punido no fim e 8O/o no grupo de controle.
O papel da punio na formao de comportamentos ainda bastante discutido.
Tradicionalmente, a teoria de aprendizagem social tem mantido que o uso de estmulos
aversivos apenas inibe temporariamente as respostas, podendo elas reaparecerem
posteriormente, principalmente quando o contexto diferente, ao passo que atravs da
extino (ignorar os comportamentos indesejveis) e o uso do reforo positivo de outros
comportamentos alternativos se obtm um resultado mais duradouro. Esta ltima a posio
de Skinner (1971) que no admite o uso da punio ou estimulao aversiva, apesar de muitos
crticos que obviamente no leram sua obra acusarem Skinner de desejar utilizar choque
eltrico para moldar o comportamento de crianas!
Outros investigadores tm estudado os efeitos de punio e afirmado que formas brandas de
estimulao aversiva no tm os efeitos colaterais indesejveis e podem ser bastante
eficientes na modificao comportamental.
EFEITOS DE MODELOS SOBRE COMPORTAMENTO MORAL
Outro fator bastante enfatizado pela teoria de aprendizagem social na formao de
comportamentos morais a modelao ou exposio a modelos. Tem sido demonstrado e
documentado, atravs de dados de estudos antropolgicos de observao, bem como de
estudos correlacionais que as crianas assimilam padres de autocontrole dos mais velhos da
cultura. Mischel (1961) comparou negros de Trinidad e de Granada verificando que os de
Trinidad so mais impulsivos e indulgentes consigo mesmos do que os de Granada. Este
padro apareceu tambm em crianas dessas duas culturas nas situaes experimentais de
demora do reforo elaboradas por Mischel e
248
249
que consistem em perguntar criana se prefere uma barra de chocolate grande daqui a uma
semana ou uma barra pequena na mesma hora. A capacidade de tolerar a demora do reforo

est positivamente associada com capacidade de resistir tentao segundo os estudos de

Mischel.
Estudos experimentais tambm demonstram a importncia dos modelos sobre o
comportamento de resistir tentao: S. Ross (1962) usou uma situao experimental de "loja
de brinquedos" em que as crianas de maternal alternavam-se nos papis de vendedor e
comprador. Para as crianas na condio experimental '<modelo desonesto", um modelo
(colega da criana treinado para atuar como cmplice do experimentador) informava criana
que quando terminassem a brincadeira ele poderia escolher um brinquedo apenas. O modelo
ento apanhava trs brinquedos. Na condio "modelo honesto", o modelo apanhou apenas
um brinquedo, comportando-se de acordo com a proibio verbal. As crianas do grupo de
controle tiveram simplesmente a proibio verbal, sem nenhuma atuao do modelo no
sentido de apanhar brinquedos. Em todas as condies a criana ficou sozinha na sala na hora
de fazer sua escolha do brinquedo. Os resultados indicaram que em comparao com o grupo
de controle e o grupo "modelo honesto", as crianas expostas ao "modelo desonesto"
violaram mais vezes a proibio e demonstraram mais conflito, manifesto atravs de autoagresso, comentrios moralsticos e preocupao em esconder o que tinham feito. Entre os
experimentos mais recentes sobre o assunto, temos como exemplo o de Wolff (1973), que
estudou o efeito de exposio a um modelo infantil televisionado que se conformava com uma
proibio ou a transgredia. Esta proibio era imposta por um experimentador adulto que
instrua os sujeitos a no brincarem com um determinado brinquedo dentre dois
apresentados. Os sujeitos expostos a modelos "desobedientes" transgrediram mais num psteste do que os expostos ao modelo obediente. Rosenkoetter (1973) analisou
experimentalmente os efeitos inibitrios e desinibitrios de modelos, verificando que o efeito
desinibitrio geralmente mais potente, isto , a exposio a um modelo que transgride
desinibe o espectador, facilitando as transgresses deste, ao passo que o efeito de um modelo
que resiste tentao tem algum efeito em inibir o sujeito, facilitando sua "resistncia
tentao", mas
o efeito menos pronunciado. Este resultado confirma a noo popular de que "os maus
exemplos so logo imitados, mas raramente se imitam os bons exemplos".
O volume de pesquisas nessa rea imenso e no nos podemos estender aqui em detalhes
sobre cada experimento, nem fazer uma resenha exaustiva dos vrios estudos publicados. Os
experimentos mencionados acima do uma idia desse tipo de trabalho, porm o leitor
interessado em se aprofundar poder procurar os detalhes lendo as referncias citadas no
original.
ALTA U SM O
Mais recentemente, pesquisadores na rea de desenvolvimento moral tm focalizado a
aquisio de comportamentos positivos, isto , tm estudado como as crianas adquirem os
"bons comportamentos" a par dos estudos de como a criana deixa de ter "maus
comportamentos", o que foi o enfoque das pesquisas sobre resistncia tentao. Nesta linha,
podemos destacar os nomes de Rosenham (1969), Bandura (1969), White (1967), Grusec e
Skubiski (1969), Hartup e Coates (1967), entre muitos outros.

Bryan e London (1970), em uma reviso exaustiva do tpico "Comportamento altrustico em

crianas", chamam ateno para algumas caractersticas dos estudos empricos sobre esse
assunto. Em primeiro lugar, nota-se que os estudos sobre altrusmo em crianas referem-se
mais a condies que ehciam a manifestao de comportamentos altrustas do que aos
processos de aquisio dos mesmos, um ponto tambm enfatizado por Midlarsky (1968). A
segunda caracterstica que, em contraste com os estudos sobre comportamentos altrustas
em adultos, os estudos com crianas geralmente focalizam os comportamentos de
generosidade ou de compartilhar, e raramente os comportamentos de socorrer outrem em
aflio.
Os principais pontos tericos que tm sido estudados com relao aquisio ou eliciao de
comportamentos altrustas so o papel do reforo e o papel do modelo. Vrios teoristas
(Aronfreed, 1968; Rosenham, 1969) tm argumentado que a aquisio de respostas altrustas
requer um histrico de reforamento e o desenvolvimento de um mecanismo de auto-recOm
250
251
pensa. Estas recompensas auto-administradas so geral mente consideradas como de natureza
afetiva e no material e tendo mais valor do que aquelas recompensas materiais que so
sacrificadas em favor de outrem. Aronfreed e Paskal (1965) fornecem dados que apiam a
hiptese de que o afeto tem um papel importante no aparecimento de comportamento
aftrusta. Crianas de 6 a 8 anos participaram de um jogo que envolvia duas alavancas. Se a
criana apertasse uma das alavancas, 6O/o das vezes ela recebia uma bala. Se apertasse a
outra alavanca, acendia-se uma luz vermelha no painel do aparelho. Durante a fase de
treinamento, uma experimentadora comportava-se de uma das trs maneiras seguintes
quando a luz acendia: Na primeira condio experimental, ela sentava-se perto da criana,
exclamava "l est a luz", sorria e abraava afetuosamente a criana. Na segunda condio
experimental, ela abraava a criana sem dizer nada. Na terceira condio, ela dizia "l est a
luz", mas no abraava a criana. Durante a fase de ps-teste do experimento, a luz em frente
da criana era desligada e a experimentadora ia sentar-se de frente para a criana, tendo
frente a parte de trs do aparelho. Nesta parte de trs do aparelho, havia uma luz vermelha
funcionando que era vista pela experimentadora, mas no pela criana. Nesta fase, cada vez
que a criana produzia a luz para a experimentadora, esta dizia:
"l est a luz".
claro que a luz vermelha ativada pela alavanca um estmulo neutro, no tendo significado
especial. Porm, quando emparelhada com o comportamento da experimentadora, dever
adquirir significado, por condicionamento clssico. Dever passar a significar "prazer para a
experimentadora". A questo : Qual das trs condies ser mais eficiente para associar a luz
vermelha a prazer para a experimentadora de forma que a criana venha a querer apertar
aquela alavanca e ao mesmo tempo privar-se de balas? Os dados desse experimento indicaram
que uma combinao de pistas expressivas ("a est a luz") com afeio (sorrisos e abraos) foi
to potente que as crianas nessa condio experimental apertavam a alavanca de luz
vermelha mais freqentemente do que a alavanca das balas. As crianas das outras duas

condies experimentais escolheram a alavanca das balas mais freqentemente. Outras

pesquisas confirmam a hiptese de importncia do afeto, demonstrando que uma relao
afetiva positiva com um agente socializador facilita o altrusmo.
Rutherford e Mussen (1968) realizaram um experimento com crianas de maternal, em que
estas receberam cada uma 18 balas iguais, que podiam guardar para si prprias ou dividir
entre elas e duas crianas de que gostassem mais em sua turma. As crianas generosas (isto ,
aquelas que doaram 15 ou mais balas para outras) tendiam a perceber seus pais (embora no
as mes) como gratificadores em uma situao de brinquedo com bonecos.
Tem-se verificado tambm que experincias temporrias de afeto positivo tm efeitos
semelhantes aos de uma longa relao positiva. Uma srie de experimentos realizados por Isen
(1968) e Berkowitz e Connor (1966) revelaram que o sucesso em uma tarefa era
significantemente mais eficiente para provocar generosidade em adultos do que o fracasso na
tarefa. Em uma extenso desses estudos, com crianas, Isen, Horn e Rosenham (1971)
verificaram que crianas induzidas a sucesso contriburam mais para uma "Caixinha dos
rfos" do que as que tinham sido induzidas experimentalmente ao fracasso.
Outro fator cujos efeitos sobre o altrusmo tem sido muito investigado a influncia de
modelos. Os resultados so praticamente unnimes em demonstrar que a exposio a
modelos generosos facilita a generosidade dos sujeitos. Um experimento clssico nessa linha
o de Rosenham e White (1967):
Crianas de 4 e 5 anos do primeiro grau alternaram a vez de jogar em um jogo de boliche
com um modelo adulto. Cada vez que o modelo obtinha um escore de 20 pontos, ele
apanhava de uma pilha sobre a mesa cupes que poderiam depois ser trocados por um
presente, no valor de 5 centavos de dlar. O modelo ento depositava um dos cupes em uma
caixa rotulada "Caixinha dos rfos de Trenton". Enquanto o sujeito jogava, o modelo olhava
para o outro lado ostensivamente esperando sua vez. Isto foi feito para minimizar a
possibilidade de que a ateno do adulto influenciasse a criana a dar. O modelo e a criana
tiveram 10 jogadas cada um, durante as quais o modelo venceu e contribua para a "Caixinha
dos rfos" duas vezes. Depois de verificar se a criana queria jogar outra vez sozinha, o
experimentador se retirava, dizendo criana para voltar para sua sala quando terminasse. A
criana jogava ento 20 vezes e "ganhava" quatro vezes.
Os resultados indicaram que: 1) No sendo expostas a um modelo generoso, nenhuma criana
contribuiu; 2) Na pre 252
253
sena do modelo generoso, 63/o das crianas contriburam; 3) Na ausncia do modelo
generoso que havia sido observado, 500/o das crianas contriburam. Os autores concluram
que nitidamente a observao de um modelo generoso facilitou o altrusmo, no s do tipo
normativo (por conformismo, para agradar ao adulto), como se verificou na condio 2, mas
tambm do tipo autnomo internalizado, como na condio 3. Alm disso, no houve relao
entre dar na presena do modelo e dar na ausncia do modelo.

Outro experimento interessante foi o de Hartup e Coates (1967), em que crianas de maternal
observaram um coleguinha (modelo) que em cada 10 jogadas ficava com um dos brinquedos
que ganhava e dava cinco para "Alec" ou "Kathy" (outras crianas do maternal). A
popularidade das crianas (determinada pela quantidade de reforos positivos que recebiam
durante amostras de observao tiradas num perodo de cinco minutos) foi uma varivel
independente medida. Outra varivel independente foi o comportamento reforador do
modelo (se o modelo tinha dispensado muitos reforos criana ou no). Os resultados
indicaram claramente que a observao de um coleguinha (modelo) facilitava o altrusmo.
Tambm foi interessantssimo o efeito de interao obtido entre popularidade dos sujeitos e
qualidade reforadora do modelo: As crianas populares eram mais influenciadas por modelos
que tinham sido bondosos (reforadores) para com elas, mas as crianas no-populares
tendiam a imitar mais os modelos que no tinham sido reforadores para com elas. Os autores
concluem que o histrico de socializao da criana e sua relao com o modelo so fatores
crticos na induo de altrusmo.
Outro tpico que tem sido alvo da ateno dos pesquisadores de altrusmo a discrepncia
entre a "pregao moral" e a "prtica". Freqentemente dizemos criana o que certo ou
errado, o que deve fazer ou deixar de fazer. Qual o efeito dessas "pregaes"? O que acontece
quando o que ensinado no coincide com o que a criana observa nos modelos que tem
sua volta?
White (1967) comparou os efeitos de se dizer a crianas que deviam contribuir para uma obra
de caridade com observar um modelo caridoso e com observar e ensaiar com esse modelo. As
crianas que foram instrudas verbalmente para contribuir deram muito mais do que as que
observaram os mode los
No entanto, esse efeito apareceu apenas no ps-teste imediato. Depois de uma semana no
houve diferenas entre o grupo de instruo verbal e os de modelo. Alm disso, a estabilidade
do comportamento (isto , o fato de as crianas contriburem consistentemente ou no nos
dois testes) foi muito mais alta com as crianas que aprenderam por observao.
Quanto ao problema de discrepncia entre "pregaes morais" e exemplos (modelos), os
experimentos de Bryan e seus colaboradores so diretamente relevantes (Bryan, 1968; 1970;
Bryan e Walbeck, 1968; 1969). Seu procedimento bsico consiste em utilizar um modelo que,
na presena da criana, se comporta de maneira caridosa ou gananciosa, enquanto pregando a
caridade ou a ganncia. As pregaes do modelo so do tipo: " bonito dar para crianas
pobres". Os resultados desses experimentoS so consistentes em revelar que a pregao moral
tem menos efeito sobre o comportamento do que as prticas morais.
CORRELATOS DO ALTRUSMO
Idade: H evidncia bastante de que a aquisio e eliciao de comportamento generoso
aumenta com a idade (Handlon e Gron, 1959; Midlarsky e Bryan, 1967; Rosenham, 1969). O
trabalho de Hartup e Coates (1967) mostrou que a generosidade pode ser eliciada em crianas
de maternal.

Desenvolvimento cognitivo: O trabalho de Piaget (1932) e Kohlberg (1963) sugere que crianas
pequenas, no tendo
ainda maturidade cognitiva suficiente, podero revelar menor altrusmo por no
compreenderem quais as necessidades dos rfos, nem saberem se colocar no lugar de
outrem. A distino entre altrusmo normativo e autnomo tambm est bastante de acordo
com o esquema evolutivo de estgios de desenvolvimento moral de Kohlberg. Este autor,
como vimos anteriormente, afirma que o desenvolvimento do julgamento moral evolui de
estgios em que predominam o medo da punio e o valor da recompensa, passando por um
estgio de conformismo, at chegar a um estgio de autonomia e princpios individuais de
conscincia.
Em resumo, podemos dizer que na ltima dcada se tem acumulado bastante evidncia de
que a generosidade um
254
255
comportamento comum em crianas e que pode ser eliciado facilmente em vrias situaes
naturais ou experimentais. Afeto positivo, reforamento e imitao, todos parecem facilitar a
ocorrncia de comportamento altrusta. Da mesma forma, desenvolvimento cognitivo,
especialmente a capacidade de assumir o papel de outras pessoas, importante para o
aparecimento do altrusmo.
Outro resultado bastante confirmado o de que o fator imitao mais potente do que a
instruo verbal para conduzir ao altrusmo autnomo a longo prazo.
O estudo do comportamento moral obviamente de grande importncia para a sociedade e
tem captado o interesse dos psiclogos do desenvolvimento. um campo extremamente frtil
para futuras pesquisas, pois, como em todas as reas da Psicologia, muito resta ainda por se
conhecer.
Chapman e colaboradores (1987) investigaram os fatores afetivos e predisponentes na
motivao de ajuda das crianas. Os sujeitos foram 60 crianas do jardim de infncia sexta
srie, que foram observadas em incidentes desagradveis no laboratrio. Esses incidentes
envolviam como possveis recebedores de ajuda, um gato, um experimentador adulto, e uma
me com beb. Expresses de afeto positivas, negativas, e neutras foram observadas em dois
incidentes, e as predisposies pr- sociais foram avaliadas atravs das atribuies feitas pelas
crianas com relao aos motivos e sentimentos das personagens de oito histrias que
envolviam pessoas em situaes difceis. Os resultados indicaram que a ajuda tendia a ser
positivamente correlacionada com afeto negativo ou neutro. Outras evidncias sugeriram que
essas correlaes podiam ser atribu- das principalmente a afeto positivo associado com a
prpria ajuda, ao invs de afeto experienciado ao ver a situao difcil do outro. Entre as
atribuies nas histrias, as atribuies de culpa eram relacionadas mais forte e
consistentemente com ajuda e expresso de afeto. Atribuies de empatia e altrusmo
tambm se relacionaram com ajuda. Estes resultados foram interpretados como sugerindo
que possvel que no seja apenas a motivao emptica que mais importante para a ajuda,

mas tambm o significado subjetivo dessa motivao em termos de um senso de

responsabilidade pela situao penosa em que se encontra a outra pessoa.
No Brasil, Bristoti (1984) investigou as relaes entre altrusmo e percepo de atitudes
maternas e paternas. O altrusmo foi medido atravs de uma adaptao da escala de
Eisenberg-Berg, e a percepo de atitudes maternas e paternas foi avaliada atravs da escala
de Schaefer (1965, Children's Report of Parent Behavior !nventory). Os resultados mostraram a
importncia do relacionamento afetivo, do controle ou estabelecimento de limites e da
considerao pelos outros, demonstrados pelos pais, para o favorecimento do altrusmo na
criana. Os dados tambm revelaram uma correlao negativa entre o desinteresse paterno e
materno percebido pela criana e o nvel de altrusmo. Mostraram tambm que o sexo
feminino apresenta maior nvel de altrusmo do que o sexo masculino, e que as crianas
pertencentes ao nvel socioeconmico baixo apresentam maior nvel de altrusmo do que as de
nvel socioeconmico mdio. No parece, porm, haver diferenas de nvel de altrusmo entre
os sujeitos provenientes de famlias pequenas e os provenientes de famlias grandes.
Em outro estudo, Bristoti (1985) investigou as relaes entre altrusmo e maturidade de
julgamento moral. Encontrou uma correlao positiva e significante (0,68) entre essas varive
is.
Ainda no Brasil, Branco (1978) tem estudado comportamentos pr-sociais de crianas prescolares, dentro de um enfoque ecolgico.
O estudo do altrusmo tem-se desenvolvido a tal forma que Rushton e Sorrentino (1981)
dedicam um livro inteiro ao estudo do altrusmo.
256
257

Captulo 11

MOTIVAO PARA A REALIZAO

Um dos construtos que tem sido bastante estudado por pesquisadores no campo da Psicologia
do Desenvolvimento, Psicologia da Personalidade e Psicologia Social o de "motivao para a
realizao" (<achievement motivation"), introduzido e aprofundado por David McClelland
(1953; 1955; 1961; 1971a; 1971b). Motivao para a realizao refere-se motivao para
sair-se bem, ter sucesso, realizar algo, ou competir com padres de excelncia. obviamente
um trao de personalidade de bastante interesse em qualquer cultura preocupada com
desenvolvimento.

FUNDAMENTOS TERICOS
McClelland inspirou-se na famosa tese de Max Weber, exposta na obra "A tica Protestante e
o Esprito do Capitalismo" (1904). Weber props a tese de que a Reforma Protestante
produzira uma evoluo caracterolgica, infundindo um esprito mais vigoroso em
trabalhadores e empreendedores, que teria levado ao capitalismo industrial moderno. Weber
havia notado que o advento do protestantismo na Alemanha, Sua, Inglaterra e Holanda
coincidira com o advento do capitalismo e rpido
desenvolvimento econmico. Weber observou que as moas protestantes trabalhavam mais
rapidamente e com mais zelo do que as catlicas, que elas mais freqentemente
economizavam dinheiro para objetivos futuros. Da mesma forma, os protestantes subiam mais
rpido no mundo dos negcios do que os catlicos, embora a vantagem financeira inicial fosse
geralmente dos catlicos.
Weber descobriu nas c r e n a s protestantes certas idias que conduziriam ao esprito
empreendedor e argumentou ento que o movimento religioso teria causado o
desenvolvimento econmico. O protestantismo em geral pregava que a salvao no era
obtida atravs de uma retirada monstica do mundo, nem meramente pela observncia
escrupulosa dos ritos da Igreja, nem por "boas obras". Cada homem teria um chamado e o
bom desempenho dos deveres impostos por esse chamado resultaria em acmulo de riqueza.
Por Outro lado, o protestanismo era extremamente asctico e proibia o uso dessa riqueza para
desfrutar prazeres, de forma que a nica coisa que restava era investir o lucro em novos
empreendimentos. No calvinismo, havia uma doutrina que, primeira vista, poderia nos
parecer incompatvel com o desenvolvimento econmico
- a doutrina da predestinao. Afirma esta doutrina que os "eleitos, predestinados salvao,
esto salvos desde o comeo dos tempos e nada que o ser humano possa fazer alteraria os
desgnios de Deus com relao sua salvao. Calvino percebeu que esta doutrina, se mal
interpretada, poderia conduzir preguia, por isso recomendava que ela no fosse enfatizada
nas pregaes ao povo. No entanto, a doutrina da predestinao contm outros elementos:
embora ningum possa atingir a salvao se no pertencer ao grupo dos "eleitos", pode-se
criar a convico de salvao. Nenhum homem pode saber se ser salvo, mas os eleitos
poderiam ser reconhecidos por certos sinais exteriores, como simplicidade, piedade, devoo
ao dever e auto-sacrifcio. Havia tambm a crena de que Deus fazia seus eleitos prosperarem,
de forma que o sucesso no mundo dos negcios podia ser tomado como sinal de que a pessoa
pertencia ao grupo dos eleitos. Esta famosa tese de Weber estabelece uma ligao entre dois
fenmenos de mbito social amplo - a reforma protestante e o esprito do capitalismo. A
originalidade da contribuio de McClelland consiste em ter sugerido mecanismos psicolgicos
intervenientes, como vemos na figura da pgina 260:
258
259

A evidncia mais forte para esses mecanismos intervenientes sugeridos por McClelland
proveio do estudo de M. Winterbottom (1953), a respeito de caractersticas comportamentais
de mes de meninos com alta motivao para a realizao e de mes de meninos com baixa
motivao para a realizao. Este estudo ser discutido posteriormente, ao tratarmos dos
antecedentes familiares da motivao para a realizao.
McClelland (1961) testou a relao entre protestantismo e nvel de desenvolvimento
econmico. Comparou sistematicamente o desenvolvimento econmico em 1950, de todos os
pases da zona temperada. Usou como ndice de desenvolvimento o consumo per capita de
Kw/h de eletricidade. A diferena foi esmagadoramente a favor dos pases protestantes. No
entanto, esses resultados so difceis de se interpretar, pois, como em todo estudo
correlacional, no h base slida para se inferirem relaes de causa e efeito. As diferenas
encontradas poderiam ser devidas a outras variveis associadas com protestantismo; por
exemplo, tem-se argumentado que os pases protestantes estudados so mais ricos em
recursos naturais, como fontes de gua para energia eltrica.
Outra maneira de testar a relao entre a motivao para a realizao e o desenvolvimento
econmico, engenhosa- mente arquitetada por McClelland, consistiu em avaliar estrias
contidas nos livros de leitura de crianas na fase de 8 a 10 anos, como uma medida de
motivao para a realizao. Partindo da premissa de que as estrias infantis contm os
valores que uma cultura provavelmente instila em seus futuros cidados, McClelland achou
que as estrias revelariam o grau de motivao para a realizao enfatizado em uma cultura.
McClelland estudou 23 pases, cujas estrias dos anos 1920 a 1929 foram avaliadas e 40 pases
para o estudo dos anos 1946-1950. Supe-se tambm que a motivao para a realizao entre
1920 e 1929 correlacionaria alta e positivamente com desenvolvimento econmico entre 1946 e 1950, pois as crianas que por volta de 1920 a 1929 liam as
estrias se teriam tornado os homens de negcio por volta de 1946 a 1950. Se as estrias
indicaram que a fase de 1920 a 1929 enfatizou um alto grau de motivao para a realizao, o
desenvolvimento econmico de 1946 a 1950 seria grande. Por outro lado, a motivao para a
realizao em 1946-1950 no correlacionaria com nvel de desenvolvimento econmico em
1920-1929, porque a motivao posterior ao desenvolvimento no poderia ser causa do
desenvolvimento. A medida de desenvolvimento econmico usada por McClelland aqui foi a
"unidade internacional", definida por CoIlin Clark (1957).
Os resultados indicaram que as correlaes entre nvel de motivao para a realizao em
1925 e ndices de desenvolvimento econmico em 1946-1950 foram positivas.
Apesar das dificuldades de mensurao das variveis envolvidas, vemos que um padro tem
emergido consistente- mente - o de relao entre nvel de motivao para a realizao e
desenvolvimento econmico. McClelland testou sua hiptese tambm utilizando dados de
culturas antigas: Verificou que a Espanha atingiu o auge do desenvolvimento econmico no
sculo XVI e a literatura espanhola (obras literrias como Dom Quixote) revela maior
motivao para a realizao nos lois sculos que precederam este auge do que
posteriormente. McClelland tambm estudou amostras de literatura inglesa nos perodos de
1400 at o incio da revoluo industrial. Verificou que o nvel de motivao para a realizao
descreve uma curva extraordinariamente semelhante curva de desenvolvimento econmico,

com a diferena que a curva de motivao para a realizao est geralmente 30 a 50 anos na
frente, isto , alta motivao para a realizao em um perodo seguida por alto
desenvolvimento econmico 30 a 50 anos mais tarde.
Outros testes engenhosos foram arquitetados por McCIelland, com relao Grcia Antiga e
civilizao pr-incaica no Peru. Para a Grcia Antiga, entre os anos de 900 e 100 antes de
Cristo, os nveis de motivao para a realizao podiam ser estimados a partir da literatura,
porm o desenvolvimento econmico seria obviamente difcil de avaliar numa sociedade que
no deixou dados estatsticos a respeito. McClelland arquitetou o seguinte: A Grcia, naquele
perodo, negociava principalmente com vinho e azeite de oliva e ambos eram
260
261

Weber: Reforma protestante * Esprito do capitalismo

McClelIand: Reforma
Treinamento
Alio motivao * Esprito do

protestante
precoce para
para a
capitolismo

a independncia
realizao

dos filhos

transportados em vasos grandes de barro. Heichelheim (1938), um especialista em Grcia

Antiga, elaborou uma lista de todos os lugares no Mediterrneo onde tais jarros foram
encontrados. Arquelogos tambm dataram estes jarros de acordo com o sculo em que
haviam sido feitos. Assim, era possvel estimar a rea total em que os gregos tinham negcios
em um dado perodo, sabendo-se os locais e as datas dos jarros. O tamanho da rea de
negcios forneceu uma medida, se bem que rude, do nvel de desenvolvimento econmico. Os
resultados indicaram uma alta em motivao para a realizao nos anos que precederam
perodos de alto desenvolvimento econmico.
Se a Grcia Antiga difcil de se estudar; em termos de motivao para a realizao e
desenvolvimento econmico, mais ainda o seria o Peru pr-incaico, aproximadamente entre
800 e 700 aC, pois no h fragmentos literrios por onde se avaliar o nvel de motivao para a
realizao. McClelland avaliou o desenvolvimento cultural atravs da quantidade de edifcios
pblicos construdos em vrios perodos no Peru, segundo o mtodo de Willey (1953). Como
no havia material verbal para avaliar a motivao para a realizao, McClelland utilizou o
mtodo de Aronson (1958), consistindo de avaliao de padres grficos e rabiscos que
aparecem na decorao da cermica, especialmente nas urnas funerrias. No perodo histrico
estudado, encontram-se duas pocas de grande desenvolvimento cultural (medido atravs do
volume de edifcios pblicos) Estes perodos foram precedidos por "altas" em motivao para a
realizao (medida atravs da avaliao dos desenhos das cermicas). Deve-se notar que o
mtodo grfico de Aronson revelou correlaes positivas com a medida verbal projetiva de
McClelland, que ser descrita posteriormente neste captulo, em uma amostra de estudantes
universitrios norte-americanos. No entanto, quando McClelland obteve os dois tipos de
medidas em estudantes do Brasil, Alemanha, Japo e ndia, nenhuma das correlaes foi
significantemente diferente de zero (Brown, 1965).
Uma avaliao atual da teoria de McClelland, segundo Brown (1965), leva reformulao de
sua hiptese inicial. O problema parece estar na relao entre protestantismo, treinamento de
independncia em crianas e motivao para a realizao. Na sociedade norte-americana
atual, os trs coexistem e impossvel testar se o protestantismo causou mudanas na
maneira de se treinarem crianas. A filiao religiosa em si no correlaciona atualmente com
motivao para a realizao, de modo que a tendncia atual nos estudos de motivao para a
realizao deixar-se de lado a varivel protestantismo. Resta bastante evidncia para a
associao entre motivao para a realizao e desenvolvimento econmico, no plano
nacional, e para a associao entre motivao para a realizao e maneiras de criar crianas,
no plano individual.
O INSTRUMENTO DE MEDIDA DE MOTIVAO PARA A REALIZAO, DE MCCLELLAND
McCIeIland criou uma medida para avaliar o grau de motivao para a realizao que uma
medida projetiva, do tipo temtico, consistindo de quatro figuras. A imaginao criativa do

sujeito entra em jogo, porm o teste avaliado focalizando-se determinado tipo de contedo,
contedo este referente motivao para a realizao.
Os detalhes do sistema de avaliao so apresentados em Atkinson et alii (1958). A validade do
teste fornecida em termos de vrios estudos de validade de construto, em que so
comparadas as respostas de grupos de sujeitos submetidos a diferentes tipos de instruo
(condies neutras, relaxadas e ehciadoras de realizao (Lowell, 1950; Everett, 1959;
Strodtbeck, 1958; French, 1955; Wendt, 1955). A fidedignidade pode ser obtida atravs de
treinamento de avaliadores. McClelland recomenda que pesquisadores que pretendem usar o
teste estudem o manual, avaliem sozinhos algumas estrias contidas no manual e verifiquem
se suas avaliaes coincidem com as apresentadas no mesmo. Se no coincidirem, os
avaliadores devero treinar mais, at que uma correlao de 0,90 seja obtida entre as
avaliaes dadas no manual e as do pesquisador que est aprendendo a avaliar o teste. Assim,
um teste que no objetivo, no sentido em que inventrios de lpis e papel tm avaliao
objetiva, pode, no entanto, alcanar um alto grau de f idedignidade. A ttulo de exemplo,
apresentamos a seguir uma estria que recebe um escore alto de motivao para a realizao:
Este rapaz est meditando seriamente. Ele um estudante de segundo ano de universidade e
chegou a uma crise intelectual. Ele no consegue se decidir. Est perturbado,
262
263
preocupado. Ele est tentando reconciliar as filosofias de Descartes e Toms de Aquino - e
nesta idade to jovem, dezoito anos. Ele leu vrios livros de filosofia e sente o peso do mundo
sobre seus ombros. Ele quer apresentar uma sntese clara destas duas filosofias conflituantes,
para satisfazer seu ego e receber reconhecimento acadmico por parte de seu professor. .
(Brown, 1965)
ANTECEDENTES FAMILIARES DA MOTIVAO
PARA A REALIZAO
Winterbottom (1953) obteve escores de motivao para a realizao usando o instrumento de
medida desenvolvido por McClelland (Atkinson et alii, 1958), numa amostra de 29 meninos
normais, de 8 a 10 anos de idade. A atitude da me com relao a independncia foi obtida a
partir de um questionrio aplicado me em situao de entrevista. Abaixo reproduzimos
parte do questionrio, versando sobre demandas de independncia:
Ao lado de cada afirmao h dois espaos em branco. No primeiro, ponha um "X" se for uma
das coisas que voc deseja em seu filho, quando ele tiver dez anos de idade. No segundo
espao em branco, escreva a idade aproximada com que voc pensa que seu filho dever ter
aprendido esse comport ,9mento:
X 10 Obedecer a sinais luminosos e outros sinais de
trnsito quando sair sozinho.

Esta me marcou isto como uma das coisas que desela em seu filho e espera que ele aprenda
isto com a idade de 10 anos.
Muitos livros tm sido escritos a respeito de como as mes devem lidar com os filhos, porm
surpreendente como temos pouca informao sobre o que as pessoas mais interessadas, as
mes, realmente agem. Ns gostaramos que voc respondesse a estas perguntas, dizendo-nos
o que voc acha que d mais certo, para o seu filho.
Defender seus direitos quando brinca com outras crianas.
Conhecer bem a zona em que mora, de forma que possa brincar sozinho onde quiser, sem se
perder.
Tomar parte nas conversas e interesses dos pais. Pendurar suas roupas e cuidar das coisas que
possui...
Os itens usados so provenientes de escalas desenvolvidas por Whiting e Sears, na
Universidade de Harvard, e cada um dos itens foi reescrito em forma de uma "restrio"> em
outra parte do questionrio. Por exemplo, o primeiro item da escala foi transformado em "- No brigar com outras crianas para conseguir o que quer".
Os meninos foram classificados em dois grupos, os de alta motivao para a realizao (AMR) e
os de baixa motivao para a realizao (BMR), com base no teste projetivo de McClelland.
Comparando-se as mes do AMR e BMR, os resultados revelaram que, embora o nmero total
de exigncias feitas pelas mes dos meninos com AMR e com BMR no diferisse, as mes dos
AMR esperavam que seus filhos se tornassem independentes muito mais cedo. Por exemplo,
as mes do AMR esperam o dobro de comportamentos independentes aos oito anos do que as
mes dos BMR. Vemos tambm que as mes dos AMR esperam que 60/o das demandas
assinaladas tenham sido aprendidas aos sete anos, ao passo que as mes dos BMR esperam
que apenas 33/o das demandas assinaladas tenham sido aprendidas nessa idade. As mes dos
BMR tendem a assinalar maior nmero de restries em todas as idades. Como concluso
geral, vemos que as mes dos AMR fazem demandas de independncia mais cedo do que as
mes dos BMR. Viu-se tambm que as mes dos AMR fazem restries cedo, porm relaxam
as mesmas a partir dos sete ou oito anos, quando esperam que seus filhos j tenham
capacidade suficiente. Elas demonstram f na capacidade da criana, ao passo que as mes
dos BMR continuam a restringi-los. Por exemplo, as mes dos AMR esperam que eles
conheam o caminho na zona em que moram e uma vez que essa exigncia atingida, deixamno brincar fora, ao passo que as mes dos BMR no exigem esse conhecimento muito cedo e
continuam a no permitir que a criana brinque fora de casa at mais tarde. Outro resultado
interessante foi o de que mes dos AMA expressam mais afeio fisicamente (atravs de
abraos e beijos) como recompen 264
265
1!

sa por comportamentos independentes do que as mes dos BMR. Rosen e D'Andrade (1959)
obtiveram resultados semelhantes aos de Winterbottom.
PESQUISAS SOBRE MOTIVAO
PARA A REALIZAO COM SUJEITOS BRASILEIROS
Angelini (1973) relata vrias pesquisas em que ele e seus colaboradores testaram a adequao
do mtodo de McClelland e Atkinson para uso com sujeitos brasileiros e obteve dados
comprovadores da validade do instrumento, atravs da verificao de alteraes no escore de
motivao para a realizao observadas depois de manipulaes experimentais anlogas s
feitas por McCleIland e seus colaboradores, por exemplo, manipulando condies de aplicao
do teste (neutras, relaxadas e eliciadoras de realizao). A fidedignidade das avaliaes feitas
por juzes independentes tambm foi altamente satisfatria, obtendo-se coeficientes da
ordem de 0,964 e 0,961. Alm disso, Angelini adicionou figuras mais adequadas para testar o
motivo de realizao em sujeitos de sexo feminino. Angelini (1973) assim resume as
concluses de seus estudos sobre a motivao para a realizao:
a) O motivo de realizao despertado mais por situaes onde haia "envolvimento do ego"
do que em situaes neutras.
b) O malogro em atividades prvias tende a acentuar mais o motivo de realizao; o sucesso
tende a reduzi-lo.
c) Com "envolvimento do ego" suficientemente intenso, o sucesso na atividade imediatamente
seguinte poder no reduzir totalmente o motivo de realizao, continuando este mais intenso
do que em situao neutra.
d) Quando se procura relacionar a clssica lei do efeito ao motivo de realizao, v-se que essa
lei suficiente na explicao do mesmo.
e) Os resultados do teste aplicado ao sexo feminino, inditos na literatura concernente ao
mtodo, confirmaram os resultados obtidos no sexo masculino.
f) Os resultados no MPAM ("Medida Projetiva de Aohievement Motivation") de brasileiros e
norte-americanos, quando comparados, revelaram de modo geral no haver grandes
266
diferenas quanto intensidade do motivo de realizao nesses dois grupos. Esta concluso
deve ser tomada com reserva, pois possvel que diferenas reais entre os grupos comparados
tivessem sido anuladas por diferenas sistemticas que poderiam haver entre os avaliadores,
cada qual pertencente cultura dos respectivos examinandos (Angelini, 1973).
TENTATIVAS EXPERIMENTAIS DE MODIFICAR O NVEL
DE MOTIVAO PARA A REALIZAO
Pesquisadores em Psicologia do Desenvolvimento geralmente acreditam, seja baseados na
teoria behaviorista de aprendizagem, seja na teoria psicanaltica, que os traos de

personalidade, entre os quais poderiam colocar a motivao para a realizao, estabelecem-se

bem cedo na infncia e so difceis de ser modificados posteriormente. McClelland (1965)
chama a ateno para o fato de que dois grupos profissionais distintos mantm uma f
incondicional na plasticidade do comportamento - os missionrios e os condicionadores
operantes. Nesta publicao, McClelland relata experincias em que tentou manipular o nvel
de motivao para a realizao de homens de negcios. McClelland tambm fez experimentos
de motivao para a realizao em sujeitos de aldeias na ndia (McClelland, 1969), bem como
de jovens, em contextos escolares (McClelland, 1972b).
Um dos trabalhos que nos parece bastante interessante para ser relatado em maior detalhe
o de Kolb (1963). Kolb relata um programa experimental de treinamento da motivao para a
realizao, o chamado AMTP ("Achievement Motive Training Program"), conduzido na
Universidade de Brown. O treinamento baseou-se nos seguintes conceitos tericos:
1) Identificao: A aprendizagem ocorre atravs da imitao de modelos eficientes, sendo
reforada atravs da experincia afetiva vicria (Bandura e Walters, 1963).
2) Expectncia: As expectncias mantdas pelo experimentador e o sujeito, ou pelo terapeuta e
o paciente, afetam o resultado da terapia.
3) Respostas ideomotoras: Esta a noo de que o pensamento determina a ao. Nesta linha
terica, ensinar construtos
267
de realizao, levando o sujeito a pensar em termos de categorias de realizao, deveria levlos a melhor desempenho acadmico. McClelland acredita que ensinar aos sujeitos o sistema
de avaliao da medida projetiva de motivao para a realizao leva os sujeitos a pensarem
em termos de categorias de realizao e conseqentemente a agir dessa forma.
4) Jogos: Os jogos so considerados como situaes em que se pode tentar novas maneiras de
pensar e de se comportar sem envolver os riscos da vida real. Tm sido muito usados no
treinamento de administradores, militares, executivos e diplomatas.
O AMTP foi realizado como parte de um programa de vero para meninos de realizao abaixo
da esperada, na Universidade de Brown. O projeto visava dar instruo estimulante, utilizando
professores excepcionais e contedo interessante. Utilizaram tambm modelos de
identificao positivos, monitores ou conselheiros, todos rapazes universitrios que se
distinguiam em rendimento escolar e atletismo. O projeto durou seis semanas, com atividades
durante cinco dias por semana, com aulas de Histria, Matemtica e Ingls, e com recreao
nos parques e praias nos fins de semana. Os meninos residiam em trs andares de um
dormitrio da universidade e faziam as refeies no refeitrio. Os sujeitos da pesquisa foram
57 meninos de vrias escolas de New England, com 01 alto (120 ou mais) e rendimento escolar
baixo (mdia C, ou menos). No foram aceitos sujeitos com defeitos graves de leitura nem com
problemas psiquitricos srios. Os meninos de classe social mais alta pagaram as despesas e os
de classe mais baixa receberam bolsas de estudo. A idade variava entre 12 e 16 anos, sendo a
mdia 14 anos. Vinte dentre os 57 alunos foram sorteados para participar do AMTP, alm do
programa regular. Os outros 37 tiveram apenas o programa de vero regular. Foram colhidos

dados de idade, escolaridade, 01, mdia escolar, e nvel socioeconmico. Ambos os grupos
foram submetidos a pr-testes e ps-testes de medidas de motivao para a realizao,
rendimento escolar e escalas de ansiedade.
O treinamento experimental consistiu de atividades baseadas nos conceitos tericos discutidos
acima. Assim, os meninos tiveram modelos de identificao positivos, foram treinados a
pensar em termos de categorias de realizao, partici para
de jogos em que se enfatizou a vantagem de riscos mo derados, e a responsabilidade pessoal
tambm foi enfatizada, tudo visando um aumento de motivao para a realizao.
Os resultados indicaram, em linhas gerais, aumentos de motivao para a realizao, tanto no
follow-up feito um ano depois, como no que foi feito dois anos depois. As notas escolares
(mdia geral) aumentou significantemente mais no grupo experimental do que no grupo de
controle. apenas no follow-up de dois anos depois. Houve aumento em algumas matrias e em
outras no houve. Analisando-se os dados de acordo com classe social, v-se que os meninos
de classe social mais alta lucraram mais com o AMTP do que os de classe baixa. O autor acha
que o programa regular no foi suficiente para melhorar o rendimento escolar (o que se
verifica nos resultados do grupo de controle um ano depois), mas que a suplementao com o
AMTP parece ter causado mudanas mais duradouras. Outro resultado interessante foi o fato
do AMTP ter tido mais resultado com os sujeitos de nvel socioeconmico alto. possvel que,
ao retornar a seu ambiente dirio, os jovens de nvel socioeconmico baixo tenham perdido o
impulso, faltando-lhes o estmulo dado pela famlia. J os de nvel socioeconmico alto
provavelmente eram estimulados pelos pais, no sentido de sarem- se bem nos estudos, e
conseguiram assim manter os ganhos.
O AMTP parece-nos extremamente interessante como um modelo de projeto em que se tenta
aumentar o nvel de motivao para a realizao. Seus resultados, porm, como admite o
autor, no deixam claro qual das tcnicas foi a responsvel pelos ganhos obtidos (uso de
modelos, aprendizagem das categorias de realizao, utilizao de jogos, etc.) e mais pesquisas
seriam necessrias para verificao das maneiras mais eficientes de se obter aumento da
motivao para a realizao.
Biaggio (1978) replicou o estudo de Kolb no Brasil, com modificaes substanciais que
possibilitassem sua utilizao em nosso meio. Uma das modificaes centrais consistiu em
substituir os dois meses de internato de vero em dormitrio de universidade por seis meses
de sesses semanais no horrio do Servio de Orientao Educacional. As tarefas, embora
baseadas nos mesmos princpios, foram tambm modificadas. Os resultados indicaram
aumento da motivao de realizao, porm, no houve um ganho ntido nas notas escolares,
o que pode ser atribudo baixa fidedignidade das avaliaes escolares.
268
269
Como vimos, McClelland (1961; 1971; 1978; 1982) afirma ser a motivao de realizao um
trao inconsciente que resulta principalmente das experincias infantis de como as crianas
so tratadas pelos pais. McClelland acredita que as primeiras experincias tm um papel

amplo e perene nas situaes de realizao futuras. Porm muitos outros tericos no supem
que a motivao de realizao seja estvel, da infncia at a vida adulta, e conceptualizam a
motivao de realizao como um conjunto de crenas e valores conscientes. Essa alternativa
enfatiza os efeitos das experincias recentes (por exemplo, a quantidade de sucesso e
fracasso) nas situaes de realizao e os efeitos de variveis do ambiente imediato sobre as
crenas relacionadas realizao. Assim, uma pessoa pode ter um motivo forte para ter
sucesso em Histria e no em Matemtica, por causa de experincias nessas respectivas aulas.
Essa segunda concepo, mais atual, implica em que os professores tm oportunidades
considerveis (e portanto maior responsabilidade) para maximizar a motivao de rea1 izao.
Stipek (1987) discute as contribuies da teoria do reforo e d exemplos da aplicao de
princpios de reforo para maximizar o esforo dos alunos na sala de aula. Discute tambm os
possveis efeitos negativos de se basear exclusivamente no reforo extrnseco, bem como o
uso do elogio e o papel das cognies como mediadoras dos efeitos do reforo sobre o
comportamento.
Discute noes de motivao intrnseca como os conceitos de competncia de White (1959),
de curiosidade, e ainda noes da teoria de Piaget a respeito da satisfao que a criana sente
ao realizar tarefas. Nesse importante livro, Stipek discorre sobre as teorias de motivao de
realizao, incluindo no apenas as tradicionais de McClelland e Atkinson, como o conceito de
locus de controle de Rotter (1966). (Ver tambm Biaggio, 1985) e a teoria de atribuio de
causalidade de Weiner (1985). Finaliza com o conceito de autopercepo da capacidade, no
contexto da teoria de auto-eficcia de Bandura (1977; 1982), tratando ainda do problema da
ansiedade infantil com relao realizao ou desempenho. Vemos assim que motivao de
realizao um tema que vai muito mais alm da contribuio de McClelland, focalizada neste
captulo. Um tratamento mais amplo do tema escapa porm aos objetivos deste livro.

Captulo 12

IDENTIFICAO E AQUISIO DO PAPEL MASCULINO E FEMININO

IDENTIFICAO
O construto "identificao" tem um papel central em vrias teorias de desenvolvimento da
personalidade. atravs da identificao que a criana assimila os valores e atitudes da cultura
em que vive, para assumir o seu papel na sociedade. "Identificao" pode ser definida como "a
tendncia de uma pessoa para reproduzir as aes, atitudes ou respostas emocionais de
modelos reais ou simblicos" (Bandura e Walters, 1963, p. 89). Esses autores consideraram, na
essncia, identificao e imitao como o mesmo fenmeno, no havendo necessidade de se

distinguir entre os dois construtos, embora outros autores o faam (Mowrer, 1950; Lazowick,
1955; Osgood, Suci e Tannenbaum, 1957).
Grande parte do que tem sido escrito a respeito de identificao oriundo da teoria
psicanaltica, embora mais recentemente psiclogos da corrente de aprendizagem social
(behaviorismo estmulo-resposta aplicado a problemas mais complexos do desenvolvimento
da personalidade) tenham dado bastante destaque ao assunto (Mowrer, 1950; Sears, 1957, e
outros).
Parte deste captulo foi reproduzido do artigo: ldentificaO: principais hipteses, da prpria
autora, publicado em Arquivos Brasileiros de Psicologia, 1968, 3,9-23.
270
271
Em seus primeiros trabalhos, Freud (1925) refere-se identificao anacltica, que ocorre
quando uma me "gratificadora" comea a retirar ou reter recompensas que dantes
incondicionalmente dispensava, nos primeiros meses de vida. medida que a criana vai
crescendo, comea o processo de socializao, e a me j no gratifica todos os desejos da
criana. A algumas coisas ela diz "no", ou mostra desaprovao. A ameaa de perda do objeto
de amor motivaria a criana a introjetar o comportamento e qualidades da me, assim se
identif icando com ela.
Mais tarde, Freud (1949) fala de identificao defensiva ou identificao com o agressor, que
relacionada com a hiptese edipiana. Anna Freud (1946) tambm trata extensiva- mente deste
assunto. Segundo a hiptese de identificao com o agressor, o menino, tendo inveja do pai,
identifica-se com ele a fim de obter as gratificaes que a me dispense ao pai e de evitar o
castigo. Anna Freud (1946) fala da identificao com o agressor como uma forma de evitar o
medo. Ilustra o processo com o caso de uma menina que explicou ao irmo como tinha
superado o medo de fantasmas, fingindo que ela prpria era o fantasma, agindo e
gesticulando "como o fantasma".
Bandura e Walters (1963), dois psiclogos da corrente de aprendizagem social, criticam tal
hiptese de identificao com o agressor. Enquanto Freud explica o fato de um menino imitar
as caretas e trejeitos da professora que o castigava, como identificao com o agressor a fim
de reduzir ansiedade, Bandura e Walters (1963) acreditam que os colegas provavelmente
estariam achando graa da imitao, assim "reforando" a atitude do menino, de modo que
no se poderia dizer que a identificao ou imitao teria a finalidade de reduzir ansiedade.
Bandura e Walters (1963) tambm criticam a interpretao que Bettelheim (1943) d s
reaes de prisioneiros em campos de concentrao nazistas, nos quais alguns prisioneiros
imitavam os guardas, como evidncia de identificao defensiva. Esses autores acreditam que
os prisioneiros que se identificavam com os guardas nazistas, imitando seus comportamentos
e atitudes, no estavam procurando identificar-se com o agressor a fim de reduzir ansiedade,
pois o Jomportamento imitativo poderia at ser causa de punio; mas, sim, que esses fatos
poderiam ser mais bem explicados por meio da teoria do

"poder social", que ser explicada adiante. Segundo ela, os prisioneiros estariam imitando os
agentes do poder, os controladores dos "reforos" (prmios, recompensas ou gratificaes).
Alm disso, apenas em pequena minoria os prisioneiros se identificavam com os guardas. A
imitao de uma elite poderosa tpica de pessoas com alta mobilidade social ascendente,
que imitam os superiores apesar da desaprovao por parte dos membros do grupo a que
pertenam. H tambm evidncia emprica de que crianas imitam os pais agressivos ou
outros modelos em situaes em que no haja ameaa (Bandura, Ross e Ross, 1961). O
sucesso do modelo a ser imitado parece ser um dos fatores mais importantes na ocorrncia da
identificao.
Os primeiros tericos da corrente da aprendizagem social que tentaram traduzir conceitos
psicanalticos em termos de psicologia da aprendizagem tambm basearam suas explicaes
de identificao em conceitos semelhantes aos de identificao anacltica (Mowrer, 1950;
Sears, 1957), ou identificao defensiva (Whiting, 1959, 1960).
Mowrer (1950) d especial importncia identificao anacltica, embora no negue a
existncia de identificao defensiva. Mowrer, por exemplo, explica a aprendizagem da
linguagem dos pssaros falantes em termos de identificao anacltica. Na primeira fase da
aprendizagem, o treinador deve "gostar" do pssaro, cuidar dele, trazer gua e alimento
(reforos primrios), de modo que, por estar associada com a reduo dessas necessidades
primrias (por continuidade), a presena do treinador adquire um valor positivo, tornando-se
reforo secundrio. Mowrer afirma que razovel supor-se que o pssaro gostaria de
reproduzir estmulos associados com o treinador, especialmente em sua ausncia. O pssaro
pode emitir sons, e se acontecer que, casualmente, produza um som semelhante voz do
treinador, este som se tornaria, por generalizao, um reforo secundrio. Mowrer chama esta
teoria de autstica, porque o reforo auto-administrado. Parece negligenciar o efeito de
reforos dispensados por outrem, tais como a expresso de satisfao que o treinador
provavelmente exibe quando o pssaro imita a sua voz. Mowrer generaliza o processo para a
identificao nos seres humanos. Para que haja identificao, preciso que a pessoa amada se
ausente, pois quando h ameaa de perda do objeto de amor, a criana se identifica com ele a
fim de ter presente o objeto gratificado. Uma conse 272
273
qncia dessa teoria a explicao de Mowrer quanto escolha de amor heterossexual,
oposta de Freud. Freud considerava a escolha do objeto de amor como conseqncia da
situao edipiana: a criana ama o genitor do sexo oposto e identifica-se com o genitor do
mesmo sexo a fim de resolver o conflito. Mowrer considera a escolha do objeto de amor como
subsidiria identificao, enquanto Freud considera a identificao como subsidiria
escolha do objeto. Assim, para Mowrer, a criana primeiramente se identificar com o genitor
do mesmo sexo e, em conseqncia, passar a gostar do mesmo objeto de amor dessa pessoa,
isto , o genitor do sexo oposto.
Para Freud, como decorrncia dessa hiptese, o desenvolvimento psicossexual dos meninos
mais facilmente explicado que o das meninas, pois a me o primeiro objeto de amor. Freud
no esclarece bem por que as meninas escolheriam o pai como objeto, se com a me que
tm contacto, e dela que recebem as gratificaes, da mesma forma que os meninos. Para

Mowrer, primeiramente as crianas de ambos os sexos identificam-se com a me. Mais tarde,
as meninas escolhem um objeto de amor masculino, mas no mudam o objeto de
identificao. Mowrer acredita que sua hiptese explica melhor a homossexualidade do que a
hiptese de Freud. Freud atribui a homossexualidade a uma ligao muito grande do menino
com a me, porm como se explica que o objeto de amor seja masculino? Para Mowrer, a
homossexualidade pode ser melhor explicada em termos de uma identificao muito grande,
que leva o menino a escolher o mesmo objeto de amor que a me tem, bem como a assumir
suas atitudes, preferncias, etc.
Outro terico que se alinha com a hiptese anacltica R. Sears (1957). Sua viso bem
semelhante de Mowrer, como se v desta citao:
Como o recm-nascido incapaz de assegurar suas orincipais gratificaes primrias sem
auxilio, sua me entra imediatamente em u.m sistema de ao interpessoal com ele. Ela est
quase sempre presente quando suas necessidades primrias so gratificadas. Assim, suas
aes tornam-se parte necessria da seqncia de comportamentos que leva satisfao da
criana. Suas aes so os eventos ambientais que se unem a seus atos em uma seqncia
freqentemente reforada. Isto gradualmente produz na criana um sistema de necessidade
secundria de dependncia da me. O resultado final que a presena da me, seus gestos e
atitudes,
274
bem como suas aes manipuladoras, tornam-se reforos secundrios para a criana. O passo
seguinte a incorporao da me no sistema de ao da criana. A identificao autoreforadora (p. 153).
Sears tambm admite que a identificao seja responsvel pelo desenvolvimento de dois
mecanismos fundamentais, conscincia ou controle interno, e adoo de um comportamento
adequado ao sexo.
As hipteses de Sears, Mowrer, e ainda outros, so geralmente chamadas de hipteses de
reforo secundrio.
Outra hiptese sobre identificao, que tem recebido bastante ateno, a de Whiting (1960),
que a ela se refere como hiptese de inveja do status. Whiting assim a exprime:
Se uma criana percebe que outrem possui um controle mais eficiente sobre recompensas
(reforos) do que ela, se, por exemplo, ela v outras pessoas que recebam reforos de grande
valor para ela, enquanto ela no os recebe, a criana invejar essa pessoa, e a imflar.
Segundo essa hiptese, a criana no invejar o status da pessoa que lhe d os reforos,
porque neste caso a prpria criana j ocupa o status privilegiado. Mas a criana invejar o
status de pessoas que a privem de reforos que antes lhe eram dispensados e os gozem em
sua presena. Se o mediador dos esforos priva a criana de um reforo e o d a uma terceira
pessoa, esta terceira ocupar o status invejado, pelo que com ela que a criana se
identificar. Este seria o caso na situao edipiana.

Prediz-se que quando a criana inveja um status, ela tentar desempenhar o papel associado
quele status. Entretanto, a sociedade prescreve papis definidos para idade e sexo. Um
menino que inveje a me e, conseqentemente, se identifique com ela, no ser reforado por
seu comportamento feminino explcito, e isso conduzir a conflitos. O menino pode continuar
a exibir comportamento feminino, apesar dos reforos negativos; poder inibir o
comportamento feminino, ainda que continue a t-lo implicitamente; ou ento encontrar um
modelo masculino com que se identifique. Whiting, Kluckhohn e Anthony (1958) afirmaram
que os ritos de iniciao para adolescentes, em tribos primitivas, servem finalidade de mudar
a identifica275
A
o sexual, atingindo certos objetivos como ruptura da ligao com a me, preveno da
revolta contra os homens e identificao com o papel masculino.
Em outros estudos, Whiting (1959) discute condies de educao infantil que propiciam o
desenvolvimento da conscincia. Uma das hipteses desse estudo que maior identificao e
culpa devem existir em sociedades de famlias nucleares, a seguir em famlias mongamas
extensas, depois em sociedades polginas; ser menor em sociedades em que a rela. o mefilho seja exclusiva. Segundo a hiptese de inveja do status, a criana deveria identificar-se e,
portanto, aceitar os valores morais da pessoa rival de sucesso, a qual receber os reforos da
criana menos em todas as sociedades em que a relao me-filho seja exclusiva. Segundo a
hiptese de inveja do status, a criana deveria identificar-se e, portanto, aceitar os valores
morais da pessoa rival de sucesso, a qual receber os reforos que ela cobia, sem possuir. A
criana competiria com o pai por amor, afeio, comida, cuidado e, mesmo, gratificao sexual
da me. Em situaes em que o pai tenha sucesso, a criana se identificar mais facilmente
com ele. A rivalidade mxima entre pai e criana dever ocorrer em famlias nucleares, um
pouco menos em famlias mongamas extensas, a seguir em polginas; ser menor em famlias
me-criana exclusivamente. A hiptese foi confirmada; porm, a medida de culpa usada pelo
autor de validade discutvel. Whiting usou como indcio de culpa o grau em que uma pessoa
a si prpria se culpa por doenas.
A hiptese do poder social tem sido mais salientada em psicologia social que nas teorias de
identificao. No entanto, Maccoby (1959), Mussen e Distler (1959) e Parsons (1958)
aplicaram-na compreenso do fenmeno de identificao.
Em Psicologia do Desenvolvimento, desempenho de um papel refere-se ao processo pelo qual,
atravs da imitao de comportamentos dos adultos, a criana adquire o domnio de certos
padres de comportamento que dever possuir quando adulto (Maccoby, 1959).
Mussen e Distler (1959), baseados em Parsons (1955) e outros autores, consideram que a
identificao depende do poder do modelo da identificao, uma combinao de seu valor
positivo (reforo) e de seu potencial punitivo. Mussen e Distler
(1959) tentam avaliar a validade de trs hipteses sobre a identificao: a) a hiptese de
reforo secundrio, que afirma que a identificao com o pai ocorre porque a imitao de suas
respostas adquire um valor de reforo secundrio, se o pai for percebido como fonte de

reforos positivos; b) a hiptese de identificao com o agressor, que sustenta que os meninos
identificam-se com o pai, na resoluo da situao edipiana, a fim de reduzir o medo do pai e;
c) a hiptese de poder social, que afirma que a identificao depende da percepo do pai
como uma fonte de reforo tanto positivo como negativo (punio). De acordo com a hiptese
de reforo secundrio, os meninos muito identificados com o pai (muito masculinos) deveriam
perceber o pai como gratificador e afetuoso; segundo a hiptese de identificao com o
agressor, os meninos muito masculinos deveriam perceber o pai como punitivo; e, segundo a
teoria de poder social, os meninos muito masculinos deveriam perceber o pai tanto como
gratificador como punitivo. Os sujeitos da pesquisa foram meninos de jardim de infncia.
Medidas de masculinidade foram obtidas atravs da "lT Scale of Children" (Brown, 1956),
mtodo projetivo que usa a escolha de brinquedos e atividades atribudas a personagens de
desenhos no-estruturados, quanto ao sexo da figura. Medidas de percepo dos pais foram
obtidas tambm com mtodos projetivos, mediante bonecos em uma situao familiar
incompleta, de modo que a criana possa representar o pai e a me como gratificadores ou
punitivos. Valores foram estabelecidos para a gratificao, o potencial punitivo e o poder do
pai e da me. O escore de poder consistiu na soma dos escores obtidos em gratificao e
punio. A capacidade de gratificao ou punio da me no diferenciou significantemente os
meninos muito masculinos dos pouco masculinos; mas os meninos muito masculinos
percebiam o pai como mais gratificador que os pouco masculinos (p .02); os meninos muito
masculinos tambm perceberam o pai como mais punitivo que os meninos pouco masculinos
(p .06); e, finalmente, os meninos mais masculinos perceberam o pai como mais poderoso que
os pouco masculinos (p .007). Os dados coletivos confirmaram as trs hipteses, porm
Mussen e Distler acreditam que a hiptese do poder social a que melhor integra esses
resultados, j que tanto gratificao quanto potencial punitivo esto significantemente
associados com masculinidade no filho.
276
277
Heilbrun e Hail (1964) realizaram o que eles dizem seria o primeiro teste direto da hiptese do
poder social, em termos do "ndice mais crtico de identificao, isto , a semelhana entre os
pais e os filhos". Verificaram ento as relaes entre o poder social atribudo me e o grau de
similaridade dos filhos e filhas com a me. Um objetivo secundrio examinar as relaes
entre o poder social atribudo me e a capacidade de gratificao e punio da me. Os
sujeitos foram alunos universitrios. Baseados na teoria do poder social, esses autores fizeram
as seguintes predies:
1) Existe uma relao positiva entre a mediao de reforos da me (tal como percebida pelos
filhos) e a identificao com a me, por parte de filhos e filhas.
2) Crianas de um e de outro sexo devem identificar-se mais com mes que sejam tanto
gratificadoras como punitivas, que com mes que no possuam esses atributos.
3) Como a mediao de reforos negativos, segue-se que a me a quem seja atribudo maior
poder social tender a punir mais do que aquela que percebida como menos poderosa.

Os resultados f o r a m consistentes com a hiptese do poder social, indicando que quanto

mais os filhos normais, de qualquer dos sexos, percebem a me como predisposta a controlar
seu comportamento durante seu desenvolvimento, tanto mais tendero a escolh-la como
modelo principal para identificao. As concluses de Heilbrun e Hali so basicamente as
mesmas que as de Mussen e Distler, mas interessante notar que Heilbrun e HaIl usaram
estudantes universitrios dos dois sexos, estudando sua identificao com as mes; ao passo
que Mussen e Distler usaram meninos de jardim de infncia, estudando sua identificao com
os pais.
Bandura, Ross e Ross (1963) tambm apresentam um teste comparativo das hipteses de
reforo secundrio, inveja do status e poder social. Foi feito com grupos de trs pessoas,
representativo da famlia nuclear. Os sujeitos foram crianas de curso maternal. Em uma
condio experimental, um adulto assumiu o papel de controlador de reforos e dispensou
reforos positivos a outro adulto, o consumidor dos reforos. A criana (sujeito) foi ignorada.
Esta condio corresponde a um teste de hiptese de inveja do status. Na segunda condio
experimen tal
um adulto foi o controlador dos reforos e a criana (sujeito), o recebedor. O outro adulto foi
ignorado. Depois do tratamento experimental, os adultos (modelos) exibiram diferentes
padres de comportamento, e o grau em que as crianas imitaram os comportamentos de
cada modelo foi determinado. Os resultados indicaram que as "crianas identificaram-se com a
fonte (o controlador) dos reforos e no com o competidor". Bandura, Ross e Ross afirmam
que os resultados confirmam a teoria do poder social.
Parsons (1958) considera que a identificao abrange comportamentos que a criana aprende
no contexto de desempenho de um papel social recproco, de interao com os pais. Assim, os
comportamentos que a criana imita no seriam necessariamente os do adulto-modelo, mas
os comportamentos suscitados e reforados pelo adulto, numa interao social. Para Parsons,
tanto o menino quanto a menina formam inicialmente uma identificao com a me, e que
perder, independente de sexo. A seguir identificam-se com o pai, o qual forma relaes
diferentes com o filho e com a filha, fornecendo assim a base para a aprendizagem do papel
masculino ou feminino das crianas de um e de outro sexo.
Parsons diz ainda que a diferena entre masculinidade e feminilidade uma diferena de
orientao instrumental ou expressiva. O papel feminino expressivo caracteriza-se por emitir
respostas gratificadoras a fim de receber respostas gratificadoras. O papel instrumental
masculino, em contraste, def inido como uma orientao do comportamento para objetivos
que transcendem a realidade imediata. Assim que a identificao com a me seria mais
importante para o desenvolvimento da afetividade, ao passo que a identificao com o pai
seria importante para o desenvolvimento da responsabilidade, tolerncia frustrao, etc.
Para Parsons, a me em geral capaz apenas do papel expressivo, ao passo que o pai capaz
de expressar os dois papis. O pai usa o papel expressivo principalmente quando lida com as
filhas e o instrumental quando lida com os filhos.
Heilbrun (1965), contudo, no acha necessria a hiptese de papis recprocos de Parsons e
favorece uma hiptese de modelo, que prediz que as crianas aprendem os papis prprios do
seu sexo, observando-os nos pais. A questo investigada por Heilbrun (1965) foi se os

princpios de modelo tambm seriam teis para a predio do comportamento prprio do

sexo,
278
279
admitindo que o pai mais capaz de diferenciao de papis que a me, e que a distino
entre expressivo e instrumental representa uma base til para a definio dos papis feminino
e masculino. Esse autor chama a ateno para o fato de que essa investigao no pretende
comparar a validade da hiptese de papis recprocos com a de modelo, pois no tem dados
referentes primeira. Baseado na hiptese de modelo, Heilbrun predisse que a distino dos
papis masculino e feminino seria mxima quando houvesse identificao com um pai
altamente masculino, porque ele seria capaz de fornecer um modelo instrumental para os
meninos e um modelo expressivo para as meninas. Os dados confirmaram a hiptese.
Entre os estudos sobre identificao, parece ainda digno de meno o de Jacobson (1954), que
distingue entre identificao infantil e identificao de ego:
Identificaes de ego so realsticas, enquanto resultam em mudanas permanentes do ego,
que justificam um sentimento de ser, parcialmente pelo menos, como o objeto de amor.
Identificaes infantis so mgicas por natureza; representam uma fuso temporria parcial
ou total do "eu", com as imagens do objeto, fundada em fantasias, ou mesmo na crena
temporria de ser um com o objeto, ou transformar-se no objeto, sem considerao pela
realidade.
Bronson (1959) supe que identificaes de ego suriam de uma relao de apoio e aceitao
entre pais e filhos, e que as identificaes infantis prevalecem quando a relao seja marcada
por conflito. As seguintes predies foram feitas a respeito de identificao com o papel
masculino, baseada em identificaes de ego ou infantis:
1. Identificaes do ego, com um pai ajustado, devero resultar em:
a) Aceitao, em nveis implcitos, de atitudes e necessidades masculinas.
b) Comportamento masculino explcito, caracterizado por moderao.
c) Semelhana moderada entre o comportamento masculino do pai e do filho.
II. Identificaes infantis com um pai desajustado devero resultar em:
a) Rejeio de atitudes e necessidades masculinas, em nveis implcitos.
b) Comportamento explcito extremamente masculino ou extremamente no-masculino.
c) Alto grau de semelhana ou de dessemelhana entre o comportamento masculino do pai e
do filho.
Os sujeitos foram pr-adolescentes do sexo masculino. Todas as hipteses tiveram
confirmao.

Ausubel (1952) distingue entre "satelizao", em que os valores dos pais so aceitos por uma
lealdade pessoal aos pais com quem se tenha uma boa relao, e "incorporao", na qual os
valores parentais so aceitos por sua "capacidade objetiva de valorizar o status do ego, sem a
formao de um lao emocional ao modelo".
Embora o fenmeno de identificao parea ter grande importncia na adolescncia, poucos
so os estudos empricos sobre o assunto nessa fase. Carison (1963) investigou a estrutura
pessoal e identificao em pr-adolescentes, adotando o esquema de satelizao versus
incorporao de Ausubel. Os resultados indicaram que crianas identificadas com pais que do
apoio possuam maior auto-aceitao, eram mais aceitas pelos colegas, e menos dependentes
das relaes sociais. Outro resultado interessante deste estudo foi que os padres de
identificao diferencial com genitores do mesmo sexo, ou do sexo oposto, no se
correlacionam significantemente com medidas de personalidade das crianas. Carlson
interpretou este resultado como confirmador da sugesto de Slater (1961), assim enunciada:
faz muito pouca diferena com que genitor a criana mais se identifique. Uma identificao
pessoal adequada com ambos os pais pressupe um clima satisfatrio para que a criana faa
a escolha correta, e a prpria escolha ser feita atravs da internalizao das normas culturais
dos pais! (p. 123).
G. W. Bronson (1959) realizou um estudo sobre difuso de identidade na adolescncia,
baseado na noo de Erikson (1956), da adolescncia como fase de crise de identidade, ou na
281
280
qual os indivduos lutam por atingir uma redefinio final do "eu". A difuso de identidade
definida como a experincia de incerteza entre as muitas imagens do "eu", derivadas de
autoconceitos anteriores, e as imagens ideais, entre as quais ele prprio verdadeiramente se
reconhea. No estudo de G. W. Bronson (1959), quatro caractersticas de difuso de
identidade foram levadas em considerao:
a) O "eu" atual menos enraizado em identificaes anteriores.
b) Sentimentos sobre o "eu" tm maior variabilidade no tempo.
c) A noo do "eu" menos firmemente concebida em termos de modos interpessoais de
comportamento.
d) Um estado de ansiedade elevada prevalece.
Medidas destas caractersticas foram obtidas atravs de julgamentos de entrevistas e de
tcnicas de diferencial semntica. Os sujeitos eram alunos universitrios. Os resultados
revelaram que os sujeitos considerados com pouca difuso de identidade apareceram aos
avaliadores da entrevista como tendo um sentido de "eu" estvel enraizado em identificaes
anteriores, com pouca ansiedade. Nas tcnicas de diferencial semntica, eles se revelaram
relativamente seguros a respeito de suas caractersticas pessoais dominantes e demonstraram

estabilidade temporal em seus sentimentos sobre o "eu". As caractersticas opostas foram

encontradas no grupo com alta difuso de identidade.
Heilbrun e Fromme (1965) investigaram a relao entre identificao com os pais e a)
masculinidade-feminilidade do modelo (pai ou me); e b) a ordem de nascimento, sexo e nvel
de ajustamento dos filhos. Os sujeitos eram alunos universitrios. Os resultados indicaram que
rapazes ajustados tendem a identificar-se mais com modelos paternos masculinos, ao passo
que rapazes desajustados tendem a identificar-se com modelos menos masculinos. Moas
ajustadas identificaram-se com mes pouco femininas e moas desajustadas identificaram- se
com mes muito femininas. Esses resultados opostos para moas e rapazes talvez se
expliquem em termos de problemas scio-culturais relativos posio da mulher na sociedade
ocidental moderna. O homem masculino o ideal indiscutivelmente aceito, mas a mulher
extremamente feminina tem um papel que entra em conflito com o da mulher universitria,
que tra balha
papel tambm valorizado. Os resultados deste estudo tambm indicaram que filhos nicos do
sexo masculino eram mais identificados com suas mes do que rapazes que tinham outros
irmos e irms. Filhas mais velhas so mais identificadas com a me que as filhas nascidas
depois e as mais moas.
Acima foram expostas as principais hipteses a respeito de identificao, bem como vrios
estudos empricos. Entre as diversas explicaes sugeridas, a hiptese de poder social parece
ser a que melhor integra os dados, sendo tambm a que apresenta maior evidncia emprica
para suas afirmaes, inclusive evidncia do tipo propriamente experimental, como os estudos
de Bandura, Ross e Ross (1963) e de Mussen e Distler (1959). As dicotomias postuladas por
Ausubel, Siater, Jacobson e outros so interessantes, mas de pouca utilidade ou
verificabilidade.
A identificao um fenmeno considerado de grande importncia na infncia, quando h a
formao e aquisio de valores, e tambm na adolescncia, quando se d uma redefinio da
personalidade. No entanto, a maior parte das hipteses, e mesmo estudos empricos, se
concentram no estudo da identificao na infncia. Os estudos que se referem identificao
em sujeitos adolescentes, em geral, realmente investigam a identificao infantil, de modo
retrospectivo. Portanto, o campo est praticamente aberto a estudos sobre identificao na
adolescncia, que respondam a perguntas como estas: Quais so os novos modelos de
identificao por quem os adolescentes substituem os pais? (colegas, heris idealizados, etc.).
interessante notar que os estudiosos do assunto, em geral, usam o termo identificao
quando se referem a crianas, e auto-identidade, adolescncia. Esta diferena em
terminologia talvez queira indicar que a identificao na infncia um processo mais passivo,
ao passo que, na adolescncia, ser mais ativo, pessoal, menos dependente dos modelos. Mas
no momento impossvel afirmar-se se esta diferena realmente existe ou se fictcia,
tratando-se apenas de uma substituio de modelos. Neste caso, seria interessante investigarse que tipo de modelo o adolescente coloca em lugar dos pais: o mode o poderoso, o punitivo,
o invejado, o gratificador? Em que medida diferem os novos modelos e os pais? Talvez quando
chegue a adolescncia, os valores dos pais j tenham sido to bem assimilados que o
adolescente v escolher novos modelos que possuam valores semelhantes aos dos pais.

282
283
Se a hiptese de poder social se firmar como a explicao mais plausvel para o fenmeno de
identificao, ser interessante investigar-se qual a combinao tima de capacidade
gratificadora e punitiva do modelo, que conduza a melhor identificao. O poder social
definido como a soma de potencial gratificador e punitivo do modelo. No entanto, se houver
grande desequilbrio entre os dois potenciais, gratificador e punitivo, talvez as conseqncias
sejam diferentes. possvel que o potencial punitivo seja mais importante na infncia, pois a
identificao com o agressor parece ser do tipo mais primitivo e emocional, ao passo que na
adolescncia, com o desenvolvimento maior do pensamento abstrato e racional, este
componente decresa em importncia.
Em suma, vemos que o fenmeno de identificao tem recebido bastante ateno da parte de
psiclogos, pois dela parece depender grande parte da formao da personalidade,
principalmente no que diz respeito aquisio de atitudes e valores do papel masculino ou
feminino.
AQUISIO DO PAPEL MASCULINO E FEMININO
Como vimos na seo anterior, em que foram revistas as vrias teorias de identificao, o
fenmeno de identificao de grande importncia para compreendermos o processo de
aquisio do papeI masculino e feminino. A maioria das culturas espera que homens e
mulheres tenham papis e comportamentos diferentes na sociedade. As crianas aprendem
cedo quais so os padres de comportamento masculinos e femininos, embora os padres da
criana pr-escolar sejam menos delineados do que os da criana mais velha ou do adulto.
Esses padres esto de acordo com a classificao de Parsons (1955), do papel masculino
como instrumental e do feminino como expressivo. Espera-se que os homens sejam fortes,
independentes, agressivos, competentes, competitivos e dominantes. Espera-se que as
meninas sejam mais dependentes, sensveis, afetuosas e que suprimam impulsos agressivos e
sexuais. Tolera-se mais a expresso do afeto em mulheres do que em homens (Bennett e
Cohen, 1959). Embora esses papis paream antiquados, pesquisas recentes comprovam a
existncia desses esteretipos em crianas de primeiro grau (Hartley, 1960) e em vrias
subculturas como demonstrou D'Andrade (1966).
A grande controvrsia neste campo de pesquisa diz respeito novamente ao problema de
nativismo versus ambientalismo. Nos anos pr-cientficos da Psicologia acreditou-se piamente na base constitucional e nos instintos como determinantes das diferenas psicolgicas
de sexo em comportamentos e atitudes. Freud (1950) veio corroborar essa posio, atribuindo
mulher papis diferentes e inferiores ao homem, como conseqncia das distines
anatmicas e dos rumos conseqentes tomados pela libido ou instinto sexual. O behaviorismo,
e em particular no campo da Psicologia do Desenvolvimento a teoria da aprendizagem social,
veio contra essas noes, com sua viso da natureza aprendida dos comportamentos sociais.
Assim, passou-se a considerar que os comportamentos adequados ao sexo so aprendidos
atravs de imitao (ou identificao) e reforamento. A criana imita os comportamentos de
adultos significantes de seu meio. Ela recebe reforos positivos quando imita ou manifesta

comportamentos adequados ao sexo, e no recebe aprovao, ou s vezes punida por

comportamentos inadequados. Por exemplo, a menina que empurra um carrinho de boneca,
imitando a me ou outros modelos femininos que empurram carrinhos de beb, geralmente
recebe aprovao sob formas de ateno, olhares carinhosos, comentrios como "Que
gracinha!", etc., mas se o menino faz o mesmo, rapidamente desencorajado: "Homem no
faz isso!", "Vai jogar futebol!", e assim por diante. Desta forma so moldados os esteretipos
relativos ao papel masculino e feminino e so adquiridos pelas crianas os comportamentos
adequados. importante notar que, na socializao das crianas, a menina est geralmente
mais exposta a modelos femininos (mes, av, bab, professora) do que o menino exposto a
modelos masculinos, uma vez que tipicamente o pai est ausente a maior parte do tempo
trabalhando fora. Assim, o menino precisa aprender o papel masculino sem observar muito
modelos masculinos. A aprendizagem feita mais baseada em reforos, isto , quando o
menino apresenta algum comportamento tipicamente masculino elogiado, se apresenta um
comportamento feminino criticado, ao passo que a menina aprende por imitao e tambm
por meio de reforos. Isto deveria fazer com que as meninas tivessem mais facilidade em
adquirir o papel adequado ao sexo do que os meninos. As meninas tm o modelo de
identificao mais disponvel; porm, h mais presso social para que os meninos sejam
"masculinos" do que para
284
285
que as meninas sejam "femininas" (Brown, 1958; Hartley, 1959; Lynn, 1961). Tolera-se mais a
menina pouco feminina do que o menino pouco masculino. Em vista do papel masculino ser
mais prestigiado, no surpreendente que os meninos desenvolvam uma preferncia pelo
papel masculino mais cedo do que as meninas desenvolvem a preferncia pelo papel feminino,
conforme foi verificado nas pesquisas de Brown (1958) e Hetherington (1965), em que a
medida utilizada foi a escala IT descrita anteriormente. Outras pesquisas verificaram que
meninas desenvolvem rapidamente preferncias femininas entre as idades de trs a quatro
anos (Hartup e Zook, 1960), mas que uma mudana no sentido de preferncia por brincadeiras
masculinas ocorre entre quatro e dez anos (Brown, 1957), o que poderia ser atribudo
percepo que a menina nessa fase tem do prestgio maior do papel masculino. Esses padres
de desenvolvimento das preferncias por papis masculinos e femininos so diferentes nas
classes sociais baixa e mdia. Rabban (1960) verificou que a maior parte dos meninos de classe
baixa mostrava uma preferncia acentuada por brinquedos "apropriados" ao sexo masculino
por volta da idade de quatro ou cinco anos, que as meninas de classe baixa e os meninos de
classe mdia preferiam os brinquedos apropriados a seu sexo mais ou menos por volta de sete
anos e que as meninas de classe mdia o faziam por volta de nove anos.
Estas diferenas de classe podem ser atribuidas maior clareza dos papis sexuais, menos
permissividade para com a violao desses padres, e modelos masculinos e femininos mais
estereotipados que apresentam os pais de classe baixa. O pai de classe baixa geralmente
trabalha em ocupaes que envolvem trabalho pesado, tipicamente masculinas, enquanto que
a me se restringe a cuidar da casa e dos filhos, ou, se trabalha fora, isto se faz em ocupaes
que envolvem cozinhar, lavar, costurar, etc. J na classe mdia, o pai cada vez mais participa

do cuidado dos filhos, de idas ao supermercado, e a me muitas vezes trabalha fora em

ocupaes no exclusiva- mente femininas. importante notar que esses estudos de
diferenas de classe social foram realizados nos Estados Unidos, e no sabemos se os mesmos
padres de comportamento tpicos a uma e outra classe social so tambm tpicos s classes
sociais da sociedade brasileira. Padres de interao familiar nas diversas classes sociais ainda
constituem um problema a ser investigado em futuras pesquisas.
Inmeras pesquisas tm sido levadas a efeito com o objetivo de estabelecer relaes entre
caractersticas maternas e paternas e a masculinidade ou feminilidade dos filhos. Segundo
Hetherington (1970), os trs construtos mais estudados com relao masculinidade e
feminilidade das crianas tm sido a afetuosidade, a dominncia e a agresso dos pais. H
bastante evidncia de que a afetuosidade do genitor do mesmo sexo facilita a identificao e
aprendizagem do papel masculino e feminino (Mussen e Distier, 1959; 1960; Mussen e
Rutherford, 1963). Tambm os estudos de modelao confirmam que as crianas imitam mais
um modelo afetuoso ou gratificante do que um modelo distante e frio (Bandura e Huston,
1961; Hetherington e Frankie, 1967).
Como vimos ao discutir as teorias de identificao, o "poder" dos pais outra varivel
importante. Meninos que percebem o pai como competente e como poderoso dispensador de
reforos positivos e tambm de punies so mais masculinos do que os meninos que no
percebem o pai dessa forma (Hetherington, 1965).
A dominncia da me uma varivel que prejudica o desenvolvimento da masculinidade em
meninos, embora no afete muito as meninas. J a dominncia do pai no prejudica o
desenvolvimento das meninas. Famlias em que o pai est ausente, seja permanentemente,
como nos casos de morte, separao, divrcio, seja temporariamente como nos casos de
guerra, ou devido natureza da ocupao dos pais, assemelham-se s famlias em que a me
dominante: Os meninos separados do pai na idade pr-escolar so geralmente menos
agressivos, menos dependentes e menos interessados em es- portes agressivos do que os
meninos criados com o pai presente (Hetherington, 1966; Stolz, 1954). Naturalmente, se
outros modelos masculinos esto presentes, tais como irmo mais velho, tio, etc., estes efeitos
podem no ser encontrados.
Quanto agresso dos pais e seus efeitos sobre a masculinidade e ou feminilidade das
crianas, h poucos estudos e os resultados so um tanto inconsistentes. A punio por parte
dos pais no est relacionada com feminilidade em meninas (Mussen e Rutherford, 1963).
Bandura e Walters (1959) verificaram que os meninos adolescentes com pai punitivo e no
afetuoso no se percebiam como semelhantes ao pai ou como o emulando. Ao que tudo
indica, a situao pai punitivo e
286
287
agressivo no conduz identificao do filho com o ai (como j vimos, a afetuosidade do
modelo uma varivel importante), de forma que o filho no se torna muito masculino.

As pesquisas mencionadas acima, efetuadas dentro do modelo behaviorista da teoria de

aprendizagem social, indicam que a aquisio do papel masculino e feminino basicamente
uma questo de aprendizagem, dependendo de fatores ambientais de modelao e reforo.
Mas esses resultados no elucidam totalmente a questo e a linha de pesquisa mais
fundamentada na biologia e na fisiologia deixa bastante margem para se supor que fatores
constitucionais desempenham um papel importante, pelo menos no que se refere
predisposio aprendizagem de papis tipicamente masculinos ou femininos.
A argumentao biolgica baseia-se substancialmente em estudos de animais. Vemos, por
exemplo, que os papis da abelha e do zango, da formiga macho e da formiga fmea, do galo
e da galinha, so diferentes. Harlow (1962) afirma que as diferenas de comportamento social
e em comportamentos precursores dos comportamentos sexuais j so evidentes nos macacos
Rhesus aos dois meses de idade sendo os machos mais agressivos. Harlow e Harlow (1965)
tambm relatam diferenas de sexo em interao com companheiros, entre macacos Rhesus.
Diferenas de sexo quanto ao comportamento em relao aos filhotes da espcie tambm
foram observadas em vrias espcies de primatas (Schaller, 1963). No entanto, devemos
lembrar aqui o ponto para o qual chama ateno Bandura (1973), discutido no captulo em que
tratamos da agresso, de que o fato de determinados comportamentos estarem sob controle
instintivo, ou dependerem mais de fatores genticos e constitucionais em animais, no implica
necessariamente em que isto tambm ocorra no ser humano.
Nos seres humanos, diferenas fisiolgicas entre homens e mulheres so reconhecidas h
muito tempo. J em 1897, Geddes e Thomson falavam em diferenas de metabolismo, sendo
as mulheres mais anablicas e os homens mais catablicos. H diferenas de concentrao de
potssio (Anderson e Langham, 1959) que esto relacionadas com desenvolvimento muscular.
Williams (1956) chama a ateno para uma interessante diferena muscular: A mulher
tipicamente no atira uma bola da mesma forma que o homem. A mulher atira a bola de trs
para a frente, verticalmente, apoiando o peso no p direito, ao
passo que o homem atira a bola com um movimento horizontal, lateral, apoiando o peso sobre
o p esquerdo. Goldberg e Lewis (1969) relatam que meninos de um ano de idade so mais
ativos e tm um comportamento exploratrio mais desenvolvido do que as meninas. Os
meninos so biologicamente mais vulnerveis. Calcula-se que, para cada 100 meninas
concebidas, so concebidos 120 meninos, porm, ao nascer, a proporo j de 100 para 105,
apenas. No primeiro ano de vida, morrem 25/o mais bebs do sexo masculino do que do sexo
feminino, em qualquer cultura. Nos Estados Unidos, a expectncia de vida de 67 anos para
homens e 73 anos para mulheres. Como essa diferena em expectncia de vida poderia ser
atribuda a fatores ambientais (maior stress para o homem), foi estudada a expectncia de vida
para monges e monjas enclausurados (com o mesmo grau de stress presumido) e a diferena
ainda foi encontrada. Tambm so relatadas diferenas no sistema nervoso de homens e
mulheres, que resultariam em diferenas de desempenho de vrias tarefas. Ford e Beach
(1951) afirmam que o sistema nervoso central do homem mais evoludo. Embora os testes
de inteligncia sejam construdos de forma a no se obterem diferenas de sexo, Nash (1970)
afirma que embora, quanto a 01 total, no haja diferenas de sexo no Wechsler, estas
aparecem nos subtestes. As meninas so geralmente superiores em fator verbal e memria.
Torrance (1962) verificou que os meninos eram mais criativos do que as meninas.

Meninos e meninas comeam na escola em igualdade de condies quanto matemtica,

mas, por volta dos 13 anos de idade, as meninas comeam a ficar para trs e no conseguem
mais alcanar os meninos. Muitas meninas sofrem de formas leves ou severas de "fobia de
matemtica" e geralmente no tm confiana em sua capacidade para essa matria, no
gostam dela e a acham mais difcil do que os meninos (Fennoma e Sherman, 1977).
Como parte de seu projeto sobre crianas precoces em matemtica, na Universidade Johns
Hopkins, Camilla Benbow e Julian Stanley (1980) acompanharam durante cinco anos alunos de
stima e oitava srie que se saam no percentil 2 ou 5 em testes de matemtica, isto , eram
melhores do que 98 ou 95 por cento da populao nessa matria. As meninas, nesse grupo
seleto, tiraram o mesmo nmero de cursos que os meninos, e tinham interesse em
matemtica. No entanto, os meninos sa288
289
ram-se melhor que as meninas nos subtestes de matemtica do Scholastic Aptitude Test (teste
utilizado para admisso s universidades norte-americanas). um teste de aptido e no do
que se aprende na escola. Os autores concluram que as meninas que tiram notas boas em
matemtica estudam mais do que os meninos, os meninos tm mais facilidade para a
matemtica.
Diferenas de sexo em capacidade espacial tambm se tornam mais pronunciadas na
adolescncia (Harris, 1979). A capacidade espacial a capacidade de imaginar ou visualizar
objetos em diferentes planos e perspectivas. A maioria dos estudos (resumidos em Maccoby &
Jacklin, 1974) mostram que, iniciando na adolescncia, os rapazes se saem melhor do que as
moas nos testes padronizados de habilidades espaciais (McGuinness, 1985). Os meninos
desenham mapas mais exatos do ambiente familiar, como do campus universitrio, do que as
meninas. Estas podem suprir mais detalhes, mas seu senso de distncia freqentemente
pobre e tendem a omitir atalhos e caminhos. Os meninos tambm so melhores em jogos de
vdeo que requerem que o jogador antecipe onde aparecero imagens em movimento,
seguindo-as com uma alavanca. A capacidade de lembrar objetos no espao e imaginar trs
dimenses so teis na matemtica superior, especialmente na geometria.
Esse descompasso na matemtica a imagem reversa do descompasso entre meninos e
meninas na leitura na infncia (McGuinness, 1985). Pelo menos um nmero trs vezes maior
de meninos do que de meninas tm dificuldades de leitura. Por volta de 15 anos essa diferena
desaparece.
As diferenas de sexo em capacidade matemtica geralmente so atribudas socializao.
Alguns afirmam que, na nossa cultura, a matemtica um domnio masculino. As meninas no
devem "preocupar suas cabeas bonitinhas" com nmeros. Competir com os meninos num
campo masculino visto como agressivo e no feminino. Uma menina que se sobressai na
matemtica pode pagar o preo disso em perda de popularidade. As diferenas de sexo
aparecem na puberdade porque as meninas se tornam mais conscientes dos papis sexuais

tradicionais e mais preocupadas com as impresses que fazem nos meninos (Tavris e Wade,
1984).
Diane McGuinness (1985) questiona essa posio. Segundo ela, a socializao do papel
masculino e feminino comea no comeo da infncia e no na adolescncia. Se as meninas so ensinadas que a
matemtica um campo masculino, por que elas se saem to bem em aritmtica quando so
menores? Se elas acreditam que a competio no feminina, por que competem tanto em
biologia, histria, lnguas e outras matrias?
Scarr, Weinberg e Levine (1986) argumentam que o fato de gmeos idnticos serem muito
semelhantes quanto capacidade espacial e aptido matemtica sugere que haja algum
componente gentico ainda no identificado que explicaria as diferenas de sexo. Outra linha
de especulao a respeito das diferenas de sexo apia-se na teoria de Piaget. Os meninos
tendem a explorar o mundo em primeira mo, lidando com objetos, exercitando sua
coordenao motora grossa. J as meninas, que so verbalmente precoces, baseiam-se mais
nas palavras, i., na experincia de segunda mo. Assim, as meninas se baseariam em regras
verbais na matemtica e os meninos no conhecimento sensrio-motor. A imaginao verbal
poderia interferir negativamente na manipulao de equaes abstratas.
Finalmente, como sugere McGuinness (1985), as meninas mostram desde cedo um maior
interesse em pessoas. Os meninos mostram mais interesse em objetos. Quando se pede a
meninas pequenas que contm uma histria em geral elas inventam histrias sobre pessoas. O
que interessante que os meninos freqentemente inventam histrias sem pessoas. Os
objetos os interessam mais. Enquanto os livros de aritmtica so cheios de exemplos do
mundo real, com pessoas, os de lgebra, geometria e clculo no o so. Talvez as meninas
fiquem para trs na matemtica por falta de interesse no material.
Todas essas hipteses so especulativas. O que parece ficar claro que muitos meninos acham
a leitura difcil e a matemtica mais fcil, ao passo que as meninas acham a leitura mais fcil e
a matemtica mais difcil. Mas os dois sexos so capazes de aprender as duas coisas.
McGuinness acredita que as diferenas so devidas em grande parte ao fato de que a
sociedade no reconhece essas diferenas de sexo e no ajusta os mtodos de ensino a essas
diferenas.
Baseado em todas essas pesquisas citadas acima e em muito mais evidncia no discutida
aqui, Nash (1970) tem uma posio biolgica, de que a base para a diferenciao de papis
masculino e feminino fundamentalmente biolgica. Esta mais
290
291
uma controvrsia na Psicologia do Desenvolvimento em que nos parece que a posio
interacionista a mais prudente. possvel que alguns comportamentos sejam
predominantemente aprendidos e outros predominantemente biolgicos. Porm o certo que
no herdamos comportamentos. Herdamos estruturas fsicas que podero facilitar a

aprendizagem de comportamentos. Assim que podemos especular que diferenas

anatmicas e fisiolgicas nas estruturas cerebrais de meninos e meninas (comprovadas por
estudos de Ford e Beach, 1951) talvez estejam associadas a maior ou menor aptido para a
linguagem, maior fluncia verbal em meninas. Isto levaria a maior reforo de comportamento
verbal nas meninas e assim j teramos os dois fatores interagindo. Mais uma vez insistimos na
idia de que intil tentarmos separar totalmente a atuao dos fatores biolgicos e
ambientais. de grande importncia tentarmos descobrir como se faz a interao, ou seja, que
efeito tem determinado fator ambiental quando atua sobre determinada base biolgica, como
salienta de maneira brilhante Anastasi (1958) no artigo clssico intitulado "Hereditariedade,
meio e a questo como".
O assunto tratado neste captulo de grande atualidade e relevncia para a sociedade atual,
em que grupos feministas mais radicais questionam a desejabilidade da diferenciao de
papis masculinos e femininos. Tradicionalmente, o comportamento desejvel e ajustado do
ponto de vista psicolgico era considerado o da menina que brinca com bonecas e panelinhas,
e o do menino que joga bola, brinca com automveis e revlveres. Estas crianas ter-se-iam
identificado com o genitor do mesmo sexo, resolvido problemas edipianos e seriam os adultos
tradicionais: o marido que trabalha e sustenta a famlia e a mulher que se realiza cuidando
apenas do lar. Porm, uma vez que esses papis atualmente so questionados, comeando-se
a valorizar a igualdade entre sexos, em que a mulher tambm se realiza profissionalmente e
em que o marido compartilha de responsabilidades para com os filhos e o lar, a situao ideal
da criana no seria aquela em que meninos e meninas brincam com os mesmos brinquedos?
Este um tpico bastante polmico, de natureza mais de valores e filosofia social, de forma
que o abandonamos aqui, mas lembramos que possvel que as noes sobre identificao,
masculinidade e feminilidade sejam reformuladas num futuro prximo, tendo em vista essas
mudanas sociais.

Captulo 13

LIGAO AFETIVA
Uma das reas de pesquisa mais recentes em Psicologia do Desenvolvimento a formao do
attachment ou "ligao afetiva". A formao das primeiras relaes entre a me e o beb,
prottipos de todas as relaes sociais futuras, tem sido objeto de interesse h muito tempo,
especialmente por parte de psicanalistas e behavioristas. Quando dizemos que esta uma
rea de pesquisa recente, estamos nos referindo novidade do enfoque que se tornou
proeminente nos ltimos anos, no estudo das relaes me-beb, e que tem sido chamado nas
publicaes inglesas e norte-americanas de estudos de attachment, que estamos traduzindo
por "ligao afetiva" que se refere ao vnculo que uma pessoa ou animal forma com outro
indivduo especfico. A fim de se compreender melhor em que aspecto o enfoque dos
pesquisadores que estudam a ligao afetiva constitui uma contribuio nova, precisamos

examinar o contexto em que evolui o estudo da formao das relaes me-beb. Ainsworth
(1969), em excelente reviso dos vrios enfoques tericos sobre este assunto, discute trs
construtos centrais: Relaes de objeto, Dependncia e Ligao afetiva. Embora intimamente
ligados, esses trs conceitos no so sinnimos e cada um est ligado a uma formulao
terica.
292
293
1) Relaes de objeto: O conceito origina-se da teoria psicanaltica e neopsicanaltica de
instintos. Como vimos no captulo 4, Freud considerava quatro propriedades dos instintos:
a fonte, o objetivo, o objeto e o mpeto. O objeto pode ser varivel e sujeito a influncias
ambientais (Freud, 1914, traduo inglesa de 1957, p. 122-123). Em 1905 (traduo inglesa de
1953), Freud especificou que o objeto de amor da criana o seio da me e referiu-se
primeira relao de suco como o prottipo de todas as relaes de amor. Em 1938, Freud
reiterou a importncia da me como
nica, sem paralelo, estabelecida inalteravelmente para toda a vida como o objeto de amor
mais forte e o prottipo de tods as relaes de amor (1938, p. 188-189).
Mas Freud introduz aqui um novo conceito, um tanto contraditrio, quando afirma:
A fundao filogentica to prepotente... sobre a experincia acidental, que no faz
nenhuma diferena se a criana realmente mamou no seio ou foi criada com mamadeira e
nunca experimentou a ternura do cuidado materno. Em ambos os casos, o desenvolvimento
da criana segue o mesmo caminho; pode ser que no segundo caso a necessidade da criana
fique maior ainda (1938, p. 188-189).
Essas inconsistncias na posio de Freud deixaram lugar para divises tericas subseqentes.
Uma das correntes, chamada de Psicologia do Ego, incorpora a nfase que Freud colocou na
labilidade do objeto e em sua noo de que o beb adquire a me como objeto atravs de sua
dependncia dela para a gratificao de suas necessidades. Este grupo de teoristas considera
as relaes de objeto como ligadas s funes do ego e dependendo da aquisio de
estruturas cognitivas. Os principais nomes desta corrente que podemos citar aqui,
considerando principalmente sua posio sobre o problema de relaes de objeto so
Escalona (1953), Anna Freud (1946, 1952, 1954, 1965), Spitz (1957, 1959, 1965a, 1965b).
Como tambm foi visto no captulo 4, a Psicologia do Ego considera o desenvolvimento das
relaes de objeto como passando por trs estgios:
1) Indiferenciado, narcisstico, ou sem objeto.
2) De transio.
3) De verdadeiras relaes de objeto.
Os estgios propostos por Loevinger e Erikson tam bm so ilustrativos do enfoque que a
Psicologia do Ego assume quanto s relaes me-beb. A outra corrente psicanaltica,

conhecida como relaes objetais, originou-se da escola hngara de psicanlise,, liderada por
Ferenczi, e se caracteriza por recusar o conceito de narcisismo e afirmar que h verdadeiras
relaes de objeto desde o incio. Esta tradio, mais influente na Inglaterra do que nos
Estados Unidos (onde a Psicologia do Ego a mais aceita), tem como representantes principais
Melanie Klein (1952), Winnicott (1948, 1953, 1960) e Fairbairn (1952). Embora esta corrente
enfatize as relaes objetais, em oposio reduo de necessidades bsicas como a fome,
como nota muito perspicazmente Ainsworth (1969), a posio de M. Klein ainda muito ligada
reduo de impulsos instintivos:
Melanie Klein (1952) descreveu bebs que, com trs semanas de vida apenas, interrompiam a
suco para olhar o rosto da me, ou com talvez duas semanas mais respondiam voz e
sorriso da me com uma mudana de expresso facial, indicando que "a gratificao est to
relacionada ao objeto que d a li m e n t o como com o prprio alimento"
(M. Klein, 1952, p. 239). No entanto, sua descrio terica do perodo inicial de
desenvolvimento dominada por temas de alimento, oralidade e o seio. A primeira relao de
objeto do beb com "o seio - amado e odiado, bom e mau ". Ela acreditava que o beb tem
um impulso inato para o seio:
"O recm-nascido inconscientemente sente que um objeto de nica bondade existe, do qual a
gratificao mxima pode ser obtida, e que este objeto o seio materno" (M. Klein, 1952, p.
265) (Ainsworth, 1969, p. 978).
2) Dependncia: A dependncia o segundo construto discutido por Ainsworth (1969) e
representa a contribuio da teoria de aprendizagem social ao estudo do desenvolvimento das
relaes sociais. Grande parte dos estudos sobre dependncia so discutidos no captulo 12.
Vimos que h uma diviso terica entre aqueles autores que consideram dependncia como
um drive adquirido, ou seja, como um construto motivacional, seguindo um modelo hulliano
de aprendizagem (Dollard e MilIer, 1950; Sears e seus colaboradores, 1953, 1957, 1963, 1965;
e Beiler, 1955, 1957, 1959). Esta posio, seguindo a inteno original de traduzir conceitos
psicanalticos em termos de teorias de aprendizagem, bastante prxima de Freud, pois
assim como Freud enfatiza a im 294
295
portncia da fase oral e da reduo da fome na formao das relaes entre a me e o beb,
os autores acima mencionados supuseram que a criana vem a gostar da me (estmulo
inicialmente neutro) porque esta fica associada com o leite e a reduo da fome
(condicionamento clssico). Como exemplo dessa posio citamos Sears et alii (1957):
A longo prazo, a criana parece desenvolver uma necessidade pelos aspectos circunstanciais
(as circunstncias que envolvem o alimento: a me falando, abraando, sorrindo) que
separada da necessidade de alimento. Estes aspectos circunstanciais tornam-se recompensas
para ela, objetos e situaes amados e desejados, que ela lutar para obter (p. 14-15).
Belier (1955) apresenta uma explicao detalhada e explcita de como o motivo de
dependncia adquirido:

A me e seu comportamento constituem uma situao estimuladora complexa para o beb.

Certos aspectos da situao provavelmente ocorrem regular e repetidamente quando a
criana experiencia reduo de drive, e, portanto, vo adquirir valor reforador por associao.
Por exemplo, o beb experiencia contacto fsico com a me, enquanto tambm experiencia a
reduo de drive de fome, atravs da ingesto de alimento. Assim, o contacto fsico com a me
e mais tarde com outras pessoas em geral adquire propriedades semelhantes s do alimento.
Exatamente como no caso da fome e sede, a criana eventualmente manifestar vrios tipos
de comportamento que sero terminados por mero contacto fsico com a me. Inversamente,
quando tais com portamentos no conduzem ao contacto fsico, aparece a frustrao. Quando
isto ocorre pode-se dizer que a criana desenvolveu um drive secundrio de contacto fsico.
Em segundo lugar, medida que o aparelho sensorial da criana se desenvolve e ela no
precisa mais ficar no colo para ser alimentada, a proximidade aos pais adquire propriedades
semelhantes s do contacto fsico (p. 25).
Atualmente, a maioria dos tericos de aprendizagem social considera a dependncia como um
rtulo para certos tipos de comportamentos aprendidos e no como um drive secundrio.
Entre os representantes mais importantes dessa linha, mais ligada ao condicionamento
operante, podemos citar Gewirtz (1969) e Bijou e Baer (1965). O conceito central para estes
teoristas o de "estmulo reforador", que
qualquer evento estimulador que se segue a uma resposta e afeta alguns de seus aspectos, por
exemplo, taxa de emisso, amplitude ou latncia (Gewirtz, 1956).
Segundo Bijou e Baer (1965):
A funo essencial da me fornecer reforos positivos criana e remover os reforos
negativos... Fazendo isso... a prpria me, como um objeto-estmulo, torna-se discriminativa..,
para os dois processos de reforamento que fortalecem o comportamento operante. Desta
forma, ela adquire uma funo de reforador positivo, e estabelece o fundamento para o
desenvolvimento social posterior de seu beb
(1965, p. 123-124).
O enfoque etolgico: a ligao afetiva. O enfoque etolgico est associado primordialmente
com o nome de John
Bowlby, que iniciou seus trabalhos dentro de uma perspectiva psicanaltica, na tradio da
escola inglesa de relaes objetais, mas que gradualmente desenvolveu uma posio bastante
diferente, influenciado pela etologia (Lorenz, Tinbergen) e pela psicologia comparada
(especialmente os trabalhos de Harlow (1958). Como influncia da etologia, vemos que o
ponto central da posio de Bowlby que o comportamento de ligao afetiva tem um
fundamento biolgico, que s pode ser compreendido dentro de um contexto evolutivo (no
sentido da teoria de evoluo das espcies).
A tese bsica de Bowlby, proposta em 1958, que a ligao da criana me origina-se de
vrios sistemas de comportamentos especficos espcie, relativamente independentes uns
dos outros no incio, que surgem em pocas diferentes e organizam-se em torno da figura da
me como objeto principal. Estes sistemas de comportamento so: sugar, agarrar-se, seguir,

chorar e sorrir. Numa formulao mais recente, Bowlby (1969) mantm a importncia desses
cinco sistemas, mas introduz a idia de "sistemas de controle". A posio de Bowlby revive de
maneira mais sofisticada a noo de controle instintivo, se bem que ele considere os "sistemas
de comportamento caractersticos da espcie" de maneira mais ampla e flexvel do que os
antigos psiclogos instintivistas. Da psicologia comparada, Bowlby foi influenciado
principalmente pelos trabalhos de Harlow (1958) e seus colaboradores (Harlow e Zimmerman,
1959). Uma das contribuies mais conhecidas do trabalho de Harlow
296
297
com primatas so seus estudos sobre a importncia da varivel "contacto-conforto" (Harlow,
1970). Criando macacos com mes substitutas, de pano ou de arame, Harlow notou uma srie
de efeitos importantes, entre os quais o fato de que os macacos preferem a me de pano
me de arame, mesmo se a de arame d leite e a de pano no; que macacos criados com a
me de pano tm um desenvolvimento emocional adequado ao passo que com a me de
arame isto no acontece; que em situaes de medo diante de estmulos novos, os macacos
correm a se abraar me de pano e depois voltam a explorar os estmulos ou ambientes
novos, ao passo que a me de arame no tem esse efeito de dar segurana. Uma das
concluses importantes dos estudos de Harlow a de que a alimentao no to crucial
quanto o contacto fsico com o corpo da me. Comentando a respeito da nfase dada pela
teoria psicanaltica oralidade e a respeito da explicao behaviorista de que a me adquire
propriedades reforadoras por vir associada com o leite, Harlow (1974) diz:
Esta foi a nica vez em que psicanalistas e behavioristas disseram a mesma coisa sobre um
assunto e estavam errados!
A necessidade primria de contacto fsico de que fala Harlow est bem prxima a pelo menos
um dos sistemas de comportamento de que fala Bowlby: agarrar-se me. Podemos dizer que
a posio etolgica de Bowlby provavelmente a mais aceita entre os pesquisadores da
formao da ligao afetiva me-beb, que no mais vista como subsidiria experincia de
alimentao como propuseram psicanalistas e behavioristas.
Do ponto de vista evolutivo, Bowlby distingue as seguintes fases no desenvolvimento da
ligao afetiva:
1) Orientao e sinais sem discriminao de figura. (Apesar de no ser capaz de discriminar
uma pessoa de outra nas pilmeiras semanas de vida, o beb se comporta de maneiras tpicas
em relao a pessoas: orientando-se em direo a elas, acompanhando com os olhos,
sorrindo, estendendo as mos e parando de chorar quando v um rosto).
2) Orientao e sinais dirigidos a uma ou mais figuras. (Aqui
o beb ainda se orienta de maneira amigvel em relao a
pessoas, mas o faz de maneira mais acentuada com relao
me).

3) Manuteno de proximidade a uma figura discriminada por meio de locomoo e sinais.

(Nesta fase em que j se locomove, o attachment mais evidente, pois o beb segue,
engatinhando, atrs, ou agarra-se me).
4) Formao de uma relao recproca. (Aqui o beb no s ajusta seu comportamento ao da
me, mas tambm altera o comportamento da me em relao a ele).
Bowlby afirma que a tendncia do beb de ligar-se mais fortemente a uma figura
(monotropia), mas facilmente se liga a outras figuras e mesmo a companheiros de idade.
Alm de reviver a noo de que a ligao me-beb tem fundamentos biolgicos e mesmo
instintivos no sentido amplo, o enfoque etolgico caracteriza-se por uma metodologia de
pesquisa tpica em que se enfatizam a observao natural controlada e estudos longitudinais.
Outra caracterstica desse enfoque a nfase no estudo do comportamento do beb per se,
aqui e agora, ao invs da preocupao tradicional de verificar efeitos de interao me-beb
sobre a personalidade da criana mais velha e do adulto. Outro investigador que se tem
destacado na linha iniciada por Bowlby Biurton Jones (1972), que est conduzindo estudos
longitudinais sobre o problema de ligao afetiva.
O enfoque etolgico tem gerado grande nmero de pesquisas e contribudo para aperfeioar
tcnicas de observao. Mencionamos a seguir os resultados de algumas pesquisas, detendonos em detalhes de algumas delas como ilustrao da metodologia utilizada.
Dois fenmenos bastante estudados pelos pesquisadores da ligao afetiva so os chamados
"ansiedade de separao" e "ansiedade em relao a estranhos" (Bowlby, 1973). Uma vez que
a ligao afetiva esteja fortemente estabelecida, mais ou menos por volta do oitavo ms de
vida, o beb comea a manifestar ansiedade (protestos, choro) quando a me se ausenta e
comea a "estranhar", ou seja, a mostrar medo em relao a estranhos.
Uma das pesquisas mais interessantes sobre ansiedade de separao e ansiedade em relao a
estranhos, que ilustra a tendncia atual de se estudar a relao me-beb atravs de
observaes controladas e tambm o interesse na interao
298
299
aqui e agora, sem preocupao com repercusses futuras o estudo de Ainsworth e BeIl
(1970), que descrevemos em linhas gerais a seguir: Foram estudadas 56 crianas brancas, de
classe mdia, entre 49 e 51 semanas de idade. Estas crianas foram colocadas em situaes
eliciadoras de reaes de ansiedade de separao e ansiedade de estranhos. Estas situaes
tiveram lugar em uma sala experimental, mobiliada, porm, de tal forma que havia um espao
de 3 m X 3 m livre, traado com 16 quadrados, para facilitar o registro de local e de locomoo
do beb. Em um canto da sala havia uma cadeira, com muitos brinquedos em cima e em volta.
Perto de outro canto havia uma cadeira para a me, e no canto oposto, uma cadeira para a
"estranha". O beb era colocado no meio da base do tringulo formado pelas trs cadeiras e
ficava livre para se locomover para onde quisesse. Tanto a me quanto a estranha eram

instrudas quanto ao que deveriam fazer. A situao consistia de oito episdios que podem ser
resumidos da seguinte maneira:
Episdio 1 - (M,B,O): A me (M), acompanhada por um observador (O), entra com o beb (B)
na sala e o observador sai.
Episdio 2 - (M,B): M coloca o beb no lugar especificado e senta-se na sua cadeira,
participando apenas se B procura sua ateno.
Episdio 3 - (E,M,B): Uma estranha (E) entra, senta-se quieta por um minuto, conversa com M
por um minuto, gradualmente aproxima-se de B, mostrando-lhe um brinquedo. Ao final do
terceiro minuto, M deixa a sala discretamente.
Episdio 4 - (E,B): Se B brinca satisfeito, E no participa ativamente. Se B fica inativo, ela tenta
interess-lo nos brinquedos. Se B manifesta perturbao, E tenta distra-lo ou confort-lo. Se B
no se conforma, o episdio termina mais cedo, do contrrio dura trs minutos.
Episdio 5 - (M,B): M entra, pra na porta, para dar a B a oportunidade de responder
espontanearnente a sua presena. E sai discretamente. Depois de B se engajar novamente
com os brinquedos, a me sai, dizendo "bye-bye ". (Durao indeterminada).
Episdio 6 - (B sozinho): B deixado a ss por trs minutos, a no ser que fique perturbado
demais, caso em que se termina o episdio mais cedo.
Episdio 7 - (E,B): E entra e comporta-se como no Episdio 4, por trs minutos.
Episdio 8 - M retorna: E sai e a situao terminada depois que este episdio de reunio
observado (Ainsworth
1969, p. 54).
O comportamento dos bebs foi observado atravs de espelho unilateral por dois
observadores que ditavam narrativas contnuas em um gravador que tambm registrava o
dique de um marcador de tempo a cada 15 segundos. As variveis dependentes,
cuidadosamente registradas, foram vrias: freqncia de locomoo, manipulao, explorao
visual e choro; intensidade de comportamentos de procura de proximidade e contacto,
manuteno de contacto, esquiva de proximidade e de interao. Os resultados principais
foram os seguintes: Os comportamentos exploratrios (locomoo, manipulao e explorao
visual) diminuram de freqncia do episdio 2 (M,B) para o 3 (E,M,B), e no atingiram o
mesmo nvel que em 2 nos episdios posteriores. O choro teve a freqncia mais alta no
episdio 6, em que B ficou sozinho, mais alta mesmo do que no episdio 4, em que B ficou
com a estranha. A reapario de E no episdio 7 diminuiu um pouco o choro. Comportamentos
de procurar proximidade e contacto e manter contacto foram mais intensos no episdio 5
(M,B) e 8 (M,B), isto , quando o beb velta a estar com a me, depois de ter ficado a ss com
a estranha. A resistncia ao contacto com a me ocorreu nos episdios 5 e 8, para
aproximadamente 500/o dos bebs, e isto foi interpretado como reao de raiva e
ambivalncia em relao me, por esta o ter deixado. Em resumo, confirmou-se que a
presena da me facilita o comportamento exploratrio e que as separaes da me e as

respostas indicadoras de ansiedade em relao a estranhos ocorrem nessa faixa de idade

estudada. Vrias pesquisas mostraram que as reaes a separaes e a estranhos variam
muito de situao para situao. Por exemplo, reaes de medo de estranhos so menos
intensas e menos freqentes em ambientes com que a criana est familiarizada do que em
ambientes novos; reaes a estranhos so menos intensas quando a me est presente
(Morgan e Ricciuti, 1969). Tambm foi verificado que uma criana que reage com perturbao
quando um estranho se aproxima pode, por iniciativa prpria, aproximar-se ela mesma do
estranho sem manifestar medo.
Yarrow (1967) distingue vrios nveis de respostas diferenciadas me e a estranhos. Nos
primeiros tempos, por volta de trs meses, o beb mostra que discrimina entre a me e o
estranho por meio de intensa concentrao visual no estranho, ou ignorando o estranho e
concentrando a ateno visual na me. Esta diferenciao relativamente passiva entre me e
estranhos no apresenta manifestaes de afeto negativo. J por
300
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volta de cinco meses, os bebs geralmente manifestam inquietude, fazendo caretas, chorando,
ou tentando afastar-se do estranho. O mximo de comportamento negativo em relao a
estranhos ocorre por volta de oito meses, mas mesmo nessa idade os bebs que abertamente
manifestaram ansiedade em relao a estranhos constituram menos de 500/o da amostra
estudada. Yarrow (1967) tambm relata que h grande variabilidade na intensidade da reao
em todas as idades. Outras pesquisas, como as de Tennes e Lampl (1964), Tulkin (1971),
indicaram que a intensidade e tipo de resposta separao so tambm influenciados pelas
condies ambientais.
Vrias explicaes tericas tm sido apresentadas para os fenmenos de ansiedade de
separao e ansiedade em relao a estranhos. Basicamente, as explicaes mais aceitas
afirmam que uma vez que o beb desenvolve expectativas em relao me, qualquer
violao dessas expectativas, tais como um estranho, um novo ambiente, uma nova bab,
pode causar ansiedade. Os trabalhos de Hebb (1946) e de Littenberg, Tulkin e Kagan (1971)
sugerem que os efeitos das violaes de esquemas estabelecidos depende do grau de
discrepncia em relao a estmulos conhecidos. Violaes pequenas podem ser estimulantes
e levar explorao mas violaes grandes podem causar medo. Tambm interessante notar
que a poca em que a ansiedade de separao e a ansiedade em relao a estranho3 atingem
o auge coincide com a poca em que a criana comea a procurar recapturar objetos
escondidos, de acordo com as observaes de Piaget (cap. 3). Segundo Piaget, esta procura
indica que a criana atingiu a noo de permanncia do objeto.
Outras pesquisas tm investigado fatores que influenciam o desenvolvimento da ligao
afetiva. Estudos de crianas institucionalizadas indicam que estas crianas geralmente
apresentam demora ou ausncia de formao de ligaes afetivas e no discriminam entre
pessoas estranhas e pessoas que costumam cuidar delas (Yarrow, 1961). A partir desses
estudos e de outros, Yarrow (1972) infere que uma pessoa estvel que cuida da criana e d
ateno individualizada essencial formao da ligao afetiva. Yarrow (1967) afirma,

porm, que o cuidado de crianas em grupo, por si, no resulta necessariamente em ausncia
ou demora na formao da ligao afetiva. Bebs de seis meses, que passavam perodos
longos em creches, no revelaram diferenas, aos 30 meses de idade, de crian a
criadas em casa (Caldwell, Wright, Honing e Tannenbaum, 1970). Observaes de crianas
criadas nos kibbutzim em Israel, onde a maior parte dos cuidados de rotina esto a cargo da
metapelet, indicam que estas so as principais figuras de attachment (Spiro, 1958). As
pesquisas de Schaffer e Emerson (1964a) indicam que compartilhar o cuidado da criana com
outras pessoas da famlia no influencia a emergncia nem a intensidade da ligao afetiva.
Assim, parece que uma relao exclusiva me-criana no essencial, porm, mesmo quando
o cuidado da criana dividido com outras pessoas, h sempre uma pessoa que predomina e
que tem uma relao especial com a criana.
Yarrow (1972) relata tambm que a ligao afetiva parece depender do grau de
responsabilidade da me. Crianas que mostram ligao afetiva intensa aos 18 meses
tipicamente tm mes que respondiam dentro de poucos segundos ao choro do beb
(Schaffer e Emerson, 1964a). Ainsworth, Beli e Stayton (1972) estudaram 23 pares de mesbebs. A caracterstica da me que se revelou mais significante no desenvolvimento da ligao
afetiva foi sua sensibilidade aos sinais emitidos pelo beb, sensibilidade em notar os sinais,
interpret-los corretamente e responder pronta e adequadamente.
Outro fator importante segundo Schaffer e Emerson (1964a) o nvel de estimulao. As mes
dos bebs com ligao afetiva intensa geralmente interagiam socialmente mais com o beb,
falando, brincando com ele, levando-o a passear do que as mes dos bebs com ligao afetiva
fraca. Caldwell et alii (1970) tambm encontraram correlaes significantes entre medidas de
ligao afetiva aos 30 meses e escores no "Home Stimulation Inventory".
O desenvolvimento da ligao afetiva tambm afetado por caractersticas das crianas. BelI
(1968) comenta que a psicologia apenas comeou a considerar a contribuio da criana para a
interao pais-criana e que a era de "culpar as mes" est terminando. Uma das pesquisas
mais interessantes neste sentido a de Schaffer e Emerson (1964b) que distinguiram entre
"cuddlers" (bebs que gostam de contacto fsico) e "noncuddlers" (bebs que rejeitam
contacto fsico, no gostando de colo ou de ser agarrado e preferindo relacionar-se visual ou
auditivamente com a me): trao que parece ser inato. Schaffer e Emerson verificaram que,
aos 12 meses, os "cuddlers"
302
303
manifestavam maior ligao afetiva me do aue os "noncudd lers", mas que aos 18 meses
no se notavam diferenas em intensidade da ligao.
Outra caracterstica mais geral que pode afetar a ligao afetiva o sexo da criana. H alguma
evidncia de que meninas so mais precoces quanto manifestao dos comportamentos de
ligao afetiva, tais como reaes a estranhos (Robson, Pedersen e Moss, 1969). Beil e Costello
(1964) relatam que meninas so mais sensveis estimulao ttil. Brooks e Lewis (1974)
relatam um estudo interessante sobre diferenas de sexo em que gmeos de sexo oposto

foram estudados, com relao ligao afetiva me. Como notam os autores, em todos os
estudos que relatam diferenas de sexo, seja em comportamento do beb em relao me,
seja da me em relao ao beb, utilizaram-se duas amostras diferentes de dades me-beb:
uma consistindo de meninos e suas mes e outra de meninas e suas mes. Em contraste, neste
estudo, os autores estavam interessados em verificar se crianas de sexo oposto manifestavam
diferentes graus de ligao afetiva em relao mesma me. Uma maneira de observar isto
seria observar a me duas vezes, uma com um beb de sexo masculino e outra com um beb
de sexo feminino. Isto seria impraticvel, por duas razes: 1) requereria um estudo
longitudinal; 2) a idade do beb seria difcil de controlar, e 3) o efeito de ordem de nascimento
sobre a interao me-beb seria difcil de controlar. Um mtodo melhor envolveria o estudo
d gmeos: Criando um beb de sexo masculino e um beb de sexo feminino ao mesmo tempo
manteria constantes as variveis que mudam com o tempo. A hiptese testada foi a de que
meninas manifestariam maior ligao afetiva do que seus irmos. A idade dos sujeitos variou
entre 11,8 e 15,0 meses. Quatorze pares de gmeos eram de raa branca e trs pares de raa
negra. A amostra era heterognea quanto classe social. O procedimento consistiu
basicamente em observar as crianas em uma sala experimental. As variveis medidas foram
vrias: Comportamentos de ligao afetiva (tocar a me, olhar para a me, vocalizaes
agradveis dirigidas me, proximidade da me), brincar com os brinquedos, preferncias por
determinados brinquedos e nvel de atividade. Os resultados revelaram diferenas de sexo
quanto aos quatro comportamentos de ligao afetiva: as meninas apresentando maior durao dos referidos comportamentos. No foram encontradas
diferenas de sexo nas variveis relativas a padres de brincadeira ou nvel de atividade.
O experimento de Ainsworth e BelI foi repetido (Biaggio, 1978), tendo-se encontrado
resultados bastante semelhantes. As nicas discrepncias que vale a pena mencionar referemse ao fato de que os bebs brasileiros pareceram mais perturbados quando deixados sozinhos
(Episdio 6) do que os americanos, ao passo que estes, mais do que os brasileiros, pareceram
perturbados e no consolados com a entrada do estranho. Estes resultados foram
interpretados em termos de diferenas culturais: Os bebs brasileiros de classe mdia, como
os da amostra estudada, geralmente so cuidados por outras pessoas alm da me: avs,
babs, empregadas, e outros parentes, ao passo que o beb de classe mdia americana era
tipicamente cuidado pela me. Alm disso, como a me americana de classe mdia no dispe
de empregada, o beb, embora fique com ela, muito deixado a se entreter sozinho com
brinquedos, no cercado, no bero, ou diante da televiso, ao passo que os brasileiros recebem
mais ateno e interao, seja porque a me tem empregada para fazer as demais tarefas e
pode brincar e passear com o beb, seja porque h a figura da bab ocupando- se
constantemente do beb. Essas diferenas talvez expliquem por que os bebs brasileiros
estranhavam menos a pessoa do "estranho" e por que se perturbavam mais ao serem
deixados sozinhos. Atualmente, esse padro deve estar se modificando nos Estados Unidos,
dadas as transformaes sociais (maior nmero de mes trabalhando fora, maior nmero de
bebs deixados em creches ou outros arranjos que garantem ligaes afetivas mltiplas, ao
invs da tradicional ligao quase que exclusiva com a me, pressuposta pela teoria inicial da
ligao afetiva. Como afirmam Howes, Rodning, Galuzzo & Myers (1987. no prelo), "Quando as
mes vo trabalhar fora como o esto fazendo, em nmeros cada vez maiores, a configurao
tradicional da famlia modificada. O velho padro da me de cuidar da criana e do pai como

ganhador do sustento transforma-se no de pai e me jogando com seus papis de trabalhar e

cuidar da criana, alm de haver outras pessoas que cuidam da criana, tais como parentes,
babs ou creches". A criana adquire portanto pelo menos mais uma ligao significativa alm
da me. Essas mudanas ampliam e desafiam as teorias tradicionais da ligao afetiva.
304
305
Os ltimos dez anos de pesquisa baseada nas teorias de ligao afetiva deram apoio noo
de que dentro das famlias tradicionais, as primeiras relaes afetivas so importantes para as
relaes sociais futuras com outras pessoas (Bretherton, 1986). No entanto, discutindo as
direes atuais e futuras da teoria da ligao afetiva, Bretherton (1986) salienta um srio
problema nessa generalizao: Pressupe-se que cada criana tem uma nica e/ou mais
importante ligao afetiva, que a figura da me, ou que todas as outras ligaes afetivas
iniciais tomam a mesma forma. No entanto, alguns bebs formam relaes afetivas noconcordantes com a me e o pai (Lamb, 1977), com me, pai e metapelet (nos kibutzim de
Israel) (Sagi, Lamb, Lewkowicz, Shoham, Divr & Estes, 1985), e com a me e a atendente de
creche ou bab (Colin, 1986; Krentz, 1983).
De acordo com a teoria da ligao afetiva, a separao da me, devido ao trabalho desta,
causadora de estresse para o beb e pode perturbar o estabelecimento de relaes afetivas
seguras e de competncia social futura (Vaughn, Deane & Walters, 1985). No entanto, as
pesquisas sobre as relaes entre cuidados na infncia, e conseqncias disso, repleta de
resultados contraditrios e defeitos metodolgicos. Os resultados vo desde aqueles que
relatam que o cuidado fora de casa no perturba a formao de ligaes afetivas seguras e
pode at promover maior competncia social quando a criana chega pr-escola, at
evidncia de que os bebs cuidados fora de casa em tempo integral so mais inseguros em
suas relaes com as mes do que aqueles que ficam meio-tempo na creche ou dos que so
cuidados em casa pela me (Barglow, Vaughn, & Molitorn, 1987; Benn, 1986; Howes &
Stewart, 1987). Alguns dos resultados contraditrios podem ser causados por problemas de
merdidas das variveis. Se, como Main & Weston (1981) sugerem, relaes afetivas
alternativas e no-concordantes podem compensar as relaes inseguras com a me,
possvel a uma criana ser classificada tanto como ligada inseguramente me e parecer
socialmente competente no ambiente da creche. Teoricamente, se o ambiente de creche
prover atendentes estveis e compreensivas, as crianas podem compensar o estresse da
separao da me, formando ligaes seguras com as atendentes da creche. Se a ligao com
a me desajustada, por exemplo no caso de pais que batem ou so hostis, a ligao positiva
da criana com uma atendente fornece modelos alternativos de
relaes sociais, e, assim, pode contribuir para o desenvolvimento da competncia. Mesmo se
a ligao com a me ou com os pais for segura, uma fonte adicional de ligao pode talvez
melhorar ainda mais o desenvolvimento da competncia. Infelizmente, nem todas as creches
so de boa qualidade para fornecer alternativas de atendentes estveis e compreensivas. As
crianas com ligaes seguras com os pais podem ser protegidas dos estresses de atendentes
instveis e no-compreensivas (Erickson, Sroufe, & Egeland, 1985), mas as crianas que tm

ligaes inseguras com a me ou pai sofrem maiores riscos quando colocadas em creches de
m qualidade (Gamble & Zigler, 1986).
Slade (1987) investigou a relao entre a qualidade da ligao afetiva e o desenvolvimento do
jogo simblico, bem como diferenas nas maneiras pelas quais as mes de crianas seguras e
ansiosas se envolviam nas brincadeiras. Quinze dades de mes-crianas (sete seguras e oito
ansiosas) foram filmadas a intervalos regulares, numa situao de brincadeira livre, quando os
bebs tinham de 20 a 28 meses. Os resultados indicaram que as crianas seguras tinham
episdios mais longos de jogo simblico do que seus companheiros ansiosos. Quando as
variveis do jogo simblico foram contrastadas, viu-se que as crianas seguras tinham
episdios mais longos e um nvel mais alto de brincadeira quando as mes estavam ativamente
engajadas na brincadeira com elas. Assim, o envolvimento da me pareceu ter uma funo
facilitadora para as crianas seguras, mas no para as ansiosas. Quando conversavam com a
experimentadora, as mes das crianas seguras eram mais envolvidas com as brincadeiras das
crianas e pareciam favorecer as brincadeiras em que elas interagiam ativamente com as
crianas; em contraste, as mes das crianas ansiosas preferiam a participao passiva nas
brincadeiras das crianas.
A discusso acima suficiente para dar ao leitor uma idia das posies tericas e do tipo de
pesquisa que tem sido feito a respeito do problema da ligao afetiva. uma rea de pesquisa
relativamente nova que tem despertado grande interesse. Parece-nos que os mritos
principais desses trabalhos consistem na metodologia de observao rigorosa e no estudo
direto da relao me-beb, ao invs dos estudos retrospectivos muito comuns na dcada de
1950. Estes estudos, quase todos de inspirao psicanaltica, geralmente tomavam a criana j
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307
crescida ou mesmo o adulto e tentavam correlacionar varivei da personalidade desses
indivduos com experincias infanti conforme relatadas pelas mes, em questionrios e
entrevistas A fidedignidade desse tipo de dado retrospectivo bastantc baixa como criticam
Moss (1970) e Yarrow, Campbell e Burton (1964), de forma que estes estudos foram de pouca
utilidade para elucidar relaes entre variveis relativas interao me- beb e
comportamentos posteriores. medida que tivermos estudos longitudinais sobre o
attachment, alguns desses problemas devero ser elucidados; porm, de momento, as
pesquisas sobre attachment tm revelado mais a natureza do desenvolvimento infantil sem
focalizar efeitos a longo prazo de fenmenos como ansiedade de separao e ansiedade em
relao a estranhos.
308

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