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Blanca E. Arciga
La enseanza superior como una prctica socio-cultural
Revista de la Educacin Superior, vol. XXXVI (1), nm. 141, enero-marzo, 2007, pp. 67-91,
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=60414104

Revista de la Educacin Superior,

ISSN (Versin impresa): 0185-2760
editor@anuies.mx
Asociacin Nacional de Universidades e
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Revista de la Educacin Superior

Vol. XXXVI (1), No. 141, Enero-Marzo de 2007, pp. 67-91. ISSN: 0185-2760.

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UNA

PRCTICA SOCIO-CULTURAL
BLANCA E. ARCIGA

Resumen

nte las prcticas globalizadoras y sus raFLRQDOLGDGHVWpFQLFDVGHPHGLRV\QHVHVTXHORVGRFHQWHVXQLYHUVLWDULRV

en la actualidad se encuentran ejerciendo su prctica docente en un amELHQWHVDWXUDGRGHFDPELRVFRPSOHMRV\GLQiPLFDVTXHHVWiQWUDVWRFDQGR
sus formas cotidianas de entender y ejercer la docencia. El presente articulo
SUHVHQWDXQDVHULHGHHQFODYHVFRQFHSWXDOHVTXHSHUPLWDQUHSHQVDUDOD
GRFHQFLDFRPRXQDSUiFWLFDVRFLRFXOWXUDOTXHVHHQFXHQWUDHPEHELGDR
determinada por tradiciones culturales insertadas en concepciones muy
HVSHFtFDVGHHGXFDFLyQXQLYHUVLGDG\VRFLHGDGEXHQD(OUHFRQVLGHUDU
a la prctica docente bajo tal dimensin socio-cultural pretende posibilitar
a los mismos practicantes de sta hacer diferentes lecturas de su realidad
presente y de vislumbrar los factores de continuidad y cambio presentes
en toda transformacin educativa.
Correo e:
beaz6@hotmail.com
Ingreso: 18/01/06
Aprobacin, con
PRGLFDFLRQHV
17/05/06

Palabras clave: Enseanza, prctica profesional, globalizacin.

Abstract

n the face of globalizing practices and

their technical rationales of means and ends that have permeated
higher education institutions, university professors are currently exercising their educational practice in an atmosphere full of com-plex
changes and different dynamics that are transforming their ways of
under-standing and going about their teaching. Given this situation
this article presents a series of conceptual enclaves that allow us to
rethink teaching as a socio-cultural practice that is immersed or deterPLQHGE\FXOWXUDOWUDGLWLRQVDQGLQVHUWHGLQYHU\VSHFLFFRQFHSWLRQV
DERXWHGXFDWLRQXQLYHUVLW\DQGZKDWDJRRGVRFLHW\LV7KURXJKUHconsidering the educational practice in such socio-cultural dimensions
this work seeks to enable teachers to make different inter-pretations
of their present reality and become aware of the factors of continuity
and change present in all educational transformations.
.H\ZRUGV7HDFKLQJSURIHVVLRQDOSUDFWLFHJOREDOL]DWLRQ

67

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

Introduccin
Desde hace algn tiempo dentro de los conWH[WRVGHODHGXFDFLyQVXSHULRU\HQHVSHFtFR
en las universidades las polticas educativas han
HVWDGRUHVLJQLFDQGRDORVDFDGpPLFRV\DVXV
SUiFWLFDV7DOHVSROtWLFDVGHQWURGHVXVQHVKDQ
WHQLGRFRPRREMHWLYRDVHJXUDUTXHODHGXFDFLyQ
superior sea organizada, administrada, controlaGD\HQWHQGLGDGHWDOPDQHUDTXHUHVSRQGDDODV
demandas econmicas y polticas de un Estado
moderno.
Dichas polticas no consideran la naturaleza
intrnseca de la educacin en general y a la eduFDFLyQVXSHULRUHQHVSHFtFRFRPRXQDSUiFWLFD
socio-cultural y moral. El entender a la educacin
desde esta perspectiva implica capturar su comSOHMLGDGDSDUWLUGHFRPSUHQGHUTXHVXVSUiFWLcas estn inmersas en supuestos identidarios e
ideolgicos embebidos en diversas corrientes de
pensamiento y de modelos institucionales.
3RUORTXHHOSURSyVLWRGHOSUHVHQWHDUWtFXOR
tiene los siguientes objetivos: a) resaltar a la
educacin como una prctica socio-cultural,
entendida bajo paradigmas de pensamiento contrastantes; b) ubicar a la universidad como una
LQVWLWXFLyQTXHWDPELpQSXHGHVHUFRPSUHQGLGD
EDMRGLFKRVSDUDGLJPDV\FGHQLUDODGRFHQFLD
universitaria desde su dimensin prctica-pedaggica, cuyo origen se encuentra ligado a estos
paradigmas socio-culturales.
En este sentido nuestro argumento central es
TXHXQDYH]TXHVHUHFRQR]FDDODGRFHQFLDFRPR
una prctica socio-cultural, esto nos permitir
re-leer a las polticas y acciones educativas como
GLVFXUVRV\SUiFWLFDVTXHVRVWLHQHQLPSOtFLWDPHQWH
perspectivas muy particulares sobre las relaciones
HQWUHPHWDVHGXFDWLYDVYLVLRQHVGHXQDVRFLHGDG
EXHQD\HOSDSHOGHOGRFHQWHXQLYHUVLWDULR

68

a) La educacin entendida cmo una prctica socio-cultural enraizada en tradiciones

de pensamiento
Como punto de partida, tomamos la perspectiYDGH3HWHUVVREUHHGXFDFLyQTXHSURSRUFLRQD
importantes insightsUHYHODQGRTXHHOVLJQLFDGR
de educacin no puede ser capturado dentro de
XQDGHQLFLyQXQLWDULD
/DHGXFDFLyQHVXQFRQFHSWRTXHQRHVWi
PX\DQFODGRDODWLHUUD3RUHVWRTXLHURGHFLU
TXHQRHVXQFRQFHSWRFRPRSRUHMHPSORHO
FRORUURMRTXHHVWDEOHFHXQDFXDOLGDGRFRPR
FDEDOOR TXH KDFH UHIHUHQFLD D XQ REMHWR R
FRPRFRUUHUTXHUHFRJHDFFLRQHVREVHUYDEOHV
TXHRFXUUHQ(QRWUDVSDODEUDVHGXFDFLyQ
QRVHUHHUHDSURFHVRVSDUWLFXODUHVHQVX
OXJDUHQFDSVXODFULWHULRVDORVFXDOHVFXDOTXLHU
familia de procesos deben conformarse ...
Peters (1967:9-10).
/DVDUPDFLRQHVGH3HWHUVSHUPLWHQSHQVDU
a la educacin cmo un proceso inconcluso y/o
DELHUWRHOFXDOQRSXHGHVHUGHQLGRHQWpUPLQRV
LUUHIXWDEOHVSXHVWRTXHKD\PDQHUDVGLIHUHQWHV
GH LQWHUSUHWDU TXH HV OR TXH VH HQWHQGHUi SRU
estar o ser educado/DVFDUDFWHUtVWLFDVGHOSURFHVR
GHHGXFDUHVWDUiQIXHUWHPHQWHUHHMDGDVHQOD
dimensin social de la educacin. Por lo tanto,
formalmente cuando la palabra educacin ha
VLGRGHQLGDSRUORVFULWHULRVTXHODFRQIRUPDQ
entonces el concepto de educacin se encontrar
PiVIXQGDPHQWDGRDQFODGR(VWRVLJQLFDTXH
la nica manera de capturar el concepto de educacin es por su identidad histrica particular, la
cual se encuentra fuertemente determinada por
ORVOD]RVFRQODVRFLHGDG\ODVIRUPDVHQTXHpVWD
prove la educacin.

BLANCA E. ARCIGA

8QDVHJXQGDGHQLFLyQTXHVHxDODLPSRUtantes factores del proceso educativo, es la desFULWDSRU-:LOVRQFLWDGRSRU6KDXQTXH

enfatiza los tipos de actividades involucrados en
HOSURFHVRGHHGXFDUHGXFDFLyQ\HGXFDUOR
interpreto en su sentido muy elemental, como
un tipo particular de empresa, esto es, cierto
PRGRGHDFWLYLGDGTXHHVWiGLULJLGDDSURGXFLU
cierto resultados o bienes y esos bienes son
DGTXLULGRVDWUDYpVGHODSUHQGL]DMH(VWDGHQLFLyQWLHQHLPSOtFLWRXQGREOHHQWHQGLPLHQWR
SRUXQODGRXQWLSRGHDFWLYLGDGKXPDQDTXH
est implcita en el proceso mismo de educar
y el entendimiento de los bienesopropsitos
TXHVHUiQSHUVHJXLGRVDWUDYpVGHGHWHUPLQDGRV
medios.
Shaun (1992:169-179) expone una serie
de definiciones del concepto de educacin
FODVLFiQGRODV FRPR QRUPDWLYDV GHVFULSWLYDV
o programticas. Pero independientemente de
WDOHVFODVLFDFLRQHVFDGDXQDGHODVGHQLFLRQHV
UHHMDXQPRGRGHSHQVDPLHQWRVREUHODHGXFDFLyQ(ODXWRUXVDD3HWHUVSDUDPRVWUDUTXHFDVL
ODWRWDOLGDGGHODVGHQLFLRQHVGHODHGXFDFLyQ
UHHMDQXQDFRQFHSFLyQmoderna de educar:
R.S. Peters Muestra las races de la educacin contempornea moderna. El sugiere
TXHDQWHVGHODOOHJDGDGHODLQGXVWULDOL]DFLyQ
HOWpUPLQRHGXFDUWHQtDXQVLJQLFDGRPX\
general, esto es, por ejemplo era aplicado
no slo a los humanos sino a la crianza de
plantas y animales. Con la llegada de la industrializacin y, por ende, como consecuencia
la demanda de conocimiento y habilidades,
WUDMR TXH OD HGXFDFLyQ VH IXHUD PiV \ PiV
asociando a la escuela y con un cierto tipo
GHHQWUHQDPLHQWRHQLQVWLWXFLRQHVHVSHFLFDV6KDXQ
Un importante complemento a las ideas
de Peters sobre la educacin moderna son las
DUPDFLRQHVGH0LQRJXHTXHUHVDOWDOD
identidad histrica en relacin a las instituciones
HGXFDWLYDVHQHVSHFLFRODXQLYHUVLGDGFyPROD

funcin de la educacin ha cambiado y tal cambioHVWiFRQHFWDGRDODKLVWRULD(VWDEOHFHTXH

hay una conexin entre educacin y conceptos
GHYLGDSRUTXH
Cuando la nobleza europea decidi
en orden para mantener su posicin como
FRQVHMHURV GH ORV UH\HV HOORV WXYLHURQ TXH
eduacarse esto hizo plausible considerar a
la educacin como una preparacin para la
YLGD8QDYH]TXHHVWDYLVLyQIXQFLRQDODSDUHFLySXHGHVHULQIHULGRTXHODHGXFDFLyQ
VHYROYLyGHSHQGLHQWHGHOWLSRGHYLGDTXHVH
HVSHUDED0LQRJXH
As se estableci una conexin entre estilos
de vida de grupos sociales y concepciones de
vida, esto es, sociedad y cultura, los cuales se
FRQYLUWLHURQHQGHWHUPLQDQWHVSDUDHOVLJQLFDGR
de procesos educativos y sus instituciones.
/DVDUPDFLRQHVGH3HWHUV\0LQRJXHVXJieUHQTXHHOSURFHVRHGXFDWLYRSXHGHVHUHQWHQGLGR
HQUHODFLyQDpSRFDVKLVWyULFDV7DOHVpSRFDVKLVWyULFDVGHWHUPLQDQFyPRODHGXFDFLyQHVGHQLGD
\ FRQJXUDGD TXH H[SUHVD FDPELRV VRFLDOHV
GHPDQGDV \ SURSyVLWRV R QHV D ORV FXDOHV OD
HGXFDFLyQWLHQHTXHDMXVWDUVH(VSRVLEOHPDUFDU
tres tipos de pocas histricas: pre-moderna, moderna y moderna tarda (o posmoderna) (Cowen,
1996). En cada una de estas pocas, la educacin
denota prcticas sociales y culturales cuyo sigQLFDGRVHHQFXHQWUDHPEHELGRSRUWUDGLFLRQHV
culturales. Dichas pocas histricas resaltan el
aspecto temporal y cambiante de la naturaleza
del concepto de educar y proveen un punto de
partida para entender cmo la educacin se ha
venido visualizado prioritariamente como parte
de un sistema social.
8QLPSRUWDQWHFDPELRTXHVHGLRHQODGHQLFLyQPRGHUQDGHHGXFDFLyQHVVHxDODGRSRU
&DUU(ODUJXPHQWRGH&DUUHVTXH
la modernizacin de la educacin fue el resultado
GHODH[SDQVLyQGHODHVFRODULGDGTXHHO(VWDGR
brind. Como resultado, la educacin se dej de
ver cadaYH]PHQRVFRPRXQDSUiFWLFD\PiV
69

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

FRPRXQVLVWHPDTXHWHQtDTXHVHURUJDQL]DGR
administrado y controlado para responder a las
demandas polticas y econmicas del Estado
moderno industrial. En la educacin moderna
los problemas prcticos se transformaron en problemas instrumentales, acerca de cmo las metas
externas impuestas por el Estado para el sistema
educativo podan ser ms efectivamente alcanzadas. En este sentido la poca moderna marc
a la educacin de una prctica socio-cultural
ticamente informada a un sistema instrumental
de escolaridad.
La prcticas sociales y culturales se llevan a
cabo en concordancia con la manera de ver y de
hacer TXHHVSURYHtGRSRUWUDGLFLRQHVODVFXDOHV
les proporcionan una estructura en un momento
determinado, y mantienen continuidad con el
pasado y proveen de direccin hacia el futuro
(Langford, 1989). Para tener una nocin ms clara
de la conceptualizacion de las tradiciones culturaOHVODGHQLFLyQGH0DF,QW\UHHVHVHQFLDO
Una tradicin viva es un argumento socialmente corporizado e histricamente extendido. Es un argumento precisamente sobre los
ELHQHVTXHFRQVWLWX\HQDODWUDGLFLyQ'HQWUR
GHXQDWUDGLFLyQHOORJUR\E~VTXHGDGHORV
bienes se extiende a travs de generaciones,
muchas veces por muchas generaciones. Por lo
WDQWRODE~VTXHGDLQGLYLGXDOSRUORVELHQHVHV
generalmente conducida dentro del contexto
PLVPRTXHHVGHQLGRSRUODVPLVPDVWUDGLFLRQHV0DF,QW\UH
0DF,QW\UH WDPELpQ VHxDOD TXH OR TXH VRVtiene y fortalece a una tradicin es, en parte, el
ejercicio o falta de ejercicios de ciertas virtudes
relevantes. Las virtudes son cualidades humanas
DGTXLULGDVTXHSRVLELOLWDQDDTXHOORVTXHODVSRVHHQORJUDUELHQHVTXHVRQLQWHUQRVDODSUiFWLFD
misma. En este sentido, tradiciones culturales
particulares consisten en modos de pensamiento
FDPELDQWHV\ODVSUiFWLFDVVRFLDOHVTXHORVVRVWLHQHQ\TXHDOPLVPRWLHPSRVRQVRVWHQLGDVSRU
70

YLUWXGHV SDUWLFXODUHV 3RU OR TXH ODV SUiFWLFDV

particulares no existen en ambientes sociales y
culturales aislados, pues se derivan de tradiciones sociales o pocas histricas. En la literatura
KD\VXFLHQWHHYLGHQFLDFRPSDUDWLYDEDMRODFXDO
VHSXHGHERVTXHMDUWLSRVGHSUiFWLFDVHGXFDWLYDV
TXHUHVDOWDQORVDVSHFWRVTXHGLIHUHQFLDQDODV
distintitas pocas histricas (Cowen, 1996; Pedersen, 1997; Hamilton, 1999; Mace, et al., 2000;
%DUWOHWW %XUWRQ/D7DEODSUHVHQWD
las caractersticas de tales elementos.
En la poca moderna diversos elementos han
guiado a la educacin moderna. Estos fueron: las
LGHDVLOXVWUDGDVTXHUHGHQLHURQDOKRPEUH\OD
sociedad bajo los principios de la razn, la reorganizacin de grupos polticos y, por lo tanto, la
FUHDFLyQGHO(VWDGR1DFLyQ\ODFRQJXUDFLyQ
del capitalismo como un modelo de desarrollo
FRQHVSHFtFRVPRGRVGHSURGXFFLyQ
Uno de los elementos centrales de las acWLYLGDGHV HGXFDWLYDV HQ OD PRGHUQLGDG HV TXH
pVWDVHVWiQFRQVWLWXLGDVSRUGRVQHVGLVWLQWRV
\ TXH KDVWD FLHUWR SXQWR VRQ LQFRPSDWLEOHV
uno es social y otro individual. El primero es el
GHODVRFLDOL]DFLRQTXHLPSOLFDIRUPDUDORV
MyYHQHVSDUDTXHHQWUHQ\RFXSHQXQUROVRFLDO\
ocupacional dentro de la sociedad industrial. El
VHJXQGRHVHOGHLQGLYLGXDOL]DFLyQLQGLYLGXDO
TXHFRQOOHYDDHQVHxDUDORVMyYHQHVHOFyPRSHQVDUSRUVtPLVPRV\DGTXLULULQGHSHQGHQFLDGH
pensamiento. Por ejemplo, para MacIntyre citado
por Giarelli (1995) la cultura de la modernidad
permite la posibilidad de, simultneamente,
lograr ambos cometidos. Pero paradjicamente
para los practicantes de la educacin ambos elementos son centrales. Ms an, la interpretacin,
HOVLJQLFDGR\ODFRPSDWLELOLGDGGHDPEDVPHWDV
HVFRPSDUWLGRSRUJUXSRVGHSUDFWLFDQWHVTXHVH
posicionan de manera diferente en relacin a la
HGXFDFLyQ\VXVQHVHQFDGDXQR(QHVWHVHQtido la educacin moderna es un prctica social
TXHQRHVQHXWUDHVWRHVXQFRQFHSWRGHEDWLEOH
FX\RVLJQLFDGRHVPROGHDGRSRULGHDVHLQWHUpretaciones (ideologas) diferentes.

BLANCA E. ARCIGA

Tabla 1

POCAS
HISTRICAS:

PREMODERNIDAD

MODERNIDAD

MODERNIDAD
TARDA O POSMODERNIDAD

Papel y naturaleza
de la educacin
SECULAR (Aristocrtica)
* Entrenamiento para la
administracin y elites,
3DUDODHVWUDWLFDFLyQFXOtural y social
&(175$'$(1
CREENCIAS RELIGIOSAS (Aristocrtica)
* Educar a las elites
* Fines Morales

* Los valores Ilustrados guan

ORV QHV  HGXFDWLYRV FRPR
la creacin del ciudadano.
La construccin de lealtades
polticas, actitudes polticas y
cvicas, etc.
* La educacin como un derecho poltico y social.

* Flexibilidad y diversidad
son la clave para organizar a
la educacin.
* La educacin ms ligada
a la economa y las nuevas
tecnologas.
* La educacin se convierte
en una mercanca (commodity)

El factor ideolgico como intrnseco

a lo educativo
([LVWHQ YDULRV VLJQLFDGRV \ GHQLFLRQHV GHO
FRQFHSWRGHLGHRORJtDTXHKDFHGLItFLOVXPDQHMR/HQN(DJOHWRQ0XFKDVGHniciones derivan de presuposiciones tericas en
VRFLRORJtDTXHIUHFXHQWHPHQWHVRQXVDGDVSDUD

Relaciones entre
educacin, sociedad
y Estado

* Estabilidad del Imperio.

* El Estado no estaba obligado
a dar educacin.
*Prioridad poltica en lugar de
econmica o social

* El sistema educativo estaba

enbebido por proyectos de
Estado -Nacin.
* La universalidad de la educacin est organizada por el
Estado
* La educacin, est centrada en
los intereses del Estado.

* Cambio de relaciones entre

el Estado y la educacin tomando como referencia a la
economa.
* Promover la participacin
del sector privado en la educacin.

Estructura y
relaciones internas
de los modelos
educativos
* El conocimiento y la
instruccin comenzaron
a ser representados y
organizados para su enseanza.
* Surgimiento de conceptos: pedagoga, programa, currculo, didctica,
mtodo

* Modelos pedaggicos
se convierten en industriales.
* Los valores Ilustrados se
UHHMDQHQHOFXUUtFXOR
* Introduccion de la
evaluacin y escalas de
calificacin, fuerza del
magisterio y los libros
de texto.

* La buena educacin
se liga a examinacin y
evaluacin.
* El currculo est definido en trminos de
habilidades.
* El modelo pedaggico
es pos-fordista.

hacer explcito el entendimiento de las relaciones

de poder entre diferentes grupos sociales. Una
GHODVYHQWDMDVGHOFRQFHSWRGHLGHRORJtDHVTXH
proporciona al concepto de educacin una comSUHQVLyQPiVFODUDGHODVUHODFLRQHVHQWUHQHV
HGXFDWLYRVYDORUHV\ORVLQWHUHVHVTXHVXE\DFHQ
GHWUiVGHDTXHOORVTXHHVWiQLQYROXFUDGRV\VH
dedican a la educacin y a sus prcticas.
71

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

En el contexto educativo el concepto de

ideologa muchas veces es usado para desvaloUL]DU PDUJLQDU R GHVFDOLFDU RWUDV SRVLFLRQHV
VXJLULHQGR TXH HO RSRVLWRU HV XQ idologue
Esto es, la ideologa es usada como una estrategia
retrica para deslegitimar el examen de cmo
diferentes visiones sobre el mundo son producidas y mantenidas y las estructuras polticas y
sociales en las cuales tales posturas se encuentran
embebidas (Cochran-Smith & Fries, 2001). Para
ORVQHVGHOSUHVHQWHDUWtFXORORTXHHOFRQFHSWR
de ideologa proporciona son importantes insights
para la comprensin de la educacin como una
prctica social y cultural con sus muy particulares
QHV\ELHQHV intrnsecos y cmo estos se encuenWUDQUHODFLRQDGRVFRQORVELHQHVH[WHUQRVTXH
son relevantes a cierto tipo de sociedad. Desde
nuestra perspectiva la prctica de los sujetos
LQGLYLGXDOHV TXH VH GHGLFDQ D OD HGXFDFLyQ VH
HQFXHQWUDIXQGDPHQWDGDHQELHQHVLQWHUQRV
los cuales son internalizados a partir de formas
GHFRQFLHQWL]DFLRQTXHJXtDQVXVSUiFWLFDVHGXFDWLYDV\TXHDOPLVPRWLHPSRVRQDVLPLODGRVD
partir de sus prcticas personales.
Dentro del manejo del concepto de ideologa
HVQHFHVDULRUHFRQRFHUTXHODLGHRORJtDRSHUDHQ
GLIHUHQWHV QLYHOHV GH VLJQLFDGR FRQFHSWXDOHV
0HLJKDP 6LUDM%ODWFKIRUGTXHVHHQFXHQWUDQOLJDGRVDOXVRTXHGLYHUVDVGLVFLSOLQDV
como son la sociologa, la poltica, la economa
\ODORVRItD<FDGDGLVFLSOLQDWLHQHVXSURSLR
debate sobre el concepto mismo de ideologa.
7DPELpQ HO FRQFHSWR GH LGHRORJtD RSHUD HQ
diferentes niveles de generalidad descritos por
Lawton (1992:11) como: a) general, esto es, la
visin del mundo de una clase social o moviPLHQWRSROtWLFRTXHLQFOX\HFUHHQFLDV\YDORUHV
acerca de la sociedad y la naturaleza humana,
ORVFXDOHVGDQVLJQLFDGRDORVSXQWRVGHYLVWD
sociales y morales dentro de la educacin; b) el
LQWHUpVSDUWLFXODUGHJUXSRVVRFLDOHVHVSHFtFRV
TXHHQORHGXFDWLYRVHUHYHUWLUiHQHOLQWHUpVSRU
el currculo; c) el juego de creencias y actitudes
de individuos particulares o practicantes de la
educacin (los maestros). Estos tres niveles de
72

generalidad en los cuales la ideologa opera se

sobreponen o traslapan y no pueden ser claramente del todos separados dentro del mbito
educativo.
Al considerar el primer nivel de generalidad
de la ideologa es necesario describir primero
TXpVHHQWHQGHUiSRULGHRORJtD3DUD3ODPHQDW]
FLWDGRSRU&ROOLHUODLGHRORJtDHVXQ
conjunto de ideas, creencias o actitudes propias
de un grupo; sirve para mantener al grupo junto,
MXVWLFDVXVDFWLYLGDGHV\DFWLWXGHV\SURPXHYH
sus intereses. La ideologa implica comandos de
cmo los miembros de tal grupo deben comSRUWDUVH\QDOPHQWHVLUYHDORVLQWHUHVHVGHXQD
SDUWH GH OD VRFLHGDG 8QD VHJXQGD GHQLFLyQ
expuesta por Grundy (1989:90) considera la
ideologa como la produccin y control de signiFDGRV\FLWDQGRD+DOOTXLHQGHVFULEH
DODLGHRORJtDFRPRXQSURFHVRGHSURGXFLUVLJQLFDGRVTXHLPSOLFDTXHODSURGXFFLyQGHXQ
VLJQLFDGRLQGLYLGXDODGTXLHUDFLHUWDFUHGLELOLGDG
y legitimidad. En este sentido la ideologa es un
VLVWHPDGHFRGLFDUODUHDOLGDGTXHVHVHGLPHQWD
con el tiempo y constituye las ms profundas
estructuras de la interpretacin de nuestra realiGDG3DUD+DEHUPDVTXLHQHVFLWDGRSRU%DUQHWW
ODLGHRORJtDHVXQDUHH[LyQ
GHVFRQVLGHUDGDVREUHHOLQWHUpVVRFLDO7RGDVODV
sociedades generan ideologas, las cuales racioQDOL]DQUHODFLRQHVGHSRGHUGHVLJXDOHVTXHVRQ
reprimidas, eliminadas o distorsionadas en el
OHQJXDMH<QDOPHQWHWHQHPRVODFRQFHSWXDOL]DFLRQKHFKDSRU3RXODQW]DFLWDGRSRU7RUUHV
(1999:107), en donde la ideologa no slo es un
mero sistema de ideas o representaciones, sino
TXHLPSOLFDXQDVHULHGHSUiFWLFDVPDWHULDOHVTXH
DEDUFDFRVWXPEUHV\HVWLORVGHYLGDTXHFRQHFWDQ
la totalidad de las prcticas sociales.
$Vt WHQHPRV TXH KD\ VLJQLFDGRV TXH VRQ
compartidos por grupos sociales, en donde se
HQWDEODXQDOXFKDSRUSRGHUFX\RQHVLPSRQHU
HO VLJQLFDGR GH JUXSRV VRFLDOHV SDUWLFXODUHV
7DOHVVLJQLFDGRVFRPSDUWLGRVWLHQHQVXRULJHQ
HQ SUiFWLFDV PDWHULDOHV TXH FRQVWLWX\HQHVWLORV
de vida particulares. En este sentido el concepto

BLANCA E. ARCIGA

de verdad es controversial en referencia a las

diferentes ideologas. Puede haber consenso en
cuanto a las visiones de la realidad social, prctiFDVPDWHULDOHVVLJQLFDGRVHWFpWHUDHQWUHJUXSRV
VRFLDOHVRSXHGHKDEHUFRQLFWRHQUHIHUHQFLDD
ORVPLVPRVHOHPHQWRV7DOGLIHUHQFLDFRQVWLWX\H
ODGLVWLQFLyQHQWUHODVLGHRORJtDVTXHGDQLGHQWLGDG\VLJQLFDGRDODVSUiFWLFDVHGXFDWLYDVFRPR
prcticas sociales.
En este sentido, las ideologas hacen ms
HQWHQGLEOH ORV GLIHUHQWHV YDORUHV VLJQLFDGRV
\IXQFLRQHVTXHSXHGHQGiUVHOHDODHGXFDFLyQ
\TXHHVWiQEDVDGDV HQ GLYHUVRV FRQFHSWRV GH
naturaleza humana y de sociedad. Es necesario
KDFHUH[SOtFLWRTXHGHQWURGHOSULPHUQLYHOGHJHQHUDOLGDGXQWUDVODSHVHSUHVHQWD\WLHQHTXHYHU
FRQHOKHFKRGHTXHHQHVWHQLYHOODVLGHRORJtDV
JHQHUDOHV\ODVLGHRORJtDVHGXFDWLYDVFRQX\HQ
7HQHPRVFRPRODVSULQFLSDOHVLGHRORJtDVJHQHUDles el liberalismo, neo-liberalismo y humanismo
7DEOD\ODVSULQFLSDOHVLGHRORJtDVHGXFDWLYDV
son: progresivismo, conservadurismo, humanisPROLEHUDO\URPDQWLFLVPRYHU7DEOD$XQTXH
las ideologas educativas tienen sus races o
estn conectadas con las ideologas generales,
HVLPSRUWDQWHHVWDEOHFHUHVWDGLVWLQFLyQ\DTXH
dentro de los cambios actuales en la educacin
se presenta una paradoja. Esto es, la implcita
negacin de las ideologas o el llamado QGHODV
ideologas TXHKDSHUPLWLGRDODLGHRORJtDQHROLEHral (y su discurso) sea considerada como la forma
natural para entender a la educacin dentro de
XQPXQGRTXHVHWRUQDJOREDO3RURWURODGROR
SODQWHDGRSRU%DUQHWWHVTXHHQODXQLYHUsidad pos-moderna producto de la modernidad
tarda, ahora muchas ideologas estn presentes
en dichas instituciones educativas.
/D7DEODUHVDOWDHOKHFKRTXHHQORVWLHPpos actuales los cambios dentro de la educacin
IXHUWHPHQWHUHHMDQXQJLURHQODFRQFHSFLyQGH
la naturaleza humana (o condicin humana) y las
relaciones entre Estado-Nacin, educacin e inGLYLGXRV7DOHVWUDQVIRUPDFLRQHVVRQHOUHVXOWDGR
de la predominancia del neo-liberalismo (ideo-

loga dominante en la poca de la modernidad

tarda o pos-modernidad) como una ideologa
GRPLQDQWHHPEHELGDHQORVELHQHV\PHWDV
HGXFDWLYDV(QHVWHVHQWLGRHVWDLGHRORJtDVHKD
convertido en una ideologa de legitimacin, en
donde las polticas y prcticas (globales) se han
convertido en uno de los medios por el cual
dicha ideologa ha fortalecido su legitimidad
$SSOH7RUUHV7DOLGHRORJtDTXH
OHJLWLPDQHV\ELHQHVHGXFDWLYRVWDPELpQVHHVWi
cristianizando como una ideologa de implementacin, esto es, como el medio para implementar
valores generales y prcticas generales (la nueva
administracin, el performanceODHYDOXDFLyQTXH
atraviesan la organizacin, el currculo y la enseanza en las instituciones educativas.
8Q VHJXQGR SXQWR TXH FRQFLHUQH D HVWDV
ideologas generales se encuentra relacionado
con la diferencia ente el liberalismo clsico y el
neo-liberalismo, cuyo efecto es el de la naturaOH]D KXPDQD 'H XQ LQGLYLGXR TXH KDFH OLEUH
elecciones (liberalismo clsico) a un individuo
TXHQRWLHQHRSFLRQHVTXHKDFHUQHROLEHUDOLVmo). Desde la perspectiva del neo-liberalismo
clsico el individuo mantiene el poder de hacer
decisiones racionales, pero en el neo-liberalismo
esta libertad es una mezcla entre racionalidad
WpFQLFD \ GHVHR WLHQHQ TXH HVWDU HQ XQ HVWDGR
permanente de deseo y posibilidad de elegir.
Esto es, el fundamento es el apetito insaciable,
VXGHVHRGHORVLQGLYLGXRVTXHDKRUDVRQGHVFHQtrados. Cierto tipo de libertad econmica puede
ser practicada como una especie de autonoma,
HPSUHVDXRSFLyQ$VtODOLEHUWDGVHKDUHGHQLGR
como una libertad posibilitada o mediada por
la economa. El Estado ve al individuo con una
dimensin doble, en un estado de inactividad y/o
de permanente responsibidad.
La ideologa se expresa en los escenarios
educativos en formas distintas a travs de documentos, programas, polticas y prcticas. Una
GHQLFLyQPX\VLPSOHGHLGHRORJtDGHQWURGHO
contexto educativo es dada por Meighan (1987:9)
8QD LGHRORJtD GH OD HGXFDFLyQ SXHGH VHU

73

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

Tabla 2
Caracterizacin
de la condicin
humana

Relaciones entre lo
individual y la sociedad

LIBERALISMO
CLSICO

* Caracterizada como
autnoma, esto es la naturaleza humana es de naturaleza autnoma.
* Homo economicus,
TXHQDWXUDOPHQWHVHFRPporta bajo su inters personal y relativamente es
desapegado al Estado.
7DOLQGLYLGXDOLVPRHV
traspolado a las diferencias
individuales

NEO
LIBERALISMO

* El individuo es competitivo e instrumentalmenWDO \ UDFLRQDO TXH SXHGH

competir en el mercado.
* Individuo-DescenWUDGR TXH SHUSHWXDPHQte est en un estado de
responsabilidad hacia el
FRQVXPRSURGXFWR
* Combinacin entre
auto-inters y clculo egocntrico.

* Relacin abierta/ cerrada entre el individuo y la

sociedad.
* El individuo es valorado slo en la medida de su
contribucin a la economa
de la sociedad en trminos de
productor-consumidor.
* Las actitudes apropiadas
de los individuos son de emSUHVD\FUHDFLyQGHULTXH]D

HUMANISMO

* nfasis en el valor
humano de lo personal.
 7RGRV ORV KXPDQRV
tienen el mismo valor moral (unidad moral de la
especie)
* Hay una conexin.
interna entre naturaleza y
naturaleza humana.

* Existe una relacin

ambigua entre el individuo y
el Estado. Con una tenden* Abierto no necesariacia a promover una relacin
PHQWH FRQ HO VLJQLFDGR GH
abierta haciendo nfasis del
autonoma pero en trminos
valor intrnseco de todos los
GHFRQFLHQFLDGHTXHHOYDORU
individuos.
de la personal del individuo es
* Privilegia el desarroYHQpFRSDUDODVRFLHGDG
llo de todos los individuos
SDUD EHQHFLR GHO (VWDGR \
viceversa.

 5HODFLyQ DELHUWDQR GLrigida entre el individuo y la

VRFLHGDGSRUTXHKD\FRQFLHQFLDGHTXHHOLQGLYLGXRSXHGH
hacer las cosas de forma diferente si esa es su opcin.

GHQLGDFRPRXQFRQMXQWRGHLGHDV\FUHHQFLDV
sostenidas por un grupo de individuos acerca
de orden formal de la educacin especialmente
HQODHVFXHOD
Pero la ideologa en la educacin es una temtica compleja de estudio. En las dcadas de los
74

Relacin entre el
individuo y el Estado
* Concepto negativo del
poder del Estado sobre el
individuo. As el individuo
WLHQH TXH OLEHUDUVH GH VX LQtervencin.
* Es importante limitar
o minimizar el rol del Estado, basado el postulado
TXHODQDWXUDOH]DKXPDQDHV
universal.

* El papel del Estado es

crear el Mercado apropiado
por medio de proveer las
condiciones, leyes e instituciones necesarias para su
operacin.
 (O KHFKR GH TXH H[LVWH OD SRVLELOLGDG GH TXH HO
LQGLYLGXR VHD RMR H LQGRlente. El Estado debe crear
nuevas forma de vigilancia
y control.

sesenta y los ochenta la mayora de estudios se

desarrollaron alrededor del currculo escolar y la
enseanza (Bowles & Gintis, 1976; Grace, 1978)
TXHVHULDQORVQLYHOHVGRV\WUHVGHLQWHUYHQFLyQ
de la ideologa mencionados por Lawton). Existen bsicamente dos aproximaciones centrales de

BLANCA E. ARCIGA

la ideologa en la educacin, una teortica y otra

HPStULFDHVWD~OWLPDH[SUHVDODOODPDGDLQXHQFLDDPSOLD+DUJUHDYHV 7LFNOH+DOO 
Keynes, 1986; Meighan, 1987). En esta ltima,
ODLGHDFHQWUDOHVTXHFDGDLQGLYLGXRRJUXSR
GHLQGLYLGXRVTXHVHHQJDQFKDHQDFWLYLGDGHV
educativas sostiene alguna ideologa educativa.
7DOLGHRORJtDHVORTXHKDFHDOVXMHWRactuar en
un contexto educativo; esta ideologa es ms
TXHXQDD\XGDSDUDHQWHQGHURPDOHQWHQGHUODV
DFWLYLGDGHVHGXFDWLYDVVRQIDFWRUHVTXHJXtDQOD
practica educativa. Desde la perspectiva de Hall

.H\QHVVHHVWDEOHFHTXHODVLGHRORJtDV

educativas tienen por lo menos tres elementos
centrales: una visin del aprendiz, presupuestos
acerca de la sociedad y del conocimiento. Por
otro lado, para Bartlett (2001) cada ideologa
incorpora diferentes presupuestos sobre la naturaleza humana (el aprendiz), el trabajo de la
VRFLHGDG\GHOFRQRFLPLHQWR/D7DEODGHOLQHD
los aspectos ms relevantes de las ideologas
educativas y sus diferentes nfasis (Meigham &
Siraj-Blatchford, 1981; Morrison & Ridley, 1989;
Bartlett & Burton, 2001).

Tabla 3
Ideologa
(Morrison & Ridley)

nfasis

IDEOLOGAS EDUCATIVAS
(Hall/Keynes)
PROGRESIVISMO (2)

Progresivismo (2)
Centrado en el nio
Romanticismo

Humanismo
Clsico (1)
Conservadurismo
7UDGLFLRQDOLVPR
Academicismo
Humanismo Liberal

Instrumentalismo
(3)
Revisionismo
Renovacin
Econmica
Socialismo
Democrtico
Reconstruccionismo

Nio-Individual

Conocimiento

Conocimiento

Sociedad

Sociedad

Sistema / Social
* La Sociedad existe
para los individuos, y los
individuos para con ellos
mismos.

Proceso / interno
* Descubrimiento Individual
* Currculo integrado
* Relativamente subjetivo,
y solucin de problemas.
* La autonoma del maestro es enfatizada.
* Auto-expresin y
aprendizaje social es
enfatizado

INSTRUMENTALISMO (3)
Sistema / Social
* La Sociedad forma un
sistema de interconecFLyQGHVXEJUXSRVTXH
deben de trabajar tan
HFLHQWHPHQWHFRPRVHD
posible

Proceso / Interno
* Instruccin y prctica
GHKDELOLGDGHVGHQLGDV
* Modelo de enseanza
de maestro-aprendiz
* Enseanza de habilidades vocacionales y
buenos hbitos
* Solucin de problemas
prcticos

HUMANISMO CLSICO (1)

Sistema / Social
* La sociedad est estraWLFDGDPHULWRFUiWLFDPHQWHHVORTXHPRYLOL]D

Proceso / interno
* demostracin instruccional y aprendizaje sistemtico son enfatizados
* Currculo /dual al nivel
instruccional

75

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

Las siguientes citas hechas por Feinbeg

\&DUU +DUQHWWGHVFULEHQGH
alguna manera la compleja relacin entre sociedad, educacin e ideologa:
Al hablar de educacin como reproduccin social es el reconocer su papel primario
de mantener continuidad generacional y la
identidad de una sociedad a travs de las
generaciones La educacin en este sentido tiene dos funciones. Primero hay una
UHSURGXFFLyQ GH KDELOLGDGHV TXH FXPSOHQ
QHFHVLGDGHV VRFLDOHV GHWHUPLQDGDV  <
Segundo, hay una reproduccin de conciencia de entendimientos compartidos Que
proveen de la bases para la vida social
)HLQEHJ
Los sistemas educativos tienen una funcin
de reproduccin social, en trminos de la vida
cultural, econmica y poltica as mismo un
QGHWUDQVIRUPDFLyQVRFLDO+D\XQDWHQVLyQ
entre la necesidad de estabilidad y el deseo
SRUHOFDPELR(VHYLGHQWHTXHODHGXFDFLyQ
est basada sobre creencias de las cosas
TXHVRFLDOPHQWHVHWLHQHQTXHUHSURGXFLU\
DTXHOODV TXH QHFHVLWDQ WUDQVIRUPDUVH  OD
HGXFDFLyQWLHQHTXHYHUFRQODFUHDFLyQGH
una buena sociedad... (Bartlett, 2000: 9)
Existe un superposicin entre los diferentes
niveles de la ideologa, el poltico, el currculo y
la enseanza. La misma ideologa corre a travs
de los tres niveles interconectndolos. W. Carr
7DEODHVWDEOHFHTXHHOFXUUtFXORUHSUHsenta el proceso por medio del cual la sociedad
VHUHSURGXFHDVtPLVPD\VXSURSLDGHQLFLyQGH
EXHQDVRFLHGDGODVSUHJXQWDVFXUULFXODUHV
GHTXpHQVHxDU\FyPRHQVHxDUVRQHQVtPLVPDV
expresiones de preguntas polticas acerca de si
los patrones de vida culturales, econmicos y
polticos deberan de ser reproducidos o transformados As las ideologas polticas estn
HPEHELGDVHQODHGXFDFLyQ<GHVFULEHODV

76

ideologas polticas son formas de conciencia

socialmente e histricamente sedimentadas a
WUDYpVGHODVFXDOHVORVLQGLYLGXRVDGTXLHUHQVX
entendimiento para la vida social en general y
ODV FUHHQFLDV HQWUH HGXFDFLyQ \ VRFLHGDG
(VWDVLGHRORJtDVSROtWLFDVVRQODVTXHFRQJXUDQ
las ideologas curriculares como el humanismo
FOiVLFR OLEHUDOLVPR SURJUHVLYR \ PRGHUQLVPR
YRFDFLRQDO&DUU
Con el reconocimiento de las ideologas curriculares, nos hace posible visualizar una serie
GHIDFWRUHVTXHGHEHQGHVHUUHSHQVDGRVFRPR
el factor de reproduccin, el cual no se puede ver
slo como reproduccin de habilidades sino de
FRQFLHQFLDDFXHUGRFRJQLWLYRVYDORUHVVLJQLFDGRV\ORVIDFWRUHVGHFDPELR\FRQLFWRFRQ
HOKHFKRGHTXHODVLGHRORJtDVSROtWLFDVVHPDQLHVWDQDWUDYpVGHORVWUHVQLYHOHVHPEHELGRVHQ
ODHGXFDFLyQ(VWRHVFODUDPHQWHHMHPSOLFDGR
HQOD7DEOD
.HOO\FLWDGRHQ%DUWOHWW %XUWRQ
expresa en forma ms directa la relacin entre
LGHRORJtD\HGXFDFLyQDUPDQGRTXHODHGXFDcin es una actividad poltica. La educacin y
la poltica estn inextricablemente entrelazadas
y no es posible discutir sobre la educacin sin
considerar el ambiente poltico. El contexto poOtWLFRHVHOIDFWRUFHQWUDOHQFXDOTXLHUHVTXHPDR
VLVWHPDHGXFDWLYR$VtHOGHVDUUROORGHFXDOTXLHU
HVTXHPDHGXFDWLYRLOXVWUDORVQHVGHODHGXFDcin as como sus visiones o posturas ideolgicas.
Consecuentemente, el desarrollo de la educacin es el producto de la lucha entre ideologas
TXHFRPSLWHQSRUODVXSUHPDFtDSRUORTXHHO
concepto de ideologa reviste a la educacin y
permite verla como una prctica cultural y social.
7HQLHQGRFRPRUHVXOWDGRXQPHMRUHQWHQGLPLHQto de la predominancia del neo-liberalismo como
XQDLGHRORJtDHQODHGXFDFLyQDFWXDO<WDPELpQ
UHYHODTXHWDOLGHRORJtDIUDFDVDHQUHFRQRFHUODV
FRQWUDGLFFLRQHV VXV FRQLFWRV \ QHFHVLGDGHV
GHFDPELRTXHVRQSDUWHLQWHJUDOGHODPELHQWH
social moderno, especialmente en el contexto de
la educacin superior y sus practicantes.

BLANCA E. ARCIGA

Tabla 4
Ideologas curriculares

Ideologas generales

PROGRESIVISMO-LIBERAL
Sistema/Social
Proceso / interno
* Liberal comunitario
* Aprender de la experiencia
,JXDOGDGVRFLDO *UXSRVH[LEOHV
* Mejora Social
* Centrado en el nio
* Conocimiento subjetivo
* Maestro/facilitador para
TXHDSUHQGDHODOXPQR
* Instruccin por descubrimiento

LIBERALISMO CLSICO

MODERNISTA-VOCACIONAL
Sistema/Social
Proceso / Interno
7HFQRFUiWLFR 5HOHYDQFLDSUiFWLFD
* Meritocrtico
* Agrupamiento del alumno
* Regeneracin econmica
por necesidad vocacional
* Centrado en el trabajo
* Conocimiento tcnico
* El maestro / administrador
* Mtodo prctico

NEO-LIBERALISMO

HUMANISMO CLSICO
Sistema /Social
Proceso / interno
* Conservador
* Excelencia Acadmica
* Elitista
* Agrupamiento rgido de los alumnos
* Continuidad cultural
* Centrado en los contenidos
* Conocimiento objetivo
 (OPDHVWURH[SHUWRTXHWUDQVPLWH
herencia cultural
* Mtodos formales de enseanza

b) Modelos distintos de universidad

y sus tensiones con los discursos
de la modernizacin
La universidad pre-data la poca de la modernidad, esto es, existi antes de la emergencia
GHO(VWDGR1DFLyQPRGHUQR(OKHFKRGHTXH
IXHUDQORVJULHJRVORVTXHIXQGDUDQODHVFXHOD\
los cristianos a la universidad nos dice algo sobre
la naturaleza de esta ltima institucin (Minogue,

HUMANISMO

(QHOFDVRGHODHGXFDFLyQVXSHULRUQRVyOR
incluye a las universidades sino tambin un amplio rango de instituciones como los politcnicos
\XQLYHUVLGDGHVWHFQROyJLFDVTXHVHRULJLQDURQ
como escuelas tcnicas profesionales para atender
las demandas generadas por la industrializacin y
la urbanizacin (Scott, 2002). Por lo tanto, ciertas
instituciones de educacin superior emergieron
para cumplir con las demandas de la modernidad
\VXVQHVHVWiQOLJDGRVDVXVRUtJHQHV
77

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

Las universidades, a pesar de su retrica

internacionalista y universal, han sido siempre
LQVWLWXFLRQHVTXHUHSURGXFHQODVHOLWHVQDFLRQDOHV6FRWW(VWRLPSOLFDTXHODSULQFLSDO
funcin educativa de las universidades pueda ser
vista como diferente de las otras instituciones de
HGXFDFLyQVXSHULRU\SRUORWDQWRGHVXVQHV
El inters del Estado-Nacin en las universidades
como un instrumento de las polticas educativas
HVUHFLHQWHFRPRORDUPD6D\HU
La revolucin francesa y su impacto en los
SDtVHVHXURSHRVSXHGHVHUYLVWDFRPRORTXH
gest el inters del Estado hacia la universidad El papel social y el desarrollo econPLFRGHODXQLYHUVLGDGHVPiVUHFLHQWH<VX
lugar dentro de los patrones nacionales de la
educacin y sobre el entrenamiento estn an
siendo explorados. El cambio de preparar a
una minora para la autoridad en la iglesia, el
parlamento, los servidores pblicos, el poder
judicial y militar a una ltima universidad de
masas ha tenido un efecto profundo sobre
el inters del Estado sobre la universidad
6D\HU
Por lo tanto, dentro de la modernidad la
universidad ha consistido en proveer al Estado
GHVXVUHTXHULPLHQWRVFRJQLWLYRV(VWDFDUDFWHrstica central de la autonoma de alguna manera
fue un modelo de consenso acerca del orden
poltico y social constituido por las diferentes
sociedades y sus Estados-Nacin correspondientes (Delanty, 2001).
El concepto de educacin superior es un
concepto inclusivo pues contiene un mezcla de
diferentes instituciones como son las universidades junto con otras instituciones de educacin
superior, las cuales son producto de diferentes
pSRFDV KLVWyULFDV %DUQHWW  GHQH GRV

78

FRQFHSFLRQHVIXQGDPHQWDOHVDFHUFDGHORVQHV
ltimos de la educacin superior: 1) como un
proceso para cubrir espacios particulares del
PHUFDGRODERUDOFRQLQGLYLGXRVTXHVHUiQSURductivos; 2) promover el desarrollo intelectual
de la mente de los estudiantes y su capacidad
SDUD VHU DXWRFUtWLFRV 7DOHV QDOLGDGHV GH OD
educacin superior se expanden en el caso de la
HGXFDFLyQXQLYHUVLWDULDFRQVLGHUDQGRTXHGLFKDV
instituciones son productoras de un amplio rango de diferentes tipos de conocimiento como la
investigacin, educativo-pedaggico, profesional
e intelectual. Por lo tanto dentro de las universidades diferentes campos de poder circulan y
estn presentes teniendo cada uno una relacin
particular con el Estado-Nacin. Estos campos
GHSRGHUVRQDFDGpPLFRFLHQWtFRHGXFDWLYRH
LQWHOHFWXDO(VDVtTXHGHQWURGHODXQLYHUVLGDG
estos conocimientos y sus poderes correspondientes encuentran un campo abierto en donde
conocimiento y cultura se traslapan y confrontan
(Delanty, 2001). Scott (2002) describe tres formas
histricas de la universidad: la Liberal, la Bildung
(cultura) y la Educacin General (Democrtica).
/D7DEODVLQWHWL]DVXVSULQFLSDOHVFDUDFWHUtVWLFDV
(Keohane, 1999; Ker, 1999).
Scott (2002) describe cmo estas tres formas
histricas de la universidad comparten factores
comunes entre ellas. La razn de dicho compartir
se debe a los cambios de las condiciones sociales,
HVSHFLDOPHQWHHQUHODFLyQDODPDVLFDFLyQHO
FDPELR TXH HO GHVDUUROOR GH OD WHFQRORJtD \ OD
LQWHUYHQFLyQTXHODHFRQRPtDKDWHQLGRVREUHHO
conocimiento. Por lo tanto, se hace cada vez mas
difcil caracterizar a la universidad en uno sola
de estas categoras histricas descrita por Scott
(Liberal, Bildung o General). Una descripcin
contrastante seria la de la universidad Pre-moderna (Medieval), Moderna y Moderna tarda (o
3RVPRGHUQD7DEOD

BLANCA E. ARCIGA

Tabla 5
LIBERAL
(Aristocrtica)

BILDUNG
(Cultural)

EDUCACIN GENERAL
(Democrtica)

SISTEMA SOCIO/
CULTURAL

* Elitista y reproductora de elites nacionales.

* No hay mucha
intervencin del Estado.
* Sostenidas econmicamente de los estudiantes y otras fuentes
(no pblicas).

* Orientada hacia el
servicio del Estado.
* Corporiza el
GHVDUUROORFLHQWtFR\
profesional.
* Abierta a las necesidades de la sociedad.

* Deduccin para todos los

ciudadanos.
* No hay mucha intervencin
del Estado.
* Los recursos econmicos
vienen de los estudiantes, el sector privado y del Estado.
* Proveer educacin para la
necesidad de diferentes grupos
sociales.
* Diversa y proveedora de
diferentes oportunidades.

FACTORES
INTERNOS

* Enseanza del
conocimiento universal.
* El conocimiento
tiene un valor por s mismo, pues est conectado
con la razn.
* El cultivar la mente
es el propsito central
de la relacin enseanzaaprendizaje.
%~VTXHGDGHOD
excelencia acadmica.
* Los estudiantes
son seccionados pues
sern parte del trabajo
del acadmico

* La investigacin y
enseanza son importantes.
* La relacin maestro-alumno es tambin
importante.
* La investigacin
se desarrolla a nivel de
posgrado.
* El crecimiento de
las tradiciones en investigacin es importante.

* Compromiso total hacia el

individuo
* La enseanza e investigacin son importantes.
* El entrenamiento tambin
ocupa un lugar central.
* El currculo es muy abierto.

79

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

Tabla 6

Universidad Medieval

FACTORES
CULTURALES
Y SOCIALES

FACTORES
INTERNOS

80

* Aprendizaje fuera de los

monasterios.
/DQHFHVLGDGGHTXHHOFRnocimiento fuera traducido
DGLIHUHQWHVOHQJXDVTXHHO
griego y latn)
* Desarrollo rpido de
las burocracias (Iglesia y
Estado).
* Necesidad de personas
con habilidades.
* Diferentes fuentes econmicas para el soporte de
la universidad: estudiantes,
iglesia y gobierno.
* Las sociedades emergentes empezaron a permitir el
desarrollo de las universidades.

* La enseanza era la actividad central.

* Investigacin se relaciona
con el academicismo.
* Los acadmicos no
tenan energa para las dos
actividades de enseanza e
investigacin.
* Importante la relacin
entre maestro-estudiante
* Importante el desarrollo
de la relacin entre mentelenguaje, conocimiento y
habilidades.
* El entrenamiento
vocacional era parte del
conocimiento general.

Universidad Moderna
(Liberal-CulturalDemocrtica)

Universidad Moderna
Tarda / Pos-moderna

* El conocimiento tiene dos

interpretaciones; el conociPLHQWRWLHQHVXSURSLRQ\
el conocimiento es para uso
econmico.
* La universidad como un
lugar para la razn en la
sociedad.
* Claras fronteras entre la
universidad y sociedad.
* El subsidio econmico
permite la expansin de la
educacin superior.
* Universidad como medio de
movilidad social.
* Unidad de las actividades
dentro de la universidad.
* La universidad es vista para
contribuir en trminos generales al sistema econmico.

* Sociedad del Conocimiento. La tecnologa y el

FRQRFLPLHQWRWLHQHQTXHVHU
vistos desde su perspectiva
econmica (Valor de uso ).
* Las universidades tienen
TXHVHUPiVUHVSRQVLYDVDODV
fuerzas del mercado.
* Reduccin recursos econmicos y aumento del control
por parte del Estado.
* Competencia entre
universidades por recursos
econmicos.
* Fines de la universidad
LQFOX\HHOEHQHFLRDOD
economa.
* La universidad deja de ser
la oferta del sistema y deja
de llevar a cabo mensajes
mayores culturales.

*La instruccin para el

desarrollo de habilidades de
trabajo, las habilidades se
convirtieron en centrales.
7UDQVPLVLyQGHHVWiQGDUHV
comunes de ciudadana.
* Promover el poder general
de la mente.
* Currculo abierto.
* Fuerte sentido de comunidad acadmica.
* Contacto acadmico entre
los maestros es personalizado
e importante.

* El uso de ms control sobre la calidad de la enseanza y el aprendizaje.

* El desempeo el elemento
central a ser considerado en
la examinacin.
* El Currculo es ms abierto y fragmentado (potencial
para el mercado).
* El estudiante es visto
FRPRXQFOLHQWHTXHYDD
comprar un servicio.
* La evaluacin interna del
acto pedaggico se disminuye.

BLANCA E. ARCIGA

Ideologa y universidades
8QLQWHQWRGHH[SOLFDUODLQXHQFLDGHODLGHRloga en las universidades es la aportacin de
&ROOLHUVHxDODQGRTXHODPD\RUtDGHODV
relaciones entre ideologa y educacin se han
centrado alrededor de presuposiciones tericas
entre el marxismo versus liberalismo. Por lo tanto
se puede entender a la ideologa en trminos de
ORVFRPSURPLVRVSROtWLFRVTXHODXQLYHUVLGDG
sostiene. Desde tal perspectiva, establece cuatro

LGHRORJtDVEiVLFDVTXHKDQLQXLGRDODXQLYHUsidad o a la educacin superior (especialmente

en el Reino Unido): Ideologa Acadmica, Ideologa de la Igualdad, Renovacin Econmica
y la del Consenso. Las descripciones de estas
ideologas estn bsicamente centradas en las
IRUPDVGLIHUHQWHVHQTXHORVJUXSRVSROtWLFRV
dentro y fuera de la universidad han consiGHUDGR VX IXQFLyQ VRFLDO OD 7DEOD  GHVFULEH
sus elementos centrales de cada una de dichas
ideologas.

Tabla 7

Ideologas de la educacin superior

ACADMICA
Sistema/ Social
Procesos /Internos
* El mundo acadmico como centro de los
* Libertad del academicismo individual
sociales en un mundo irracional.
* Sistema autoritario de entrenamiento y evaluacin
9DORUHVSDUDXQDDUJXPHQWDFLRQUDFLRQDOHQ eQIDVLVHQODFODULGDG\FODVLFDFLyQLQWHOHFWXDO
ODVSROtWLFDV\HOXLUGHODLQIRUPDFLyQ
*Perseverancia y desarrollo del las disciplinas
/conocimiento
RENOVACIN ECONMICA
Sistema/social
Procesos / internos
9DORUHVSHFLDODODHFRQRPtD\ODLQVHUFLyQ $GTXLVLFLyQGHKDELOLGDGHV
en la industria
* Menos importancia a el origen del conocimiento
*Se otorga alto valor a las instituciones y cursos
* Inters en el logro de los intereses personales
TXHGHVDUUROOHQHOFRQRFLPLHQWRDSOLFDGRSURIHVLRQDOHVGHOHVWXGLDQWH
IGUALITARISMO
Sistema/social
* Valora el acceso a la educacin superior para toda
la comunidad.
([SDQVLyQ\GLYHUVLFDFLyQGHOVLVWHPDHGXFDWLYR
* Democratizacin de los poderes locales.
* Diversidad de oportunidades laborales.

Procesos / internos
* Educar a la gente joven para lo poltico y social

CONSENSO
Sistema/social
Procesos / internos
/DVVRFLHGDGHVSRUQDWXUDOH]DLQHYLWDEOHPHQWH %~VTXHGDGHDFXHUGRVSROtWLFRV
HVWiQJXLDGDVKDFDHOFRQLFWRSRUORTXHOD $SHJRDODOLEHUWDGGHOLQGLYLGXRRGHOJUXSR
VROXFLyQGHOFRQLFWRHVFHQWUDO /DSHUPDQHQFLDGHODVWUDGLFLRQHVGHSHQGHUiHQHO
VLVWHPDRIRUPDGHOHMHUFLFLRGHOSRGHUSRUDTXHOORV
/DDFRPRGDFLyQHVSUHIHULEOHTXHODIXHU]DTXHVRVWLHQHQHOSRGHU

81

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

/DWLSRORJtDGH&ROOLHUUHHMDGHVGHODGpFDGD
GHORVVHVHQWDORVFDPELRVDQLYHOPXQGLDOTXHVH
han presentado en el orden de lo socio-cultural,
econmico y tecnolgico y cmo han abierto
temas centrales en relacin a la universidad.
'HODQW\SXQWXDOL]DTXHHQHOSHULRGRGH
la modernidad organizada y con la emergencia
de la sociedad de masas, la funcin de la acrediWDFLyQFHUWLFDFLyQFRQODFUHHQFLDGRPLQDQWH
VREUHODLJXDOGDGPiVTXHODE~VTXHGDSRUODYHUdad como funcin social de la educacin en las
sociedades industriales. Dos lneas de investigacin se han posibilitado. La primera se encuentra
relacionada a la tensin entre la funcin social de
la universidad y su compromiso poltico sobre
las caractersticas como centro de produccin de
FRQRFLPLHQWR\VXQHXWUDOLGDGDFDGpPLFD7\ORU
1975; Weinstein, 1975). La segunda concierne a
la idea de la universidad liberal, centralidad de la
razn y su relacin con la ideologa. El hecho de
TXHODQDWXUDOH]DGHOFRQRFLPLHQWRKDFDPELDGR
\TXHSRUORWDQWRKD\GLIHUHQWHVPRGHORVGHFRnocimiento, en donde este ltimo no se encuenWUD\DFRQQDGRH[FOXVLYDPHQWHDODVHOLWHVKD
desplazado a la Universidad como la proveedora
central de conocimiento y borrado los bordes
entre conocimiento acadmico/profesional y
el conocimiento comn (no experto) (Delanty,
2001). Por lo tanto, dentro de la transformacin
de la universidad liberal como una institucin
TXHFRUSRUL]DODYLGDUDFLRQDOVLJQLFDTXHOD
ideologa ya necesariamente no es visualizada
como opuesta a la razn, sino como parte de
su despliegue o utilizacin. En otras palabras
la razn ahora est limitada. Las ideologas
estn embebidas en proyectos, organizaciones,
polticas y en gentes. Ahora la universidad est
saturada de diversas formas de la razn (Barnett,

La cuestin a develar ahora es la forma en
TXHODLGHRORJtDVHHQFXHQWUDFRQHFWDGDFRQODV
XQLYHUVLGDGHV\VXVSUiFWLFDV(OKHFKRGHTXH
las universidades se han desarrollado en diferentes pocas histricas, modelos culturales y
tradiciones intelectuales determina los medios y
82

QHV3RUORTXHVHJHQHUDWHQVLyQHQWUHODXQLversidad, vista como un sistema, y su desarrollo

histrico-cultural. El efecto de tal tensin va a
variar de acuerdo a las condiciones y direccioQHVTXHFDGDVRFLHGDG\VXYLVLyQGHsociedad
buena dentro del desarrollo de los principios
de la modernidad.
En pases como el nuestro, considerado en
YtDVGHGHVDUUROORHVWRHVTXHHVWiQHQHOSURceso de entrar a la modernidad o modernizarse,
el resultado de la tensin arriba mencionada
trae como consecuencia un desarrollo desigual
GHODVXQLYHUVLGDGHV(VWRHVORVSDWURQHVTXH
se han producido en los pases desarrollados
(pre-moderno moderno y moderno tardo o
pos-moderno) no son los mismos. En este
sentido la relacin entre ideologa, universidad
y sus prcticas es diferente entre pases desarroOODGRV\ORVTXHHVWiQHQYtDVGHGHVDUUROOR8Q
HMHPSORHVTXHHQSDtVHVHQYtDVGHGHVDUUROOR
muchas universidades el papel poltico ha sido
IXHUWHPHQWH VRVWHQLGR \ HV LJXDO R TXL]i PiV
LPSRUWDQWHTXHVXSDSHOFXOWXUDORFRPRSURGXFWRUDVGHFRQRFLPLHQWR\YHUGDG3RUORTXHOD
mezcla entre los tres modelos (Liberal, Bildung
y General) y la tensin entre sus campos y de
poder-conocimiento y cultura tambin es muy
fuerte. Quiz esto se deba a las formas diferenWHVHQTXHODVXQLYHUVLGDGHVHVSHFLDOPHQWHODV
pblicas) se han auto-constituido junto con el
(VWDGR1DFLyQ3RUORTXHHQHOFRQWH[WRDFWXDO
donde se han desplazado los factores polticos
por los econmicos, la promesa y el pacto polWLFRTXHVHKDEtDKHFKRHQWUHHO(VWDGR1DFLyQ
y las universidades se est procediendo a ser
DEDQGRQDGRRUHFRQJXUDGR
La predominancia del neo-liberalismo en el
iPELWRGHODHGXFDFLyQVXSHULRUTXHLQFOX\HD
ODVXQLYHUVLGDGHVKDKHFKRTXHpVWDVHQIRTXHQ
su atencin en sus funciones econmicas dentro
del sistema social. Bajo esta mirada, ahora las
universidades nada ms pueden ser vistas bajo
su perspectiva de sistemas y la visin de sus
practicantes puede ser o mantener una mixtura
entre liberal, cultural y general y sus intrnsecos

BLANCA E. ARCIGA

factores democrticos han sido fuertemente

ignorados.
La ideologa del neo-liberalismo de la modernidad tarda o pos-modernidad, est trasformando las condiciones de trabajo de los acadmicos
\WLHQHFRPRQUHSURGXFLUFLHUWRVQHVy bienes
sociales. Esto es la penetracin de la ideologa
SUHGRPLQDQWHGHOQHROLEHUDOLVPRHVWiUHFRQgurando y ms an desplazando ciertos modelos
de universidad por medio de trasformar la forma
HQTXHODVSUiFWLFDVDFDGpPLFDVVRQFRQFHELGDV\
FRQJXUDGDV3RVLEOHPHQWHDKRUDHOLQWHOHFWXDO
no es necesario, slo los tecncratas son necesarios? O ahora como el conocimiento puede ser
producido fuera de la universidad, entonces el
conocimiento profesional y experto slo pueden
VHUSURGXFLGRVVLVRQYHQGLEOHV3RUORTXHOD
DUPDFLyQGH7RUUHVVREUHHOYDORU
de ciertos campos del poder y conocimiento
dentro de la universidad es central.
Las universidades como instituciones histricamente constituidas y habitadas por intelectuales y no slo por tecncratas, tienen un
SDSHOTXHMXJDUHQHOGHVDUUROORGHPRGHORV
de pensamiento crtico para la sociedad. Esto
implica una crtica hacia la comercializacin y
por lo tanto de las relaciones humanas basada
HQXQDUD]yQLQVWUXPHQWDO<DOKDFHUHVWR
el papel de los intelectuales crticos resalta el
papel de la educacin como iluminacin y
empoderamiento para ayudar a lograr niveles
ms altos de libertad humana dentro de las
sociedades.
En las universidades pblicas mexicanas
los acadmicos se estn viendo como sujetos
TXH SXHGHQ VHU WUDWDGRV SDUD TXH VHDQ PiV
productivos a travs de los programas de pago
SRUPpULWRHQWUHRWURV2FRPR%DUQHWW
H[SOLFDTXHODVUHODFLRQHVHQWUHUD]yQHLGHRORJtD
la ideologa obtiene su poder a travs de ofrecer
en sus lecturas sobre el mundo factores factibles
o verdaderos. La razn est presente, pero est
FRQWDPLQDGD SRU HO LQWHUpV GH HVRV D ORV TXH

sirve. As bajo el impacto del neo-liberalismo, las

relaciones entre los acadmicos y sus prcticas
y entre la universidad y el Estado-Nacin estn
VLHQGRGUiVWLFDPHQWHWUDQVIRUPDGDV3RUORTXH
ante tal transformacin ahora, la tarea es entender
cmo el impacto de tales transformaciones en la
prctica de los acadmicos y, sobre todo en su
tarea docente, se encuentra relacionada con la
FRQJXUDFLyQRUHFRQJXUDFLyQGHVXLGHQWLGDG
acadmica.
c) La enseanza como una prctica
Socio-cultural pedaggica
(OKHFKRGHTXHODHQVHxDQ]DHVXQDDFWLYLGDG
humana muy generalizada, puede dar la impreVLyQGHTXHQRWLHQHXQDQDWXUDOH]DSUREOHPiWLFD
QLLGHROyJLFD<VHSXHGHQLJQRUDUORVIDFWRUHV
intrnsecos de la actividad de ensear dando la
falsa apDULHQFLDGHTXHXQDIRUPDGHHQVHxDU
HV PiV YHUGDGHUD TXH RWUD $Vt SRU HMHPSOR
estamos ante la presencia de la sustitucin de
trminos en los actuales discursos educativos,
por ejemplo en lugar de estar enseando los
maestros a los alumnos a leer, ahora les estn
enseando habilidades de lectura, o en lugar
de ensear a los estudiantes a pensar, les estn
GDQGRSDTXHWHVGHKDELOLGDGHVSDUDSHQVDU(VWR
es, el concepto de habilidades no es un concepWRQHXWURSXHVUHHMDFyPRODVWUDGLFLRQHVGH
ensear estn siendo socavadas por la nueva
cultura del managerialism. La palabra habilidad
esta transformando (transportando) el saber-hacer
HVHQFLDOGHODDFWLYLGDGSUiFWLFDTXHHQHVWHFDVR
HVODHQVHxDQ]D/DFXHVWLyQDKRUDHVLGHQWLFDU
como los estudiosos del tema estn valorando
tales cambios
3DUDHQWHQGHUORVFDPELRVTXHKDQRFXUULGR
dentro de la prctica de la enseanza, estudios sobre la escuela (More, et al., 2002) describen cmo
los maestros se estn haciendo ms pragmticos
\HFOpFWLFRV6HDUJXPHQWDTXHWDOHVHVWUDWHJLDV
UHHMDQ ODV QXHYDV IRUPDV TXH ORV PDHVWURV
han encontrado para incorporar los cambios
UHTXHULGRVDXQDSUiFWLFDFRQWLQXDTXHSRUODUJR
83

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

tiempo no haba sido alterada. Ellos les llaman

estrategias de sobrevivenciaTXHORVPDHVWURVKDQ
HQFRQWUDGRSDUDFRQJXUDUVXSUiFWLFDGHQWUR
del predominante discurso pragmtico en las
escuelas. En otros estudios (Ghaill,1992) han
surgido tipologas como el maestro profesional,
el viejo colectivista, y los nuevos empresarios
(entrepreneursGLFKDVWRSRORJtDVUHHMDQODPHGLDFLyQGHODSUiFWLFDSHGDJyJLFDTXHFRPELQDQ
las nuevas prcticas sociales con diferencias
RFXSDFLRQDOHV7DOHVHVWXGLRVLQWHQWDQUHHMDUXQ
entendimiento sobre los cambios pedaggicos
TXHVHKDQLQWURGXFLHQGRHQODVHVFXHODV
En el caso de la educacin superior algunos
estudiosos como Malcom & Zuckas (1999;
VHKDQDYRFDGRDHQWHQGHUTXHHVORTXH
ORV DFDGpPLFRV KDFHQ \ D SDUWLU GH FODVLFDU
dichas acciones introducen tambin topologas
TXHGDQGR ORV HGXFDGRUHV HQ HO SUDFWLFDQWH
UHH[LYR HO SUDFWLFDQWH FUtWLFR HO DSUHQGL] VLtuado, el psico-diagnosticador y el organizador
y asegurador de calidad. Otros (Ramsden, 1992)
VHxDODQTXHGHELGRDTXHKD\XQDSUHGRPLQDQFLD
en la relacin de enseanza-aprendizaje, ms
UHH[LyQGHEHKDFHUVHVREUHODVFRPSOHMLGDGHV
del aprendizaje y as mejorar la enseanza por
PHGLRGHPRVWUDUODVFRQH[LyQHQWUHQHVHGXcativos, tipos de aprendizaje y mejoramiento de
la enseanza. Mas an otros proponen, como
+DJJLHV  TXH HQ OD HGXFDFLyQ VXSHULRU
KD\ XQ PRGHOR SUHGRPLQDQWH TXH FRQVLGHUD
como centro el aprendizaje del estudiante. Sin
embargo, dicho modelo no considera las nuevas
condiciones de la educacin superior como es la
PDVLFDFLRQ\ODGLYHUVLGDGGHHVWXGLDQWHVTXH
DKRUDDVLVWHQDODXQLYHUVLGDG\TXHQRHQWUDQ
GHQWURGHODSHUVSHFWLYDTXHODXQLYHUVLGDGVXVWHQWD3RUORTXHXQDDOWHUQDWLYDHVFRQVLGHUDUD
ODDOIDEHWL]DFLyQDFDGpPLFDacademic literacies)
TXHUHWDODLGHDGHTXHORVHVWXGLDQWHVKDQVLGR
inducidos exitosamente a la cultura homognea
de la universidad.
As, al reflexionar a la enseanza como
una prctica socio-cultural y su poder crtico
pedaggico, as como tambin sus factores
84

intelectuales-amateurs (Said, 1994; Blackmore,

2001; Smyth, 2001), los trabajos M. Oakeshott
(1967) y G. Langford (1985; 1989), son centrales.
2DNHVKRWWFRQVLGHUDTXHORTXHFDUDFWHUL]DDOD
universidad es cierta manera de actividad humana
TXHHVLQWUtQVHFDDODE~VTXHGDGHODSUHQGL]DMH
\ TXH UHSUHVHQWD XQR GH ORV HOHPHQWRV GH OD
vida civilizada. Las universidades tienen tradiFLRQHV LQWHOHFWXDOHV TXH VRQ PDQWHQLGDV SRU
un cuerpo de acadmicos (scholars) avocado a
XQDUDPDGHOFRQRFLPLHQWR/RTXHFDUDFWHUL]D
DGLFKRVJUXSRVHVODE~VTXHGDGHODSUHQGL]DMH
como una empresa cooperativa. Para Oakeshott las
universidades son los hogares de tradiciones de
DSUHQGL]DMHTXHVRQVRVWHQLGDVSRUDFDGpPLFRV
TXH FXOWLYDQ FLHUWR FDPSR GH FRQRFLPLHQWR
para producir investigacin y trabajo intelectual
y cuyo poder de ensear surge de la inspiracin
GHVXFRQRFLPLHQWR3RUORTXHODHQVHxDQ]DHV
XQD DFWLYLGDG SUiFWLFD TXH HVWi FRQVWLWXLGD GH
la instruccin y la imparticin. La instruccin es
LPSHUVRQDO \ SURYHH ODV UHJODV TXH WLHQHQ TXH
VHUXVDGDV\DSOLFDGDV\TXHQRQHFHVLWDQLQWHUpretacin. En cambio la imparticion no puede
aparecer en forma de reglas. Implica juicios e
involucra una relacin prctica entre los seres
humanos. El juicio no puede ser impartido y
nunca es explcitamente aprendido pues slo
se le conoce en la prctica (Oakeshott, 1967)
3HWHUV)XOOHU
El punto central de Langford (1985) hacia la
HQVHxDQ]DHVTXHODFDUDFWHUL]DFRPRXQDSUiFWLFD
VRFLDOTXHHVWiJXLDGDSRUXQDWUDGLFLyQ/DWUDGLcin provee a la prctica social con la forma de ver
y hacer. Las tradiciones no niegan la posibilidad de
cambio. De hecho el cambio es posible slo porTXHODVWUDGLFLRQHVHYROXFLRQDQ/DVWUDGLFLRQHV
WLHQHQKLVWRULD\VRQFRQVWUXFFLRQHVVRFLDOHV<
DXQTXHGHQWURGHODWUDGLFLyQHOLQGLYLGXRGHcide el qu hacer y cmo hacer, la oportunidad para
DVtGHFLGLUHVSURYHtGDSRUODWUDGLFLyQ/RTXH
/DQJIRUGH[SRQHHVODUHODFLyQGLDOpFWLFDTXHKD\
entre tradicin y prctica. Esto es, la tradicin
es sostenida por sus practicantes, pero estos
practicantes estn guiados por la tradicin, as

BLANCA E. ARCIGA

HVWiQJXLDGRV\UHVWULQJLGRVSRUODforma de ver
y hacerTXHODWUDGLFLyQSURYHH3DUD/DQJIRUG
ODVSUiFWLFDVVRFLDOHVVyORSXHGHQVHULGHQWLFDdas indirectamente en los comportamientos de
VXVSUDFWLFDQWHV3HURSDUD/DQJIRUGORTXHGD
unidad a dichas prcticas sociales es el hecho de
TXHVXVSUDFWLFDQWHVFRPSDUWHQXQQJHQHUDO
es decir, un propsito abarcativo. Dicho propsito se encuentra relacionado a los bienesTXH
WLHQHQTXHVHUSHUVHJXLGRV\TXHVRQORVTXHGDQ
la direccin a los practicantes. La siguiente cita
describe tal relacin:
...Una prctica social depende para su existenFLDHLGHQWLGDGGHOSURSyVLWRJHQHUDOTXHVXV
PLHPEURVFRPSDUWHQGHOPLVPR\TXHHVWiQ
recprocamente conscientes de compartir; y
TXHVRQHOSRVHHUODVPLVPDVFUHHQFLDV\QHV
\HVORTXHKDFHSRVLEOHSDUDHOORVSRGHUVH
enganchar en tales prcticas El dar cuenta
GHOSURSyVLWRJHQHUDOGHOQGHODSUiFWLFD
social de la enseanza es inevitablemente
FRQWURYHUVLDO/DQJIRUG
(OVLJQLFDGRGHqu es ser maestro depender del entendimiento de la prctica social de
ODHQVHxDQ]D\VXQJHQHUDO$VtHOIDFWRUPiV
importante para entender el propsito general
depender de la prctica en cuestin y la socieGDGDODTXHSHUWHQHFH/DQJIRUGVHxDODTXHODV
prcticas sociales tienen dimensiones temporales
\ODIRUPDHQTXHHVOOHYDGDDFDERHQXQWLHPSR
HQSDUWLFXODUGHSHQGHGHODSHUFHSFLyQGHOQ
general en ese tiempo. Es esta dimensin temSRUDOGHODVSUiFWLFDVVRFLDOHVORTXHSHUPLWHHO
entendimiento de cmo son las tradiciones, en
ODV FXDOHV ODV SUiFWLFDV HVWiQ HPEHELGDV \ TXH
VRQ ODV TXH GDQ OD SRVLELOLGDG GH FRQWLQXLGDG
o cambio.
7DQWREDMRODVUHH[LRQHVGH2DNHVKRWWFRPR
ODGH/DQJIRUGHVWiFODURTXHHOsaber-hacerGHO
docente acadmico est construido como algo
implcito en la practica y se encuentra embebido
HQODWUDGLFLyQ3RUORTXHXQSURIHVLRQDODSUHQGH
a ser acadmico, es por medio de unirse a una

comunidad acadmica y por medio de imitar

DORVSUDFWLFDQWHVPDHVWURVDORVTXHWUDWDQGH
LPLWDUVLPXODU<ORTXHHOSUDFWLFDQWHDSUHQGH
en este proceso de iniciacin o incorporacin
son los bienes y QHVJHQHUDOHV bajo las cuales sus
SUiFWLFDVVRQGLULJLGDV\TXHQRVRQFRQHFWDGDV
a sus deseos o intereses inmediatos personales,
VLQRTXHVRQLQWUtQVHFRVDODSUiFWLFDPLVPD$Vt
ORVQHVGHODHGXFDFLyQQRVRQDQWHULRUHVDOD
prctica misma. Es en el transcurso de aprenGHU D FyPR VHU XQ DFDGpPLFRGRFHQWH HV TXH
el practicante aprende dos cosas; los bienes y
QHVGHODSUiFWLFDTXHVRQLQWHUQRVDODSUiFWLFD
PLVPD\ORVHVWiQGDUHVGHH[FHOHQFLDTXHHVWiQ
embebidos en la prctica.
Las contribuciones de Carr (1995, 1998:61\$UHQGWGDQVRSRUWHKDFLDHOHQWHQGLmiento de la naturaleza de la dimensin prctica
de la enseanza. Carr, bajo una discusin del
concepto de prctica en educacin, se remite a
ODE~VTXHGDTXH$ULVWyWHOHVKDFHVREUHODVIRUmas de accin humana como praxis (una accin
TXHHVWiPRUDOPHQWHLQIRUPDGD\TXHWDPELpQ
est conectada al trabajo y su valor intrnseco)
y al concepto de poiesisKDFHUDFFLyQTXHHVWi
conectado al concepto laboral (labour\TXHHV
la produccin y lo instrumental. Para Arendt
(1998:7), la accin la plantea de la siguiente forma:
HVOD~QLFDDFWLYLGDGTXHHVWiGLUHFWDPHQWH
conectada al hombre sin ninguna intermediacin de cosas u objetos, corresponde a la conGLFLyQKXPDQDGHODSOXUDOLGDGDOKHFKRGHTXH
HOKRPEUHYLYHHQHOPXQGRTXHKDELWD(VWD
SOXUDOLGDG HV HVSHFtFDPHQWH OD FRQGLFLyQ
SDUDWRGDODYLGDSROtWLFD$VtODDFFLyQ\HO
habla son las dos partes de la pluralidad humana,
igualdad y diferencia son tambin los medios por
medio del cual las diferencias de los hombres
pueden ser entendidas. En actuar y en hablar
ORV KRPEUHV GHPXHVWUDQ TXLHQHV VRQ UHYHODQ
sus identidades personales y hacen su aparicin
en el mundo humano. Para Arendt la accin es
VLJQLFDGDSRUHOWpUPLQRpraxis7DPELpQHOOD
considerada a la poiesis FRPR KDFHU DFFLyQ
(fabricacin) La distincin entre accin y hacer
85

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

RIDEULFDFLyQHVTXHODDFFLyQQXQFDHVSRVLEOH
HQDLVODPLHQWRSRUTXHHOHVWDUDLVODGRHVHVWDU
privado de la capacidad de actuar.
En este sentido Carr y Arendt permiten
formar un punto de vista complementario
sobre el concepto de accin, trabajo y poiesis.
&DUUFRQVLGHUDTXHDFFLyQHVKDFHUDOJRSDUDHO
ORJURGHDOJ~QQSHURHVWHHVXQQGLVWLQWRDO
QGHpoiesis(OQGHpVWDHVWUDHUXQSURGXFWR
HVSHFLFR R DUWHIDFWR D OD H[LVWHQFLD \ OR TXH
gua a la accin es una forma de conocimiento
llamado techne FRQRFLPLHQWR WpFQLFR TXH HQ
Arendt es fabricar. Para Carr la praxis apunta a
darse cuenta de un bien moralmente valioso.
Para Arendt la accin no puede ser separada de la
pluralidadSRUTXHODSOXUDOLGDGHVHOPXQGRGHO
KRPEUH&DUUHVSHFLFDTXHODDFFLyQQRHVXQ
HOHPHQWRQHXWUDOVLQRTXHHVWiFRQVWLWXLGRSRU
ORVELHQHVTXHVRQSHUFDWDGRVHQODSUiFWLFD
Por lo tanto, la prctica es una forma de hacer,
SXHVWR TXH VX Q VyOR SXHGH VHU SHUFLELGR D
travs de la accin y existir en la accin misPD(QHVWHVHQWLGRODDVHYHUDFLyQTXH$UHQGW
(1998:220) hace sobre la sociedad moderna hace
an ms importante la necesidad de entender la
educacin y la enseanza como prctica esencial
humana
La era moderna, y sus primeras preocupaciones con productos tangibles, ganancias
demostrables o sus ms tardas obsesiones
sobre el funcionamiento sutil de la sociabilidad, no fue la primera en denunciar el fracaso
de la no utilidad de la accin y del habla en
particular y la poltica en general Este
intento de remplazar actuar con hacer est
PDQLHVWRHQWRGRHOFXHUSRGHODUJXPHQWR
VREUHODGHPRFUDFLDTXHHQWUHPiVHVSHQVDdo y considerado, se vuelve un argumento en
FRQWUDGHORHVHQFLDOGHODSROtWLFD
/RTXH$UHQGWUHVDOWDHVODLQWHUFRQH[LyQGH
la accin humana por medio de su pluralidad en
ODVRFLHGDGFRPRXQWRGR/RTXH&DUUHPSLH]D
KDFHUH[SOtFLWRHVTXHVLQHQWHQGHUODSUiFWLFDOD
86

DFFLyQHGXFDWLYDVHUiUHGXFLGDDKDFHUHVWRHV
al labouring o laboral, a su dimensin instrumental
y estar desconectada de su relacin intrnseca
FRQODHGXFDFLyQ3RUORTXHHODXWRUFRQFOX\H
TXH SXHVWR TXH OD praxis concierne intrnsecaPHQWHFRQODUHDOL]DFLyQGHQHV\ELHQHVSRU
lo tanto, no puede ser nunca entendida como
XQD IRUPD GH WpFQLFD GH H[SHUWR FX\R Q HV
ORJUDUDOJ~QQH[WHUQR3DUD&DUUORPLVPRTXH
/DQJIRUG\2DNHVKRWWORVQHV\ELHQHVGHXQD
prctica dada, en un momento determinado, slo
puede ser inteligible en trminos de un cuerpo
no articulaGRGHFRQRFLPLHQWRSUiFWLFRTXHHV
KHUHGDGR\TXHFRQVWLWX\HDXQDWUDGLFLyQVRFLDO
(Carr, 1998:68-66).

Lo pedaggico a manera de cierre

8QDYH]TXHODHQVHxDQ]DHVHQWHQGLGDFRPRXQD
especie de praxis, la responsabilidad de ensear
HVXQDREOLJDFLyQPRUDOTXHUHTXLHUHPiVTXH
XQFRQRFLPLHQWRWpFQLFR\TXHHQORVSUHVHQWHV
tiempos se ha reducido el concepto de profesioQDOLVPR$VtFRPRDUPD*UXQG\
/RTXHVHKDFHQHFHVDULRHQHOiPELWRGH
la accin social no es tanto la predecibilidad
sino la prudencia, no es ms habilidades
sino juicios, no es ms la objetivacin sino
OD GHOLEHUDFLyQ H LQWHUDFFLyQ < HVWRV VRQ
ORVDWULEXWRVTXHVHDVRFLDQFRQHOSURIHVLRQDOLVPR<DTXtHVGRQGHDSDUHFHODLURQtD
$XQTXH HO SURIHVLRQDOLVPR UHHVWDEOHFH
UHVSHWRKDFLDODVSHUVRQDV\UHHQULTXHFHHO
juicio humano como la base para la accin,
aun existen problemas con el ejercicio de tal
DWULEXWR<HVSHFtFDPHQWHHVWRVSUREOHPDV
circulan alrededor de las concepciones de
%LHQHV
Los QHV\ORVELHQHV de la prctica de la enseanza son de naturaleza problemtica, puesto
TXH VRQ ORV PRGRV GH FRQGXFWD pWLFD ORV TXH
constituyen los medios apropiados para perVHJXLUWDOHVELHQHV\QHVHVWRHVVRQIRUPDV

BLANCA E. ARCIGA

FRQFUHWDVGHHVSHFLFDUFyPRODQRFLyQGHELHQ
est siendo entendida. Similarmente, el entendimiento de una buena prctica es la parte abstracta
GHORVPHGLRVHVSHFtFRVSRUPHGLRGHORVFXDOHV
WDOSUiFWLFDGHEHOOHYDUVHDFDER<SXHVWRTXHORV
QHVGHXQDSUiFWLFDVLHPSUHVHPDQWLHQHQLQGHWHUPLQDGRV\SXHVWRTXHQRSXHGHQMDUVHGH
antemano, siempre est presente un razonamiento
prcticoTXHHVXQDIRUPDHVSHFtFDGHUD]RQDmiento en donde opciones, deliberacin y juicio
prctico juegan un papel central (Carr, 1995).
Slo bajo la lgica del razonamiento prctico los
GLOHPDVPRUDOHVTXHVHSUHVHQWDQGHQWURGHOD
actividad de ensear pueden ser entendidos. En
HVWHVHQWLGRORVPDHVWURVWLHQHQTXHUHH[LRQDU
en su conocimiento y cmo hacen las cosas, y
esto no es a travs del razonamiento tcnico sino
de un razonamiento crtico (Langford, 1989).
7DQWRHOUD]RQDPLHQWRSUiFWLFRFRPRODDFFLyQ
crtica son los dos elementos centrales necesarios
para revitalizar la actividad de la enseanza como
XQDSUiFWLFDHGXFDWLYD\VRFLDOTXHHVWiGHQWUR
del mbito de las universidades pblicas.
Los conceptos ms comnmente usados
HQ ORV FRQWH[WRV HGXFDWLYRV TXH UHFRQRFHQ OD
dimensin crtica y prctica de la enseanza
VRQ OD SHGDJRJtD \ OD GLGiFWLFD $XQTXH
WDQWRHOGHVDUUROORFRPRHOVLJQLFDGRGHWDOHV
conceptos es problemtico (Hamilton, 1999;
Hinchliffe, 2001). Se hace necesario referirse a
HOORVSRUGRVUD]RQHVODSULPHUDHVTXHDPERV
UHHMDQODWUDQVLFLyQGHORFDOL]DUDODHQVHxDQ]D
como una parte integral del proceso educativo
a una posicin ms focalizada de la prctica de
OD HQVHxDQ]D TXH VH GHVDUUROOD FRQ VX SURSLR
campo de conocimiento terico. Segundo,
DPERVGHQHQHOOXJDUIRUPDOHQODVGLVWLQWDV
formas de interpretar y aplicar el conocimiento
pedaggico para el educar.
Las descripciones dadas por Hammilton
 \ 7RR  /LYLQJVWRQH  SURSRUFLRQDQXQDFRPSUHQVLyQUHH[LYDVREUHOD
pedagoga:

/DSHGDJRJtD>KDFHUHIHUHQFLD@DODLQWHgracin en la prctica de un currculo en su

contenido y diseo particular, de las estrateJLDV\WpFQLFDVHQVDOyQGHFODVH\GHQHV\
PpWRGRVGHHYDOXDFLyQ7RGRVHVWRVDVSHFWRV
de la prctica educativa se conjunta en las
UHDOLGDGHVGHORTXHSDVDHQORVVDORQHVGH
clase. Ellos juntos organizan la perspectiva
de cmo los maestros trabajan dentro del
FRQWH[WRLQVWLWXFLRQDO\HVSHFLFDQODYLVLyQ
GH TXp FRQRFLPLHQWR WLHQH PiV YDORU TXp
significa saber algo y cmo construimos
UHSUHVHQWDFLRQHV GH QRVRWURV PLVPRV
(Hamilton, 1999:148).
(QHVWHVHQWLGRODSHGDJRJtDUHHMDODLQWHgracin de los cdigos y mtodos de enseanza
usados por los practicantes para construir su
perspectiva pedaggica. En su escrito sobre la
SHGDJRJtD / 7RR  UHDO]D OD QDWXUDleza histrica de la pedagoga y su complejidad.
(VWDEOHFHTXHODSHGDJRJtDQRHVXQDGLVFLSOLQD
TXHWHQJDVXSURSLRGHUHFKRSHURWLHQHHOSRGHU
\DXWRULGDG\QRVLHPSUHHVUHFRQRFLGDSRUORTXH
HVQLVLTXLHUDSRUHOPDHVWURPLVPR/DSHGDJRJtD
es ms un conjunto de actividades difusas y de
tcnicas para impartir conocimiento. Puede ser
LGHQWLFDGDFRPRXQDDFWLYLGDGSHUVRQDORFRPR
una actividad socialmente construida y enmarcaGDTXHWLHQHHOSRGHUGHWUDQVIRUPDU\UHGHQLU
instituciones sociales. El considerar a la pedagoga
como una unidad es ignorar su complejidad.
Esland (1977), en cambio, presenta una posicin ms focalizada hacia la pedagoga y el lugar
GHOPDHVWUR3URFODPDTXHODSHGDJRJtDVHUHHUH
a los principios y mtodos para ensear. Por
ORWDQWRUHHMDODFRPSHWHQFLDSURIHVLRQDOGHO
maestro individual. Para Esland, hay tres niveles
GHDQiOLVLVDODSUHVHQWDFLyQGHO\RTXHLPSOLFD
el estilo propio del ensear por el practicante y
TXHFRQVWLWX\HODLGHQWLGDGSURIHVLRQDORFRQRcimiento profesional; b) la operacionalizacion y
organizacin colectiva de la escuela (institucin

87

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

educativa); c) la tradicin de la cual emerge la

concepcin de pedagoga. En este sentido las
perspectivas pedaggicas incorporan: accin y
SHQVDPLHQWR TXH LPSOLFDQ SUHVXSXHVWRV MXLFLRV VROXFLRQHV HVTXHPDV GH LQWHUSUHWDFLyQ \
HVWUXFWXUDV (QIDWL]D TXH HV HVHQFLDO HQWHQGHU
a la pedagoga como un proceso de construccin
social, estableciendo dos paradigmas pedaggicos:
HO SVLFRPpWULFR \ HO IHQRPHQROyJLFR /R TXH
(VODQGUHVDOWDHVTXHODSHGDJRJtDUHSUHVHQWDOD
integracin formal de otras reas de conocimiento en lo educativo (como son el currculo, evaluaFLyQ\ODORVRItDMXQWRFRQHOFRQRFLPLHQWRGH
habilidades para ensear, en donde esta ltima es
considerada como una profesin. Los maestros
no son pedagogos, pero construyen y sostienen
posturas, estilos y paradigmas pedaggicos.
El representar a la enseanza bajo un marco
de referencia pedaggico, ofrece la posibilidad de
entender a la enseanza como una actividad doble. Por un lado como una actividad socialmente
construida, esto es, representada por grupos de
practicantes y por otro lado, como una tarea
personal en donde hay opciones, juicios, en-

tendimientos, mtodos y tcnicas (didcticas).

7DOHVDVSHFWRVVRQORTXHSURYHHQVLJQLFDGRD
las tipologas anteriormente mencionadas sobre
los maestros en trminos de identidad personalSURIHVLRQDO,GHQWLGDGTXHHVFRQVWUXLGDSRUXQ
contexto ms amplio y mediado por grupos de
SUDFWLFDQWHV\TXHH[SUHVDQVXFRPSUHQVLyQ\
construccin del Q \ ORV ELHQHV educativos
TXHOHGDQVHQWLGRDVXDFFLyQ(VDVtTXHHQHO
iPELWRGHODHGXFDFLyQVXSHULRU\HQHVSHFtFR
la dimensin prctica de la docencia se hace
necesario incursionar con ms profundidad y
GHWDOOHHQODFRQFHSWXDOL]DFLRQSHGDJyJLFDTXH
los acadmicos sustentan sobre su prctica doFHQWH\ODIRUPDHQTXHHVWiVLHQGRWUDVWRFDGD
SRUODVSUiFWLFDVQHROLEHUDOHVTXHIRUPDQSDUWH
del nuevo mbito de la educacin superior, y no
slo dar cuenta de la dimensin socio-cultural de
la prctica docente sino de sus niveles de trasformacin en la presente poca emergente de la
modernidad tarda o pos-modernidad dentro del
contexto de nuestros pases en vas de desarrollo
TXHLQWHQWDQDXQDFFHGHUDYDORUHV\QHVGHOD
modernidad.

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