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competencias cientficas
cmo abordar los estndares
de aprendizaje de ciencias?
Directorio
Peregrina Morgan Lora, Presidenta
Jorge Castro Len
Liliana Miranda Molina
Anglica Montan Lores
Carlos Rainusso Yez
Coordinacin Tcnica
Vernica Alvarado Bonhote
Estudio encomendado a
Manuel Bello Domnguez
Programa de Estndares de Aprendizaje
Cecilia Zevallos Atoche, Coordinadora general de Estndares de Aprendizaje
Lilian Isidro Camac, Coordinadora de Elaboracin de Estndares de Aprendizaje
Alfredo Altamirano Izquierdo, Coordinador de Capacitacin y Validacin
rea de Comunicaciones
Francisco Prez Garca, Responsable
Csar Crdenas Javier
Centro de Informacin y Referencia
Csar Arriaga Herrera, Responsable
Ana Ortega Rafael
Correccin de Estilo
Oriana Vidal De la Torre
Diseo de Cartula
Rubn Colonia Q.
Diagramacin
Luis de la Lama / Renzo Espinel
Impresin
Punto y Grafa SAC
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2013-14513
ISBN N 978-612-46406-5-0
Tiraje: 1000 ejemplares
Primera Edicin
Lima, setiembre 2013
Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin
y Certificacin de la Calidad Educativa - SINEACE
Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y
Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA)
Calle Ricardo Angulo 266, San Isidro, Lima 27, Per.
Telfonos: / (51-1) 223-2895, Fax: (51-1) 224-7123 anexo 112
E-mail: cir@ipeba.gob.pe/ www.ipeba.gob.pe
Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se mencione la fuente.
NDICE
Presentacin............................................................................................................................................................... 5
Introduccin................................................................................................................................................................ 7
Captulo I. Los estndares en el aprendizaje de la ciencia: experiencia internacional.........15
Cuadro 1: .........................................................................................................................................................17
Cuadro 2:..........................................................................................................................................................18
Cuadro 3:..........................................................................................................................................................32
Cuadro 4:..........................................................................................................................................................34
Cuadro 5: PISA 2009. Descripcin de los niveles de desempeo en ciencias
de estudiantes peruanos de 15 aos.....................................................................................................49
Cuadro 6: Niveles de desempeo de los estudiantes de sexto grado en ciencias................52
Captulo II. Los dominios de ciencias en el Diseo Curricular Nacional.......................................65
Cuadro 7: Clasificacin de los contenidos procedimentales.........................................................68
Cuadro 8: Diferencia entre datos y conceptos como contenidos de aprendizaje.................69
Cuadro 9:..........................................................................................................................................................70
Cuadro 10: Competencias del ciclo II. rea Ciencia y ambiente..................................................71
Cuadro 11: Nivel de Educacin Primaria. Competencias del rea de Ciencia
y ambiente.......................................................................................................................................................72
Cuadro 12: Nivel de Educacin Secundaria. Competencias del rea de Ciencia
tecnologa y ambiente................................................................................................................................75
Cuadro 13: Nivel de Educacin Secundaria. Conocimientos del rea de ciencia,
tecnologa y ambiente................................................................................................................................76
Captulo III. Los estndares de aprendizaje para el Per....................................................................79
Captulo IV. Propuesta de dominios (competencias clave) para el rea
de ciencias en la EBR..............................................................................................................................................83
Cuadro 14: Educacin Inicial. Ciencia y ambiente.............................................................................86
Cuadro 15: Educacin Primaria. Ciencia y ambiente........................................................................86
Cuadro 16: Educacin Secundaria. Ciencia, tecnologa y ambiente...........................................87
Cuadro 17: Educacin Bsica Regular. Saber ciencia........................................................................90
Cuadro 18: Educacin Inicial. Ciencia y ambiente. Dominio: Cuerpo humano
y conservacin de la salud.......................................................................................................................97
Cuadro 19: Educacin Inicial. Ciencia y ambiente. Dominio: Seres vivientes,
mundo fsico y conservacin del ambiente.......................................................................................97
Cuadro 20: Educacin Primaria. Ciencia y ambiente. Dominio: Cuerpo humano
y conservacin de la salud.......................................................................................................................98
PRESENTACIN
La educacin es un pilar importante para el desarrollo de una sociedad. En
el Per, es sabido que an queda mucho por avanzar no solo en el acceso a
la misma sino tambin en la calidad del servicio que se brinda. Esta agenda
pendiente se hace an ms urgente en tanto que el desarrollo econmico que
nuestro pas ha venido experimentando requiere empezar a sentar las bases
que aseguren su sostenibilidad a lo largo del tiempo. En ese sentido, es clave
asegurar determinado nivel de formacin de los ciudadanos en competencias
fundamentales, como, por ejemplo, la competencia cientfica (OECD, 2009).
En el Per, ciertamente, el desarrollo de las competencias cientficas de las personas se ha visto seriamente relegado. No obstante, uno de los grandes retos
que nos plantea la sociedad moderna, globalizada e industrializada, es la continua y eficiente creacin y adaptacin de medios para resolver los problemas
ms urgentes que tiene la humanidad para subsistir y desarrollarse. Este reto
nos obliga, como pas, a asegurar en los ciudadanos una adecuada formacin
cientfica que los empodere para intervenir en la produccin y aplicacin de
este tipo de conocimientos, as como para usar y adaptar aplicaciones ya dadas.
En este contexto, el IPEBA (Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y
Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica), institucin encargada de
elaborar conjuntamente con el Ministerio los estndares de aprendizaje que
deben alcanzar todos los estudiantes peruanos en la educacin bsica, ha asumido la tarea de delimitar metas comunes de aprendizaje referidas al desarrollo de las competencias cientficas de todos los estudiantes. Esto complementar el trabajo similar que ya se ha realizado para las reas de Comunicacin y
Matemtica.
Para iniciar esta labor, el IPEBA realiz el presente estudio con el objetivo de
revisar y analizar el estado actual de la cuestin en cuanto a qu se propone
como aprendizajes esperados en Ciencias en distintas partes del mundo (incluido el Per) a fin de brindar insumos para la elaboracin de estndares de
aprendizaje referidos a dicha competencia. Primero, el estudio presenta algunas de estas experiencias internacionales destacadas y luego las coteja con el
caso peruano. Finalmente, hace una primera propuesta de ejes a partir de los
cuales plantear los aprendizajes que los estudiantes peruanos deben alcanzar
en Ciencias.
Esperamos que esta publicacin contribuya a la reflexin, tanto en los espacios
acadmicos como en cada institucin educativa, sobre la educacin cientfica
que reciben los peruanos y, especficamente, sobre las metas que debe plantearse el Per en cuanto al desarrollo de la competencia cientfica de sus estudiantes y cul es la forma ms conveniente de organizarlas.
Finalmente, el IPEBA reitera su compromiso con la educacin peruana de seguir produciendo conocimiento e invitando a la reflexin sobre la principal
razn de ser del sistema educativo: que los estudiantes aprendan cada vez ms
y con equidad.
Directorio de IPEBA
INTRODUCCIN
Tal como se plantea en el documento de IPEBA sobre estndares de aprendizaje, un propsito central de la definicin de estndares y de la elaboracin de
mapas de progreso es responder al imperativo de combatir el fracaso escolar
que no es el fracaso del estudiante sino del sistema educativo, considerado
como una catstrofe desoladora en el plano moral, humano y social (Delors,
1996). El sealamiento de lo que todos y todas las estudiantes deben saber es
indispensable para adoptar las polticas, medidas y estrategias que aseguren
que, efectivamente, se produzcan los aprendizajes necesarios, sin exclusiones
ni discriminaciones.
Los estndares del aprendizaje escolar, en el rea de ciencias o en cualquier otra,
deben permitir y facilitar el desarrollo de talentos individuales hasta niveles ms
avanzados o ms complejos que los sealados en los documentos curriculares
nacionales o internacionales. Pero su propsito y su foco de atencin principal
debe ser explicitar las competencias, los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que la sociedad considera bsicos para ejercer una ciudadana
libre y productiva, una competencia que todos y todas necesitan aprender y
que el sistema escolar en consecuencia debe garantizar (no solo ofrecer) a
todos los y las estudiantes, sin importar su condicin social, cultural, tnica, su
gnero o las diferencias en sus habilidades o capacidades. As lo seala tambin
Marticorena (2010):
La formacin en ciencias naturales en los colegios no est destinada
nica ni principalmente a preparar a los jvenes que ms adelante se
orientarn hacia carreras cientficas y tcnicas, sino a desarrollar su
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Los otros dos pilares son el social y el econmico (Cappe y Delforge, 2010, 52).
para que los nios aprendan ciencia o para aquellos que vayan a ser cientficos,
sino para que aprendan a pensar, razonar, sacar conclusiones lgicas (Molina
2009). (p. 75)
Por otro lado, la experiencia internacional ya sea que emplee la denominacin
metas de logro o estndares de aprendizaje identifica etapas o niveles del desarrollo del saber organizados en algunos pases como mapas de progreso
que describen la secuencia en la que comnmente progresa el aprendizaje y
que precisan los logros esperados para cada ao o ciclo a lo largo de toda la
educacin escolar. Por ejemplo, en Chile, se opt por siete niveles comunes
para todas las reas curriculares, en tanto que en Inglaterra se cuenta con ocho
descripciones de desempeos para cada dominio de cada asignatura;3 en este
caso, los desempeos (metas de logro) articulan conocimientos, habilidades y
comprensiones que incluyen los procesos cognitivos dispuestos con una lgica
de complejidad creciente que corresponden al progreso tpico del aprendizaje
en ese dominio.
Tales descripciones de desempeos tpicos por niveles de progreso se realizan
a partir de los resultados de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje
de los aspectos de cada dimensin del rea de Ciencia (o cualquier otra) y consideran los consensos entre los docentes y especialistas sobre lo que se debe
aprender en cada grado o en cada ciclo escolar.4 Una fuente complementaria
para el diseo de la secuencia y la descripcin de cada nivel es la psicologa
de las asignaturas, en particular, el estudio psicolgico terico acerca de la
enseanza y el aprendizaje de la ciencia. En ese sentido, cabe citar el anlisis
realizado en el Per por Gonzlez Moreyra (2005) desde la perspectiva de la
psicologa gentica de Jean Piaget:
3 Adems, se considera una novena descripcin de desempeos excepcionales, ms avanzados y complejos que los descritos en el octavo nivel.
4 En el Per, es muy escasa la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la ciencia.
En la elaboracin de los mapas de progreso, se tendr que aprovechar el conocimiento existente en pases similares, y apoyar las descripciones de desempeos progresivos tpicos en
los consensos que debern resultar de la discusin entre docentes expertos y especialistas.
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Captulo I
Los estndares en el aprendizaje
de la ciencia: experiencia internacional
La alfabetizacin cientfica, segn la Asociacin Estadounidense para el Avance de la Ciencia (Valverde y Nslund-Hadley, 2010), necesita conocimientos y
hbitos mentales que permitan a los ciudadanos:
Encontrar el sentido de cmo funciona el mundo natural y el mundo
diseado por el hombre, para pensar de forma crtica e independiente,
para reconocer y sopesar explicaciones alternativas sobre los eventos
y reconocer y sopesar tambin las ventajas y desventajas de distintas
opciones de diseo, tratar de manera inteligente los problemas que
involucran la evidencia, nmeros, patrones, argumentos lgicos y las
incertidumbres. (p. 4)
Segn Valverde y Nslund-Hadley (2010), los currculos que conducen a la
alfabetizacin cientfica integran contenido procedente de cinco disciplinas
cientficas principales biologa, qumica, fsica, geologa y meteorologa en
cualquier nivel (p. 9). Pero tambin incluyen contenido que no corresponde
a una disciplina cientfica individual, y que, no obstante, es importante para
todas ellas; es el caso, por ejemplo, de la Naturaleza de las ciencias que alude
15
Todos los pases ofrecen una enseanza integrada de las ciencias (no
separada por disciplinas) sobre la base de ideas unificadoras, al menos
hasta los primeros grados de Secundaria. En siete de los diez pases, la
integracin se mantiene hasta el dcimo grado. En ese marco de integracin, prevalecen los contenidos de la fsica (que incluyen tambin a la
qumica) y la biologa o ciencias de la vida y se otorga menor atencin
a las ciencias de la Tierra y el espacio. Dan poca atencin a los conceptos
de ingeniera.
Se otorga mucha atencin a contenidos transversales comunes a todas
las ciencias, tales como la naturaleza de la ciencia; la naturaleza de la
tecnologa y la ingeniera; interacciones entre ciencia, tecnologa y
sociedad; y sostenibilidad.
5 Los subrayados son del autor y destacan cmo los currculos de alfabetizacin cientfica aludidos incluyen conocimientos (saber), valores y actitudes (ser) y destrezas de indagacin
(hacer).
6 Los pases examinados fueron: Canad (Ontario), Taiwn, Inglaterra, Finlandia, Hong Kong,
Hungra, Irlanda, Japn, Singapur, Corea del Sur.
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Cuadro 1
SINGAPUR
Temas
(Primaria)
Demanda
cognitiva
(conocer, aplicar,
razonar)
Habilidades
de indagacin
(bsicas,
avanzadas)
Temas
(Secundaria)
Diversidad
Diversidad
Sistemas
Sistemas y
modelos
Energa
Energa
Interaccin
Interaccin
Ciclos
Medicin
Demanda
cognitiva
(conocer, aplicar,
razonar)
Habilidades
de indagacin
(bsicas,
avanzadas)
Ciencia y
tecnologa
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Cuadro 2
CANAD (Inicial hasta octavo grado)
Temas
Demanda cognitiva
Conocer
Aplicar
Habilidades de indagacin
Razonar
Bsicas
Avanzadas
Materia
Energa
Sistemas e
interacciones
Estructura y funcin
Sostenibilidad y
gestin
Cambio y continuidad
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en las tablas de doble entrada que muestran los ejemplos de Singapur y Canad.
Si bien su aprendizaje sigue una secuencia propia (de novato hasta experto,
bsicas y avanzadas) y en general comprenden cuatro reas (inicio y planificacin; ejecucin y registro; anlisis e interpretacin; y comunicacin) se definen
y describen en relacin con los contenidos especficos de las ideas unificadoras.
Por otro lado, Colombia parecer ser uno de los pocos pases que integra en un
solo paquete de estndares las competencias de ciencias sociales y ciencias
naturales, lo que articula estas dos reas de ciencias y, por tanto, otorga relieve a lo que ellas tienen en comn. El documento del Ministerio de Educacin
Nacional seala que uno de los grandes desafos de las ciencias sociales y las
ciencias naturales es contextualizar y totalizar, hacer abordajes ms transversales, multidimensionales y desde la perspectiva de diversas disciplinas. De
ello concluye que si se espera desarrollar la capacidad de contextualizar e integrar, resulta un contrasentido separar y aislar los saberes, mxime si se tiene
en consideracin que no es el papel de la institucin escolar proporcionar una
formacin disciplinar. Asimismo, se argumenta en el documento que pese
a tener objetos de estudio diferentes, las ciencias comparten los procesos de
indagacin que conducen a su desarrollo y las competencias necesarias para
realizarlos (Colombia. Ministerio de Educacin Nacional, 2006).
Segn el documento colombiano, la formacin en ciencias naturales debe orientarse a la apropiacin de unos conceptos clave que se aproximan de manera
explicativa a los procesos de la naturaleza (saber), as como a una manera de proceder en su relacin con el entorno marcada por la observacin rigurosa (hacer),
la sistematicidad de sus acciones, y la argumentacin franca y honesta (ser). De
acuerdo con ello, las grandes metas de la formacin escolar en ciencias son estas:
-
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En sntesis, se trata de una formacin en la cual, si bien los contenidos conceptuales son importantes, tambin lo son las maneras de proceder de los
cientficos, es decir, todas aquellas acciones que se realizan en un proceso de
indagacin (Colombia. Ministerio de Educacin Nacional, 2006). A ellos se
agregan el compromiso social y personal. En consecuencia, el documento de
Colombia destaca que la evaluacin debe contemplar no solamente el dominio de conceptos, sino el establecimiento de relaciones y dependencias entre
los diversos conceptos de varias disciplinas, as como las formas de proceder
cientficamente y los compromisos personales y sociales que asumen. En otras
palabras y considerando la nocin de competencia tomada de UNESCO, se
trata de saber ciencia, hacer ciencia, y ser en la ciencia y con la ciencia. Desde
el punto de vista de la definicin que IPEBA asume para los mapas de progreso
peruanos, las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en Colombia se
integran en un dominio nico.
En Colombia, los estndares de competencias en ciencias se definen como acciones concretas de pensamiento y de produccin que se organizan por grupos
de grados o ciclos, en una secuencia de complejidad creciente, en funcin de
tres ejes articuladores (o dimensiones):
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Cabe destacar que, en el documento colombiano, el eje de manejo de conocimientos se asocia al desarrollo del pensamiento cientfico (capacidad de pensar analtica y crticamente), el que se concibe no solamente como el dominio
de conceptos, sino el establecimiento de relaciones y dependencias entre los
diversos conceptos de varias disciplinas. Tal conceptualizacin del conocimiento guarda similitud con la del informe de Achieve mencionado antes, que se
refiere a los procesos de conocer, aplicar y razonar como niveles de demanda
cognitiva. Estas consideraciones deben estar presentes al definir los criterios de
secuenciacin de los conocimientos (saber) en los mapas de progreso peruanos.
La Educacin Parvularia chilena tambin mantiene la integracin de las ciencias
sociales y las ciencias naturales en un mbito de experiencias para el aprendizaje denominado Relacin con el medio natural y social, que comprende los
siguientes ncleos de aprendizaje (Chile. Ministerio de Educacin de Chile, 2005):
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El Ministerio de Educacin de Chile ha desarrollado mapas de progreso correspondientes a los primeros cinco ejes (temticos) del marco curricular. El
eje de habilidades de pensamiento cientfico es considerado transversal y est
presente en los cinco mapas de progreso; este comprende tanto habilidades
de indagacin como procesos cognitivos de complejidad diversa, as como
aspectos ticos y actitudinales en relacin con la ciencia y sus aplicaciones: Se
espera que alumnos y alumnas desarrollen sus habilidades de razonamiento y
saber-hacer, no en el vaco ni respecto de cualquier contenido, sino ntimamente
conectadas a los contenidos propios de los ejes temticos de cada uno de los
niveles (2009) (p. 245).
Conviene ampliar el anlisis del eje de habilidades de pensamiento cientfico del
currculo chileno, ya que presenta caractersticas que diferencian este currculo
de los otros revisados. Como se ha dicho, se trata de un concepto que incluye las
habilidades de indagacin consideradas en otros pases, pero al mismo tiempo
abarca otros aspectos cognitivos y actitudinales del aprendizaje de la ciencia.
Al ser un eje transversal en los mapas de progreso temticos, favorece una
definicin de estndares de desempeo que superan el concepto tradicional y
restringido del conocimiento de cada disciplina.
Los mapas de progreso, definidos a partir de ejes o dominios temticos, describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales, las
cuales articulan los conocimientos de cada eje temtico con las habilidades
cognitivas y procedimientos que posibilitan integrar y movilizar recursos, y las
actitudes personales y ticas que orientan una accin responsable consigo mismo y los dems. Adems, [] el currculum prioriza la comprensin profunda,
el aprendizaje activo, las relaciones entre saberes y la movilizacin integrada de
conocimientos, habilidades y actitudes, en diversos contextos, preferentemente
autnticos o reales (Chile. Ministerio de Educacin. Unidad de Currculum y
Evaluacin, 2009a, 10).
de hiptesis, procedimientos y explicaciones, la argumentacin y el debate en torno a controversias y problemas de inters pblico, y la discusin y evaluacin de implicancias ticas
o ambientales relacionadas con la ciencia y la tecnologa.
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Ciencias biolgicas
Ciencias qumicas
Ciencias de la Tierra y el espacio
Ciencias fsicas
El ramal de Ciencia como emprendimiento humano alude a la construccin de explicaciones basadas en evidencias entendida como un proceso
continuo de descubrimientos y cambios en el conocimiento a medida
que se dispone de nuevas evidencias. La ciencia influye en la sociedad
cuando responde a preguntas sociales y ticas, y a la vez es influenciada
por las necesidades y prioridades de la sociedad. En este ramal se destaca
el desarrollo de la ciencia como un modo particular de conocer y hacer,
as como el rol de la ciencia en la solucin de problemas y la toma de
decisiones en la vida contempornea. Tambin reconoce que la ciencia
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Cuadro 3
NUEVO CURRCULO DE AUSTRALIA
CIENCIA
Grado: x
Descripcin del Estndar de Logro:
Ejes temticos transversales
Comprensin de la
ciencia
Ciencia como
emprendimiento
humano
Habilidades de
indagacin cientfica
Aunque el currculum describe los logros y contenidos para cada ao, en otro
documento se provee a los docentes orientacin sobre las caractersticas de los
estudiantes y aspectos relevantes del currculum, organizados en cuatro etapas
de la escolaridad (Australia. ACARA, 2010c):
Inicial Ao 2
32
Aos 3 6
Aos 7 10
Tpicamente estudiantes de doce a quince aos de edad.
Foco curricular: explicar fenmenos que involucran a la ciencia y sus
aplicaciones.
Aos superiores de Secundaria
Finalmente, es de destacar que el nuevo currculo australiano incluye orientaciones y recursos para adaptar su aplicacin a la diversidad de los estudiantes
tomando en cuenta necesidades educativas especiales y caractersticas culturales distintas, como es el caso frecuente de estudiantes cuya lengua materna
no es el ingls.
En el currculo de Inglaterra (Inglaterra. DEE, y QCA., 2004), las asignaturas se
organizan por dominios, los que a su vez se desagregan en aspectos, que son
habilidades y conocimientos ms especficos. Para cada dominio se definen
metas de logro o estndares de aprendizaje, que son descripciones de desempeos (los conocimientos, las habilidades y las comprensiones forman un todo,
que incluye los procesos cognitivos) en ocho niveles de dificultad creciente, que
corresponden al progreso tpico del aprendizaje en ese dominio. Adems, se
considera una descripcin de desempeos excepcionales, por arriba del nivel
8. Los niveles establecen la ruta de progreso del aprendizaje en un dominio
especfico a lo largo de toda la educacin escolar.
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Edad
Niveles
Nivel esperado
EC 1
5a7
1 al 3
EC 2
7 a 11
2 al 5
EC 3
11 a 14
3 al 7
EC 4
14 a 16
5 al 8
GCSE
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Indagacin cientfica:
- Ideas y evidencias en ciencias
- Habilidades de investigacin (Planificar, obtener y presentar evidencias;
analizar evidencias y evaluar)
La vida (procesos) y seres vivos:
- Los procesos de la vida
- Clulas y funciones de las clulas
- Seres humanos y otros animales
- Plantas verdes
- Variacin y clasificacin y herencia
- Seres vivos en su ambiente
Los materiales y sus propiedades:
- Agrupando materiales
- Cambiando materiales
- Separando mezclas de materiales
- Patrones de comportamiento
Procesos fsicos:
- Electricidad y magnetismo
- Fuerzas y movimiento
- Luz y sonido
- La Tierra y ms all
- Recursos energticos y transferencia de energa
En la etapa clave 4, el programa de estudios incluye el siguiente dominio, con
sus respectivos aspectos:
Organismos y salud
Comportamiento qumico y de los materiales
Energa, electricidad y radiaciones
Ambiente, la Tierra y el universo
35
planificar;
obtener y presentar evidencias;
analizar evidencias; y
evaluar.
En Estados Unidos de Amrica, el Consejo Nacional de Ciencias est conduciendo un proceso de elaboracin de nuevos estndares para la enseanza de
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15 Estados Unidos. National Academy of Sciences. (2011). Todas las citas y referencias al documento, corresponden a traducciones directas de Manuel Bello.
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Segn el Comit Especial autor de la propuesta, hay dos razones crticas para
poner la ingeniera al lado de las ciencias naturales: para resaltar la importancia
de la comprensin del mundo construido por la humanidad y para reconocer
el valor de integrar la enseanza y el aprendizaje de la ciencia, la ingeniera y
la tecnologa. El comit considera que los estudiantes deben explorar los usos
prcticos de la ciencia a la par que contrastan sus propios conceptos y los
conocimientos cientficos que aprenden con su aplicacin a problemas de la
vida real. Esto hara ms atractivo y significativo el aprendizaje de las ciencias.
El Comit destaca que las prcticas varan de una ciencia a otra, pero todas
comparten algunos rasgos bsicos: compromiso con los datos y la evidencia;
38
argumentacin y anlisis para relacionar la evidencia con teoras; examen, revisin y evaluacin de las ideas propias y ajenas; valoracin de la calidad de los
datos, diseo de teoras, elaboracin de nuevas preguntas, y cambio de teoras
y modelos con base en las evidencias. Adems, la ciencia es un emprendimiento
social y el conocimiento avanza gracias a la colaboracin en un sistema social con
reglas muy elaboradas. Por su parte, la ingeniera comprende la definicin del
problema o necesidad y el diseo de una solucin. Los estudiantes no pueden
comprender las prcticas cientficas ni asimilar la naturaleza del conocimiento
cientfico mismo, sin vivir directamente y por s mismos la experiencia de participar en esas prcticas. Todo ello muestra que el concepto de Prcticas de
la ciencia y la ingeniera sobrepasa en amplitud al concepto de Indagacin
cientfica que est presente en otros currculos revisados.
El comit propone en el documento marco que las tres dimensiones elegidas
comprendan los siguientes elementos especficos:
1. Prcticas de la ciencia y la ingeniera:
1.1. Formular preguntas (ciencias) y definir problemas (ingeniera)
1.2. Desarrollar y usar modelos
1.3. Planificar y realizar investigaciones
1.4. Analizar e interpretar datos
1.5. Usar el pensamiento matemtico y computacional
1.6. Construir explicaciones (ciencias) y disear soluciones (ingeniera)
1.7. Asumir argumentos basados en evidencias
1.8. Obtener, evaluar y comunicar informacin
2. Conceptos transversales:
2.1. Patrones
2.2. Causa y efecto: mecanismos y explicaciones
2.3. Escala, proporcin y cantidad
2.4. Sistemas y modelos de sistemas
2.5. Energa y materia: flujos, ciclos y conservacin
2.6. Estructura y funcin
2.7. Estabilidad y cambio
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Ciencias Fsicas:
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Herencia de rasgos
Variaciones en los rasgos
CV4: Evolucin biolgica: unidad y diversidad
Evidencias de ascendencia comn y diversidad
Seleccin natural
Adaptacin
Biodiversidad y humanos
Ciencias de la Tierra y el espacio:
CTE1: El lugar de la Tierra en el universo
El universo y sus estrellas
La Tierra y el sistema solar
La historia del planeta Tierra
CTE2: Sistemas de la Tierra
Materiales y sistemas de la Tierra
Placas tectnicas e interacciones en sistemas de gran escala
Los roles del agua en procesos de la superficie de la Tierra
Tiempo y clima
Biogeologa
CTE3: La Tierra y la actividad humana
Recursos naturales
Peligros naturales
Impacto de los humanos en los sistemas de la Tierra
Cambio climtico global
Ingeniera, tecnologa y aplicaciones de la ciencia:
ITC1: Diseos de ingeniera
Definir y delimitar problemas de ingeniera
Desarrollar posibles soluciones
Optimizar el diseo de la solucin
ITC2: Vnculos entre ingeniera, tecnologa, ciencia y sociedad
Interdependencia de ciencia, ingeniera y tecnologa
Influencia de la ingeniera, tecnologa y ciencia en la sociedad y el
mundo natural
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El documento propone que los estndares describan niveles de logro terminales por ciclos o para cada grado escolar, organizados en una secuencia de
complejidad creciente. En trminos generales, en el perodo de Educacin
Inicial a segundo grado (K-2), se eligieron ideas sobre fenmenos que pueden
ser conocidos por experiencia e investigacin directa de los estudiantes. Del
grado tercero a quinto, se incluyen entidades invisibles pero an macroscpicas, como las que hay en el interior del cuerpo o de la Tierra, y que no son tan
accesibles a la experiencia de los nios; se utilizan imgenes, modelos fsicos y
simulaciones para representar y relacionar estas entidades con los fenmenos
que los estudiantes s pueden investigar e interpretar. Entre los grados sexto
y octavo se pasa a explicaciones de fenmenos fsicos en el nivel atmico y
explicaciones de procesos de la vida y estructuras biolgicas en el nivel celular,
pero sin entrar en detalles sobre el funcionamiento interno de los tomos o
las clulas. Finalmente, desde el grado noveno al dcimo segundo, se avanza
a explicaciones subatmicas y al interior de las clulas. Una progresin similar
en escalas y niveles de abstraccin se aplica para fenmenos que implican
grandes distancias y tiempos. Algo parecido puede decirse de la progresin en
el aprendizaje de las prcticas.
Adems, el comit resalta la importancia de la valoracin y reconocimiento
de la diversidad cultural y el tratamiento respetuoso de los conocimientos
previos, en una perspectiva de equidad y justicia social. Tambin, destaca la
necesidad de comprender que el aprendizaje de la ciencia no solo depende
de la acumulacin de datos y conceptos, sino tambin del desarrollo de una
identidad de aprendiz competente de ciencia, con motivacin e inters por
seguir aprendiendo. En este sentido, el comit destaca en su documento que
los estndares deberan:
(a) resaltar que las metas exigentes son apropiadas para todos los estudiantes;
y
(b) hacer explcito que lo anterior se basa en el supuesto de que se provee
a todos los estudiantes el tiempo de instruccin, equipos, materiales y
capacidades de enseanza necesarios para alcanzar esas metas.
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43
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Tambin cabe destacar, para terminar esta parte, que la propuesta analizada no
incluye los valores y actitudes relacionados con la prctica de la ciencia ni consideraciones ticas con respecto a reas controversiales del desarrollo de la ciencia
y la tecnologa y sus efectos en la sociedad. Solo en la parte correspondiente a
contenidos clave de las disciplinasse encuentra el tem Influencia de la ingeniera,
tecnologa y ciencia en la sociedad y el mundo natural. Se entiende que se propone
desarrollarlo como un tema ms entre los contenidos conceptuales de la ciencia.
Otra experiencia extranjera que bien merece ser mencionada en esta revisin
de currculos y programas de ciencia de diversos pases es el programa llamado
La Main a la Pate (Las manos en la masa), desarrollado por la Academia de Ciencias y el Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica de Francia y conocido
como Proyecto LAMAP (Adam, y otros, 2002). Este programa enfatiza ms que
otros el desarrollo de la indagacin cientfica escolar, mediante una alternativa
de enseanza y aprendizaje que sigue los pasos de los procesos de investigacin cientfica, estimulando el despertar de la curiosidad y el cuestionamiento
cientfico. Muchas versiones de la indagacin cientfica de otros pases se han
inspirado en el programa francs.
El programa La Main a la Pate es sobre todo una propuesta prctica, que orienta
la actividad de los docentes en el aula para involucrar a los estudiantes en un
aprendizaje muy activo, el mismo que facilita el descubrimiento y la construccin
del conocimiento. El documento citado dice: Emparentado con los mtodos
activos, el proceso propuesto se puede comparar con el recomendado para
la resolucin de problemas matemticos. Por comodidad de presentacin,
se han identificado cinco momentos esenciales. El orden de presentacin no
constituye un hilo que deba seguirse de modo lineal. En funcin de los temas, se
recomienda un ir y venir entre estos cinco momentos. En cambio, cada una de
las fases identificadas es esencial para garantizar una investigacin reflexionada
por parte de los alumnos. (p. 7). Las cinco fases de la secuencia didctica son:
1. Eleccin de una situacin de partida.
2. Planteamiento de interrogantes por parte de los alumnos.
45
46
Conocimientos o conceptos cientficos: constituyen los vnculos que ayudan a comprender fenmenos relacionados. En PISA, aunque se considera
los conceptos familiares de las ciencias fsicas, qumicas, biolgicas y las
ciencias de la Tierra y el espacio, interesa su aplicacin al contenido de
los tems y no slo que sean evocados (saber ciencia).
Procesos cientficos: se centran en la habilidad para recoger, interpretar y
actuar sobre la base de evidencias. Tres de esos procesos presentes en PISA
se relacionan con (1) describir, explicar y predecir fenmenos cientficos;
(2) comprender la investigacin cientfica; e (3) interpretar evidencias y
conclusiones cientficas (hacer ciencia).
Situaciones o contextos: se refieren a la aplicacin del conocimiento
cientfico y al uso de los procesos cientficos. El documento identifica tres
reas principales: la ciencia en la vida y la salud, la ciencia en la Tierra y
el ambiente, y la ciencia en la tecnologa (saber ciencia).
47
48
Cuadro 5
PISA 2009. Descripcin de los niveles de desempeo en ciencias de estudiantes peruanos de 15 aos
Nivel de
desempeo
Puntaje
mnimo
% de
estudiantes
peruanos en
este nivel
708
0% de
estudiantes
peruanos
633
0,2% de
estudiantes
peruanos
559
1,8% de
estudiantes
peruanos
484
8% de
estudiantes
peruanos
409
21,7% de
estudiantes
peruanos
335
33% de
estudiantes
peruanos
49
50
Tierra y ambiente
Comprende el Sistema Solar y la Tierra: sus caractersticas generales
estructurales, movimientos e implicancias para la vida en el planeta; la
interdependencia entre los organismos, y entre estos y su medio; el flujo
de energa en los ecosistemas, el uso racional de los recursos y el impacto
de la accin humana en el equilibrio ecolgico natural.
Materia y energa
Abarca aspectos de la materia como caractersticas, comportamiento y
cambios fsicos y qumicos simples; el concepto de energa, sus fuentes,
sus manifestaciones y sus transformaciones en los fenmenos de la naturaleza; y la utilizacin de la energa en procesos generados por el hombre.
Procesos
Reconocimiento de conceptos
Comprende la identificacin de los conceptos bsicos y las reglas de uso
de las ciencias, distinguiendo los de este mbito de aquellos que corresponden a otros campos; la identificacin de conceptos y fenmenos, y
el reconocimiento de notaciones de uso cientfico.
Interpretacin de conceptos y aplicacin
Abarca la interpretacin y el uso adecuado de conceptos cientficos en la
solucin de problemas sencillos que corresponden a situaciones cotidianas
donde participa una sola variable; la identificacin de variables, relaciones
y propiedades; la interpretacin de las caractersticas de los conceptos y
sus implicancias; y la identificacin de conclusiones y predicciones.
Solucin de problemas
Comprende la delimitacin y la representacin de situaciones planteadas,
la organizacin y el tratamiento de la informacin disponible, el reconocimiento de relaciones de causa-efecto y de regularidades que explican
una situacin; la interpretacin y la reorganizacin de informacin dada;
la seleccin de informacin necesaria para resolver un problema; el planteamiento de hiptesis y estrategias de solucin, as como la identificacin
de su pertinencia.
51
52
Nivel
Puntaje de corte
Descripcin
IV
704,75
Los estudiantes
utilizan conocimientos
cientficos que
requieren un grado
de formalizacin y
abstraccin alto,
transfirindolos a
distintos tipos de
situaciones. Identifican
los conocimientos
cientficos involucrados
en una situacin
problemtica formal
y referida a aspectos,
dimensiones o anlisis
alejados del entorno
prximo.
Nivel
Puntaje de corte
Descripcin
III
590,29
II
472,06
Los estudiantes
aplican contenidos
cientficos aprendidos
en el contexto escolar;
comparan, ordenan e
interpretan informacin;
reconocen relaciones de
causalidad y clasifican
seres vivos de acuerdo
con un criterio.
Acceden y tratan
informacin presentada
en distintos formatos
(tablas, cuadros,
esquemas, imgenes).
I
351,31
Los estudiantes
relacionan
conocimientos
cientficos con
situaciones cotidianas
prximas a su entorno.
Explican el mundo
inmediato a partir de sus
propias observaciones
y experiencias, y las
relacionan con el
conocimiento cientfico
en forma simple y lineal.
Describen hechos
concretos y simples
mediante procesos
cognitivos como
recordar e identificar.
53
54
55
Fuerzas y movimiento
Ciencia de la Tierra Estructura de la Tierra, caractersticas fsicas y recursos
Proceso, ciclos e historia de la Tierra
La Tierra en el sistema solar
Dominios de contenido en octavo Grado
En octavo grado los dominios de contenido son biologa, qumica, fsica y ciencia
de la Tierra.
Biologa
Caractersticas, clasificacin y procesos de vida de los organismos
Las clulas y sus funciones
Ciclos de vida, reproduccin y herencia
Diversidad, adaptacin y seleccin natural
Ecosistemas
Salud humana
Qumica
Clasificacin y composicin de la materia
Propiedades de la materia
Cambio qumico
Fsica
Estado fsico y cambios en la materia
Transformaciones de la energa, calor y temperatura
Luz y sonido
Electricidad y magnetismo
Fuerzas y movimiento
Ciencia de la Tierra
Estructura de la Tierra y rasgos fsicos
Procesos, ciclos e historia de la Tierra
Recursos de la Tierra, su uso y conservacin
La Tierra en el sistema solar y el universo
56
Del mismo modo, el documento especifica los dominios cognitivos que son
considerados en la evaluacin. Son los mismos en cuarto y octavo grados.
Dominios cognitivos de la ciencia en cuarto y octavo grados
Son tres dominios basados en lo que los estudiantes tienen que saber y hacer
cuando resuelven los tems de evaluacin de TIMMS. El primer dominio saber
o conocer (knowing) abarca los hechos o datos (facts), procedimientos y conceptos que los estudiantes necesitan conocer; el segundo dominio aplicar se
centra en la habilidad del estudiante para aplicar el conocimiento y la comprensin conceptual a un problema cientfico; el tercer dominio razonar va ms
all de la solucin a problemas rutinarios de la ciencia para abarcar situaciones
no familiares, contextos complejos y problemas que requieren de mltiples
pasos. Los tems de TIMMS que corresponden al tercer dominio aumentan porcentualmente en octavo grado en comparacin con cuarto grado. En TIMMS,
para cada dominio de contenido, se incluyen tems que corresponden a cada
uno de los dominios cognitivos: conocer, aplicar y razonar.
Primer dominio: conocer o saber
Recordar / reconocer
Definir
Describir
Ilustrar con ejemplos
Demostrar conocimiento del uso de instrumentos cientficos
57
Analizar
Integrar / sintetizar
Hipotetizar / predecir
Disear
Extraer conclusiones.
Generalizar
Evaluar
Justificar
58
59
60
61
62
63
Captulo II
Los dominios de ciencias en el Diseo
Curricular Nacional
En el texto citado de Jhoncon y Mayorga (2010), se hace una referencia favorable
al Diseo Curricular Nacional en lo que respecta al currculo para Educacin
Secundaria en el rea de Ciencia, tecnologa y ambiente: se puede notar que
los contenidos corresponden a las disciplinas de biologa, fsica y qumica en
correspondencia con la tecnologa, salud y el medio ambiente, lo cual es una excelente oportunidad para que se pueda contribuir a la formacin de ciudadanos
conscientes de la situacin de emergencia planetaria que vive la humanidad
(68). Estos autores luego enfatizan la necesidad de desarrollar los contenidos
de la ciencia desde una perspectiva integrada e interdisciplinaria.
Por su parte, Quineche (2010) seala que el nuevo Diseo Curricular Nacional
(DCN) peruano corresponde al enfoque de alfabetizacin cientfica pues asume que es preciso que la poblacin en general reciba una formacin cientfica
bsica que le permita comprender mejor su entorno y relacionarse con l de
manera responsable, y con ello mejorar su calidad de vida (Per. MED, 2008,
228). Es decir, los estudiantes deben comprender la contribucin que la ciencia
ha tenido y tiene en la evolucin de nuestra sociedad (racionalismo, comunicacin, agricultura, energa, medicamentos, nuevos materiales, mquinas,
65
66
67
Cuadro 7
Clasificacin de los contenidos procedimentales
Objetivo
Funcin
Procedimiento
Hacer
ciencia
1) Adquisicin de la informacin
A) Observacin
B) Seleccin de informacin
C) Bsqueda y recogida de la informacin
D) Repaso y memorizacin de la informacin
2) Interpretacin de la informacin
3) Anlisis de la informacin y
realizacin de inferencias
Aprender
ciencia
4) Comprensin y organizacin
conceptual de la informacin
5) Comunicacin de la informacin
A) Expresin oral
B) Expresin escrita
C) Otros tipos de expresin
68
Cuadro 8
Diferencia entre datos y conceptos como contenidos de aprendizaje
Aprendizaje
Datos
Conceptos
Consisten en
Copia literal
Se aprenden
Se adquieren
De una vez
Gradualmente
Se olvidan
Ms lenta y gradualmente
69
Esta propuesta de actitudes converge con algunos de los currculos y evaluaciones revisados, que incorporan de manera explcita la dimensin del ser con
respecto a la ciencia sealando como objetivos o contenidos ciertos valores,
70
Cuadro 10
Competencias del ciclo II
rea de Ciencia y ambiente
Cuerpo humano y conservacin
de la salud
71
En el nivel de Educacin Primaria, el rea de Ciencia y ambiente tiene tres organizadores, uno ms que en el Ciclo II de Educacin Inicial, ya que se separa
la parte de seres vivientes de la que corresponde al mundo fsico. El DCN
establece las competencias que se espera lograr en cada ciclo y para cada uno
de los tres mbitos organizadores:
Cuadro 11
Nivel de Educacin Primaria
Competencias del rea de Ciencia y ambiente
Organizador
Ciclo III
Ciclo IV
Ciclo V
Cuerpo humano
y conservacin
de la salud
Identifica las
diversas partes del
cuerpo humano y
su funcionamiento,
desarrollando
hbitos de cuidado
para conservar la
salud.
Comprende las
interrelaciones que se
dan entre las funciones
de relacin, nutricin
y reproduccin del ser
humano; desarrolla
hbitos de cuidado y
proteccin de su salud
corporal.
Relaciona el funcionamiento
de los sistemas de su cuerpo
en armona con el ambiente,
valorando la prctica de
higiene, prevencin y
seguridad integral.
Seres vivientes y
conservacin del
medio ambiente
Reconoce y valora la
diversidad ecolgica
existente en el pas, y
desarrolla hbitos de
cuidado y proteccin
para la conservacin
del medio ambiente.
Identifica las
caractersticas,
mecanismos
reproductivos y hbitat
de los seres vivientes de
los ecosistemas locales, y
desarrolla acciones para
su cuidado y proteccin.
Relaciona y juzga la
intervencin del hombre en
los ecosistemas del pas y del
mundo, valorando las prcticas
de proteccin y conservacin.
Mundo fsico y
conservacin del
ambiente
Identifica los
cambios que se
producen en el
mundo fsico
valorando su
importancia para la
vida.
Experimenta, infiere y
generaliza las evidencias
encontradas en los
cambios e interacciones
de los elementos de la
naturaleza desarrollando
hbitos de conservacin
del ambiente.
Al igual que en Educacin Inicial, las capacidades, los conocimientos y las actitudes que corresponden a cada competencia u organizador se definen para cada
ao o grado escolar siguiendo segn indica la fundamentacin un criterio de
dificultad creciente. Sin embargo, a diferencia de lo que sucede en Educacin
Inicial, en la Primaria los conocimientos se separan de las capacidades y se
72
17 En el DCN, cada uno de estos grandes temas se desagrega en temas especficos, diferentes
para cada grado.
73
74
Cuadro 12
Nivel de Educacin Secundaria
Competencias del rea de Ciencia, tecnologa y ambiente
Organizador
Ciclo VI
Ciclo VII
Mundo fsico,
tecnologa y
ambiente
Mundo viviente,
tecnologa y
ambiente
Salud integral,
tecnologa y sociedad
En lo que respecta a los conocimientos, a diferencia de lo que sucede en Primaria, en Secundaria los temas especficos que corresponden a cada organizador
cambian de un grado a otro, como se puede ver a continuacin.
75
Cuadro 13
Nivel de Educacin Secundaria
Conocimientos del rea de Ciencia, tecnologa y ambiente
Grado
Organizador
Conocimientos18
Primero
Ciencia
Materia y energa
Exploracin del universo
La Tierra
Contaminacin ambiental
Promocin de la salud
Tecnologa y sociedad
Ciencia
Movimiento y fuerza
Calor y temperatura
Macromolculas biolgicas
Energa de los combustibles
Procesos geolgicos
Tecnologa y sociedad
Segundo
Tercero
Principios inmediatos
La diversidad de la vida
La digestin y la circulacin
La respiracin y la excrecin
Coordinacin nerviosa y endocrina
Reproduccin y sexualidad
Ciencia y tecnologa
Materia y tomo
La tabla peridica
Los enlaces qumicos
Compuestos inorgnicos y reacciones qumicas
La qumica del carbono
Magnetismo y electricidad
18 Ac se anotan slo los ttulos generales. En el DCN, se precisan temas especficos para cada
uno de estos ttulos.
76
Grado
Organizador
Conocimientos
Cuarto
Ciencia, conocimiento
Materia
Promocin de la salud
Origen y evolucin de la vida
Equilibrio ecolgico
Tecnologa y sociedad
Ciencia, investigacin
Movimiento
El trabajo mecnico, la potencia y energa
Electricidad
Electromagnetismo
Onda: sonido y luz
Fuerza
Fsica en el siglo XX
Calentamiento global
Proyectos de gestin ambiental
Energas renovables
Quinto
77
En todos los dems grados, se encuentran ejemplos de este tipo de capacidades, que no corresponden al mbito de la indagacin o la experimentacin.
Tambin se encuentran algunas formuladas de un modo tan general y ambiguo
que difcilmente pueden ser programadas y evaluadas por los docentes, como
la siguiente, planteada para segundo grado:
Por otro lado, el DCN en Secundaria ha definido un paquete genrico de actitudes, que se repite de modo idntico en todos los grados. Es decir, se trata
de una formulacin que no articula las actitudes con los conocimientos o las
capacidades de cada grado y mbito organizador, y que tampoco refleja la
aplicacin de algn criterio de progresin vinculado a la edad de los alumnos y
alumnas, o a la amplitud y complejidad creciente de los objetivos y contenidos
de cada ao de estudios.
Esta breve revisin crtica del DCN en el rea de ciencia muestra deficiencias
muy serias que exigen una pronta evaluacin y renovacin curricular nacional.
78
Captulo III
Los estndares de aprendizaje
para el Per
El IPEBA (2011) ha elaborado un documento conceptual y operativo para orientar
los procesos de construccin de estndares y mapas de progreso nacionales
para el Per. En ese documento se incluye la siguiente definicin:
Los estndares de aprendizaje son expectativas de aprendizaje claras
y precisas que describen lo que todo estudiante peruano debe saber,
comprender y ser capaz de hacer al trmino de un ciclo, en las diversas
reas curriculares, y constituyen el referente que orienta la toma de decisiones pedaggicas y de gestin a nivel de aula y de sistema. Es decir,
se trata de aprendizajes esenciales que le permitirn a todo estudiante
continuar la escolaridad de manera satisfactoria [subrayados aadidos].
(IPEBA, 2012, 7).
El mismo documento tambin seala que en el Per se ha optado por un
enfoque de progreso, debido, principalmente, a su relacin con el enfoque por
competencias del DCN. En ese marco, se establece que la propuesta nacional
considera estndares de contenido y estndares de desempeo. Los primeros
son descritos como mapas de progreso del aprendizaje y los segundos como
niveles de desempeo (p. 83).:
79
Los mapas de progreso describen la direccin del crecimiento del aprendizaje en las competencias clave de las distintas reas curriculares, a lo
largo de la trayectoria escolar. Esta descripcin muestra en forma concisa la
secuencia tpica del aprendizaje en niveles, la cual considera los procesos
de desarrollo cognitivo de los estudiantes, el currculum y las evidencias
respecto de los logros de aprendizaje [subrayados aadidos]. (p. 28).
En sintona con el DCN, IPEBA ha decidido construir los mapas de progreso considerando etapas o niveles de desarrollo de cada competencia que corresponden
a los ciclos de la Educacin Bsica Regular peruana. El documento mencionado
seala lo siguiente:
Se proponen siete niveles que describan el progreso de los aprendizajes
de los estudiantes desde antes de ingresar al nivel primario hasta la finalizacin de la Educacin Bsica Regular []. El mapa se inicia en el nivel
1. En este nivel se describen los aprendizajes de los estudiantes que se
consideran previos al nivel primario. Asimismo, finaliza en el nivel 7, el
cual describe los aprendizajes que estn por encima de la expectativa
esperada al finalizar la educacin secundaria. (p. 28).
Los niveles entre el 2 y el 6 definen la expectativa de logro esperado al final de
cada uno de los ciclos de la EBR: III (segundo grado de Primaria, nivel 2), IV (cuarto
grado de Primaria, nivel 3), V (sexto grado de Primaria, nivel 4), VI (segundo ao
de Secundaria, nivel 5) y VII (quinto ao de Secundaria, nivel 6).
Por su parte, los niveles de desempeo son descripciones ms especficas
de los aprendizajes que permiten diferenciar crecientes niveles de dominio en
relacin a los aprendizajes sealados en el mapa de progreso, en un rea, dentro
de un mismo ciclo [subrayados aadidos]. Por ello, los niveles de desempeo
se utilizan para describir el aprendizaje que muestran los estudiantes en las
evaluaciones del sistema (p. 8).
La elaboracin de los mapas de progreso del rea pasa por identificar:
80
81
Captulo IV
Propuesta de dominios (competencias clave)
para el rea de ciencia
Un criterio inicial e ineludible para la propuesta de dominios y dimensiones
para la elaboracin de mapas de progreso en el Per es la existencia de un Diseo Curricular Nacional que norma y orienta la actividad educativa escolar en
todo el pas. En tanto se mantenga vigente este DCN y no se realice un proceso
de revisin y renovacin del mismo, quienes elaboren los mapas de progreso
deben considerarlo y respetarlo como un marco oficial, con sus lmites y sus
potencialidades.
Un segundo criterio que debe ser tomado en cuenta es la cultura curricular de los
docentes peruanos, sus conocimientos y su desempeo en la implementacin del
currculo, as como en la evaluacin de los progresos y logros de sus estudiantes.
Si bien una de las funciones de los mapas de progreso es ayudar a los docentes a
revisar sus objetivos, precisar bien los logros esperados y mejorar sus prcticas en
la enseanza y el aprendizaje, una propuesta de mapas de progreso que se aleje
mucho de la cultura curricular vigente en el magisterio podra generar confusin
y no contribuir con la mejora educativa esperada. En alguna medida, esta cultura
curricular viene orientada por el DCN, y por los textos oficiales y comerciales que
se utilizan en las escuelas, aunque algunos estudios han mostrado que tambin
83
84
85
Las tablas siguientes muestran los dominios y dimensiones que propone esta
consultora para que sirvan de base en la elaboracin de los mapas de progreso,
en Educacin Inicial, Primaria y Secundaria.
Cuadro 14
Educacin Inicial
Ciencia y ambiente
Etapas
1.
Ciclo II
(Inicial)
Dominios
Cuerpo humano y conservacin de la
salud
Dimensiones
Saber
Dimensiones
Hacer
Ser
Saber
Hacer
Ser
Cuadro 15
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Etapas
Dominios
Cuerpo humano y conservacin
de la salud
2.
Ciclo III
(1-2)
3.
Ciclo IV
(3-4)
4.
Ciclo V
(5-6)
86
Seres vivientes y
conservacin del medio
ambiente
Mundo fsico y
conservacin del
ambiente
Dimensiones
Dimensiones
Dimensiones
Saber
Hacer
Ser
Saber
Hacer
Ser
Saber
Hacer
Ser
Dimensiones
Dimensiones
Dimensiones
Saber
Hacer
Ser
Saber
Hacer
Ser
Saber
Hacer
Ser
Dimensiones
Dimensiones
Dimensiones
Saber
Hacer
Ser
Saber
Hacer
Ser
Saber
Hacer
Ser
Cuadro 16
Educacin Secundaria
Ciencia, tecnologa y ambiente
Etapas
Dominios
Salud integral, tecnologa y
sociedad
5.
Ciclo VI
(1-2)
Dimensiones
Dimensiones
Dimensiones
6.
Ciclo VII
(3-4-5)
Dimensiones
Dimensiones
Dimensiones
7.
> 5
Dimensiones
Dimensiones
Saber
Saber
Saber
Hacer
Hacer
Hacer
Ser
Ser
Ser
Saber
Saber
Saber
Hacer
Hacer
Hacer
Ser
Ser
Saber
Saber
Hacer
Hacer
Ser
Ser
Ser
Saber
Hacer
Ser
87
88
89
Cuadro 17
Educacin Bsica Regular
Saber ciencia
Dominio
Temas Primaria19
Temas Secundaria20
Mundo fsico,
tecnologa y
ambiente
Materia y cambios
Energa, fuentes, transmisin
y transferencia (luz, calor,
magnetismo, electricidad,
sonido).
Fuerza y movimiento.
La tierra, sus caractersticas.
Tecnologa y conservacin del
ambiente.
1.o:
Ciencia
Materia y energa
Exploracin del universo
La Tierra
2.o:
Ciencia
Movimiento y fuerza
Calor y temperatura
3.o:
Ciencia y tecnologa
Materia y tomo
La tabla peridica
Los enlaces qumicos
Compuestos inorgnicos y reacciones qumicas
La qumica del carbono
Magnetismo y electricidad
4.o:
Ciencia, conocimiento
Materia
5o:
Ciencia, investigacin
Movimiento
El trabajo mecnico, la potencia y energa
Electricidad
Electromagnetismo
Onda: sonido y luz
Fuerza
Fsica en el siglo XX
19 En el DCN cada uno de estos grandes temas se desagrega en temas especficos, diferentes
para cada grado.
20 Ac se anotan slo los ttulos generales. En el DCN se sealan temas especficos para cada
uno de estos ttulos en cada grado.
90
Dominio
Temas Primaria
Temas Secundaria
Mundo
viviente,
tecnologa y
ambiente
Ecosistema
Biodiversidad
Tecnologa y conservacin de
la vida
1.o:
Diversidad de los seres vivos
El reino planta
El reino animal
Ecosistema
Diversidad de ecosistemas
2.o:
Principios inmediatos
La diversidad de la vida
La digestin y la circulacin
La respiracin y la excrecin
Coordinacin nerviosa y endocrina
Reproduccin y sexualidad
3.o:
Macromolculas biolgicas
Energa de los combustibles
4.o:
Composicin y organizacin de los seres vivos
La vida en la clula
La funcin de nutricin
Mecanismo de regulacin
Funcin de reproduccin
Continuidad gentica
5.o:
Movimiento interno de los seres vivos
[Cuerpo
humano],
salud integral,
tecnologa y
sociedad
1.o:
Contaminacin ambiental
Promocin de la salud
Tecnologa y sociedad
2.o:
Contaminacin ambiental y cambio climtico
Promocin de la salud
Tecnologa y sociedad
3.o:
Procesos geolgicos
Tecnologa y sociedad
4.o:
Promocin de la salud
Origen y evolucin de la vida
Equilibrio ecolgico
Tecnologa y sociedad
5.o:
Calentamiento global
Proyectos de gestin ambiental
Energas renovables
91
Otro aspecto a tomar en cuenta al desarrollar esta dimensin en cada uno de los
dominios propuestos es la distincin que hace Quineche (2010) entre tcnica
y estrategia al analizar la parte procedimental de la competencia cientfica:
El uso eficaz de una estrategia depende en buena medida del dominio de
un conjunto de tcnicas que la componen, de recursos cognitivos para
92
ejercer el control y de un cierto grado de reflexin consciente o metaconocimiento de la accin. Tambin es necesario el conocimiento del rea
donde se aplicar la estrategia y otros recursos del dominio actitudinal
que crean condiciones favorables a la ejecucin de la estrategia []
En general, el aprendizaje de los procedimientos parece seguir una
secuencia que va desde la adquisicin del dominio de una tcnica, en
forma de rutinas ms o menos automatizadas, hasta el uso estratgico
de tcnicas en nuevas combinaciones para enfrentar problemas autnticamente nuevos. (2010, p. 103)
Asimismo, para resolver el problema de la secuenciacin de esta dimensin de
hacer ciencia al elaborar los mapas de progreso, se sugiere considerar las fases
de aprendizaje de los procedimientos que propone el mismo autor:
a)
b)
c)
d)
presentacin de instrucciones,
automatizacin de la tcnica,
aplicacin a nuevas tareas y contextos, y
transferencia del control de las tareas a los estudiantes.
Las dos primeras estn dirigidas a promover el uso tcnico, las dos ltimas
impulsan su aplicacin en el marco de estrategias ms amplias.
Como seala el autor:
Aunque estas cuatro fases respondan a una secuencia de construccin,
y por tanto deberan orientar la secuenciacin de los contenidos procedimentales en el currculo de ciencias, no deben entenderse como fases
sucesivas, sino que tendra que existir un cierto solapamiento e incluso un
continuo ir y venir entre estas fases, a medida que se vayan detectando
dificultades en el aprendizaje.(2010, p. 103)
3. Ser en y hacia la ciencia: la primera fuente para esta dimensin deben
ser las actitudes incluidas en el DCN. En Inicial y Primaria, se proponen
93
94
el plagio, la suplantacin o la apropiacin de conocimientos producidos previamente por otros cientficos. Este tipo de valores son igualmente exigidos
en la ciencia escolar y deben expresarse en las actitudes de los estudiantes
como parte de su propio desarrollo moral y de su integracin progresiva a
una sociedad de ciudadanos responsables.
Esta dimensin de la competencia cientfica tambin debe considerar de manera
expresa el desarrollo de valores y de juicio crtico en relacin con aspectos controversiales de la ciencia y la tecnologa, as como actitudes claras con respecto a
efectos positivos, riesgos y efectos negativos o potencialmente negativos de
la ciencia o la tecnologa sobre la naturaleza, la sociedad o las personas. Todo
ciudadano o ciudadana debe estar preparado para pensar de forma crtica e
independiente, tomar decisiones y actuar correctamente en relacin con la sostenibilidad del ambiente natural y con respecto a las implicancias de la ciencia
y la tecnologa en la vida social.
En el documento chileno se enuncia como propsito que los estudiantes se
orienten hacia la reflexin cientfica, la metacognicin y el despliegue de actitudes valoradas en el quehacer cientfico, entre las cuales se indican las siguientes:
95
Por otro lado, en algunos de los documentos internacionales revisados para esta
consultora, ciertos aspectos ticos o polticos relacionados con la actividad cientfica y sus consecuencias son tratados como contenidos, o temas conceptuales,
y no como una dimensin valorativa o actitudinal de la competencia cientfica.
Tal es el caso de la nueva propuesta curricular de Australia, en la que una de
las tres reas del programa de ciencias naturales se denomina la Ciencia como
emprendimiento humano, que incluye la discusin sobre la naturaleza y desarrollo de la ciencia, sus aplicaciones e influencia en la naturaleza y la sociedad.
Del mismo modo, en la propuesta del Consejo Nacional de Investigacin de
las Academias de Ciencias de Estados Unidos de Amrica se incluye este aspecto de la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad en la dimensin de
las disciplinas cientficas; es decir, se considera como contenido conceptual o
temtico. El captulo sobre Ciencias de la Tierra y el espacio incluye la unidad
La Tierra y la actividad humana, dentro de la cual se tratan los temas Impacto
de los humanos en los sistemas de la Tierra y Cambio climtico global. Al
mismo tiempo, en el captulo sobre Ingeniera, tecnologa y aplicaciones de la
ciencia se encuentra la unidad Vnculos entre ingeniera, tecnologa, ciencia y
sociedad, que incluye el tema Influencia de la ingeniera, tecnologa y ciencia
en la sociedad y el mundo natural. Como ya se ha dicho, en esa propuesta para
nuevos estndares de ciencia en EUA no se considera una dimensin separada
que corresponda a las actitudes y los valores.
Finalmente, las tablas siguientes muestran la estructura de los dominios y los
elementos de las tres dimensiones que deben ser tomadas en cuenta en la formulacin de los mapas de progreso de cada dominio, en cada nivel y ciclo escolar.
96
Educacin Inicial:
Cuadro 18
Educacin Inicial
Ciencia y ambiente
Dominio: Cuerpo humano y conservacin de la salud
Dimensiones
Etapas
1.
Ciclo II (Inicial)
Saber ciencia
Hacer ciencia
Conocimientos y
capacidades DCN
Capacidades DCN
Habilidades de
indagacin
Cuadro 19
Educacin Inicial
Ciencia y ambiente
Dominio: Seres vivientes, mundo fsico y conservacin del ambiente
Etapas
1.
Ciclo II (Inicial)
Dimensiones
Saber ciencia
Hacer ciencia
Conocimientos y
capacidades DCN
Capacidades DCN
Habilidades de
indagacin
97
Educacin Primaria:
Cuadro 20
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Dominio: Cuerpo humano y conservacin de la salud
Etapas
Dimensiones
Saber ciencia
Hacer ciencia
2.
Ciclo III (1-2)
Conocimientos DCN
Capacidades DCN
Comprensin del
conocimiento
(conocer, aplicar,
razonar) (PISA)
Situaciones y
contextos (PISA)
Capacidades DCN
Habilidades de
indagacin
3.
Ciclo IV (3-4)
Idem
Idem
Idem
4.
Ciclo V (5-6)
Idem
Idem
Idem
Cuadro 21
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Dominio: Seres vivientes y conservacin del ambiente
Etapas
98
Dimensiones
Saber ciencia
Hacer ciencia
2.
Ciclo III (1-2)
Conocimientos DCN
Capacidades DCN
Comprensin del
conocimiento
(conocer, aplicar,
razonar) (PISA)
Situaciones y
contextos (PISA)
Capacidades DCN
Habilidades de
indagacin
3.
Ciclo IV (3-4)
Idem
Idem
Idem
4.
Ciclo V (5-6)
Idem
Idem
Idem
Cuadro 22
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Dominio: Mundo fsico y conservacin del ambiente
Etapas
Dimensiones
Saber ciencia
Hacer ciencia
2.
Ciclo III
(1-2)
Conocimientos DCN
Capacidades DCN
Comprensin del
conocimiento
(conocer, aplicar,
razonar) (PISA)
Situaciones y
contextos (PISA)
Capacidades DCN
Habilidades de
indagacin
3.
Ciclo IV (3-4)
Idem
Idem
Idem
4.
Ciclo V (5-6)
Idem
Idem
Idem
Educacin Secundaria:
Cuadro 23
Educacin Secundaria
Ciencia, tecnologa y ambiente
Dominio: Mundo fsico, tecnologa y ambiente
Etapas
Dimensiones
Saber ciencia
Hacer ciencia
5.
Ciclo VI
(1-2)
Conocimientos DCN
Capacidades DCN
Comprensin del
conocimiento
(conocer, aplicar,
razonar) (PISA)
Situaciones y
contextos (PISA)
Capacidades DCN
Habilidades de
indagacin
6.
Ciclo VII
(3- 4-5)
Idem
Idem
Idem
7.
> 5
Idem
Idem
Idem
99
Cuadro 24
Educacin Secundaria
Ciencia, tecnologa y ambiente
Dominio: Mundo viviente, tecnologa y ambiente
Etapas
Dimensiones
Saber ciencia
Hacer ciencia
5.
Ciclo VI
(1-2)
Conocimientos DCN
Capacidades DCN
Comprensin del
conocimiento
(conocer, aplicar,
razonar) (PISA)
Situaciones y
contextos (PISA)
Capacidades DCN
Habilidades de
indagacin
6.
Ciclo VII
(3- 4-5)
Idem
Idem
Idem
7.
> 5
Idem
Idem
Idem
Cuadro 25
Educacin Secundaria
Ciencia, tecnologa y ambiente
Dominio: Salud integral, tecnologa y sociedad
Etapas
100
Dimensiones
Saber ciencia
Hacer ciencia
5.
Ciclo VI
(1-2)
Conocimientos DCN
Capacidades DCN
Comprensin del
conocimiento
(conocer, aplicar,
razonar) (PISA)
Situaciones y
contextos (PISA)
Capacidades DCN
Habilidades de
indagacin
6.
Ciclo VII
(3- 4 - 5)
Idem
Idem
Idem
7.
> 5
Idem
Idem
Idem
Referencias Bibliogrficas
Achieve. (2010). International science benchmarking report: taking the lead in
science education: forging next generation science standard: executive
summary. Washington.
Adam, Lise, Jean Claude Arrouge, Jean Michel Brard, y otros. (2002). Proyecto
LAMAP: proyecto educativo para aprender y vivir la ciencia en la escuela.
Mountrouge: P.A.U. Education.
Australia. Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority ACARA.
(2011). The australian curriculum: science: foundation to year 10. <http://
www.acara.edu.au/verve/_resources/Information_Sheet_Science_2011.
pdf>
Australia. Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority - ACARA.
(2010a). F-10 curriculum: sciences: aims. Australian Curriculum. <http://
www.australiancurriculum.edu.au/Science/Aims>
Australia. Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority - ACARA.
(2010b). F-10 curriculum: sciences: content structure. Australian
Curriculum. <http://www.australiancurriculum.edu.au/Science/Contentstructure>
Australia. Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority - ACARA.
(2010c). F-10 curriculum: sciences: science across Foundation to Year 12.
Australian Curriculum. < http://www.australiancurriculum.edu.au/Science/
Science-across-foundation-to-year-12>
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