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CAPITULO 2
MARCO TERICO
2.1

ANTECEDENTES
A mediados de los aos sesenta, el idioma Ingls como Segunda lengua, se

instaur como una materia obligatoria a cursar, cuyo objetivo general era que los
estudiantes de Tercer Ciclo dominarn las habilidades bsicas, que son: expresin oral,
lectura, recepcin auditiva y desarrollo de la escritura de una manera aceptable.
El mencionado objetivo no se cumpla como se esperaba, dado que la edad en
que se comenzaba el estudio se ubicaba entre los trece y los diecisis aos, que era la
edad en que los estudiantes comenzaban a cursar Sptimo Grado sin haber tenido, en
la mayora de los casos, ni el ms mnimo conocimiento del idioma en mencin. Por
otro lado, se daba tambin el marcado problema de los maestros de esta materia que,
en la mayora de los casos, no tenan dominio alguno del Ingls y eran impuestos como
catedrticos con el nico fin de que cubriera la asignatura.
Los fracasos mencionados, hicieron que a partir de la dcada de los ochenta y
apoyados por Universidades privadas, se graduara un buen nmero de especialistas,
quienes de alguna manera han mejorado la enseanza de este idioma.
Actualmente y debido a la gran utilidad que presta el dominar el idioma Ingls, el
Ministerio de Educacin ha dado a conocer a instituciones educativas superiores, su
intencin de que se imparta dicho idioma a partir del Primer ciclo, situacin que ha sido
bien vista por los interesados, ya que con un programa y metodologa adecuada se
lograra cubrir el objetivo general en un buen porcentaje.
Actualmente, el Ministerio de Educacin ha iniciado un programa piloto
implementando el Ingls a partir de segundo ciclo en 50 escuelas a nivel nacional,
poniendo a prueba un programa
resultados obtenidos.

que

podr ser modificado de acuerdo con los

10
2.2

FUNDAMENTOS TERICOS DE PEDAGOGA

En el devenir evolutivo, histrico y concreto, la Pedagoga ha estado influida por

condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido con
mayor o menor fuerza, en el desarrollo del conocimiento pedaggico, o sea, en el
surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la
apropiacin, por parte del hombre, de la informacin requerida para el enfrentamiento
exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social; en consecuencia,
con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los dems.
Una nueva calidad en el campo de la enseanza supone intensificar la aplicacin
pedaggica y ponerla en prctica ms sustancialmente para el perfeccionamiento de la
actividad de educacin. Aumentar la calidad de la actividad educacional implica por lo
tanto intensificar la aplicacin cientfica de la Pedagoga. Es necesario, entonces, que el
maestro, se vincule directamente a la pedagoga como la nica va de lograr cada vez
una enseanza de mejor y de mayor calidad.
Por qu y para qu necesitan las sociedades modernas la Pedagoga para los
procesos de enseanza/ aprendizaje? Esta pregunta

tiene una importancia

trascendental porque la Pedagoga es una disciplina cientfica, que facilita la

transmisin de conocimientos, descubriendo aptitudes y habilidades en los estudiantes,
las que pueden explotarse al mximo.
En vista de la creciente dificultad y abundante cantidad de conocimientos que
tienen que transmitirse, se ha hecho necesario recurrir a la Pedagoga para que las
materias complejas se enseen de un modo comprensible, configurando este proceso
de un modo ms ilustrativo, desarrollando modelos, esquemas o utilizando libros de
texto, incluyendo por tanto

la aplicacin de la didctica, mtodos y cnones

(normalizacin de los contenidos), haciendo una separacin intencionada de la

formacin ( diversos niveles), certificando al alumno mediante exmenes, tareas,
participacin u otra forma de opciones uniformes previamente diseadas e informadas.
De esa forma la Pedagoga ha adquirido un carcter cada vez ms sistemtico, ms
cientfico, efectivo y ordenado dentro de la sociedad, para que el alumno aprenda de
manera sostenible y de modo que resulte til a la sociedad, sintindose a la vez

11

satisfecho y competente a travs de desarrollar todos sus talentos innatos y

potenciales. 1
La Pedagoga es,

una

disciplina

cientfica

que

utiliza un mtodo, una

Didctica, cnones y un arte para transmitir la informacin, la cual debe ser estudiada
por todo personal docente para obtener mejores resultados en el proceso de enseanza
/ aprendizaje. Ello significa que nadie podra trabajar dentro del marco de un proceso de
enseanza sin disponer de una formacin pedaggica adems de su formacin
profesional, de tal manera que la pedagoga es la ciencia del desarrollo de talentos,
habilidades y potenciales. Por lo tanto debe tenerse en cuenta al maestro, al alumno, la
materia (asignaturas), la forma de ensear a aprender (Didctica), la sociedad a la que
se pertenece y el pas en donde se imparte, haciendo un anlisis del producto
certificado para la demanda necesaria.
La Pedagoga, considerada al inicio como el simple arte de ensear, se
considera en el presente como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por
objeto el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin adecuada y correcta de
las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje,
conocimiento, educacin y capacitacin. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en
el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarios que han de
realizarse para que tales procesos resulten al final eficientes y eficaces, tanto para el
educando como para el educador.
La tendencia pedaggica actual tiene como objetivo enfatizar la importancia que
tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en
consecuencia de sus posibilidades e intereses, lo que trae simultaneamente un cambio
importante de las funciones que debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso
de enseanza - aprendizaje que posibilite alcanzar de forma medible, los objetivos
propuestos.2

1
2

Lemus, Luis Arturo, Editorial Piedra Santa. El Salvador 2002. Pags. (13-20-25-27-31)
Nassif Ricardo. Pedagoga general. Editorial Kapeluz S.A. Buenos Aires, Argentina. Pags. (40-47)

12
Definiciones de Pedagoga.
1. :Pedagoga es el arte de ensear o educar a los nios. (Diccionario de la
Lengua Espaola. OCANO)
2. Pedagoga es la ciencia de la Educacin.

Mtodo de Enseanza. Arte de

ensear o educar a los nios.( Diccionario Larousse)

3. Pedagoga es la ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza, y lo que
se ensea y educa por doctrina o ejemplo. (Diccionario de la Lengua Espaola.
Real Academia Espaola

Estrategias de Formalizacin Pedaggica.

1. Didctica: anlisis del conjunto de tcnicas para dirigir la enseanza.
2. Mtodos: modelos, visualizaciones, formas vivas de enseanza.
3. Cnones: normalizacin de los contenidos programticos.
Estrategias de Institucionalizacin.
1. Separacin: de la formacin y de la produccin ( de los alumnos por niveles).
2. Codificacin: normas legales, certificacin final.
3. Profesionalizacin: formacin de docentes e instructores.
La Pedagoga dentro del proceso de enseanza se incorpora en el contexto de
superacin y modernizacin de la sociedad que ha condicionado la mejora y calidad de
esta disciplina cientfica. La Pedagoga, como toda ciencia, no es esttica, sino que se
transforma constantemente para mejorar y adecuar los procesos de enseanza/
aprendizaje con el correr de los tiempos.

13

Tipos de Pedagoga
Pedagoga Observacional.
Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o
fenmenos, tal como se presentan en la realidad, completando
analticamente los datos suministrados por la intuicin.
Pedagoga Experimental.
Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser
observado en condiciones ptimas. sta se utiliza para comprobar o examinar
las caractersticas de un hecho o fenmeno.
Pedagoga Comparativa.
Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos
observados, la comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en ella
se recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o
semejanzas no tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin
de contenido cualitativo.
Pedagoga Abstraccional.
Seleccionan los aspectos comunes a varios fenmenos. Objetos o hechos
estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros
fenmenos o hechos anlogos por va de la generalizacin. Tambin es, estudiar
aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems
componentes.
Pedagoga Tradicional.
La tendencia pedaggica tradicional no profundiza en el conocimiento de
los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje,
nicamente los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar de

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manera emprica por el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca
alcanza un adecuado desarrollo.
La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de
trabajo prctico es mnima, lo cual resulta deficiente e insuficiente en el plano
terico cognitivo y de la praxis del ser humano, por cuanto ve en este ltimo a un
simple receptor de informacin, sin preocuparse de los procesos que intervienen
en la asimilacin del conocimiento.
Escuela Pedaggica Nueva.
La Escuela Nueva, como tendencia pedaggica enfatiza la importancia
que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea
aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae al
mismo tiempo un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar
el Profesor en el desarrollo del proceso enseanza- aprendizaje que posibilite
alcanzar de forma medible los objetivos propuestos.
Sistema de Instruccin Personalizada.
Esta tendencia pedaggica se la puede considerar como una verdadera
respuesta reactiva a la enseanza tradicional, que no se ocup de preocuparse
por la forma en que la misma deba realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas,
hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo
tiempo uso correcto de la Pedagoga y de aquellas tecnologas imprescindible
para ello.
El Constructivismo pedaggico.
El Constructivismo es un movimiento pedaggico a partir de los estudios
de Piaget y Vigotsky, cuando surgi la inquietud entre los educadores acerca de
cmo construye el nio su conocimiento. Los estudiosos llegaron a la conclusin
que mucho antes de llegar a la educacin formal, el nio ya posee y domina el
sentido de la lengua oral y escrita, la cual utiliza a su manera con fines
comunicativos, por lo que el aprendizaje escolar jams parte de cero, pues el

15
nio no depende nicamente de la enseanza de un maestro o estar dentro de
un aula de clases para adquirir lo que sabe y necesita comprender.
Por lo tanto, el Constructivismo no es un mtodo de enseanza, sino ms
bien una propuesta que se apoya en el proceso cognoscitivo del nio, en la
manera natural como el nio aprende todo lo que sabe a travs del contacto que
tiene con el que lo rodea.
El modelo constructivista asume que todo el conocimiento es una
elaboracin personal a partir de un intercambio dinmico con el medio ambiente,
por lo que el rol del profesor (a) es muy importante para impulsar el desarrollo
personal de sus estudiantes.

Formas Auxiliares de Apoyo a la Pedagoga.

Didctica
Es el conjunto de tcnicas destinadas a dirigir la enseanza mediante principios
y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las
mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia.
Es el arte de ensear, lo que debe darse no de cualquier forma o de manera
subjetiva y sirve para buscar la estrategia ms fcil para que las personas aprendan.
Es la ciencia y el arte de ensear que se interesa, no tanto en lo que va a ser
enseado, sino en como va a ser enseado.
La Didctica puede ser general y especial. La Didctica general ubica en lo que
es el arte de ensear y la didctica especial la manera de ensear asignaturas o
contenidos especficos.

La Accin Didctica General consta de 3 momentos:

1a. El Planeamiento: orientada hacia la elaboracin de los planes de trabajo con
base en los objetivos a alcanzar.

16
La planeacin permite definir como se enfrentarn en su atencin los problemas
y como se unirn los esfuerzos de las personas que participarn en su atencin para
que el trabajo se realice en forma oportuna y ordenada.
La planeacin obliga a pensar anticipadamente en:
1o. Qu se va a realizar? o la actividad.
2o. Para qu se va a realizar? o los objetivos.
3o. Cundo se va a realizar? o el tiempo.
4o. Quines lo van a realizar? o las personas que intervendrn.
5o. Con qu se va a realizar? o los recursos necesarios para dicha accin.
Planificar es prever el futuro, un medio para lograr ordenadamente el xito,
convertir una idea en realidad, un propsito en accin, un intento de intervenir sobre
algo.
Hay 2 tipos de planificacin:
a) planificacin larga ( ms general que detallistas, marca los criterios
generales).
b) planificacin corta ( mdulos cortos: semanales, quincenales, trimestrales.
La elabora el Profesor de aula y es detallista.
2a. Ejecucin: orientada hacia la prctica efectiva de las clases y labores ex aula.
3a. Evaluacin: dirigida hacia la certificacin de resultados obtenidos en el proceso.
La evaluacin debe ser continua, sistemtica, participativa e integral, basado
todo ello en informacin suficiente, vlida, confiable y oportuna, lo cual lleva a formular
un juicio de valores y a la toma de decisiones.
La evaluacin debe tener las siguientes caractersticas: permanente, formativa,
participativa, y ser desarrollada

en un ambiente de libertad, construir un proceso

integral, flexible, proceso interactuante y despertar el inters de los alumnos.

Los pasos metodolgicos del proceso de evaluacin son:
1- Analizar los objetivos
2- Seleccionar la situacin

17
3- Diseo de pruebas
4- Aplicacin de instrumentos
5- Revisin de calificaciones y
6- Retroalimentacin de resultados.
Los tipos de evaluacin son:
-

por el grado de objetividad,

por el momento de realizacin,

por su situacin,

por el tipo de instrumentos empleados y

por su forma de aplicacin.

La Didctica Especial puede ser considerada desde 2 puntos de vista:

1a Con relacin al nivel de enseanza: una Didctica para la escuela primaria,
escuela secundaria o educacin superior.
2a Con relacin a la forma de enseanza: cada disciplina se atiende de manera
particular a cada asignatura.
Elementos de la Didctica:
1. Gua didctica: que especifica los objetivos generales, contenidos,
orientaciones metodolgicas generales, recursos didcticos y forma de
evaluacin.
2. Metodologa: incluye las tcnicas y procedimientos para la exposicin de los
distintos temas y la realizacin de actividades y lecturas escogidas para cada
uno de los bloques de contenidos.
La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos,
ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento (inductivo,
deductivo, analtico y sinttico) y en segundo lugar los mtodos pedaggicos
(mtodo tradicional dogmtico, mtodo abstracto y verbalista).

18

3. Evaluacin: se realiza a travs del desarrollo de diversas actividades: pruebas

escritas acerca de los temas y materiales de lectura, trabajos en clase, tareas exaula y realizacin de comentarios de texto.
4. Los medios audiovisuales: son apoyos que facilitan la comprensin de los
materiales expuestos.
5. Lectura: de libros, revistas, folletos, Internet, seminarios.3

Recursos Auxiliares Generales y Pedaggicos.

La ciencia de la Pedagoga se entrelaza, para la formacin y mejora de un
sistema de educacin eficiente, con diversas ciencias interdisciplinarias que vienen en
su auxilio para el estudio de la Pedagoga y su efecto en los estudiantes como seres
humanos, con el fin de lograr efectivas experiencias de enseanza - aprendizaje
duradero.
Es extensa la cantidad de estos recursos auxiliares que son de manejo diario en
el quehacer docente, entre ellos estn:
a) Equipo: utilizado para ilustrar una clase o una demostracin: pizarrn, franelgrafo,
rotafolio, proyector, retroproyector, video, can, etc.
b) Material Didctico: utilizado para estimular los sentidos ( vista, odo, tacto, olfato,
gusto) o que tenga el propsito de facilitar el aprendizaje (dibujos, esquemas,
diagramas, rutas crticas)
c) Tcnicas y Estrategias Didcticas: las cuales son formas auxiliares interdisciplinarias
de apoyo a la Pedagoga que, adems de incluir a la Pedagoga y a la metodologa,
incluyen a la Psicologa.

Nervi Ricardo. La Prctica docente y sus fundamentos psicodidacticos Editorial Kapeluz.

Buenos Aires, Argentina 1980.

19
La Psicologa es la ciencia que trata del alma, de sus facultades y operaciones y
particularmente de los fenmenos de la conciencia.
La

Psicologa Educativa: divide los mtodos de enseanza en 4 mtodos

lgicos: inductivo, deductivo, analtico y sinttico.

La Psicologa Cognoscitiva: describe los procedimientos de adquisicin del
conocimiento y las capacidades de aprendizaje en las diferentes edades.
En Conclusin se puede decir que la pedagoga es fundamental en todo proceso de
enseanza - aprendizaje, orientacin - aprendizaje, por que su implementacin en la
educacin moderna implica mayor facilidad y mejor calidad en la transmisin de
conocimientos para poder despertar aptitudes y habilidades en los alumnos.4
La Pedagoga y la Didctica asociadas permitirn transmitir informacin complicada,
en algo ms sencillo para facilitar la comprensin y simplificacin del estudio

enseanza.
La Pedagoga permitir ensear los contenidos que vale la pena aprender y
prescindir o reducir lo que no es importante.
En la enseanza moderna ya no hay cabida para el Empirismo, y toda persona que
participe del proceso de enseanza debe tener estudios de pedagoga con todas las
formas auxiliares paralelas para que el aprendizaje sea llevado a cabo con mayor
eficiencia.
2.3

CUATRO HABILIDADES BSICAS

Al ensear un idioma, cualquiera que ste sea es necesario hacer nfasis en la
importancia de las cuatro habilidades bsicas
que son:

Lemus, Luis Arturo. Editorial Piedra Santa. El Salvador 2002

20

2.3.1 Recepcin Auditiva

Es imprescindible que los estudiantes escuchen el idioma en su ritmo natural

considerando: entonacin, pausas y contracciones con el fin de que se condicione al
mismo.
Aplicando una secuencia adecuada, el alumno aprende los fonemas del idioma,
la combinacin de los sonidos, las inflexiones verbales, el tiempo de los verbos, los
posesivos, sintaxis; adems del significado del mensaje.
Por ejemplo: Se hace nfasis inicialmente en la retencin de frases cortas
y posteriormente se procede a la memorizacin de un material mas extenso; por
ejemplo, dramatizando un dilogo das despus de haberlo presentado, escribiendo el
argumento de una pelcula vista con antelacin o tomando dictado.

2.3.2 Expresin Oral

Es

necesario

considerar

que

la

audicin

la

expresin

oral

son

interdependientes.
Generalmente, con la habilidad auditiva, los alumnos logran mejorar la expresin
oral, ya que, para hablar correctamente, el nio necesita entender los sonidos, la
estructura gramatical, el vocabulario; adems del contexto que necesita expresar, la
creatividad y la espontaneidad.
Al hablar dependen, adems de la edad, de la maduracin del alumno, su
motivacin, su actitud y la calidad del instructor que les haya sido asignado.
La expresin oral es pues, un proceso gradual que se logra con la capacidad y
creatividad del profesor al aplicar las tcnicas y utilizar recursos audiovisuales
adecuados.

21
2.3.3 La Lectura
Es responsabilidad del docente, ayudar a los nios/as bajo su responsabilidad
para que comprendan todo el nuevo material de lectura que se les asigna, y guiarlos de
manera tal que los alumnos, por su propia iniciativa, accedan a la lectura del idioma
extranjero que deben aprender. El material literario asignado debe, por asuntos de
inters, estar adecuado a la edad de los estudiantes.
Cuando se lee, se crean sonidos con la garganta, de manera tal, que el alumno
leer ms rpido si reconoce y agrupa los sonidos adecuadamente. El alumno necesita
superar toda dificultad que tenga relacin con los sonidos, la secuencia, la entonacin y
pausa, antes de solicitarle que lea en forma silenciosa o en voz alta.
Se recomienda leer en voz alta el material asignado a los alumnos, ya que
muchos idiomas no son escritos tal como se escuchan, y de esa manera el profesor
evita que ellos refuercen equivocadamente los sonidos y da apoyo con el fin de que los
nios comprendan las palabras que est leyendo.

2.3.4 Desarrollo de la Escritura

El docente gua a sus alumnos de acuerdo con sus edades, intereses,

necesidades y capacidades. En la clase, la mayor parte del tiempo se le dedicar a la
audicin y a la expresin oral y poco a la escritura, ya que sta la pueden practicar los
alumnos como tarea ex aula. La escritura debe reforzar la estructura mental y el
vocabulario que ha sido aprendido, as como la audicin, la expresin oral y la lectura.
La escritura ha sido caracterizada como pensamiento escrito. El contenido de los
ejercicios de escritura preferiblemente debe estar enfocado hacia los intereses de los
alumnos para que puedan expresar sus ideas, experiencias y sentimientos.5

English Teaching Forum Magazine

www.exchanges.state.gov.com

22
2.4

MTODOS DE ENSEANZA

2.4.1 Mtodo analtico es el que va del todo a las partes, ejemplo: si en la enseanza de
la lectura mostramos primero la palabra o la frase y de ah descendemos a las slabas y
a las letras, usamos pues, el mtodo analtico.
Los modos de ponerlo en prctica pueden variar tanto como se quiera; pero siempre
que los puntos de partida y llegada sean respectivamente un todo y unas partes, el
mtodo es analtico.
Las situaciones tambin son mltiples y se dan en todas las materias.

2.4.2 Mtodo sinttico es el que va de las partes al todo, ejemplo: si en geometra

enseamos primero las lneas, luego las superficies y por fin los cuerpos, usamos el
mtodo sinttico. Tambin son mltiples las situaciones anlogas en todas las materias;
muy tpica es la de la escritura, pues forzosamente hay que escribir las palabras letra
por letra y las rases y oraciones, palabra por palabra.
2.4.3

Mtodo inductivo es el que va de lo particular a lo general. Por ejemplo en

gramtica se escriben varias palabras acentuadas de cierto modo, para inducir la regla
de acentuacin correspondiente.
2.4.4 Mtodo deductivo es el que va de lo general a lo particular. Cuando de la
definicin de una operacin aritmtica obtenemos sus propiedades, sin perjuicio de
comprobarlas con procedimientos objetivos o cuando aplicamos una regla gramatical a
los casos que convienen, aplicamos este mtodo. Las situaciones de este tipo son
mltiples, pues por cada general hay numerosos particulares y en verdad, el valor que
para cada uno tenga cada regla o principio depender de la habilidad que alcance para
aplicarlo o en situaciones reales.

23
2.5

METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL IDIOMA INGLS

Los mtodos para la enseanza de un idioma se dividen en directa e indirecta, la

primera se basa en la enseanza de la gramtica, traduccin y la versin desde que se

inicia el estudio se dan los resultados, por tanto, el estudiante no piensa o habla en
forma espontnea sino que rgida. La segunda consiste en la enseanza de la lengua a
travs de ella, los resultados no son inmediatos sino a largo plazo y con cobertura
mayor.

2.5.1 METODO DE TRADUCCIN GRAMATICAL (The Grammar Translation Method)

Este mtodo no es nuevo, ha recibido varios nombres entre ellos: el Mtodo
tradicional desde que fue usado en la enseanza de lenguas clsicas como el latn y
griego. A comienzo de siglo, este mtodo fu usado con el propsito de ayudar a
estudiantes a leer y apreciar el lenguaje literario, as como tambin a los que estudiarn
la gramtica en su lengua nativa, esto les ayudara para hablar y escribir su lengua de
una mejor manera.
Muchos docentes se sienten ms cmodos y con facilidad enseando el idioma a
travs de un sistema gramatical utilizando el idioma nativo; entre los temas que
usualmente ensean estn: verbo "to be", tiempo simple, pasado, gerundio, futuro,
presente y pasado perfecto; adems del comparativo y superlativo, etc. Por ello, el rol
del docente es autoritario, el estudiante se vuelve un receptor del idioma sin que pueda
desarrollar habilidades. Adems, el propsito fundamental del mtodo es que el
estudiante tenga la capacidad de leer literatura y escribirla, para ello necesita que
aprender gramtica (sus reglas) y vocabulario. El proceso del mtodo tambin es que
los estudiantes aprendan a traducir de una lengua a otra, la gramtica la estudian de
una manera deductiva recibiendo las reglas gramaticales y ejemplos para luego
memorizarlos. Entre las tcnicas que se pueden utilizar estn: Traduccin de prrafos
literarios, lectura comprensiva a travs de preguntas, antnimos-sinnimos, deduccin

24
de aplicacin de reglas, llenar espacios en blanco, memorizacin, composicin y el uso
de palabras en oraciones.
En conclusin este mtodo no es muy efectivo para preparar estudiantes que
usen o desean aprender el idioma ingls de una forma comunicativa, ms bien para
leer o escribir literaturas.
2.5.2 MTODO DIRECTO (Direct Method)9
La regla bsica de este mtodo es no traducir, el docente demuestra, es decir
imparte en forma directa las "actividades, el estudiante tiene que pensar y hablar, la
parte gramatical se ensea en forma inductiva, el docente se auxilia de objetos reales,
cuadros, fotografas, mmicas; para hablar lo menos posible el idioma nativo.
Las tcnicas a usar son: conversaciones, leer en voz alta, ejercicios de espacios
en blanco, ejercicios de pregunta y respuesta, dibujando mapas y escritura de prrafos.
La geografa es lo ms importante, su rea principal es lectura y se da en forma
inductiva; por tanto, no se pueden desarrollar las dems reas y se corre el riesgo de
una "fossilization" (fosilizacin: accin y efecto de fosilizarse. Encasillarse en una
situacin, trabajo, etc., sin evolucionar), aplicado al idioma ingls es, cuando una
persona adopta un tipo de aprendizaje repetitivo, sin utilizar otra forma, sin aplicar los
principios de enseanza, ni el desarrollo de habilidades en general.
2.5.3

MTODO AUDIOLINGUISTICO (Audiolingual Method)

Fue desarrollado en los Estados Unidos durante la segunda guerra mundial, ya

que necesitaban personas que aprendieran la lengua rpidamente para propsitos

militares. El mtodo fue puesto en prctica en dos escuelas: Psicolgica y Lingstica,
la primera a travs de la conducta y la segunda por su estructura y descripcin.
El fenmeno oral es fundamental en el idioma y la escritura es considerada una
representacin secundaria.

25
El principal enfoque del mtodo audio lingual es el estudio de la Fonologa (que
estudia los sonidos atendiendo a su funcin en una lengua determinada) y la Morfologa
(que es el estudio de las formas de las palabras consideradas aisladamente). El idioma
es adquirido a travs de la lectura de patrones. Todos los nativos de un idioma son
lectores orales ( interpretacin de figuras) antes de la lectura de grafas. Un segundo
idioma puede ser ledo en un "orden natural" es decir, primero escuchar, hablar, leer y
por ltimo escribir. Este incluye las siguientes tcnicas: (teacher's silence), correccin
de compaeros (peer correction), electrodos (rods), gestos para correccin propia (selfcorrection gestures), cartel de palabras (word chart), tarjetas de sonidos de similitud
(sound charts) retro- alimentacin estructurada (structured feed back).
En definitiva, este mtodo slo puede ser utilizado por estudiantes avanzados, se
necesita de un saln privado y con pocos estudiantes, adems no permite el desarrollo
de las cuatro habilidades aunque es bueno para la autoconfianza, la responsabilidad y
la autonoma de los estudiantes al utilizar dicho mtodo, pero en nuestra realidad
tampoco puede ser utilizado como nico mtodo.
2.5.4 MTODO SUGESTOPEDIA (Suggestopedia)

Este mtodo es conocido tambin con el nombre de: Suggestive- accelerative

leaming and teaching, su origen es de Bulgaria y fue introducido por Georgi Lozanov
(1978) que era un Psicoterapista y Psiquiatra el cual cree en la relajacin como tcnica,
as como en la concentracin que ayuda para adquirir el lenguaje; este mtodo, en su
aplicacin a la Pedagoga, ayuda a eliminar los sentimientos que no permiten el
desarrollo del aprendizaje; es decir, elimina las barreras u obstculos.
Dicho mtodo se aplica de la siguiente manera: el rol del profesor/a es de
autoridad pero no en forma impositiva, sino ms bien de una manera tranquila, con la
ayuda de un ambiente relajante; es decir con sillas confortables, luces suaves, msica
instrumental y el ambiente relajador que se necesita, a la vez de la utilizacin de
posters adecuados al tema, los cuales se deben cambiar cada semana o final del tema,

26
todo esto es con el objetivo de que el estudiante se sienta bien y comience a romper las
barreras del miedo al aprender un idioma; el rea que hace ms nfasis es el
vocabulario luego la comunicacin por medio del habla y por ltimo la lectura y escritura
en este mtodo el profesor/a puede ser uso de ambos idiomas, porque consideran que
tiene que quedarles claro lo que se habla o se escucha; las tcnicas a usar son: arreglo
del saln (classroom set-up), aprendizaje perifrico (peripheral learning), sugestin
positiva (positive suggestion), visualizacin (visualization), juego de papeles (role play),
primer concierto y segundo concierto (frst and second concert).
Todo esto es bueno, pero, no todo se puede realizar bajo la base de dilogos,
porque limita el aprendizaje ya que existen otras formas de transmitir la enseanza.
Cuando en las aulas no existe privacidad, ni la ambientacin adecuada para realizarlo.
Ahora bien, es cierto que ayuda a romper barreras psicolgicas, pero no permite una
creatividad ms amplia y mucho menos la actividad del alumno/a.

2.5.5

MTODO DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA EN COMUNIDAD (Community

Language Learning)
Fue desarrollado por Charles A. Curran (1976), este mtodo es llamado como su
tesis la bas en la funcin del consejero clnico, cuya teora se bas en que el ser
humano necesita ser entendido y ayudado en el proceso de adquisicin de sus valores
y esto se puede lograr en comunidad, por ello l considera a los estudiantes en su
conjunto como una sola persona, logrando as una construccin de relaciones entre los
estudiantes, ya que el idioma es una comunicacin y a travs de este mtodo se logra
la responsabilidad, necesidad de ayudar y ser ayudado, desarrollo de la autoestima,
porque cada estudiante es considerado importante en el desarrollo de la clase. El autor
seala que el mtodo contiene seis elementos necesarios: seguridad, agresividad (en
el sentido de darle la oportunidad de acertar por s mismos),

atencin, reflexin,

retencin y discriminacin ( descartar lo que no se considera importante).

27
Por lo tanto el rol del profesor/a es como el de un consejero o gua el cual reparte
a cada uno de sus estudiantes los roles que deben desempear en el pequeo grupo
que han conformado y las reas que pretende desarrollar son: entender y hablar,
posteriormente lectura y escritura, ya que considera que los estudiantes tienen que
estar en constante dinamismo y creacin y para que se lleve a cabo esto se debe
auxiliar de las siguientes tcnicas: grabacin de conversaciones de los estudiantes
(tape-recording student conversation), transcripciones (transcription), reflexin sobre
experiencias (reflecton on experience), audicin reflexiva (reflective listening),
computador humano (human computer), tareas en grupos pequeos (small groups
tasks).
En definitiva, este mtodo hace sentir a sus estudiantes inconformes con la
carencia de estructuras en la introduccin de gramtica, otra que la variedad de
contenidos por copiar en su lengua no son incluidos de una manera apropiada a sus
necesidades.
2.5.6

MTODO DE RESPUESTA FSICA TOTAL (The Total Physical Response

Method)
Fue desarrollado por James J. Asher, quien tambin le llam "the comprehension
approach" ya que este mtodo se desarrolla de dos maneras: de comunicacin
comprensiva y de entendimiento al escuchar. Su tesis la bas en los nios/as, que
aprenden a hablar en sus primeros aos (0-1); slo lo hacen escuchando y repiten
acciones, llegado el momento el nio por s mismo empieza a hablar, por ello Asher
cree que el desarrollo de la habilidad se asimila ms rpido porque el estudiante
desarrolla el sistema cinesttico sensorial, es decir lo que escucha lo repite por medio
de sus acciones; por tanto, su tesis la bas en tres ideas:
-

La comprensin o entendimiento de el idioma se da antes

que el habla, es decir primero entiende lo que se dice y hace para

luego expresarlo.
-

Segundo el entendimiento o comprensin se retiene o

archiva si va acompaada del movimiento corporal.

28
-

El estudiante jams se forzar a hablar antes que l se sienta

listo ya que el idioma se internaliza y el habla surge de modo

natural.
Entonces, el rol del docente es el de director de la conducta del estudiante, y
ste se limita a imitarlo sin necesidad de hablar al menos que se le pida, ya que usa
"commands" (mandatos), de los cuales, se tienen que demostrar dando la pauta de que
ha entendido; por ello las reas que desarrolla son: estructuras gramaticales,
vocabulario, el escuchar y hablar. Las tcnicas a utilizar son: utilizacin de mandatos
hacia la conducta, juego de roles y acciones de secuencia.
Muchas de las actividades en el slabo confan en que La respuesta fsica total
ayudar a los estudiantes a adquirir y a retener mejor el nuevo lenguaje. Para revisar
los comandos (ordenes) o introducir unos nuevos, el siguiente procedimiento es
recomendado:

Primero

diga un comando como: Abran sus libros y entonces

demustrelo abriendo su libro, despus diga el comando y ponga a la

clase a que realice la accin. Diga el comando de nuevo, ponga a los
estudiantes a repetir el comando y a hacer la accin.

Despus de que

los comandos han sido introducidos rpidamente que

toda la clase los practique y luego divdala en dos grupos. D a la mitad

de la clase un comando a hacer y entonces otro a la otra mitad. Alterne
entre los grupos manteniendo la prctica animada y en movimiento.

La

respuesta fsica total puede tambin ser usada en la prctica de

ejercicios o de modelos de oraciones. Es bueno tambin para los

estudiantes tener la oportunidad de tomar el rol del profesor y dar
comandos para que los realice la clase.9
De los anteriores mtodos de enseanza de Ingls, los que ms aplica el slabo
para cuarto grado son: el Mtodo Directo a fin de que los estudiantes aprendan a
9

Georgiana Farnoaga, Lets Go, Oxford University press New York 2000.

29
pensar en el idioma extranjero y el Mtodo de la Respuesta Fsica Total para lograr un
aprendizaje ms divertido y reduciendo el estrs.
2.5.1 PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS DE ENSEANZA

i) PRONUNCIACIN
Los estudiantes necesitan claramente articular palabras y modelos de oraciones.
Es mejor, sin embargo, no separar individualmente a los estudiantes y solicitarles que
repitan una palabra o frase una y otra vez enfrente de la clase. Cuando uno o ms
estudiantes estn teniendo dificultad para articular algo, hay que poner a la clase entera
practicando el modelo dificultoso muchas veces, caminar alrededor de la clase oyendo
a todos los estudiantes, pero poniendo atencin particular a quienes estn teniendo
dificultad.
Ms tarde, cuando los estudiantes estn en parejas, utilice algn tiempo en
atenderlos individualmente si ellos estn todava teniendo problema.
Es importante de recordar que aunque los nios nativos de habla inglesa tienen
dificultad en aprender ciertos sonidos del ingls entre ellos: r, l, sh y th. Toma tiempo
y madurez ser capaz de articularlos propiamente. Consecuentemente es importante que
usted sea paciente y deje tiempo para que el estudiante del

idioma produzca los

sonidos correctos.
Es deseable, especialmente con los ms jvenes, comenzar la instruccin del
lenguaje sin provocar stress indebido en la exacta pronunciacin de cada palabra o
frase. Demasiada atencin a esto puede dar como resultado: frustracin, falta de
confianza y falta de inters en el lenguaje. Lo ms importante en la primera etapa es
desarrollar un grado de facilidad comunicndose en el nuevo idioma y un deseo de
hablarlo sin tener que preocuparse de hacer errores en la pronunciacin en cada etapa.
Esto es crucial para la motivacin de los estudiantes, sin la cual ellos no aprendern el
idioma.
Las lecciones en el slabo incorporan alguna prctica de la pronunciacin en
cada etapa, esto es hecho a travs de la repeticin coral y adems la practica oral en
parejas y pequeos grupos. Durante este tiempo se debera circular alrededor del

30
saln de clase oyendo a los estudiantes y ayudando a aquellos que estn teniendo
problemas. El slabo incluye ideas de pronunciacin para ayudarle a identificar y
ocuparse en las reas ms dificultosas para los estudiantes.
ii) AGRUPANDO A LOS ESTUDIANTES PARA LA PRACTICA DEL LENGUAJE
Variar la manera en la cual las nuevas estructuras son practicadas ayuda a
mantener a los estudiantes interesados en el lenguaje. Despus de modelar la nueva
estructura ponga a la clase entera a repetirla. Si el lenguaje es complicado o si hay ms
de uno o dos tem siendo introducidos, pueden ser practicados en un ejercicio;
despus, para practicar la nueva estructura coloque a los estudiantes en dos grupos
con cada grupo tomando una parte del dilogo o modelo.
Usted puede entonces colocar a los estudiantes en pequeos grupos o pares, en
donde ellos puedan ms adelante practicar en un real intercambio de uno en uno.
Practicando en pares o pequeos grupos es una manera ideal para que los estudiantes
aprendan de otros, dado que ellos pueden compartir la informacin y hacer preguntas
acerca de puntos de los cuales, ellos no estn seguros.

El slabo usa: juegos,

entrevistas, preguntas acerca de fotos y dilogos que pueden fcilmente ser hechos en
pequeos grupos o pares. Usted

debera

controlar de cerca a los estudiantes

caminando alrededor del saln de clase, oyendo a cada grupo y ayudando. Slo
despus de que la clase completa y el grupo practique debera usted preguntar a los
estudiantes enfrente de la clase.

iii) DEMOSTRACIN
La demostracin cuidadosa es esencial para demostrar a los estudiantes el
procedimiento para ciertas actividades ms complicadas y el lenguaje incluido; lo ms
esencial es preparar a los estudiantes antes de que ellos comiencen. Una buena
demostracin ahorra tiempo despus y ayuda a los estudiantes a obtener la mayor
parte de una actividad lingsticamente, desde que ellos no estarn desperdiciando
energa en la confusin acerca de lo que ellos deberan de hacer.

31

iv) VOCABULARIO
Use realia o cartas ilustradas para presentar nuevas palabras claves. Una
manera de hacerlo es levantar un objeto o carta ilustrada y decir la palabra. Ponga a
los estudiantes a repetir la palabra muchas veces, entonces practique la palabra con
ejercicios usando lenguaje familiar cuando sea posible.
En el slabo se mencionan ejercicios y actividades designadas a desarrollar y
reforzar el conocimiento que tienen los estudiantes del vocabulario.
v) EJERCICIOS Y JUEGOS
Ejercitarse es eficiente, una manera divertida de revisar o presentar el material en
una manera bien organizada. Hacer ejercicios durante unos momentos es una buena
idea de alternar entre las respuestas individuales y grupales. Cuando realice los
ejercicios escoja a los estudiantes aleatoriamente para mantener su atencin.
Los tipos de ejercicios que existen son:
1. Ejercicios de repeticin
2. Ejercicios de substitucin
3. Ejercicios de cadena.
Los juegos no necesitan ser considerados como simple entretenimiento ya que
ayudan al aprendizaje de un idioma; ellos sirven para reforzar el material presentado en
la leccin.
En la mayora de los casos los juegos tienen la misma funcin que los ejercicios
mencionados anteriormente, porque ofrecen una manera organizada y divertida de
revisar o presentar el material. Los ejercicios tienden a ser ms repetitivos y centrados
en el profesor (lo cual puede ser til cuando se aprenden nuevas estructuras y
vocabulario ) y los juegos tienden a ser ms centrados en el estudiante.
Algunos juegos se centran el

vocabulario, otros en las estructuras y algunos

explotan ambos: vocabulario y estructuras.

Los juegos para ejercitar el vocabulario son:

32
1. Bingo
2. Concentracin
3. Adivine la palabra
4. Palabra escondida
5. Palabra faltante
6. Ritmo
7. Crucigrama
Los juegos para ejercitar estructuras son:
1. Encuentre su pareja
2. Viviendo oraciones o dilogos
Los juegos para ejercitar vocabulario y estructuras son:
1. Tic-tac-toe
2. Camine y hable
Los juegos para ejercitar conversaciones son:
1. Lneas de conversacin
2. Sillas de dialogo musical
Los juegos para ejercitar comandos son:
1. Cadena de comandos
2. Favor. 10

10

Georgiana Farnoaga, Lets Go, Oxford University press New York 2000.

33
2.6

EL DESARROLLO PSICOLGICO DEL NIO DE 10 A 12 AOS

A esta edad, las nias son mucho ms maduras que los nios. Dedican casi el
mismo tiempo a hablar que a jugar. Se fijan mucho en la ropa que visten, aparece la
amiga ntima.
Los nios son diferentes: corren sin parar, hacen rabiar a los grupos de nias y
en el juego prefieren los grupos pequeos a las parejas.
Se compara constantemente con los dems para autoanalizarse y valorar su
aceptacin social.
Se va configurando su personalidad. Ya se van viendo con claridad sus
cualidades y actitudes.
La autoridad de los padres deja su protagonismo para dejar espacio a la propia
autoridad interna del nio que cada vez le ir guiando ms en sus acciones. Necesita
decidir por s mismo cmo actuar. No le gusta que el padre reaccione con autoridad
excesiva, aplicando la ley del ms fuerte.
Muestra entusiasmo por las cosas y una gran cantidad de energa fsica, lo cual
hace aconsejar la prctica de algn deporte que facilitar la descarga y el autodominio.
A esta edad el nio suele comer bien. El rechazo o la voracidad hacia la comida
adoptar nuevamente un significado afectivo; ser una forma de oposicin a los padres.
A veces, el conflicto viene de muy lejos, de los primeros aos de infancia.
Tras un perodo de juego y de actividad "desenfrenada" es conveniente dejar
unos momentos intermedios de calma antes de exigir al nio concentracin para
realizar alguna tarea escolar; pues la excitacin de los momentos anteriores podra
impedrselo. Debe haber un tiempo de recuperacin de autocontrol.
Su memoria visual est ms desarrollada que la auditiva; retener informacin oral
le costar ms que la informacin que ve escrita.
Se intentar que mantenga inters por todas las materias escolares, apoyndole
ante las que muestre mayor dificultad. Esto le ayudar a disminuir o el fracaso escolar y
a mantener el inters por aprender cosas nuevas.

34
Si se observa un cambio negativo, de fracaso escolar, en un nio que siempre ha
salido exitoso, hay que intervenir de forma inmediata a travs de un psiclogo infantil
que analice e intervenga sobre lo que est ocurriendo, ya que esta situacin podra
condicionar el resto de su vida escolar.
En cuanto al desarrollo de su inteligencia, se destacan avances, como:
-

saber contar sin utilizar los dedos

solucionar problemas matemticos, en los que se combinen

diferentes operaciones.

comprende la relacin causa-efecto.

es capaz de razonar, analizar y extraer conclusiones, pero sobre

hechos o cosas concretas; an no puede hacerlo en abstracto.

Es importante no basar la educacin del nio en el aislamiento social, sino

favorecer la relacin con otros nios.6

2.6.1 LOS NIOS APRENDEN CUANDO HACEN ALGO QUE TIENE UN PROPSITO
AUTNTICO.

La mayora de nios/as , durante sus aos de escuela, han aprendido haciendo

ejercicios que no tienen otro propsito ms que la prctica. Las actividades que los
nios realizan deben tener un propsito autntico que va mas all de la prctica. El nio
examina y almacena lo que piensa acerca de la autenticidad de las actividades del
aprendizaje, particularmente las actividades del aprendizaje literario.
Mucho de lo que se pide a los nios que hagan en la escuela, tiene como
propsito aprender y practicar una habilidad; esto contrasta con el aprendizaje autntico
en el mundo ms all de la escuela; lo que se hace a travs de la observacin o
aprendizaje.
En un modelo de observacin del aprendizaje, los alumnos observan hasta que
pueden hacer o producir el producto por s mismos en un modelo de apreciacin, el
maestro supervisa el cumplimiento de las tareas o de la produccin del producto para

www.psicologoinfantil.com

35
asegurarse que no se cometen errores importantes. En ambos casos los estudiantes
saben que en lo que trabajan es algo real y para eso ponen su mejor empeo.
La mayor parte de lo que se le pide a los nios que hagan en la escuela no es
real. Todo es prctica que se presume capacita para que cuando los alumnos enfrenten
la realidad en un futuro, sean capaces de resolver cualquier problema. Los nios
conocen esto, por lo cual el maestro debe exhortar al alumno a dar lo mejorpara
poder superarse. Si nadie va a ver la historia que un nio escribi excepto le profesor y
talvez unos cuantos compaeros que se molestan en ver el lugar donde es colocado el
trabajo, existe entonces muy poco incentivo para que se escriba una buena historia. Si
los nios no estn seguros si han deletreado una palabra correctamente, esperan que
el profesor les diga si est mala o buena. Lo que es mucha ms fcil que descubrirlo
por s mismos, y dado que las tareas que realizan no tienen otro propsito si no que
hacer lo que el profesor dice, no hay diferencia alguna si lo hace mal al principio.
Comparando esta situacin con una en la cual los nios estn escribiendo libros que
van a ser usados por otros como material de lectura. Este es un autntico trabajo de
utilidad que debe ser corregido porque los nios no debe tratar de aprender a leer en
libros que no tengan mrgenes, prrafos, o espacios entre palabras. Se vuelve
importante escribir las letras maysculas correctamente porque stos libros servirn de
modelos para otros nios que estn aprendiendo a leer.
Este ejemplo es obviamente un autntico propsito para escribir, pero no todos
los propsitos autnticos son fcilmente descritos. Uno de los significados de la
autenticidad en el lenguaje, es que debe haber una razn para producir el lenguaje que
va ms all de la prctica. En otras palabras, el idioma autntico tienen una funcin
autntica. En el mundo real el lenguaje tiene una multitud de funciones. Usamos el
lenguaje para hacer aclaraciones, solicitar, disculpar, enfatizar, criticar, convencer,
explicar, invitar, ensalzar, calumniar, motivar, etc. La lista es infinita. La prctica es
tambin una de las funciones del lenguaje. Si vamos a dar una conferencia, tenemos
que practicar de antemano. No hay nada de malo en usar el lenguaje para practicar. Sin
embargo, la prctica debe estar fundamentada con un propsito autntico, debe estar
limitada a las situaciones en las cuales, la prctica es necesaria para esa tarea. Esto no
es lo mismo de la prctica innecesaria de los asuntos de lenguaje discreto. An en

36
muchos salones de clases en que se imparten idiomas, eso hace la totalidad del idioma
en el saln de clase. Un ejemplo es ste tipo de prctica sin significado ocurre cuando a
los estudiantes de idiomas se les ensea a hablar un idioma. Lo que ellos hacen en
clase normalmente es hablar acerca de las cosas que todos ya saben y a las que
pueden anticipar su respuesta, pero en diferente cdigo.
Algunas veces los profesores de idiomas tratan de proveer lenguaje con
significado, asegurndose que los estudiantes hablen de cosas de las que sus lectores
o los que los escuchan, no tienen conocimiento saben todava.
Los maestros hacen preguntas sobre lo que ms les gusta a los estudiantes o lo
que hicieron el da anterior Qu hiciste anoche? es una pregunta con mayor
significado que preguntar Es ste un libro?. El problema aqu es el patrn de discurso.
El profesor hace la pregunta, el alumno responde, y el maestro da retroalimentacin y l
le pregunta lo mismo a otro estudiante. En el habla real, no se provee la mnima y
superficial retroalimentacin para responder a la conversacin del compaero y no se
hace la misma pregunta a otra persona. Este patrn de retroalimentacin de respuesta
de iniciacin coloca a los estudiantes en la posicin de que siempre responda a las
preguntas hechas por el profesor. Ocasionalmente, los alumnos pueden trabajar en
parejas para que practiquen hacindose preguntas, pero esto todava provee una
funcin limitada del lenguaje. Cundo los alumnos tienen la oportunidad de discutir,
expresar preocupacin, estimular, expresar desagrado?
Si el saln de clases de idiomas es usado fuera del saln de clases, debe incluir
el rango completo de funciones que los estudiantes de idiomas pueden practicar. Para
adquirir completamente su idioma materno y segundo. Los nios bilinges necesitan
muchas oportunidades para usar ambos idiomas en situaciones significativas y
funcionales.
Para desarrollar habilidades de escritura, el profesor puede utilizar pginas de
trabajo y los nios llenarn los espacios en blanco con palabras de vocabulario de una
caja o deciden donde tienen que poner puntos y signos de interrogacin al final de las
oraciones. Refleja funciones que no son autnticas en el lenguaje escrito. El lenguaje
escrito lleva informacin y sentimientos, as como el lenguaje oral.

37
Asignar como tarea que los estudiantes lleven un diario todos los das puede ser
una prctica efectiva para desarrollar la habilidad de la escritura, pero solo si alguien lee
lo que se ha escrito, o que lleve un diario personal. Si las cartas son escritas, deberan
ser enviadas por correo. Si las historias son escritas, deberan ser ledas. Ninguna de
stas formas de escritura debera ser usada exclusivamente para el propsito de
aprender a escribir. Esto es darle un uso inadecuado al de su funcin natural.
Un diario no es lo mas indicado para practicar vocabulario y puntuacin para el
profesor. Esto retrasa no solo el esfuerzo del nio en adquirir vocabulario, si no que
tambin vuelve lo que debera de ser una experiencia placentera en una tarea aburrida.
Frank Smith escribi lo siguiente: Los profesores sabios evitan cualquier tipo de
instruccin que reduce la cantidad de escritura que los nios hacen. Estos profesores
quieren que los nios aprendan a deletrear, escribir signos de puntuacin, usar
correctamente las letras maysculas, etc."
Los nios pueden aprender a deletrear y colocar signos de puntuacin
correctamente por medio de la escritura de un diario. Este tipo de aprendizaje es ms
efectivo cuando los nios observan el modelo hecho por el profesor, quien tambin est
comprometido en llevar un diario; el modelo es hecho en un diario en el cual el profesor
responder a cada interrogante de los nios.
En el caso de la lectura, sta debe ser elegida a lo largo de su carrera
acadmica, los alumnos tendrn que leer mucha literatura, que no ser escogida por
ellos, la lectura debera ser hecha con fines pedaggicos con el objetivo de que los
alumnos practiquen la lectura comprensiva, leyendo sus historias favoritas.
La lectura autntica significa tambin leer textos autnticos. Los textos autnticos
no han controlado el vocabulario. El profesor tiene que impartir tcnicas de lectura, en
las cuales lea una historia favorita repetidamente a los estudiantes. La repeticin puede
ser hecha en forma significativa usando textos que se puedan predecir, y cualquier
correspondencia que los nios necesitan practicar y puede ser encontrada en una
historia autntica.

38
Un testimonio que nos mueve al poder de la autenticidad cuando se aprende un
idioma fue incluido en la ponencia dada por Shirley Brice Heath en la conferencia de
TESOL 1984 ( Heath 1985). Heath describe el trabajo que ha hecho en colaboracin
con una escuela de Tercer Ciclo y Bachillerato como profesora de Ingls, la mayora de
cuyos alumnos bsicos de Ingls de noveno grado haban estado previamente en
clases de educacin especial. El profesor comparta el trabajo de los estudiantes y sus
propias notas con Heath, quien escribi cartas para los estudiantes y los hizo sus
etngrafos asociados. Durante el primer semestre del programa los estudiantes
correspondan al nivel de las clases de Ingls para los primeros aos de tercer ciclo y
aprendieron acerca de etnografa. Durante el segundo semestre Heath les escribi
pidindoles que recolectaran datos sobre los usos del lenguaje. Los alumnos tomaron
notas de campo, analizaron datos, le enviaron datos a ella, y respondieron sus
preguntas.
Heath sugiere que si ella pudo tratar estos alumnos con bajo con bajo nivel en
funciones del lenguaje, en la misma forma exactamente, ella tratara a sus asistentes de
investigacin graduados, excepto que al principio ella personaliza las cartas para ellos.
De otra forma ella escribi como si lo hara para estudiantes universitarios. Si los
estudiantes enviaron datos que no fueron para uso. O si Heath no estaba de acuerdo
con sus interpretaciones, ella explicaba porque ella no estaba de a cuerdo, lo que ella
necesitaba, y lo que los estudiantes deberan de hacer. Los dos lados negociaron por
medio de la escritura, retando sus interpretaciones, proveyendo evidencia, y finalmente
llegando a conclusiones.
De acuerdo con lo investigado esto no aplica a los alumnos que no han tenido
ningn contacto con el ingls, puesto que no habra interaccin de parte de los alumnos
por lo que sera frustrante por ellos mismos.

39
2.6.2

LOS NIOS APRENDEN HACIENDO

Hay ciertas cosas que los nios pueden aprender solamente hacindolas ellos
mismos en la adquisicin de habilidades de lectura y escritura, las escuelas dan servicio
a la necesidad de aprender haciendo. Hay poca oposicin contra lo que se dice que
los nios aprenden a leer leyendo y aprenden a escribir escribiendo. En la prctica sin
embargo, mucho de la instruccin para leer consiste en aprender los sonidos de las
letras y combinacin de letras y aprenden tcnicas de comprensin tales como
encuentran la idea principal. La prctica en lectura puede consistir en colocar las
letras que faltan en una palabra, subrayar los detalles que apoyan la idea principal, o
seleccionar la respuesta correcta respecto a un prrafo, mucho de la instruccin para
escribir consiste en aprender el uso de letras maysculas y minsculas correctamente,
dejar sangra el principio de los prrafos, puntuacin correcta, y escritura correcta.
Practicar escritura consististe en copiar un prrafo en la pizarra.
La clave de su xito radica en la autenticidad de las tareas la participacin de los
estudiantes, y el hecho de que se les brinda apoyo cuando los nios lo necesitan. Este
tipo de enseanza tambin da a los estudiantes las mejores oportunidades posibles
para el uso autentico y significativo del lenguaje y para el desarrollo cognitivo y de
lenguaje, el desarrollo cognitivo no puede ocurrir sin el correspondiente desarrollo del
lenguaje; por lo tanto, todo lo que le pedimos a los nios que hagan en la escuela
debera ser apropiado para desarrollar ambos tipos de habilidad. Esta ayuda para el
desarrollo de lo que Cummins (1980) llamando capacidad cognitiva del lenguaje
acadmico (CALP). Cummins ha desarrollado varias hiptesis que contribuyen
grandemente a entender (El lenguaje bilinge) la adquisicin del lenguaje bilinge con
el cual todo profesor de ingles debe estar familiarizado. 7

Earl Stevick. Heinle& heinle. Publishers U.S.A. 1998

( Earl Stevick, 1998 )

40
2.6.3 APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE COLEGIOS BILINGES

Los nios bilinges comienzan la escuela llenos de curiosidad, deseosos de

aprender y ansiosos de agradar a sus padres y profesores realizando bien su trabajo.
Algunos nios bilinges son capaces de mantener su curiosidad, su entusiasmo, su
deseo de agradar, ellos generalmente triunfan en la escuela. Otros parecen perder
estas cualidades a lo largo del camino; no salen bien en la escuela y pueden terminar
desertando. Las razones son complejas, con frecuencia implican fuerzas ms all de la
capacidad de correccin de los maestros. Sin embargo, hay que crear, tanto que los
maestros pueden convertir los salones de clase en lugares emocionantes para los nios
bilinges ( y para todos los nios) as expandiendo y avivando su curiosidad y
entusiasmo.
Uno de los factores que desaniman a los nios de la emocin de aprender est la
suposicin hecha por la mayora de profesores que los nios llegan a la escuela con
ciertas capacidades, pero los nios, quienes no tienen las competencias esperadas son
frecuentemente mantenidos relegados, con maneras sutiles y no sutiles. Los nios de
clases bajas que son lingstica y culturalmente diferentes de la tendencia dominante
de la poblacin de la escuela, pueden no tener las competencias que la escuela espera.
Cuando vienen por primera vez a la escuela, ellos deben saber qu usos tienen la
lectura y escritura, deben saber que quieren aprender a leer. Holdaway ha llamado esto
un conjunto de la capacidad de leer y escribir, un concepto que incluye factores
motivacionales (altas expectativas), factores lingsticos (familiaridad con dialectos en
forma escrita y oral), factores operacionales

(estrategias esenciales para mejorar

lenguaje escrito) y factores ortogrficos (conocimiento de las convenciones de

impresin). La idea del conjunto de lograr leer y escribir es una herramienta poderosa
para ayudar a explicar porqu la lectura inicial parece tan fcil para algunos nios y tan
difcil para otros.
Holdaway cre grandes libros para replicar el tipo de situacin que los nios preescolares experimentan en la lectura de historias con sus padres; en el cual, mucho del
conjunto de la capacidad de leer y escribir es desarrollada. Las historias favoritas de los
nios les son ledas repetidamente y los nios son pronto capaces de recrear las

41
historias de los cuadros y de su conocimiento del texto, si en el proceso, ellos son
capaces de ver el texto, ellos comienzan a asociar ciertos sonidos con ciertas marcas
en el papel, y la lectura ha comenzado.
Compartimos el criterio de Holdaway, en cuanto a que al leerles a los nios sus
historias favoritas varias veces, ello en corto tiempo relacionaran los sonidos con las
imgenes que aparecen en el libro.
Muchas tcnicas de Holdaway son ampliamente usadas en enfoques holsticos (La
palabra "holstico" hace referencia a la totalidad y utilizada en el contexto teraputico
significa que el enfoque considera a la persona como un todo y el tratamiento no se
basa en un aspecto particular de la persona, sino que trata de atender al mayor nmero
posible de factores).
En otros enfoques, sin embargo, los nios son instruidos en habilidades de lectura
descontextualizada antes que otros hayan adquirido el conocimiento bsico de las
funciones de Impreso que le dara significado a esas habilidades porque a ellos no se
les ha permitido leer hasta que ellos dominan las habilidades. Esto no significa que la
instruccin en habilidades no es requerida.
Otro aspecto del trabajo de Holdaway que es muy gustado, es la idea que las
habilidades pueden ser directamente enseadas con un enfoque de la lectura basado
en el significado.
Algunos nios pueden ensearse ellos mismos todas las Habilidades de lectura
que ellos necesitan sin ninguna instruccin en sonidos consonnticos, slabas, adivinar
el contexto, predecir o cualquier otra estrategia de decodificacin o comprensin. Estos
nios se lo imaginan por ellos mismos. Otros nios no pueden hacer las conexiones por
s mismos, sin embargo, ellos necesitan la asistencia del maestro. Se puede ignorar las
habilidades de lectura con tales estudiantes, y asumir que ellos las aprendern por ellos
mismos, si ellos simplemente leen lo suficiente. El trabajo de Holdaway provee
excelentes sugerencias para modelar y ensear habilidades con la estructura ms
significativa posible: la historia favorita de un nio.

42
Los nios, en particular, pueden ser expuestos a ms trabajo repetitivo y comn
que otros nios, porque es sentido por muchos profesores que necesitan ms
instruccin en habilidades bsicas que otros nios. Las habilidades bsicas son
concebidas como partes incrementadas de lenguaje y matemticas, cada uno de las
cuales deben ser dominadas antes de moverse a la siguiente, porque estas pequeas
partes de lenguaje y matemtica no tienen sentido por si solas, ellas son ms difciles
de aprender que la mayora; ms partes significativas son incluidas en contextos ricos.
Adems, la memorizacin mecnica, la manera sin sentido en que la instruccin de las
habilidades bsicas es llevada a cabo es menos conductiva al desarrollo cognoscitivo y
pensamiento crtico a las formas ms desafiantes de instruccin.
De acuerdo a lo anterior podemos decir que el maestro debe de escoger una
lectura que resulte motivadora para los nios /as a quien se les esta enseando, ya
que nada ms una pequea minora captan conceptos significativos con facilidad.
Carole Edelsky (1991, p. 69 ) ha llamado la habilidad de desenvolverse bien con
este tipo de instruccin habilidad en instruccin sin sentido (SIN). SIN es la habilidad
de tolerar instruccin que no tiene significado intrnseco o propsito y la cual es
presentada a los nios, solamente entonces ellos pueden practicar una habilidad que la
escuela considera necesaria para aprender a leer, escribir o hacer problemas de
matemtica.
Los adultos se rebelaran si se les pidiera hacer pequeas porciones del aburrido
trabajo sin sentido y sin valor que los nios hacen en la escuela, pero muchos nios son
capaces de desarrollar una alta tolerancia para la instruccin sin sentido. Los nios que
triunfan desarrollando habilidades en instruccin sin sentido tiene 2 caractersticas: una
es la habilidad de hacer conexiones por ellos mismos, y la otra es su decisin de
continuar con instruccin si sentido simplemente porque el maestro les pide hacerlo.
Ellos no se rebelan ante las tareas sin sentido que se les pide hacer, porque han
aprendido a aceptar cualquier cosa que las escuelas les pidan.
Los nios/as que fracasan en desarrollar habilidades en instruccin sin sentido
les falta una o ambas de estas caractersticas. Ellos pueden ser capaces de hacer
conexiones, pero simplemente no estn dispuestos o no son capaces de tolerar con
tonteras, pero no son capaces de hacer las conexiones. Hacer las conexiones sin

43
asistente requiere conocer el lenguaje de la escuela, si ese lenguaje es su primer o
segundo lenguaje y ser capaz de usar ese lenguaje en formas literarias, requiere la
habilidad de formar un concepto basado en experiencias en la escuela, extraer ese
concepto del contexto en el cual fue formado y aplicado a otras situaciones.
Aceptar

instruccin

sin

sentido

requiere

voluntad

para

confrontar

las

expectaciones de la escuela y aceptar el precio que uno debe pagar por el triunfo,
tambin requiere aceptar el supuesto que el triunfo en la escuela puede conducir a otro
tipo de triunfo el cual puede ser problemtico para muchos nios bilinges.
Carole Edelsky (1986) demostr que los nios/as bilinges pueden alcanzar el
triunfo en la escuela en salones de clase en los cuales el trabajo consiste en autenticas
actividades de la capacidad de leer y escribir, y en las cuales ellos son evaluados en su
actuacin en estas tareas autnticas. Su investigacin contrarresta muchos de los
mitos, como ella los llama, que contribuyen a la nocin que los nios bilinges no
pueden triunfar en la escuela. Algunos de estos mitos incluyen la creencia que la lengua
nativa de los nios bilinges no est bien desarrollada cuando asisten a la escuela,
entonces, no tienen bases en las cuales construir un segundo idioma. La creencia que
su idioma nativo interfiere con la adquisicin y produccin del ingls, contrariamente a
estos mitos, los datos de Edelsky muestran las fuerzas del lenguaje ms que las
deficiencias: el bilingismo es una ventaja ms que una limitacin.
Las investigaciones de Edelsky muestran que bajo condiciones propias, los nios
bilinges pueden desarrollar para con su edad niveles apropiados de la capacidad de
leer y escribir, en ambos: su primer y segundo idioma; si ellos no lo hacen, esto es
debido frecuentemente a los aos de tareas inapropiadas de ensear lectura y
escritura, ms bien es algo errneo con los nios. Mucha gente cree que las escuelas
son levantadas como guardametas para asegurar que ciertas clases de nios triunfen,
mientras que otros fallan.
No se debe culpar a los nios que vienen a la escuela con antecedentes que
son diferentes de lo que nosotros esperamos. No tenemos que continuar proveyndolos
con un dieta constante de instruccin sin sentido, se debe de tener la valenta de
nuestras convicciones de que todos los nios pueden aprender y ensear
correctamente.

44

Cada nio viene a la escuela curioso acerca de las letras, palabras, nmeros,
gentes que viven diferente a ellos. Bajo las condiciones propias esta curiosidad se
transforma en la habilidad de leer y escribir, desenvolverse en matemticas, entender
problemas sociales y ser cientficos, cuando no es, no debera ser asumido que los
nios/as pueden triunfar en la escuela por que ellos son bilinges o por cualquier otra
razn. Debera ser asumido que ellos pueden triunfar si la escuela les provee las
condiciones adecuadas, entonces nosotros deberamos descubrir lo que son ests
condiciones e implementarlas. 8
De acuerdo con lo investigado se puede decir que el autor tiene razn cuando
menciona que los nios/as aprenden haciendo algo que sea de su inters y de acuerdo
con su edad.

Irujo Suzanne. Heinle& Heinle. Publishers U.S.A. 1998

(Irujo Suzanne, 1998)