A civilizao escolar como projeto poltico e pedaggico da modernidde: cultura em...

A CIVILIZAO ESCOLAR COMO PROJETO

POLTICO E PEDAGGICO DA MODERNIDADE:
CULTURA EM CLASSES, POR ESCRITO
CARLOTA BOTO*
Leituras! Leituras! / Como que diz: Navios... Sair pelo mundo / coando na capa vermelha de Jlio Verne. / Mas por que
me deram para livro escolar / a Cultura dos Campos de
Assis Brasil? /... / Se algum dia, eu for rei, baixarei um decreto / condenando este Assis a ler a sua obra.
(Carlos Drummond de Andrade, Iniciao literria)

RESUMO: Este artigo discorre sobre como, a partir da Idade Moderna, estrutura-se um projeto poltico e pedaggico que, como tal, contribuiu para formar hbitos culturais da civilizao ocidental. Pretende-se estudar a estrutura da escola luz de uma caracterizao sciohistrica que preside o debate contemporneo sobre o tema. A forma com que a escola moderna vem a pblico d a ver determinadas
concepes de espao e de tempo, alm de um ritual cotidiano, que
se apresentam como portas de entrada para a cultura letrada. De alguma maneira, tratava-se de tornar a escola um instrumento de conformao e confirmao de hbitos, valores, crenas e saberes considerados prescritos pela vida moderna ocidental.
Palavras-chave: Educao. Escola. Pedagogia. Instruo. Histria.
THE EDUCATIONAL CIVILIZATION AS A POLITICAL-PEDAGOGIC PROJECT
OF MODERNITY: WRITTEN CULTURE IN THE CLASSROOMS
ABSTRACT: This paper aims at focusing on the modern schooling
based on some founding references of the Western world. It first explores this modern school project, whose object is to modernize and

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Doutora em Histria Social pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da

Universidade de So Paulo ( USP) e professora de Filosofia da Educao da Faculdade de
Educao da mesma instituio. E-mail: reisboto@usp.br

Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 378-397, dezembro 2003

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standardize the classrooms and the educative practices within school

both physically and symbolically. Finally, it studies the pedagogical
debate about school. People are used to claiming for innovations
leading to the social efficiency of the schooling institution. Thus, the
image of a universal school was gradually created, which characterizes the occidental modernity.
Key words: Education. School. Pedagogy. Instruction. History.

A cultura escrita e sua traduo escolar

ducar , por um lado, rememorar e, por outro, invariavelmente
projetar utopias. Desde a Renascena e muito marcadamente
a partir do Iluminismo a reflexo sobre o gesto de educar traz
consigo a marca da utopia. J no Renascimento, a nova educao era
aquela que, negando a escola como proposta pedaggica, seria pautada
pela projeo de tempos novos, nos quais estariam identificados potenciais inscritos na especificidade da situao-infncia. Principiava-se
ali a conferir uma inaudita identidade ao assunto da educao, como
matria social. Desde o sculo XVII, a marca estrutural dos colgios
religiosos (tanto em pases protestantes quando nos pases catlicos)
impusera um padro educativo pretensamente constitudo com o propsito de atuar como referncia civilizatria; estabelecendo-se, a seu
tempo, como severo paradigma institucional.
O propsito iluminista de superar e fazer frente rigidez da
pedagogia do colgio, em suas marcadas estruturas, acompanhado
por um desejo de transformao da vida social e poltica, em suas hierarquias e fronteiras. O sculo XIX assiste, finalmente, com a conscincia de quem pretende perpetuar o feito, institucionalizao da
pedagogia como uma cincia especfica da educao, e, portanto, com
patamares de autoridade; suas slidas razes firmadas mediante rgidos
alicerces determinados estes a descompor hbitos e crenas anteriores. Tratava-se aqui de firmar um novo modelo de educao: aquela
que se consolidaria como alternativa s convenes e tradio; aquela
que tomaria como verdade presumida irredutvel o valor intrnseco
dos interesses da criana, como pressuposto operatrio para projetar
sua educao. A pedagogia propunha-se, desde ento, como um campo do saber cuja meta seria o rompimento dos pilares da tradio, para
firmar conceitos tericos e procedimentos metodolgicos que se apresenCad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 378-397, dezembro 2003
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tassem universalmente vlidos e cientificamente comprovados para

preparar o caminho das geraes vindouras.
Durkheim, a propsito da ao educativa, apontava a ambigidade do gesto que, por um lado, cria a homogeneidade, e, por outro,
age para consolidar distines: educao una e mltipla, dizia ele. Tratava-se referia sua clebre passagem sobre o tema de registrar na
alma infantil certas similitudes essenciais (Durkheim, 1977, p. 42).
Na outra margem continua Durkheim existe uma diversidade oportuna e necessria que particulariza e distingue os meios sociais entre si,
alm de tornar progressivamente especializadas as funes do trabalho. Para viver em sociedade, a educao teria por tarefa precpua a de
adaptao para perpetuar o presente, rememorar o passado e tornar
pensvel o futuro. Por isso que, irredutivelmente, educar supe interlocuo entre geraes; uma confluncia assimtrica de duas temporalidades que, ocasionalmente, esto postas frente a frente; situao na
qual haver, por suposto, uma explcita tentativa de incorporar o jovem componente ao mundo. Como a sociedade faz isso? Supe
Durkheim que tal movimento se expresse na definio da educao
como atividade antropolgica: A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados
pela sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a
criana, particularmente, se destine (idem, ibid.).
Pode-se dizer que a cultura escolar moderna, como projeto poltico e pedaggico, vem tona no incio da Idade Moderna, quando a
organizao dos primeiros colgios conduz a uma inaudita institucionalizao de uma especfica temporalidade e de uma particular forma
de lidar com as disposies espaciais, pensadas para a formao das novas geraes. Como aponta Roger Chartier, para apreender a histria da
educao, fundamental proceder a uma sociologia das populaes
educadas (Chartier, 2001, p. 74). Trata-se de verificar, ainda, as formas
como diferentes populaes, em distintos momentos, lidavam com a
cultura escrita. Dos currculos, deve-se, pois, observar, para alm da
norma, os procedimentos efetivamente usados na rotina de sala de aula;
um livro escolar ou um caderno solto (idem, ibid.). Chartier assinala
tambm que as prticas didticas que prescrevem os modos autorizados
por meio dos quais a escolarizao dever fazer uso do texto estaro,
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contudo, sempre para alm daquela orientao normativa que pretende

defini-la, descrev-la e circunscrev-la.
Eisenstein considera o advento da cultura impressa uma verdadeira revoluo intelectual dos primrdios da Europa moderna. O mestre impressor segundo a referida autora teria produzido
um homem novo; (...) perito igualmente em lidar com mquinas e
comercializar produtos, ao mesmo tempo em que editava textos, fundava associaes culturais, promovia artistas e autores ou fazia progredir novas formas de coletar dados e diversos ramos de disciplinas eruditas... Clssicos gregos e latinos, livros de direito, tradues da Bblia, obras de anatomia, livros
de aritmtica, herbrios, volumes de versos belamente ilustrados tudo isso
sado da mesma oficina. (Eisenstein, 1998, p. 158)

A alfabetizao penetrava, naquela altura, sem a clivagem hegemnica da escolarizao. A cultura da escola moderna como projeto de
organizao da sociedade, em alguma medida, interpelaria progressivamente e cada vez com maior fora a institucionalizao do aprendizado da cultura letrada. Nos sculos XVI, XVII e XVIII muitas das
pessoas que aprendiam a ler no haviam passado pela escola (Furet &
Ozouf, 1977). Eram almanaques, cartazes, manuais, literatura de cordel, catecismos (Chartier, 1987); tudo isso chegava s mos das pessoas
comuns, mesmo daquelas que no decifravam o cdigo escrito, mas que,
eventualmente, tinham a leitura do outro como um recurso para sua
prpria compreenso. Em seu conjunto, esse novo ethos social que se
vinha organizando teria surtido o efeito de alterar inmeras formas correntes de pensamento, j que a cultura do escrito levava o homem a
confiar mais nas suas prprias capacidades de decifrar o universo.
No parecer de Eisenstein, a Renascena e a Reforma teriam apurado nos seres humanos caracteres distintivos da cultura escrita que,
ento, firmava-se, voltada para o pensamento conceitual e para a lgica
da abstrao: o recurso perspectiva, preciso, exatido, clareza,
distino entre os usos da linguagem (talvez mesmo das diversas linguagens ento colocadas). Estruturava-se, pois, o conjunto de traos distintivos do pensamento renascentista, quando mediante o impulso dos
reformadores protestantes o texto seria multiplicado e sua circulao
ampliada; a tal ponto que a confiana at ento depositada na revelao
divina se deslocou para o raciocnio matemtico e para os mapas feitos
pelo homem (Eisenstein, 1998, p. 296).
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Walter Ong tambm discutir as relaes entre a tecnologia e o

processamento mental na produo da escrita. A palavra oral, manuscrita, impressa ou na tela de um computador agir de maneira diferente sobre os processos cognitivos. Ong alude ao fato de que, de modo
distinto da oralidade que se pode reconhecer como intrnseca disposio biolgica do homem , a escrita artifcio. A sociedade pode ou
no registrar sua linguagem verbal, mas, em contrapartida, no devemos
esquecer acrescenta Ong que a prpria artificialidade natural aos
seres humanos (Ong, 1998, p. 98).
Harvey Graff, a propsito, considera a existncia de mltiplas formas que expressam a organizao do pensamento humano, mobilizadas
como tal no apenas no processo de leitura e de escrita, mas nos mais
diversos estilos de habilidades artsticas; as diferentes linguagens que,
no sendo alfabticas, podem at ampliar a acepo do verbo ler. Estudando o fenmeno da Renascena, Graff considera que o grande impacto que havia ali consistia em uma substancial transformao da leitura de mundo: ou o que ele compreende como fenmeno de aprimoramento
das formas de olhar o desenvolvimento de uma alfabetizao que no
necessariamente alfabtica, mas que passa pelo registro das formas de
ver; da perspectiva. Essa dita alfabetizao visual teria obtido repercusso por camadas distintas das populaes europias, espraiando, dessa maneira, novos golpes de vista... Pelas palavras de Graff: H espcies
muito diferentes de tipos de alfabetizao ou alfabetizaes: variando,
ao que parece, do numerismo ao grafismo at vrios tipos de habilidades
artsticas, visuais, auriculares e at mesmo fsicas de e para ler e expressar
de modo comunicativo e significativo (Graff, 1994, p. 174).
David Olson como Graff interroga as origens do entusiasmo
que as sociedades ocidentais desenvolvem pela forma escrita, luz de
uma suposta superioridade que lhe seria inerente; como se a habilidade
da escrita se tornasse, cada vez mais e especialmente no mundo moderno , uma estratgia de distino. Neste sentido, Olson interpela o
debate contemporneo no campo da histria da leitura, que costuma
situar como faz Eisenstein um vnculo direto entre a competncia da
habilidade leitora e o pensamento conceitual e abstrato. Diz o referido
autor sobre o tema: A escrita no levou sempre e em toda parte democracia, cincia e lgica; algumas culturas no-alfabticas produziram
cincias abstratas e filosofias; a evoluo da cultura clssica grega deu-se
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a partir do debate poltico, e no do estudo de documentos escritos

(Olson, 1997, p. 32).
Parece, contudo, inegvel que o texto escrito tem normas que lhe
so prprias: A disposio organizada das frases, combinada com mtodos adequados de pontuao e normas textuais, imprescindvel investigao (Bottro et al., 1995, p. 175). bastante provvel que se
possa, assim, anotar o vnculo entre o desenvolvimento das primeiras
escolas calvinistas e dos colgios jesuticos ainda no sculo XVI e essa
cultura impressa que para o bem ou para o mal progressivamente
alteraria as exigncias sociais, em termos de uma ampliao da comunidade dos leitores e das expectativas trazidas por estes quanto complexidade que, com o recurso ao impresso, supunha-se que o mundo ganhava, quando viesse folheado pelas pginas do livro tipogrfico. Diz Bottro,
a esse respeito, que a cultura moderna se caracteriza por sua capacidade
de organizar e apresentar a evoluo do pensamento de forma que possibilita a organizao racional e o uso pedaggico ou didtico. Assim, a
associao entre o conhecimento e a organizao textual indispensvel
para a capacidade desta cultura quanto ordenao e codificao do
conhecimento (idem, ibid., p. 191).

A escola como projeto identitrio e prospecto cultural

Definir a identidade da escola como instituio requer indagar
dela seu projeto, mas requer, como contraponto, interrogar tambm o
meio social onde a instituio se coloca: o que esperam da escola seus
diferentes atores e seus contemporneos... Revelar a estrutura formal da
instituio no parece suficiente para apreender as operaes intelectuais e rituais das quais ela se vale para conferir significado ao mundo.
Mannheim j observara na vida escolar, a seu tempo, os sentidos sociolgicos das formas e do traado de um dado ritual que confere lugares,
posies e jogos de linguagens, tanto verbais quanto gestuais e corporais. A vida escolar dispe-se como se de uma arquitetura se tratasse.
Pelas palavras de Mannheim, nota-se a capacidade de a instituio persistir ao tempo na liturgia que a caracteriza:
Os alunos so reunidos numa sala de aula, de maneira que se lhes possam
ensinar certos dados (isso no quer dizer que eles os aprendam). So vigiados e corrigidos de vrias maneiras para que de fato trabalhem. A isso pode-

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mos chamar, depois de Freud, o contedo manifesto da sala de aula. Por trs
desse aspecto flagrante, h a rotina da freqncia, pontualidade, auto-submisso autoridade, o silncio da classe, o reconhecimento da hierarquia. Esses fatores representam o contedo latente, o efeito subjacente da organizao da escola. O que tenho denominado contedo manifesto do trabalho escolar representado pela aprendizagem ativa. O contedo latente representado por aprendizagem passiva, os hbitos, dados, atitudes suscitados pelo
contato firme, constante, familiar com um estado de coisas a respeito do qual
no pensamos. H uma interao comum entre os trinta e cinco alunos em
suas carteiras e o nico professor diante deles. (...) Como adulto, ele est separado do conjunto dos seus alunos pelo fsico, experincia, responsabilidade, competncia, status, vestimenta, modos, costumes e aparncia... Sua autoridade repousa no tanto nele, enquanto pessoa, mas nas leis e tradies
do seu cargo. Evidentemente, com um professor bem-sucedido, o elemento
de liderana pessoal crescer mais e mais medida que o tempo passa; porm
ele tem que procurar depois e merecer esta espcie de aceitao, pois isso implica a apresentao de uma personalidade que ultrapasse os limites da sala
de aula, que no se contenha inteiramente dentro desta. (Mannheim &
Stewart, 1977, p. 133-134)

Dominique Julia, reportando-se construo da cultura escolar

no mundo moderno, diz que, efetivamente, a escola cria, propaga e repercute um modelo cultural cujo habitus combina tradies do mundo
clerical com tradies cvicas de referendo dos Estados Nacionais. A escola estabelece, reproduz e perpetua tradies: tudo ao mesmo tempo;
e, mesmo assim, ao longo de geraes... Seja como for constata Julia , a
situao da cultura escolar enfrenta e incorpora simultaneamente outras
culturas, expressas pelo impacto dos meios de comunicao de massa,
pela famlia, alm de, especialmente, pelo que se tem hoje caracterizado
como cultura juvenil, ou mesmo (por que no?) pela cultura das crianas pequenas. Diz sobre o tema esse autor: Existe uma cultura dos
jovens que resiste ao que se pretende inculcar: espaos de jogos e de
astcias infantis desafiam o esforo de disciplinamento. Essa cultura infantil, no sentido antropolgico do termo, to importante de ser estudada como o trabalho de inculcao (Julia, 2001, p. 36-37). A despeito de tal ressalva, Julia reconhece que a forma escolar, tal como ela se ps
no mundo moderno, desde os primeiros colgios traduzia:
(...) no somente um lugar de aprendizagem de saberes, mas, ao mesmo tempo, um lugar de inculcao de comportamento e de habitus que exige uma
cincia de governo transcendendo e dirigindo, segundo sua prpria finali-

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dade, tanto a formao crist como as aprendizagens disciplinares (...) A cultura escolar desemboca aqui no remodelamento dos comportamentos, na
profunda formao do carter e das almas que passa por uma disciplina do
corpo e por uma direo das conscincias. (Julia, 2001, p. 22)

Na mesma direo, Frago e Escolano sublinham o tempo e o espao

escolares como artifcios ordenadores de uma dada forma cultural a ser
apreendida: aquela que nos toma parte da infncia e captura consigo nosso
imaginrio, de tal maneira que julgamos natural a escola graduada, dividida por sries, por idades, com exames regulares, que avaliam sistematicamente graus de aprendizado. Julgamos natural a reprovao daqueles que
no acompanham a gradao dos estudos, como se perder o ano pudesse
ser um eficaz antdoto contra o desinteresse e um confivel estmulo para
propiciar aprendizado. A forma escolar de socializao forte porque tende at pela fora subjetiva da memria a captar todos ns. De alguma
maneira, mesmo os estudantes universitrios, dispostos em salas de aula,
costumam ocupar quase invariavelmente os mesmos lugares onde se
haviam sentado no dia anterior, na semana anterior, no ms anterior, nos
anos anteriores. Embora ningum lhe houvesse prescrito um local especfico obrigatrio para sentar-se, o jovem universitrio incorporou, de tal
maneira, a forma escolar de socializao (Vincent, 1994), que, no raro,
podem-se observar amizades feitas e mantidas (por vezes durante todo o
perodo de vigncia de cursos de graduao) entre dois indivduos que,
por mero acaso, sentaram-se juntos, pela primeira vez, no primeiro dia de
aula; e mantiveram-se juntos, distantes dos que deles estavam sentados
longe... Essa ordenao do espao facilita o controle do professor; como
evidente. Facilita tambm o controle dos estudantes uns sobre os outros.
Mas dificulta a interao dos alunos. O que interessa aqui no , porm,
criticar, mas compreender a que fora corresponde esse modelo de escola
que resiste tanto a tantas propostas de mudanas, durante tanto tempo!
evidente que, na longa durao na sua especificidade constitutiva de
produo da cultura , a escola ser modificada historicamente. De qualquer modo, seus referentes silenciosos, seus universos simblicos, sua subjetividade, enfim, persistem pragmaticamente adotando emblemas e sinais de sua constituio original:
O relgio colocado na escola, que perpetua, alm disso, a cronometria apreendida durante a infncia na vida da comunidade, se constitui, assim, num smbolo cultural e num mecanismo de controle social da durao. A arquitetura

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serve, mais uma vez, de suporte de um dos signos culturais de maior impacto
na organizao da vida coletiva. (...) A incorporao do relgio aos espaos escolares tem, pois, alm de um significado cultural, uma clara funo pedaggica que se acrescenta s intenes educadoras das estruturas espaciais das instituies. Em resumo, a arquitetura escolar pode ser vista como um programa
educador, ou seja, como um elemento do currculo invisvel ou silencioso, ainda que ela seja, por si mesma, bem explcita ou manifesta. A localizao da escola e suas relaes com a ordem urbana das populaes, o traado arquitetnico do edifcio, seus elementos simblicos prprios ou incorporados e a
decorao exterior e interior respondem a padres culturais e pedaggicos que
a criana internaliza e aprende. (Escolano, 1998, p. 44-45)

A temporalidade escolar , pois, a do horrio do relgio; que tem

pressa, e que jamais pode olhar para trs. O ritmo deve ser simultneo:
todos os alunos aprendendo, na mesma proporo, as mesmas matrias.
Trata-se de cronometrar o tempo pela hora-aula. Trata-se de enquadrar o
conhecimento na grade curricular. Parece at que estamos em um campo onde as medies podem ser exatas... Porm, como pondera a anlise
de Viao, o prprio tempo prescrito na escola experimenta outras maneiras de viver os momentos de ser escolar...
O tempo escolar um tempo, simultaneamente, institucional e pessoal, cultural e individual. Do ponto de vista institucional, revela-se como um tempo
prescrito e uniforme. E efetivamente o , pelo menos em sua inteno. Contudo, sob uma perspectiva individual, um tempo plural e diverso. No existe apenas um tempo, mas uma variedade de tempos: no mnimo, o do professor e o do aluno. Mas tambm o da administrao, o da inspeo, o tempo
regrado. Ademais, enquanto tempo cultural, o tempo escolar uma construo social historicamente cambiante, um produto cultural que implica uma
determinada vivncia ou experincia temporal. Um tempo que organizado e
construdo social e culturalmente como tal tempo especfico, mas que, simultaneamente, vivido no apenas pelos professores e pelos alunos, mas tambm
pelas famlias e pela comunidade em seu conjunto, mediante sua insero e relaes com os demais ritmos e tempos sociais. (Viao, 1998, p. 5)

O fato que, de alguma maneira, com todos os dispositivos acima

referidos, a escola cria convenes e consensos, em um linguajar tipicamente escolar, para tornar o tempo e o espao artifcios postos sob seu
controle. Ao fazer isso, a escola cria cultura. Poder-se-ia, portanto, conferir um significado prprio quando o termo cultura vier acompanhado pelo adjetivo que aqui se substantiva na idia do escolar. Quem ,
afinal, a cultura escolar? As teorias do currculo h tempos j referenciam
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a acepo de currculo que, a princpio, correspondia idia de ordem

e de disciplina como o conjunto das aes e interaes manifestas ou
implcitas que acontecem na escola. Para tanto, h conceitos tipicamente escolares, tanto na linguagem culta quanto na gria e em expresses insubstituveis que definem, de modo absolutamente original, situaes de escola. Disciplina por exemplo , a um s tempo, matria
estruturada e ordenao de comportamentos. O termo classe no dia-adia qualifica tanto o agrupamento dos alunos que compem um dado
nvel de aprendizado quanto o espao fsico da sala de aula. Na linguagem dos escolares, quando o aluno cabula, ele mata aula. Dar cola
entre colegas pode ser sinal de coleguismo, mas, para o professor,
transgresso e por isso ele no pode perceber... O delator o escolar
que apontou o dedo para alguma flagrante situao de desrespeito s
normas estabelecidas, e dedou ou, ainda mais explicitamente,
dedurou seus companheiros.
A cultura escolar integra, sob tal perspectiva, a lio e o exerccio
da sala de aula; a exposio do professor sobre a matria. Abarca tambm, por seu turno, os bilhetinhos que as meninas enviam umas s
outras, abordando tantas vezes assuntos absolutamente alheios ao
que se passa na aula. Cultura escolar a diviso das matrias; mas
tambm o horrio de recreio: intervalo pleno em significados que escapam, em geral, de qualquer registro. Cultura escolar , como j se verificou, uma dada distribuio do espao e do tempo escolares: mas compe-se tambm dos espaos e dos tempos de inscrio das transgresses.
Cultura escolar a carteira enfileirada; mas o piscar de olhos de quem
olha para trs (Azanha, 1992). a prova e sua correo; mas o colar
e o dar cola. a ordenao de comportamentos prescritos pelos adultos; mas , sobretudo, a apropriao diferenciada que novas e sempre
novas geraes faro com aquilo que se pretende fazer delas. Finalmente,
no podemos pensar a cultura escolar se no trabalharmos o impacto das
questes do cotidiano: daquilo que responde pelo nome de indisciplina;
dos alunos que perturbam a aula; dos que cabulam aula; dos que se
sentam no fundo da classe (l atrs); dos que dedam os colegas
que levaram cola. Existe um vocabulrio especfico na cultura escolar.
necessrio lidar com ele para compreender seus usos.
Como bem demonstrou Andr Chervel, o saber construdo na
instncia da escolarizao no se organiza como uma decorrncia filtrada
do conhecimento erudito. Trata-se, mais do que traduzir, de inventar
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saberes escolares, que passam, como tal, a possuir uma existncia autnoma naquele local que lhes especfico. Para reproduzir o j to conhecido exemplo de Chervel:
Contrariamente ao que se poderia acreditar, a teoria gramatical ensinada pela
escola no a expresso das cincias ditas, ou presumidas, de referncia, mas
ela historicamente criada pela prpria escola, na escola e para a escola. Isso
por si seria j suficiente para distingui-la de uma vulgarizao. Em segundo
lugar, o conhecimento da gramtica escolar no faz parte da cultura do homem culto. (Chervel, 1998, p. 14)

De alguma maneira, Chervel confere identidade epistemolgica

prpria s matrias ensinadas na escola, como se elas pouco representassem as suas reconhecidas e assumidas cincias de referncia. preciso, a
meu ver, ter algum cuidado em radicalizar e levar ao limite tal perspectiva, sob o custo de deslegitimar todo o trabalho docente e o aprendizado tantas vezes trabalhoso que acontecem na ao educativa escolar, como
um ritual de iniciao do jovem no mundo das letras. De qualquer modo,
trata-se de um tema e de um problema que para o bem ou para o mal
interpelam-nos como educadores.

A cultura escolar como projeto que tambm fala o escrito

De alguma maneira, hoje, a historiografia da educao tem questionado a antiga pressuposio que pontua o desenvolvimento da escola
moderna como um contnuo desenrolar de metodologias e tcnicas
didticas que vm, invariavelmente, procura de procedimentos de inovao capazes de romper e demarcar o campo contra o antigo e, por suposto,
ultrapassado mtodo tradicional de ensino. O aprendizado da histria
escolar revela-nos que as mudanas so, na grande maioria das vezes, mais
subterrneas do que se poderia, a princpio, supor. So, mesmo, quase
imperceptveis as verdadeiras alteraes que vo acontecendo, como tendncias, nas prticas escolares. A escola moderna cria, em alguma medida,
seu ritual de organizao; trabalhando simultaneamente saberes e valores,
estabelecendo rotinas e disciplina, hbitos de civilidade e de racionalizao. So tempos e espaos que se organizam de um modo todo prprio.
Ao pretender romper com o tradicional, tambm as novas pedagogias criam suas especficas tradies. A despeito de algum voluntarismo renovador do discurso, a prtica escolar persiste, entre hesitaes e apostas, sendo
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aquilo que, de algum modo, ela j era; at porque, como bem enfatiza
Azanha, aludindo ao pensamento de Alain, aprender supe enfrentar o
desconhecido. E o desconhecido difcil. No se deve, falsamente, apresentar como fcil aquilo que intrinsecamente difcil, o que, evidentemente, no quer dizer que no devemos ter clareza, preciso e disposio
para tornar atraente o processo do ensino:
(...) o estudo exige perseverana e no obstante o tdio. O equvoco
subjacente a esse esforo para transformar a escola numa extenso do grupo
de brinquedo, e o ensino num jogo, repousa na idia de que o mundo infantil um mundo cuja autonomia deve ser preservada a todo custo. Uma
delas a de que, sendo a brincadeira o modo mais vvido e apropriado de
comportamento da criana no mundo, somente o que pode ser aprendido
mediante o brinquedo faz justia a essa vivacidade. (...) A propsito, Alain
observa que h, sem dvida, uma frivolidade da criana, uma necessidade
de movimento e rudo; a parte dos jogos, mas tambm necessrio que a
criana se sinta crescer, quando passa do jogo ao trabalho. Esta bela passagem, longe de torn-la insensvel, eu a desejaria marcada e solene. Assim
sendo, seria ilusrio, e de duvidoso resultado, acreditar que todo ensino possa ser desenvolvido como se fosse uma brincadeira, uma distrao. (Azanha,
1987, p. 55-56)

Ao abordar as funes das geraes novas, Mannheim situa a juventude como uma reserva vital; que dever ser suficiente e adequadamente e integrada na sociedade de modo criador (Mannheim, 1977,
p. 94). Educar, neste sentido, conduzir a integrao; estruturar instncias do ser humano que se traduzam de potncia em ato para o viver
pleno no mundo da cultura. Assim, so revelados e apropriados, no circuito societrio, no apenas pensamentos, mas sentimentos e emoes
(idem, ibid., p. 93). Por tal razo, as geraes mais jovens tendem a ser
tidas, por parte de algum imaginrio sociolgico, como progressistas.
Se afirmamos que a juventude um agente revitalizante na vida social, ser
de bom alvitre indicar muito claramente aqueles elementos da adolescncia
que, se mobilizados e integrados, auxiliaro a sociedade a tomar uma nova
orientao. Do nosso ponto de vista, a maior qualidade da juventude, no auxlio para que a sociedade opere em nova direo, est no fato de que, alm
de seu maior esprito de aventura, ela no se acha ainda completamente envolvida no status quo da ordem social. As modernas psicologia e sociologia do
adolescente tm-nos ensinado que a chave do conhecimento da mentalidade da juventude moderna no pode somente ser encontrada na fermentao
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biolgica desse estgio do desenvolvimento humano. Alm do mais, isso

universal, e no restrito a nenhum local ou tempo. O fato decisivo acerca da
fase da puberdade est, do nosso ponto de vista, em que a juventude entra,
nessa fase, para a vida pblica e, na sociedade moderna, ento que ela se
defronta, pela primeira vez, com o caos de valores antagnicos. Verificou-se
que, nas sociedades primitivas, os conflitos mentais de nossa juventude so
desconhecidos por no haver separao radical entre as normas ensinadas
pela famlia e as prevalecentes no mundo dos adultos. O maior conflito de
conscincia de nossa juventude , apenas, o reflexo do caos reinante em nossa vida pblica; e a perturbao que ento aparece, uma reao natural da
mente inexperiente. Para a nossa discusso, no tanto o maior conflito de
conscincia da juventude que assume relevncia; mas antes outro aspecto da
mesma situao em que esta se encontra. No contexto de nossos problemas,
o fato relevante que a juventude vem de fora para os conflitos de nossa
moderna sociedade. E esse fato que faz da juventude o pioneiro predestinado para qualquer mudana da sociedade. (Idem, ibid., p. 94-95)

H originalidade nessa idia de que a juventude vem de fora para

integrar o jogo social. Penetra nele, desavisadamente, sem pedir prvia
autorizao, explicitando, por vezes, indagaes e desacordos quanto
ordenao coletiva da vida. Faz isso basicamente porque est ainda alheia
s cristalizaes institucionais e civilizatrias. Refletir sobre a formao das
novas geraes requer dos educadores que observemos essa psicologia social da juventude; at mesmo como condio operatria para refletirmos
sobre a formao das novas geraes para fazermos projetos de educao
das crianas e dos jovens: para pensarmos, enfim, o desenvolvimento cultural daqueles que, de alguma maneira, no esto ainda atados s estruturas vigentes, ocupando, no limite, os sentidos da estranheza e de alguma
indignao perante situaes naturalizadas pelo artifcio social. A juventude observa Mannheim reserva latente; recordando-nos, com suficiente regularidade, de no nos esquecermos de nossas misrias, de no
deixarmos de estranhar nossas mazelas sociais. A juventude , pois, um
alerta que a natureza e a cultura humana oferecem para que a sociedade se
possa dirigir no sentido da mudana. Pela mesma razo em outro trabalho Mannheim sublinha a especificidade da relao pedaggica em sala
de aula; confluncia, a um s tempo, afetiva e racional, onde a classe se
apresenta como padro privilegiado de relaes:
E o campo das relaes humanas entre professor e alunos est neste terreno
fronteirio, pois estamos interessados, de um lado, no contedo da atitude e
experincia humana e, de outro, na espcie de agrupamento e organizao

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que d a direo queles processos psquicos. O professor traz para a sala de

aula sua concepo de seu trabalho, seus preconceitos, seus receios e suas deficincias pessoais, suas ambies, sua humanidade e afeio. Os trinta e cinco alunos de doze anos que ele tem de ensinar diferem entre si quanto a fsico, aparncia, inteligncia, sociabilidade, temperamento e experincia
(background) social e pessoal. Tm a unidade ocasional de uma classe escolar
e aps certo tempo juntos comeam a desenvolver um sentimento de solidariedade e um compromisso de trabalho com o professor, pessoa importante
nesse grupo. A idade das crianas, suas posies ante outros alunos da escola
e o grau de responsabilidade que lhes dado pelos professores fazem variar
muito a influncia que exercem sobre a escola e a que esta exerce sobre elas.
(Mannheim & Stewart, 1977, p. 136-137)

Enfrentar as perspectivas e os impasses da educao nos tempos que

correm requer alguma remisso tradio pedaggica. Educao, como
conceito, significa conduzir e dirigir; significa tambm prover, entregar,
assinalar. Em educao, assim, damos sinais, pretendemos propor pistas e
caminhos; rastros de trilhas j percorridas, mas a partir das quais o novo
poder ser escrupulosamente criado. A sociedade adulta tende, neste sentido, a revelar-se e a projetar-se nos mais jovens; educar, de algum modo,
mostrar o mundo ao jovem educando; traduzir a si prprio ensinando;
entregar-se repartindo. Sendo assim, ao buscarmos apreender, em sua
essncia, a particularidade da educao escolar, temos professores dificuldade em visualizar aspectos comuns para alm da idia tacitamente
acatada de transmisso: transmisso de valores, partilha de significados;
entrega de mapas e de roteiros, to incertos quanto cuidadosos. A lio na
vida vem sempre carregada de um duplo significado: deseja-se inevitavelmente instruir transmitir conhecimentos e, ao mesmo tempo, pretende-se cautelosamente preparar repertrios e cdigos de conduta apontar
direes; observar costumes... Nesse entrelaamento est o ofcio primeiro
da escola moderna: na histria que lhe constitutiva do passado; e tambm na histria de seu tempo presente.
Em clssico artigo sobre a crise na educao nos anos de 1960
Entre o passado e o futuro Hanna Arendt referia-se dificuldade do tempo que lhe era contemporneo desde os anos que imediatamente se seguiram ao final da Segunda Grande Guerra no sentido de a sociedade
coletivamente projetar e prescrever critrios e normas pedaggicas para a
juventude. Segundo Hanna Arendt, a crise na educao concebida em
termos mundiais era um problema de ordem poltica, extrapolando,
assim, o territrio exclusivamente educacional. O objeto da intriga da
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autora remetia-se fundamentalmente j referida recorrente categoria do

novo em matria educacional. Pensar a educao seria, poca no parecer da autora , enfrentar um dado entusiasmo que se tornara j quase
unnime quanto ao valor intrnseco conferido, na matria pedaggica,
categoria do novo, do indito, da inovao, da mudana: o que velho
como necessariamente ultrapassado e a novidade devendo ser imediatamente abraada essa era a suposio bsica. Apontando os equvocos de
tal obsessivo desejo/delrio pela acepo do novo, Hanna Arendt declara
que o problema se colocava na ordem da poltica, extrapolando, assim, o
territrio exclusivamente educacional. O objeto de sua anlise reportavase fundamentalmente compreenso pblica da matria pedaggica.
Os pais humanos, contudo, no apenas trouxeram seus filhos vida mediante a concepo e o nascimento, mas simultaneamente os introduziram em
um mundo. Eles assumem na educao a responsabilidade, ao mesmo tempo, pela vida e desenvolvimento da criana e pela continuidade do mundo.
Essas duas responsabilidades de modo algum coincidem; com efeito, podem
entrar em mtuo conflito. A responsabilidade pelo desenvolvimento da criana volta-se em certo sentido contra o mundo: a criana requer cuidado e
proteo especiais para que nada de destrutivo lhe acontea de parte do
mundo. Porm tambm o mundo necessita de proteo, para que no seja
derrubado e destrudo pelo assdio do novo que irrompe sobre ele a cada
nova gerao. (Arendt, 1979, p. 235)

Arendt considera, naqueles anos em que eram imensos os movimentos de contracultura, que as novas correntes educacionais teriam
sido determinantes para a perda de crenas, usos e costumes que teriam,
at ento, referenciado a criao das crianas e dos jovens. O que Hanna
Arendt apreende com magistral perspiccia na abordagem do tema diz
respeito ao que ela denomina como pathos do novo na matria educacional. O discurso pedaggico continha, como tal, especial vocao para
remeter-se acepo fundadora: um novo mundo e o homem novo que
nele habitar. Para tanto, discorre sobre originais traados e inditos
procedimentos de formao que, invariavelmente, deviam, por seu carter
prescritivo, desafiar qualquer baliza de senso comum. Isso coloca a perder, na sua integralidade diz Arendt o bom senso possivelmente
presente na base da tradio pedaggica.
Na prtica, a primeira conseqncia disso seria uma compreenso bem clara
de que a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver. Dado que o mundo velho, sempre mais que elas

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mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado, no importa o quanto a vida seja transcorrida no presente. (...) O que nos diz respeito,
e que no podemos, portanto, delegar cincia especfica da pedagogia, a
relao entre adultos e crianas em geral, ou, para coloc-lo em termos ainda
mais gerais e exatos, nossa atitude face ao fato da natalidade: o fato de todos
ns virmos ao mundo ao nascermos e de ser o mundo constantemente renovado mediante o nascimento. (Arendt, 1979, p. 246-247)

Quando Snyders aborda em seu trabalho o mal-estar dos professores, assinala o carter algo perturbador da vida em magistrio: os docentes sempre a cada ano mais velhos, ao passo que lecionam todos os
anos para uma populao que se nos afigura congelada invariavelmente em uma cristalizao do tempo, o mesmo frescor; como em uma
eterna juventude: ciclicamente em nascimento... Snyders destaca o risco
que corremos ns de nos tornarmos amargos e de reduzirmos medida que o tempo passa nossos sonhos, nossos ideais e, at mesmo, nossas convices e ambies profissionais. O paradoxo da tarefa de ensinar
do ponto de vista de Snyders absolutamente evidente. O nosso
estudante rompe, com o tempo, a grade da distncia que era guardada
entre o nosso conhecimento e o dele. Paradoxalmente o ofcio do magistrio aquele cuja finalidade ltima pode residir em sua prpria superao. Simbolicamente, podemos dizer que cumprimos bem nosso papel
de professores quando nosso aluno deixou de precisar de ns. Diz, sobre
isso, Snyders:
No princpio, o bom aluno inova, mas ainda no interior das grades do mestre, de seu modo geral de interpretao. Pouco a pouco, ele vai questionar
outros temas no os que o mestre previra, e vai romper as prprias grades. De
incio, ele tinha por ambio igualar o seu mestre; vem o momento em que
sonha ultrapass-lo, retific-lo, desmenti-lo. E, mais prosaicamente, suplantlo. (Snyders, 1995, p. 102)

O bom professor, ento, confia aos discpulos seus mais preciosos

segredos; confia aos estudantes o que foi capaz de incorporar de uma
tradio que lhe anterior e maior do que ele. Como se dissesse ao seu
aluno: o que eu sei daqui at aqui e isso eu me disponho a te
ensinar. Em tal disposio reside, talvez, a mais valiosa das atividades
educativas existentes na instituio escola: a singeleza do ato de ensinar.
o gesto intencional e proposital do ensino cuidadoso naquilo que o
sculo XIX j nomeara tato pedaggico o que torna o estudo e o contato
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com o conhecimento formas muitos propcias para o encontro de momentos de felicidade aspecto esse que Snyders qualifica de alegria
cultural:
Ser uma alegria essencial para muitos estudantes encontrar-se diante de
uma pessoa uma pessoa que realiza, nos melhores casos, a unio de uma
competncia com um conjunto de convices e de uma experincia de vida,
em suma, um avano de vida: eis a o que pode constituir a fonte de sua autoridade. No caso mais favorvel, os alunos sero sensveis a um sopro, a um
brilho no ouso dizer uma radincia. Alegria desenvolvida por um ensino
verbal e personalizado; a comparao entre a profisso de ator e a de professor ganha aqui todo o seu sentido: A palavra viva e o contato pessoal no
so substituveis pela leitura, assim como uma pea teatral lida no substitui
uma pea de teatro representada. Em ambos os casos, h a interpretao:
um indivduo se envolve profundamente, presena fsica que se prolonga
em presena individual e individualizante. A palavra e as atitudes podem
modular-se: nem sempre graves, s vezes ligeiras e rpidas, ousando mesmo
a meia-voz nos instantes de extremo silncio. (Snyders, 1995, p. 106-107)

De todo modo, a prpria noo de conhecimento parece acarretar

consigo o sentido das suas possibilidades de irradiao e, portanto, a
viabilidade de sua comunicao. Existem, assim, repercusses pedaggicas nas distintas acepes de conhecimento assumidas. Peters (1979)
destaca a configurao de uma gramtica lgica, que governaria a regncia, a concordncia enfim, a sintaxe dos diferentes projetos
educativos historicamente engendrados. Qualquer que seja a projeo
de nosso traado no campo da educao planos, projetos e roteiros de
ao , imprescindvel reconhecer na escola a intencionalidade da situao de ensino, mediante a qual estamos dirigindo processos de construes mentais; mas estamos substancialmente colocando coisas diante
dos olhos das pessoas (Peters, 1979). por isso que se ensina a partir de
estruturas cognitivas e conceituais postas cultural e historicamente como
estratgias autorizadas e legitimadas de representao, informao e apropriao do(s) saber(es). O significado cultural do conhecimento escolar
supe, por si mesmo, por parte dos profissionais do ensino, identificao, recordao, domnio, alm de, evidentemente, selees, recortes e
escolhas prvias. As sociedades possuem cada uma em particular
suas crenas tcitas, saberes compartilhados, horizontes de expectativas,
expressos em alguma medida por reconstituies de ordem didtica
do universo da cultura conhecida por cada especfica formao social
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historicamente dada. Ensinar nomear, indicar, oferecer pistas e sinais

talvez indcios. Pelas palavras de Lauand, o professor, tudo o que faz
en-signar (insegnire), apresentar sinais para que o aluno possa por si fazer
a eduo do ato de conhecimento (Lauand, 2000, p. 21). Em uma
palavra ensinar marcar a alma; e desta responsabilidade nenhum
educador escapa...
A escola da mestra Lili / era mesmo naquela velha esquina. / Casa velha
ainda hoje a casa velha. / Janelas abertas para o beco / Sala grande. A
mesa da mestra / Bancos compridos, sem encosto. / Mesa enorme dos meninos escreverem / lies de escrita. / De ruas distantes a gente ouvia, /
quartas e sbados, cantada em alto coro / a velha tabuada. / O bequinho
da escola / lembra mestra Lili / lembra mestra Inhola /.../ ensinando o b-b s geraes./ O beco da escola uma transio. / Um lapso urbanstico /.../ Tem janelas /.../ Simbolismo dos velhos avatares. (Cora Coralina, O
beco da escola)

Recebido em agosto de 2003 e aprovado em setembro de 2003.

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