2012

La Constitucin de Sujetos Maestros
en las Tensiones Escolares
Catalina Rodrguez Amaya
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigacin en Educacin
Bogot D.C., Colombia
2012
La Constitucin de Sujetos Maestros

en las Tensiones Escolares
Catalina Rodrguez Amaya
Tesis presentada como requisito parcial para optar al ttulo de:

Magister en Educacin
Director (a):
Magister en Poltica Social
Patricia Rodrguez Santana
Lnea de Investigacin:
Ciencias Sociales y Educacin
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigacin en Educacin
Bogot D.C., Colombia
2012
A la memoria de mi Abuela
Elena Rodrguez
Resumen y Abstract
VII
Resumen
La constitucin de sujetos maestros en las tensiones escolares
La investigacin que se presenta en estas lneas se propone analizar las maneras

como se constituyen sujetos maestros en el dispositivo escolar, concebido ste desde
una lgica tensional, contextual y conflictiva. El anlisis est centrado en los maestros
de dos instituciones pblicas de Bogot y
parte de los aportes tericos y
metodolgicos de Michel Foucault alrededor de la constitucin de la subjetividad y el

anlisis de las tensiones constitutivas la escuela moderna, expuestas por Oscar
Saldarriaga y el grupo de historia de la prctica pedaggica. Estas tensiones se
convirtieron en una rejilla de anlisis para aproximarse a la escuela y sus
complejidades, por tanto, ms que dar respuestas acabadas sobre la escuela y los
sujetos, se plantean cuestionamientos sobre las formas de constitucin de sujetos
maestros, posibilitando entre otras cosas una mirada reflexiva sobre sus prcticas,
abriendo espacios creativos para entenderlas de otro modo.
Palabras clave: Sujetos maestros, dispositivo escolar, tensiones escolares, constitucin
de la subjetividad, tecnologas del yo, experiencia de s.
VIII
La Constitucin de Sujetos Maestros en las Tensiones Escolares
Abstract
The Constitution of the Subject Teacher in the School Tension
The following research project analyzes the ways in which the subjectivities of teachers
are constituted in a school setting, an environment which is conceived in terms of
tensions, conflicts and context. The analysis focuses on teachers of two public institutions
of Bogota. It is based on select theoretical and methodological contributions of Michel
Foucault about the constitution of subjectivity. It also incorporates the analysis of the
constitutive tensions of the modern school, put forth by Oscar Saldarriaga and the
historical group of Pedagogical Practice. These tensions are used as a "grid analysis" to
approach the school and its complexities; thus, rather than give concrete answers about
the school and subjects, these tensions offer points of departure to reflect on how
subjectivities are produced. They also allow us to approach the question of how teachers
subjectivities are constituted and enable a thoughtful perspective about their practices,
opening creative spaces to understand these subjectivities in a new way.
Keywords: Subject teachers, school device, school tension, constitution of subjectivity,
technologies of self.
Contenido
IX
Contenido
Pg.
Tabla de contenido
Resumen ....................................................................................................................... VII

Lista de Ilustraciones ..................................................................................................... X
Introduccin .................................................................................................................... 1
1. Cmo entender la constitucin de sujetos maestros en las tensiones
escolares? ....................................................................................................................... 7
1.1
La institucin escolar .......................................................................................... 7
1.1.1 La escuela como organizacin....................................................................... 11
1.1.2 La escuela como encrucijada de culturas ...................................................... 14
1.2
La escuela como un escenario tensional, conflictivo y contextual ..................... 15
1.2.1 La escuela como lugar de posibilidad ............................................................ 18
1.3
Los sujetos maestros ....................................................................................... 18
1.3.1 El Sujeto ........................................................................................................ 19
1.4
Retratos de sujetos-maestros en Colombia ...................................................... 23
1.4.1 Maestro apstol ............................................................................................. 23
1.4.2 Maestro como sindicalista asalariado ............................................................ 24
1.4.3 Maestro artesano ........................................................................................... 24
1.4.4 Maestro funcionario ....................................................................................... 25
1.4.5 Maestro como administrador de procesos ..................................................... 25
1.4.6 Maestros Quemados ................................................................................... 26
1.4.7 Maestros como sujetos de saber ................................................................... 28
1.4.8 Maestros como sujetos polticos .................................................................... 30
1.4.9 Maestros en tensin ...................................................................................... 33
1.5
Las tensiones escolares y la constitucin de sujetos-maestros. El marco de
anlisis........................................................................................................................ 35
1.5.1 Las tensiones constitutivas de las Escuelas .................................................. 36
1.5.2 La escuela como dispositivo .......................................................................... 38
1.6
Categoras de anlisis para la comprensin de las tensiones escolares .......... 42
1.6.1 Fines ticos y formativos de la escuela en la constitucin de sujetos maestros.46
1.6.2 Produccin de sujetos: normalizacin, disciplinamiento, individuacin y
subjetivacin ............................................................................................................ 48
1.6.3 Cmo entender la constitucin de sujetos maestros, a partir de las tensiones
escolares? ................................................................................................................ 49
2.
Cmo se constituyen sujetos-maestros en las tensiones escolares? ............. 57
Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin
2.1
La gubernamentalidad como generadora de tensiones en la constitucin de la
subjetividad del maestro .............................................................................................. 57
2.2
Las instituciones ............................................................................................... 60
2.2.1 Institucin A...................................................................................................60
2.2.2 Institucin B....................................................................................................61
2.3
Entre la rutina y la formacin de individuos autogobernados ............................ 63
2.3.1 Institucin A. Disciplinar y Normalizar ............................................................64
2.3.2 Institucin B. La prescripcin no es totalizante, prima el saber (o parecer) del
maestro. Posibilidades de fuga .................................................................................69
2.4
Entre la masa y el individuo .............................................................................. 70
2.4.1 No hay espacio para tanta gente, Masa- individuo, un asunto de
Infraestructura para la institucin B ...........................................................................72
2.4.2 Calidad, cantidad y permanencia? ...............................................................73
2.4.3 Qu prcticas producen los maestros ante la tensin masa-individuo? .......76
2.4.4 El efecto burnot en la tensin masa individuo autonoma o aislamiento? .....79
2.5
Entre la cultura ilustrada y la cultura popular..................................................... 82
2.5.1 Horizonte institucional: cultura acadmica-cultura manual .............................84
2.5.2 El vnculo entre lo popular y lo cientfico es un asunto de cada maestro .....85
2.6
La encrucijada del maestro: Entre el respeto a la libertad individual (uniformidad)
y la intervencin en la interioridad de los sujetos (intimidad) ....................................... 88
2.6.1 Relaciones cordiales y respetuosas ...............................................................90
2.7
Entre la maquinalidad y la innovacin: aplicador o creador? ........................... 92
2.7.1 Funcin del maestro: La mirada institucional ..................................................93
2.7.2 La mirada de maestro sobre su oficio .............................................................94
2.8
La racionalidad jurdica que opera sobre el sujeto maestro: Una lectura de los
procesos de constitucin de la subjetividad que se producen en dos estatutos. .......... 96
2.8.1 Condiciones de aparicin de los estatutos de profesionalizacin docente: del
2277/79 al 1278/02 ...................................................................................................97
2.8.2 Las funciones de la profesin docente ...........................................................99
2.8.3 Ingreso, promocin y permanencia del decreto 1278 de 2002. La constitucin
de un sujeto maestro ..............................................................................................101
3.
La Experiencia Constituye Sujetos Maestros .....................................................111

3.1
Verse, expresarse y narrarse .......................................................................... 113
3.1.1 Convertirse en maestro. Una relacin de alteridad .......................................113
3.1.2 La relacin del maestro con el saber. La tensin entre el saber pedaggico y
el saber que trasmite. .............................................................................................115
3.2
Juzgarse y Dominarse .................................................................................... 119
3.3
La experiencia de ser maestro ........................................................................ 119
4.
Conclusiones ........................................................................................................125
Contenido
XI
Lista de Ilustraciones
Pg.
Ilustracin 1 Tomado de (Barrantes, 2002).................................................................... 17

Ilustracin 2. Tomado de (Saldarriaga , 2000) ................................................................ 41
Ilustracin 3 Tomado de (Saldarriaga, 2000) .................................................................. 47
Ilustracin 4. Elaboracin propia a partir de las ilustraciones 2 y 3. ................................ 51
Ilustracin 5. Elaboracin propia a partir de las dimensiones de los dispositivos
pedaggicos (Larrosa, 1995) .......................................................................................... 53
Ilustracin 7 Enfoque metodolgico de la nocin de gubernamentalidad Tomado de
Corts, (2011). ............................................................................................................... 58
XII
Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin
Introduccin
La investigacin que se presentar en estas lneas, gira en torno a un cuestionamiento
fragmentado en varias preguntas que han aparecido en mi oficio, preguntas que plantean
una serie de paradojas o tensiones en las que estamos inmersos los maestros,
tensiones que nos movilizan, nos duelen, nos cuestionan, nos llevan a crisis muy
profundas y definitivamente condicionan nuestras prcticas y la manera de mirarnos a
nosotros mismos. Interrogantes tan bsicos como Qu quieren o esperan de m? (me
refiero al gobierno, directivos, padres de familia, estudiantes y a la sociedad en general),
Por qu esperan eso y no otra cosa?, Qu espero de m?, Cul es mi lugar en este
escenario llamado escuela?, Por qu lo que quiero ser o hacer, no coincide
necesariamente con lo que quieren que yo sea o haga?, Por qu siento que debo
orientarme hacia lo que quieren de m y no hacia las construcciones que he hecho sobre
m? Estas y otras preguntas comenzaron a ser recurrentes en mis reflexiones y luchas
internas, sin embargo, en una institucin escolar existen otros sujetos que al igual que yo,
se han planteado estos u otros cuestionamientos, de pronto en otros trminos y con otros
sentidos, tal vez desde la queja permanente en las reuniones de rea, en las
planeaciones de sus clases, en las clases mismas o en las constantes catarsis en sala
de maestros.
A partir de estas premisas, se inicia la indagacin del panorama poltico, econmico,
social e intelectual en el que nos encontramos inmersos los maestros colombianos, esta
mirada situ ciertos discursos que institucionalizan y normalizan nuestro oficio, discursos
que delinean diversos sujetos, sin embargo, no fue suficiente, pues las preguntas con las
que inici este documento no solo me llevan a pensar en las formas en que la sociedad,
el Estado y el sistema econmico van produciendo un discurso (entendido como saberes
y prcticas) sobre el maestro como si ste no tuviera posibilidad de accin; tambin me
interesa detenerme en sus subjetividades, en describir y analizar sus formas de
Introduccin
enunciacin, sus luchas y reflexiones en torno a un campo tan complejo como es la

educacin y en un escenario tan particular como lo es la escuela.
Lo anterior plantea una pregunta que se considera el eje central de esta investigacin, ya
que todo lo que se enuncia atrs est enmarcado en el mbito de la subjetividad, en la
constitucin de sujetos maestros en un campo especfico: la escuela, que debido a sus
particularidades y especificidades llamar escuelas:
Cmo se constituyen sujetos-maestros en las tensiones escolares?
Para responder a esta pregunta es necesario encontrar las relaciones que existen entre
los procesos de constitucin de las subjetividades de los maestros, en trminos de
sujecin o sometimiento y cmo estos procesos toman cuerpo en las concepciones,
suposiciones y expectativas que los y las maestras van creando de su oficio, pues son
stas las que en ltimas exponen ciertas prcticas sobre s mismos y sobre los otros
(subjetivacin).
Situaciones tan cotidianas como las conversaciones informales en sala de maestros,
pueden decirnos mucho sobre la manera en que mediamos y tratamos de dar respuesta
a mltiples tensiones que naturalizamos y que por lo tanto no pensamos como
constitutivas de nuestra labor. En este sentido, me atrevo a sugerir que si
desnaturalizamos nuestros roles y las miradas sobre nosotros mismos, si ponemos en
sospecha la racionalidad con la que trabajamos en la escuela, podemos configurar un
estatuto diferente sobre nuestro oficio.
Estudios desde la perspectiva de Foucault, sealan que la escuela como institucin
moderna es un dispositivo que ha venido produciendo sujetos escolares tiles y dciles a
partir de ciertas formas de clasificacin y tecnologas de poder; no obstante, propongo
sealar que dicha produccin de subjetividad, no solo aplica para el escolar, sino para el
maestro, pues a pesar de que la escuela y el maestro surgen como acontecimiento de
poder, a ste ltimo se le exige ser determinado tipo de maestro, un maestro que
tambin es clasificado (ya sea desde sus ttulos universitarios, la legislacin, los
exmenes y experiencia), controlado (en uso del tiempo, planes de estudios, etc.) y
vigilado (vigilando la vigilancia).
En este sentido entender la escuela como un dispositivo atravesado por mltiples fuerzas
en constante lucha y desequilibrio, hace de ella un escenario complejo que a su vez
Introduccin
produce no solo sujetos-escolares sino tambin sujetos-maestros, franqueados por

diversas tecnologas, definidas por Foucault (1990) como tecnologas de produccin, de
poder y de s, que tienen implicaciones en sus prcticas y pensamientos.
Con arreglo a lo anterior, se podra decir que la escuela y las mltiples fuerzas que la
atraviesan, en su bsqueda por cumplir con los fines que se le atribuyen en un momento
determinado, han producido un discurso sobre el maestro que consiste en verlo como
modelo ejemplar, como lo afirmaba Nieto Caballero en 1923 la sociedad ser lo que
sean sus maestros (Saldarriaga, 2003: 260), y lo reafirma el profesor Antanas Mockus
con el Slogan El ciudadano ser, lo que sean sus maestros(p. 261). Es decir que si se
constituye un alumno virtuoso es porque lo vio reflejado en su maestro, si un estudiante
es anormal muy seguramente tambin lo es su maestro, ya que no ha sabido
encaminarlo hacia la normalidad, si un estudiante es mal estudiante es porque su
maestro es un mal maestro; sin embargo, es necesario aclarar que estos discursos no
determinan enteramente a los sujetos (ni a los maestros, ni a los escolares), pues estos
se desenvuelven en otros escenarios desde los que establecen diversos roles,
estrategias y formas de relacin; lo anterior quiere decir, que el sujeto no est
determinado por el maestro y viceversa, su relacin aunque importante, no es exclusiva.
Por esto considero interesante analizar las resistencias y puntos de fuga1 que los
maestros van configurando en ese juego de funciones y tecnologas.
En este sentido, los maestros que son objeto de la investigacin corresponden a esos
sujetos que trabajan como enseantes en dos instituciones escolares pblicas,
licenciados, normalistas y profesionales dedicados a la enseanza escolar.
Ahora bien, como anteriormente se enunci, estos sujetos maestros se mueven en
espacios institucionalizados llamados escuelas, que en adelante sern definidas como
dispositivos,
escenarios
complejos,
conflictivos
en
constante
recomposicin,
atravesados por diversas fuerzas que entran en tensin. Esta definicin se ampla con el
anlisis que establece Saldarriaga (2003) quien define a la escuela como un dispositivo
Los puntos de fuga se refieren a un espacio, a un punto ciego que escapa de los artificios del orden y las
clasificaciones que establece la norma. Los puntos de fuga corresponden a las complejidades propias de
cada persona, a su originalidad individual o colectiva, las conductas atpicas, resistencias culturales que
tienden a extremar las tensiones o escapar de ellas, por tanto se convierten en difcilmente gobernables, y
por ello se les asla, expulsa, son tratados como caso especial insertos en otras instituciones.
(Saldarriaga, 2003: 146)
Introduccin
que se constituye tratando de armonizar dos juegos tensionales o paradjicos: el juego

de las funciones: individualizantes y masificantes y el juego de las tecnologas que
oscilan entre el saber pedaggico y las tcnicas disciplinarias que utiliza la escuela; el
cruce de estos juegos o ejes tensionales producen a su vez varias categoras de anlisis
que se convertirn aqu en los lentes de observacin y caracterizacin del escenario
escolar y de los sujetos que lo componen.
Por ltimo, a partir de mis indagaciones y experiencias personales, me atrevo a lanzar
una insinuacin que tiene que ver con que ningn maestro se constituye como sujeto de
la misma manera, ya que en muchas ocasiones, sus funciones, condiciones y el manejo
de los saberes y mecanismos organizativos no son los mismos, en este sentido propongo
una mirada etnogrfica a las escuelas y a los maestros, para establecer en sus contextos
particulares, las formas como dichas tensiones los constituyen como sujetos.
En el primer captulo titulado Cmo entender la constitucin de sujetos-maestros en las
tensiones escolares? Se enuncian algunas lneas de anlisis desde las cuales se aborda
la cuestin de la escuela y la constitucin del sujeto maestro, a partir de all, se plantea la
apuesta conceptual
y metodolgica de la investigacin buscando relacionar dichas
cuestiones.
El segundo captulo titulado Cmo se constituyen sujetos-maestros en las tensiones
escolares? se ampla la nocin de gubernamentalidad como generadora de tensiones y
paradojas en el escenario escolar, y como productora de subjetividades, con esto se
busca identificar a partir de un estudio de caso aplicado en dos instituciones pblicas de
Bogot, las principales tensiones que las constituyen; la idea es rescatar el juego de las
funciones y de las tecnologas que propone Saldarriaga, no obstante, el trabajo de campo
realizado permite evidenciar otros conflictos que se salen un poco de lo pedaggico
acercndose ms al orden de lo relacional y a la disputa por el estatuto jurdico y
normativo del maestro, materializada en los decretos de profesionalizacin docente. En
este contexto, se evidencia que los maestros van encontrando ciertas formas de dar
soluciones o respuestas a esas inacabadas paradojas, la forma como estos sujetos
plantean dichas acciones, dice mucho sobre las formas de subjetivacin que enuncian
desde su oficio.
El tercer captulo titulado La experiencia constituye sujetos maestros busca proponer
unas lneas de anlisis desde las cuales se puede pensar la constitucin de la
Introduccin
subjetividad del maestro, partiendo de la idea que ste es una construccin histrica con
mltiples rostros, que constituye y es constituido por el dispositivo escolar, un dispositivo
que no es ms que una red de saber y poder que crea objetos de conocimiento,
conceptos, tcnicas que transforman la realidad y valores que van modificndose a
partir de nuevos acontecimientos. Lo anterior implica pensar que la constitucin de la
subjetividad del maestro tiene una estrecha relacin con el marco normativo, institucional
y discursivo en el que est inmerso, sin embargo esto que llamamos subjetividad, no se
agota en una mirada hecha desde el gobierno que se ejerce sobre el sujeto, pues
tambin tiene que ver con las formas en que el sujeto se conduce as mismo, produce
experiencias, se hace maestro, desde la forma en que se ve, se narra, se produce y se
interroga, por tanto, este captulo intenta cruzar dos lneas de fuerza en la constitucin de
la subjetividad de maestro, la coyuntura institucional (que se plasma en el anlisis de las
tensiones escolares del captulo 2) y las historias de vida de los maestros de dichas
instituciones que dan cuenta de su lugar tico teniendo como rejilla de anlisis las
diferentes dimensiones de la experiencia de s (Larrosa, 1995) . El cuarto captulo
presenta las principales conclusiones del documento.
Enfoque, referentes metodolgicos y analticos
De acuerdo con los objetivos que plantea la investigacin, se ha adoptado el enfoque de
investigacin cualitativa, pues permite ()describir e interpretar situaciones y prcticas
sociales singulares, dando un lugar privilegiado al punto de vista de sus actores; desde
los enfoques cualitativos se busca comprender la realidad subjetiva, el sentido que
subyace a las acciones sociales. (Torres, 1996:11) En la investigacin cualitativa, la
realidad social se entiende como una construccin colectiva, compleja y cambiante, lo
cual tiene relacin directa con la perspectiva de escuela que aqu se plantea y con la
formacin de las subjetividades que desde all se producen.
El modelo metodolgico utilizado para lograr los objetivos de la investigacin fu la
etnografa, pues se realiz una mirada descriptiva y analtica las realidades existentes en
las instituciones, por medio de la observacin participante, los diarios de campo, las
entrevistas, cuestionarios y el anlisis documental, teniendo como lentes de observacin
las tensiones escolares propuestas por Saldarriaga (2003) y su relacin con las miradas
de sujeto; sin embargo, no se desconocen aqu las particularidades institucionales que
hacen surgir nuevas categoras y explicaciones, no obstante, estas nuevas categoras
Introduccin
estuvieron sujetas a un ejercicio de contraste conceptual en aras de un ejercicio

interpretativo.
Para analizar y contrastar la informacin recogida2, se us una matriz de anlisis para el
ejercicio descriptivo y analtico, deductivo e inductivo que requiri esta investigacin,
pues por un lado se buscaba entender la forma como operan las tensiones escolares
propuestas desde las categoras que desarrolla Saldarriaga, y por otro encontrar nuevas
configuraciones tensionales que producen las instituciones, lo que abre paso a la
construccin de nuevas categoras.
Para el anlisis categorial se elabor una matriz de anlisis con tres columnas que se
cruzan entre s, en primer lugar muestra las categoras deductivas que corresponden a
los referentes conceptuales de la investigacin, en segundo lugar se presentan las
posiciones agrupadas por temas, donde se realiza un anlisis de la informacin de
campo, por ltimo, se presenta una columna que muestra las categoras inductivas, en
las que se plantearon nuevas interpretaciones y aportes a la pregunta de investigacin.
Esta matriz permiti realizar un ejercicio analtico de la realidad escolar y de la

subjetividad docente al construir una red de relaciones y significados que son producto
de la confrontacin permanente entre los referentes conceptuales y la informacin
obtenida.
Las tcnicas de recoleccin de la informacin estn expuestas en el Anexo 5.1.
1. Cmo entender la constitucin de sujetos

maestros en las tensiones escolares?
Los captulos son las principales divisiones del documento. En estos, se desarrolla el
tema del documento. Cada captulo debe corresponder a uno de los temas o aspectos
tratados en el documento y por tanto debe llevar un ttulo que indique el contenido del
captulo.
Los ttulos de los captulos deben ser concertados entre el alumno y el director de la tesis
o trabajo de investigacin, teniendo en cuenta los lineamientos que cada unidad
acadmica brinda. As por ejemplo, en algunas facultades se especifica que cada
captulo debe corresponder a un artculo cientfico, de tal manera que se pueda publicar
posteriormente en una revista.
1.1 La institucin escolar

El proceso de institucionalizacin de la escuela3 se consolida durante los siglos XVII (en
Espaa) y XVIII (en Colombia) como una institucin laica, con una funcin social
regulada por el Estado, anterior a su institucionalizacin existan en Colombia hogares y
corporaciones religiosas (conventos y escuelas doctrinales) cuya enseanza estaba
ligada a la adoracin a Dios y a las actividades de la vida domstica4. Esta forma de
enseanza constituira la instruccin de las primeras letras durante el Virreinato.
Varela y lvarez (1991), sealan cinco condiciones sociales de formacin de la escuela: 1) La definicin de
un estatuto de la infancia; 2) La emergencia de un espacio especfico destinado a la educacin de los nios;
3) La aparicin de un cuerpo de especialistas de la infancia; 4) La destruccin de otros modos de educacin;
y, 4) La institucionalizacin de la escuela. Esta ltima, se refiere a la imposicin de obligatoriedad escolar,
decretada por el poder estatal y sancionado por las leyes.
4
En Santaf, Tunja, Popayn, Pamplona y Cartagena por el mecanismo de las donaciones se fundan por
parte de grandes potentados unos hospicios llamados Escuelas Pas. Tales fundaciones realizadas por la
va testamentaria, eran dejadas a cargo de rdenes religiosas las que disfrutaban de los intereses o crditos
con que sostenan a un clrigo al que le colocaban el cargo de preceptor de dicha Escuela Pa. Pues bien,
Luego de la expulsin de los jesuitas debido a las reformas Borbnicas, el panorama

educativo del Nuevo reino de Granada cambi notablemente, pues durante 1769 se
encontraban clausurados los centros de enseanza destinados principalmente a los
nobles, quienes reclamaban una alternativa de instruccin, debido a que perdieron un
elemento que consideraban fundamental para su constitucin como clase. Ante estas
presiones, las medidas ms prximas que la administracin virreinal encuentra, tienen
asidero en toda la corriente estatalista impulsada por la Corona a travs de la legislacin.
Ella es el fundamento ms importante en el que se encuentran consignadas las bases
para la actuacin de las autoridades neogranadinas. (Martnez, 1986:31, 32)
Por ende, Martnez (1986) seala que a partir de la segunda mitad del siglo XVIII surge:
La escuela pblica como un lugar separado y delimitado por su propia
especificidad, con el horario como su tiempo, con sus actividades propias que
encierran la prctica pedaggica. () La escuela surge entonces como institucin
para la enseanza, impartida por un sujeto cuyo estatuto principal es definido ms
por una prctica de enseanza que por una prctica religiosa; estatuto que no lo
recibe de la iglesia sino del Estado. En el contexto de la instruccin pblica aparece
la escuela como la primera institucin estatal que se funda por fuera de las
corporaciones religiosas que por mucho tiempo haban sido, adems las nicas
instituciones de saber (p. 27).
La escuela colombiana, con las especificidades con las que se conoce hoy da, desde
sus inicios estuvo marcada por una fuerte presencia de la iglesia catlica, no obstante,
su emergencia institucional se da a partir del discurso poltico expresado a travs de la
legislacin Estatal.
Debido a la escasez de escuelas de las primeras letras, la enseanza se imparta tanto a

nobles como a plebeyos en los mismos escenarios; sin embargo, se establecieron
jerarquizaciones y distinciones entre clases sociales a travs del espacio escolar, que fue
dividido en segmentos, pero en el que al mismo tiempo se establecan relaciones por
por este mecanismo se haban fundado desde 1690 hasta 1750 cinco escuelas anexas a los Colegios
Seminarios que bajo la regencia jesutica funcionaban en las dichas mencionadas ciudades. Este tipo de
escuela, casi nica antes del nacimiento de la nueva escuela y del maestro pblico estaba entonces
definida por tres caractersticas fundamentalmente: lo. Era producto de donaciones; 2o. se encontraba
anexa y regentada por la Compaa de Jess y 3o. estaba destinada slo al disfrute de hijos de espaoles
pobres o nios expsitos con exclusin absoluta de otros grupos sociales no blancos. (Martnez, 1986: 30)
Captulo 1
medio de un sistema que propone una separacin y una subordinacin, en el que se

ensee a su vez a los nios de la plebe a guardar respeto y sumisin a los de la
nobleza. (Martnez, 1986:70) Para los pueblos indgenas, se establecieron otro tipo de
instituciones denominadas escuelas de lengua castellana, cuyo objetivo era uniformar las
lenguas en una sola y sujetar al pueblo bajo una doctrina religiosa.
La educacin y la escuela se convierten poco a poco en un escenario que deba dar

solucin a los conflictos sociales, conducir a la prosperidad y al mundo del trabajo, que
deba luchar contra diversas formas de vagancia y ocio:
La aparicin de un hecho novedoso, como es la presencia de vagabundos, miserables
y desocupados en las calles de la capital del virreinato va a despertar gran
preocupacin de aquellos que de una u otra manera detentan el poder y ven puesto
en juego la estabilidad social. Este fenmeno, presente por el inicio de cambios en el
orden social, va a hacer necesario que sea cortado o por lo menos evitado,
proponiendo soluciones sociales como la reclusin en sitios adecuados a los
pordioseros y menesterosos pero tambin la educacin como solucin de ms largo
alcance para los hijos de stos. Es decir la nueva distribucin espacial y social, por los
cambios y desajustes de los arreglos laborales en el campo, hacan necesarias
nuevas formas de control social a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX. Por
entonces lo ms adecuado parece ser la instruccin. (Martnez, 1986: 45)
Vagancia, ocio, pobreza constituyen un mal que hay que erradicar, por esto, se crean
una serie de hospicios que tienen como finalidad encerrar y encauzar conductas, estos
hospicios constituiran un primer acercamiento a lo que hoy llamamos escuela pblica. A
partir de lo anterior, en trabajos posteriores, Martnez (2005) afirmara que:
La escuela no surge como un hecho educativo, sino como un acontecimiento en el
orden moral y poltico. () De acuerdo con esto, diremos que la emergencia y
aparicin de la escuela pblica en Colombia, es el cruce de lneas de fuerza que
coexisten, se soslayan, se enfrentan y luchan por configurarla (p.132).
Estas lneas de fuerza seran para el autor, la pobreza, las prcticas de polica (como
gobierno de la poblacin), el nio como sujeto y objeto, y el problema de la utilidad
pblica ligada a la cuestin del gobierno del Estado. En este sentido, la escuela pblica
se manifiesta como la bisagra entre el asistencialismo cristiano y el disciplinamiento de
los nios hurfanos y pobres orientado hacia el trabajo y la enseanza. Para Martnez
(2005) se da un paso de los hospicios a la escuela pblica que en sus comienzos no era
un lugar fundamental para la educacin o para el conocimiento e ilustracin, sino un sitio
de amoldamiento (p. 150), la escuela se origina como escenario de contencin y
10
prevencin de las clases populares, quienes podran manifestarse ante las medidas
econmicas y polticas adoptadas por la corona Espaola.
A finales del siglo XIX y durante el XX, la escuela comienza a pensarse desde otras
lgicas y funciones, sin perder de vista las tcnicas disciplinarias que la caracterizaron en
principio. Estas nuevas lgicas coinciden con una tradicin ilustrada ligada al sistema
capitalista, que le ha asignado a la educacin y a la escuela nuevas funciones; en el
caso colombiano dichas funciones se han opuesto, sustituido, confluido o reconstituido
desde las reformas y contrarreformas asignadas por los partidos polticos de turno, que
en ltimas buscan consolidar un sistema eficaz de gobierno de la poblacin, las familias
y los individuos. A partir de lo anterior, Senz, Saldarriaga y Ospina (1997) encuentran
que dichas estrategias de gobierno sobre la poblacin se materializaron, concretamente,
durante la primera mitad del siglo XX en cuatro tipos de escuelas: la escuela para la
defensa de la raza, la escuela examinadora (primera y segunda dcada del siglo XX), la
escuela pedagogizadora y la escuela para la democratizacin de la cultura (dcadas del
30 y 40) (Saldarriaga, 2003: 237). La escuela para la defensa de la raza, tambin
llamada eugenista, fundada por los conservadores y luego retomada como gran novedad
por los liberales, hacia nfasis en la idea del mejoramiento de la raza, por lo cual deba
asumir la creacin de campaas higienistas y antialcohlicas, restaurantes escolares,
controles mdicos constantes y prevenir patologas; en ltimas, la funcin de la escuela y
los saberes que en ella se daban tenan un carcter preventivo, masivo y asistencial. La
escuela examinadora por su parte tena un carcter menos masivo, pues la idea era
encargarse de cada individuo, especialmente de los que presentaban problemas
psicolgicos y mentales (p. 238), y conductas delincuenciales; se centr en las
anormalidades de los sujetos, dirigindolos hacia nuevas instituciones tales como los
reformatorios y hospitales psiquitricos. La escuela pedagogizadora promova la idea de
que su funcin era dedicarse a la formacin intelectual y pedaggica, deba ser un centro
de experimentacin e innovacin, con maestros calificados y con grandes recursos
materiales, ejemplo de este tipo de escuela (llamada tambin escuela activa) se
encuentra en instituciones como el Gimnasio Moderno, bajo los lineamientos tericos y
metodolgicos de Agustn Nieto Caballero y John Dewey. Por ltimo, la escuela para la
democratizacin de la cultura, como su nombre lo indica, promueve la expansin de la
cultura urbana, el aprendizaje de los valores de lo pblico, lo nacional y lo democrtico.
(p. 237, 238)
Captulo 1
11
No obstante estas cuatro tendencias no pueden verse de una forma cronolgica y

segmentada, sino como cuatro tendencias que se cruzan, combinan o articulan y
privilegian segn intereses regionales del pas.5
Adems, puede intuirse que estas
tendencias siguen estando presentes y adquiriendo diversos matices en las escuelas

contemporneas.
As pues, hoy a ms de 200 aos de su constitucin, la escuela no ha perdido su

vigencia, por el contrario, sigue siendo un escenario de anlisis y debate para diversos
intelectuales en diferentes campos disciplinares, algunos la atacan pues la consideran un
aparato ideolgico del estado, mientras que otros la defendemos como un lugar de
posibilidad en la formacin de sujetos.
1.1.1 La escuela como organizacin

Desde la perspectiva sociolgica, la escuela es vista al igual que la familia, los medios de
comunicacin y la iglesia, como una agencia de socializacin y educacin. En este
sentido, La escuela constituye una organizacin especializada, encargada de transmitir
la herencia cultural de la sociedad. Habilita a las nuevas generaciones para aprovechar
las experiencias y los descubrimientos realizados por otros durante aos de trabajo y las
prepara para desempearse como miembros tiles a la sociedad. (Brgido, 2006: 110)
Los sujetos que se forman desde esta visin de escuela, son sujetos normalizados, es
decir sujetos regulados y conducidos desde la imposicin de ciertas herencias y
tradiciones culturales que les son anteriores. As mismo, como organizacin, a la escuela
en general la constituyen una serie de normas (de higiene y de conducta), reglamentos,
Por ejemplo, en el ao 1936 mientras Lpez Pumarejo adelantaba la Revolucin en marcha que tena
como propsito organizar un sistema educativo nacionalista, modernizador y democrtico, capaz de
preparar los obreros y tcnicos que necesitaba la industria, los campesinos que requeran una agricultura
tecnificada, y los ciudadanos, hombres y mujeres, que queran el soporte de una sociedad ms democrtica,
dinmica e igualitaria, dotados no solo de una moderna preparacin cientfica, sino tambin de una
conciencia nacionalista () (Jaramillo, 1989:91, 93) Sin embargo, pese a esta fuerte tendencia
democratizadora, durante el mismo gobierno se present una preocupacin por las condiciones biolgicas
de la poblacin escolar (primaria), sus precarias condiciones de salud y sus bajos niveles nutricionales () se
propuso como programa inmediato mejorar las condiciones materiales de las escuelas y los servicios
higinicos para los escolares ( p. 96).
12
disposiciones oficiales, jerarquas de autoridad, disciplina. A pesar de dicha

normalizacin, cada una constituye una unidad particular, con caractersticas propias.
La escuela entendida como una organizacin, presenta tres miradas particulares, una de
estas es la mirada racional o cientfica, que concibe a la organizacin como un fenmeno
que puede ser tratado de forma objetiva cuyo funcionamiento depende del grado de
eficiencia y eficacia que pueden alcanzar las organizaciones. Esta perspectiva de
escuela se encuentra en los discursos que inscritos en la lgica del movimiento de las
escuelas eficaces liderado por el mundo anglosajn y propagado en Amrica Latina
gracias al Banco mundial, la OCDE y el FMI. Dichas organizaciones han liderado el
proyecto investigativo denominado School Effectiveness Research Paradigm (SERP),
cuya preocupacin se orienta a encontrar los mecanismos y factores que determinan la
eficiencia escolar, de modo que una vez aislados puedan promoverse intencionada y
sistemticamente en la organizacin escolar de cualquier centro educativo, sea cual
fuere su nivel o su contexto sociocultural. (Prez, 2004:148) Estas investigaciones han
tenido implicaciones a nivel nacional, en la legislacin educativa que promueve la gestin
y la gerencia escolar, donde la importancia de la escuela y de las prcticas pedaggicas
depende de los logros o los resultados de los estudiantes y de los factores que los
determinan.
De esta manera, las evaluaciones masivas y los anlisis estadsticos entre otros, tratan
de responder al mejoramiento de la calidad de la educacin, pues sta consiste en
intervenir en aquellas variables o factores que no estn funcionando correctamente, lo
que permite ver que el problema de la calidad de la educacin est siendo entendido
como un problema de gestin y de gerencia de las instituciones escolares. La
investigacin, toma distancia de esta perspectiva, pues como se ha venido diciendo, la
escuela es un dispositivo complejo, tensional, conflictivo y en constante recomposicin,
tiene mltiples lneas de fuerza que la constituyen y producen ciertas prcticas, por tanto
se considera que la escuela leda como lugar de intervencin pierde de vista las
particularidades antes mencionadas, unificando bajo un solo paradigma (el empresarial o
gerencial) un asunto tan complejo como es la institucionalizacin de la educacin. Sin
embargo, esta mirada economicista sobre la escuela, ha tenido efectos materializados en
las polticas educativas estatales que se han convertido en una estrategia de poder sobre
las escuelas y sus sujetos, por esto es necesario articular estos discursos sobre la
escuela a la formacin de las subjetividades de los maestros.
Captulo 1
13
A pesar de que el movimiento de escuelas eficaces se ha convertido en el paradigma

dominante, existen posturas como las de Prez Gmez (2004) quien considera que:
Es necesario superar esta tendencia empresarial a encontrar el mecanismo objetivo
de la eficiencia y sumergirse ms abierta y decididamente en la complejidad e
incertidumbre de los intercambios que se producen en la institucin escolar para
procurar comprender su naturaleza, posibilidades y efectos. Cada escuela configura
su forma especfica de establecer los intercambios personales y curriculares, y
aunque podamos encontrar elementos comunes que se repiten en las ms diversas
circunstancias, siempre actuarn de manera singular y constituyendo un modo
peculiar de comportamiento e identidad. (p. 154)
Una segunda mirada que se ha hecho desde la escuela como organizacin no centra su
preocupacin en la eficiencia ni la eficacia, sino en cuestiones polticas, recursos, fuentes
de poder, ejercicio del poder y en los conflictos e intereses de los grupos que integran
dichas organizaciones. En este enfoque encontramos los trabajos de Ball (1989) quien
reconoce al conflicto y al dominio como dos facetas bsicas de la vida organizativa de las
escuelas y por tanto rechaza el enfoque dominante de arriba abajo para abordar las
particularidades, intereses y preocupaciones de los que componen el escenario escolar.
Desde esta perspectiva se reconoce el papel poltico que juegan las escuelas, teniendo
en cuenta sus dimensiones sociales, culturales y econmicas; metodolgicamente, esta
mirada seala que es necesario recorrer las dinmicas micropolticas desarrolladas en
las escuelas, para dirigirse a los escenarios ms amplios, desde los cuales se puedan
comprender:
Los mecanismos de dominacin, las ideologas, las relaciones sociales, polticas y
econmicas, que explican tambin por qu la escuela es como es. Trata de cuestionar
y promover el cambio por los actores institucionales de aquellas dimensiones
explcitas y de las que permanecen ocultas, que estn enraizadas en la estructura y
en las interacciones dentro de la organizacin, y que se proyectan en el modo de ver
sus relaciones con la sociedad. (Bardisa, 1997: 21)
La tercera mirada est ligada a una perspectiva fenomenolgica que se refiere a
orientaciones interpretativas de la organizacin escolar, para los fenomenlogos las
organizaciones son realidades simblicas donde cuenta, no lo que la gente hace, sino el
significado que se le atribuye a lo que hace (Brgido, 2006:192) esta mirada es
fundamental a la hora de analizar los procesos de constitucin de subjetividades pues
posibilita la comprensin de los significados e interpretaciones que hacen los sujetos
sobre la organizacin escolar y sobre s mismos, aunque estos significados e
14
interpretaciones no dejan de ser importantes, se corre el riesgo de dejar por fuera las
prcticas concretas en las que los sujetos se insertan en ciertos discursos.
1.1.2 La escuela como encrucijada de culturas
Otra perspectiva de anlisis para la escuela es la que propone Prez (2004) quien la
define como un escenario de mediacin cultural entre significados, sentimientos y
conductas de la comunidad social y el desarrollo de las nuevas generaciones. Para el
autor, la escuela es un cruce de culturas que provocan tensiones, aperturas,
restricciones y contrastes en la construccin de significados. (p.12) Dichas culturas6 son:
la cultura crtica (disciplinas cientficas artsticas y filosficas), la acadmica (relacionada
con el curriculum), la social (valores sociales hegemnicos), la institucional (roles,
normas y ritos de la escuela) y la experiencial (adquirida por los estudiantes en los
intercambios espontneos con su entorno). Esta propuesta es muy interesante, pues
presenta un panorama de cada cultura, sus tensiones, sus problemticas y diversas
condiciones de posibilidad. Esta mirada de Prez, intenta desarrollar un ejercicio de
integracin entre las tres perspectivas desde las cuales se ha entendido la escuela como
organizacin (enunciadas anteriormente). Sin embargo, en esta investigacin, se hace
nfasis en la dimensin institucional (cultura institucional), buscando articular la poltica
educativa, sus dinmicas en las escuelas y las implicaciones en la constitucin de
sujetos maestros:
Los aspectos macro y micro, entre la poltica educativa y sus correspondencias y
discrepancias en las interacciones peculiares que definen la vida de las escuelas. De
mismo modo para entender la peculiaridad de los intercambios dentro de la institucin,
es imprescindible comprender la dinmica interactiva entre las caractersticas de las
estructuras organizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los
individuos y de los grupos. (Prez, 2004:127, 128)
Prez Gmez entiende por cultura el conjunto de significados, expectativas y comportamientos

compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian, los
intercambios sociales, las producciones simblicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas
dentro de un marco espacial y temporal determinado (Prez, 2004:16)
Captulo 1
15
1.2 La escuela como un escenario tensional, conflictivo y

contextual
Existen dos propuestas tericas y metodolgicas muy relacionadas que abordan el
escenario escolar desde una perspectiva tensional, una de ellas encabezada por
Saldarriaga (2000) quien abri un escenario terico a la segunda propuesta desarrollada
por la Sociedad Colombiana de Pedagoga (2009)7. Sus trabajos han reorientado algunas
herramientas desde la perspectiva de Michel Foucault y Basil Bernstein8 ,
en la
comprensin del escenario escolar

Saldarriaga (2003) plantea una tesis en dos tiempos, por un lado formula la existencia de
una dominacin cultural sobre el maestro que se ha constituido a partir de cinco
oposiciones, dilemas o quimeras conceptuales, criticadas por el autor: pedagoga
tradicional-pedagoga moderna; pedagoga confesional-pedagoga laica; disciplinas de
heteronoma-disciplinas de autonoma; funcin pedaggica-funcin rehabilitadora de la
escuela; maestro intelectual-maestro pedagogo. Saldarriaga afirma que todas estas
oposiciones se han situado sobre otra de muy larga tradicin denominada teora-prctica
que ha condenado al maestro a ser un mal aplicador de teoras que otros pedagogos e
intelectuales elaboran. Un segundo momento, lo argumenta afirmando que si la escuela
arrastra estas quimeras es necesario:
Estudiar dnde, cmo y cundo esos falsos pero funcionales dilemas han sido
producidos, y por qu se han acumulado histricamente sobre el oficio del maestro, es
decir, al reconocer que no son causados ni por el saber mismo ni por el hacer de un
sujeto portador, tambin se saca a la luz una serie de tensiones constitutivas reales
que proceden, en primer trmino, del modo mismo como se engendr la escuela
pblica moderna. (Saldarriaga, 2003:17)
Ahora bien, el autor en mencin seala la existencia de diversas tensiones propias de la
escuela que han contribuido a la formacin de la infancia colombiana entre ellas se
encuentran: el juego de las funciones que oscila entre la individualizacin y masificacin;
el juego de las tecnologas que produce tensiones entre el saber pedaggico9 (que
En adelante Socolpe
El segundo autor es retomado por Socolpe
9
Saldarriaga seala al saber pedaggico y a las tcnicas disciplinarias como dos escenarios en constante
tensin, podra pensarse que la pedagoga al ser un saber y estar inmerso en unas relaciones de poder,
8
16
orienta unas visiones sobre la enseanza y el aprendizaje) y las tcnicas disciplinaria

propias de la escuela. (p.132-147) La oposicin entre cada par va produciendo diversas
formas de disciplinamiento, normalizacin, individuacin, y subjetivacin en los infantes,
no obstante, a la luz de dichas tensiones se puede observar que no solo se forma un
estudiante, sino tambin un maestro. Idea que desarrollar ms adelante. Desde la lgica
de Saldarriaga, la escuela es un escenario de conflictos y luchas, pero stas se median a
travs del ejercicio tico y poltico de todos los miembros que la integran; no obstante la
mirada aqu se centrar en el maestro, quien ha llevado la bandera de las funciones,
condiciones y saberes que histricamente ha tenido que asumir la escuela y al que se le
han atribuido gran parte de las responsabilidades y culpas del fracaso escolar.
Barrantes (2002) y Socolpe (2009) por su parte, retoman los ejes tensionales que maneja
Saldarriaga (el eje de las funciones y el eje de las tecnologas) y aaden uno que tiene
que ver con las condiciones y restricciones en las que est inscrita la escuela, pues sta
ha oscilado entre lo global y lo local. La escuela apareci en el horizonte del proyecto
global de la Ilustracin, pero cada escuela tuvo que funcionar en el marco de diversos
contextos incluso refractarios a la idea y las prcticas de la civilizacin (Barrantes 2002).
Este eje considera las relaciones globales y locales que establece la escuela, y los
cruces que instaura con los otros dos juegos de tensiones que enuncia Saldarriaga. Esta
propuesta de anlisis de la escuela, que parte de una perspectiva tensional corresponde
a una mirada ms amplia sobre las particularidades del escenario escolar, sus contextos,
lenguajes y las relaciones de poder que se dan en su interior.
tiene por objetivo disciplinar y encauzar las conductas de los individuos y por tanto esta tensin se anulara,
no obstante a pesar de que la pedagoga ha sido considerada como una disciplina, como un proceso de
educacin que se hace por medio de la conduccin y la normatizacin, y an de la reglamentacin, y que
usa para lograr sus resultados la intervencin de un sujeto y una institucin que disciplinan y conducen.
Foucault piensa que la educacin es una liberacin, la pedagoga una forma de producir la libertad, y tanto
la educacin como la pedagoga han de preocuparse, no de disciplinar o producir saber, sino de
transformar el sujeto. No producir el sujeto, sino llevarlo a procesos de transformacin de su propia
subjetividad. (Baracaldo, 2007:129).
Captulo 1
17
Ilustracin 1 Tomado de (Barrantes, 2002)
La propuesta de Barrantes (2002) enuncia unas categoras de anlisis producto de los

cruces entre los juegos tensionales anteriormente descritos, dichas categoras son: orden
social, currculo, regulacin, aprendizaje, tipo de ciudadana, proyecto educativo,
institucionalizacin, proyecto escolar, integracin social, divisin de trabajo, horizonte de
sentido e identidad. Estos conceptos constituyen una propuesta para analizar la escuela
desde una lgica tensional; sin embargo, la definicin de dichos conceptos centra su
inters en el tipo de sujeto escolar que se pretende formar desde la institucionalidad,
mientras que las tensiones que aborda Saldarriaga se relacionan ms con el inters
central de esta investigacin. Por esto sigo las lneas iniciales que plantea Saldarriaga en
cuanto a las tensiones de la escuela moderna y su relacin con la formacin de la
subjetividad de los maestros, esto no significa que en esta investigacin se descuiden las
condiciones globales y locales en las que se inscriben la escuela y el maestro, pues
tienen mucho que ver con la mirada macro y micro poltica de la escuela y que se
consideran aqu importantes para entender las tensiones y su relacin con la formacin
de la subjetividad de los maestros.
18
1.2.1 La escuela como lugar de posibilidad
La escuela es un escenario que tiene mltiples miradas positivas (hay que mejorarla) y
negativas (hay que eliminarla). Como se present anteriormente, la escuela puede
entenderse como una institucin que debe atender a unos factores de eficacia y calidad,
y por lo tanto hay que optimizarla, actuando sobre ciertos factores de mejoramiento.
Entre tanto, las perspectivas negativas entienden la escuela como un aparato ideolgico
del Estado destinado a ensear habilidades y comportamientos que aseguran
sometimiento a la ideologa dominante, as mismo, las prcticas del profesorado y del
alumnado, tienden a reproducir las relaciones de poder existentes en las sociedades. En
este sentido, la escuela no aportara a un cambio en las estructuras de produccin y en
las relaciones sociales existentes. (Torres, 2005:57) Sin embargo, existe una mirada
diferente, que va ms all de una perspectiva negativa o positiva, y que constituye el
enfoque de esta investigacin: la escuela ser entendida como un escenario de luchas,
contradicciones, conflictos que producen tensiones que no se oponen entre s, sino que
se
tratan de resolver hacia un lado o hacia el otro segn los intereses, saberes y
condiciones que se mueven en su interior en un momento determinado; no obstante,

tambin pueden darse puntos de fuga, esos puntos ciegos que escapan a la tensin, y
que corresponden a esas prcticas y tcticas de los grupos o individuos capturados en
las redes de vigilancia. A esto se le denomina, una antidisciplina. (Saldarriaga, 2003:146)
1.3 Los sujetos maestros

Existen muy pocas referencias de la categora sujetos maestros en las investigaciones
que abordan la complejidad del oficio de maestro, por esto, es necesario tener en cuenta
las tendencias discursivas que estn presentes cuando se habla de profesores,
docentes, maestros, enseantes etc. Al respecto se encuentra un gran nmero de
estudios que pretenden dar cuenta de estos sujetos, tales como las investigaciones de
corte factorial, las investigaciones desde la psicologa social, las que se preguntan por la
condicin social del maestro, las que siguen el debate inacabado sobre su enunciacin
como intelectual, tcnico, artesano etc. A continuacin se expone el debate sobre el
sujeto en autores como Castoriadis, Touraine, Bourdieu, Zemelman y Foucault;
Captulo 1
19
posteriormente se presentan algunas formas de ser maestro en Colombia y los rostros

que han asumido como sujetos.
1.3.1 El Sujeto
Antes de abordar la categora sujetos maestros, se enuncian algunos referentes tericos
sobre la nocin de sujeto partiendo de las ideas de autores como Touraine (2000 y
2006), Castoriadis (2002), Bourdieu (1997), Zemelman (2007) y Foucault (1983); su
eleccin corresponde a la pertinencia que tienen sus aportes en el asunto de la
constitucin del sujeto, stos autores, ms all de distancias que separan sus obras, se
resisten a la idea universalista del sujeto (pues estos son mltiples y complejos),
reconocindolo como un actor y/o productor de s mismo.
El sujeto como actor (Touraine)
Para Touraine (2006) el sujeto es el deseo del individuo de ser un actor. (p. 66) Es una
fuerza, es la voluntad, que se manifiesta en el individuo como voluntad de ser reconocido
como actor. El sujeto no es un alma presente en el cuerpo o el espritu de los
individuos, sino la bsqueda, emprendida por el individuo mismo, de las condiciones que
le permitan ser actor de su propia historia (p. 65). El sujeto como actor difiere del
individuo, ya que este ltimo es el producto de un orden social que lo aliena y lo hace un
agente funcional al sistema de dominacin social. El sujeto, desde la perspectiva de
Touraine es el deseo del individuo de ser actor, entendido este ltimo como capacidad de
accin:
Llamo sujeto a ese esfuerzo del individuo por ser actor, por obrar sobre su ambiente y
crear de ese modo su propia individuacin, a la que doy el nombre de subjetivacin,
porque se vuelve a la concreta valorizacin de un objetivo. (Touraine, 2000, p. 60)
Dicha capacidad de accin est mediada por la construccin de la subjetivacin o
individuacin, o sea por dar un sentido general al conjunto de las situaciones, de las
interacciones y de los comportamientos que forman su existencia y que por lo tanto la
transforman en una experiencia (Touraine, 2000, p. 60)
20
El sujeto como actor requiere elaborar ejercicios de reflexividad en los que afirme su
singularidad y reconstruya, desde all, un proyecto personal que posteriormente se
materialice en la construccin de proyectos colectivos.
Sujeto instituido instituyente (Castoriadis)
Castoriadis, afirma que el sujeto desde su nacimiento se instala en un campo tensional,

uno instituido, histrico y social compartido que orienta, dirige, regula y equilibra la vida
de los seres humanos;
y otro instituyente, que corresponde a la necesidad de
transformar permanentemente la realidad social. Las formas instituidas permanecen all,

hasta que un cambio histrico lento, o una nueva creacin masiva venga a modificarlas o
a reemplazarlas radicalmente por otras formas (Castoriadis, 2002, p. 96)
Castoriadis reconoce el papel protagnico de los sujetos en la constitucin de las
instituciones, a este empoderamiento le denomina autonoma:
As, para Castoriadis, la autonoma se nutre de la imaginacin, de la creatividad
individual, al igual que de las instituciones y sus significaciones instituidas que
permiten el equilibrio social. Frente a la autonoma se encuentra la heteronoma,
desde la cual se impone una nica manera de comprender la realidad, el
mantenimiento de las instituciones y la negacin de las contradicciones. (Rodrguez,
2008, p. 22)
En este sentido Castoriadis propone pensar en un sujeto instituyente, autnomo, que
cuestione lo instituido, sus reglas e instituciones, que altere lo aparentemente natural
para crear y proponer nuevas alternativas.
Sujeto como protagonista. Zemelman
Para Zemelman, el asunto de la subjetividad es complejo y por esto no debe reducirse al

plano de las determinaciones estructurales, pues el sujeto tambin es conciencia, y por lo
tanto, como sujeto acta en diferentes planos: el hombre como conciencia remite a la
idea de sujeto actuante en momentos concretos del devenir histrico. La conciencia
como visin del propio ser social y de sus horizontes de acciones posibles transforma al
hombre histrico en sujeto (Zemelman, 2007, p. 26)
La subjetividad tendra para Zemelman (1997) una doble dimensin; una en la que el
sujeto se apropia la realidad dada y otra en la que se constituye como sujeto fundador,
activo, actuante y protagonista; en este sentido, el autor expresa la importancia de
Captulo 1
21
pensar a los sujetos, no como un producto sociohistrico dado, sino como procesos en
construccin constante, pues los sujetos son a la vez productos histricos y productores
de historia.
El autor tambin plantea tres momentos de anlisis en las formas de constitucin de
sujetos (Zemelman, 1992) (Torres & Torres, 2000):
1. El momento de lo individual, de lo familiar, de lo cotidiano
2. El momento de lo colectivo, de la identidad, del horizonte histrico compartido; pero
no como agregado de individuos sino como espacio de reconocimiento comn.
3. El momento de la fuerza del proyecto con capacidad de desplegar prcticas
dotadas de poder.
Estos momentos no deben verse en una perspectiva lineal, sino en mutua conexin pues
el sujeto se mueve en mltiples escenarios que lo van constituyendo tanto en un plano
colectivo e individual.
El sujeto como agente. Bourdieu
Para Bourdieu (1997), los sujetos son en realidad agentes actuantes y conscientes,
dotados de un sentido prctico entendido como un sistema adquirido de preferencias,
de principios de visin y de divisin (lo que se suele llamar un gusto), de estructuras
cognitivas duraderas () y de esquemas de accin que orientan la percepcin de la
situacin y la respuesta adaptada. (p. 40)
Los sujetos en este sentido son agentes dotados de un sentido prctico, lo que Bourdieu
denomina habitus, que corresponde a un conjunto de prcticas y estructuras que se van
internalizando en los sujetos y que tienden a naturalizarse al ser estas inconscientes y
heredadas. (Bourdieu, 2006) Estas prcticas son las que dan cuenta de la relacin
dialctica que existe entre la estructura y la accin, sin embargo, dichas prcticas se dan
en campos especficos, entendidos como los lugares en los cuales se configuran las
posiciones que ocupan distintos grupos o clases y sus relaciones. El habitus, se
constituye entonces como el producto de una inscripcin que ejercen las estructuras
22
objetivas sobre los sujetos, y al mismo tiempo, son los sujetos los que van configurando
un sistema de relaciones con el campo10.
Para Bourdieu, los agentes se mueven en campos especficos de accin, se
desenvuelven bajo contextos particulares y por tanto no estn enteramente limitados o
sometidos a fuerzas mecnicas externas; a su vez especifica que los agentes responden
por medio de sus acciones a diversos criterios que van ms all del plano de la razn.
Los sujetos como agentes, no son partculas sometidas a fuerzas mecnicas y que
actan bajo la imposicin de causas; como tampoco son sujetos conscientes y
atravesados que obedecen a razones y que actan con pleno conocimiento de causa.
(Bourdieu, 1997: 39, 40)
El sujeto entre la sujecin-subjetivacin. Foucault
Foucault (1983)11 presenta dos significados de sujeto; el que est sujeto a otro por
control y dependencia y el que est sujeto a su propia identidad, a la conciencia y a su
propio autoconocimiento; para l los dos significados apuntan a una forma de poder que
somete y constituye al sujeto (p. 2) . El sujeto es ese individuo que mediante una serie de
dispositivos y ejercicios de poder es sujetado y se sujeta a s mismo, a unas formas
especficas de ser y existir.
Lo dicho hasta aqu posibilita sealar algunas precisiones sobre la subjetividad y el

sujeto poniendo en relacin a los autores anteriormente mencionados:
Los sujetos son mltiples, complejos, individuales y colectivos y se sitan en

campos especficos de actuacin. Por tanto en adelante sern denominados
sujetos en plural y no sujeto en singular.
Los sujetos no tienen un modo nico de produccin ni una nica forma de

actuacin.
Los sujetos estn atravesados por una serie de discursos que se expresan en
dispositivos y ejercicios de poder-saber que buscan controlar y someter al sujeto;
10
El campo puede ser econmico, social, cultural o simblico (Bourdieu, 1998)

En esta investigacin se tiene en cuenta especialmente la perspectiva Foucaultiana de sujeto, sin
desconocer los aportes que desde otros autores se han planteado sobre dicha nocin, en la apuesta
conceptual que se expone ms adelante, se plantear con mayor detalle en el sujeto que enuncia Foucault.
11
Captulo 1
23
sin embargo, dichos discursos no dan cuenta de un sujeto universal o particular,

pues como se ha dicho anteriormente los sujetos estn contextualizados, se
mueven en diversos momentos (Zemelman, 1992), campos. (Bourdieu, 1997)
Los sujetos generan acciones a partir de ciertas estructuras que los constrien
pero que tambin lo habilitan. A su vez, los sujetos desarrollan acciones desde
las maneras de pensar, de percibir y de actuar que ha incorporado a lo largo de
su vida.
La constitucin de las subjetividades se da en una constante produccin de

sujeciones y subjetivaciones que se explicarn con detalle ms adelante, pues
constituyen la apuesta terica y conceptual de esta investigacin.
1.4 Retratos de sujetos-maestros en Colombia

Luego de las aproximaciones y relaciones entre diversas miradas de sujeto, es necesario
establecer las imgenes que se han configurado sobre las maneras de ser maestro en
Colombia. Estas imgenes dicen mucho sobre diversas formas de subjetividad desde las
cuales se han constituido los y las maestras, por esto, no hay que entenderlas como
tipologas acabadas, ni como imaginarios sobre el maestro encasillados en unos periodos
histricos especficos. () se trata de entender y analizar los modos de subjetivacin
construidos desde las tendencias de formacin, las instituciones y otros, vale aclarar que
siempre habr lugar a excepciones. (Martnez, 2008: 53)
1.4.1 Maestro apstol
Esta imagen de maestro remite a un sujeto virtuoso, cristiano ejemplar, moral, honrado y
de buenas costumbres, un maestro que emergi a partir de la segunda mitad del siglo
XVIII
y se consolid en el XIX (Martnez, 1986); Para Saldarriaga (2003:269) este
maestro correspondera al maestro clsico, concebido como artista y como apstol: el

maestro es, () <<artista de un ser inmortal y libre>>, () artista de la civilizacin,
noble obrero del progreso, su profesin no se reduce al de un asalariado o funcionario,
sino que su oficio deviene de la idea pastoral de apostolado, de misin.
24
Esta imagen de maestro se constituy a partir de un doble juego discursivo: maestro

como elemento de poder y maestro subordinado al poder: De una parte y para efectos
de su trabajo aparece como aquel gestor de mentes y cuerpos () y por tanto cumple
tan venerable oficio (). Pero por otra parte, no ya su oficio, mas s su persona, un
elemento centro de las miradas, motivo de rigurosa vigilancia, calificacin y control
(Martnez, 1986:106)
A su vez, este maestro apstol emerge como un servidor pblico cuya relacin con el
saber es precaria, de aqu procede histricamente el estigma de que el maestro solo
necesita poseer el mtodo, y en el caso del periodo colonial, asignndole un papel
esencialmente moral y el de formar hombres virtuosos y buenos ciudadanos (Ibdem:
106-07)
1.4.2 Maestro como sindicalista asalariado
Esta representacin de maestro es la lnea bisagra entre el maestro virtuoso y altruista y

el maestro secular, atado a sus necesidades salariales y a las luchas gremiales por la
reivindicacin laboral, se hace visible entonces, un maestro que se agremia y sindicaliza
para luchar por su salario pero sin el desarrollo de una conciencia social y poltica que le
distancia, como intelectual, de otras protestas y que posibilite su reconocimiento como
profesional (Martnez, 2008b, p. 57) Esta actividad sindical produjo, en algunos grupos
de maestros, una serie de luchas por la afirmacin de su estatuto como profesional de la
educacin, ms all de la lucha por sus derechos e intereses.
1.4.3 Maestro artesano
El oficio de maestro como artesano, surge de la subordinacin al mtodo que le ha sido

constitutiva (la cual lo ha reducido a instrumento y producto), el maestro desde esta
perspectiva est sujetado a la repeticin mecnica de unos modelos por tanto, no se
reconoce su lugar a nivel intelectual o econmico. Sin embargo, al maestro artesano, se
le reconoce una capacidad de creacin y de accin:
Maestro y artesano, son ambos dueos de sus instrumentos de trabajo y de un
saber hacer personalizado, y ambos comparten una diferencia con la posterior
Captulo 1
25
condicin del obrero: la caracterstica de no poder ser fcilmente expropiables de

sus instrumentos de produccin por los procesos masivos de tecnificacin, pues el
instrumento y el producto de ambos es, por cierto, individual, original y hecho a
mano. En revancha, ambos son expropiados de los prestigios sociales y los
beneficios materiales generados por su labor, y deben mantenerse en constante
lucha para no perder sus instrumentos, y ser reconocidos por su arte. (Saldarriaga,
2003, p. 256)
1.4.4 Maestro funcionario
El maestro como funcionario se constituye desde la sujecin a las polticas externas e

impuestas, y el alejamiento de las posibilidades de pensar por s mismo (), se afirma
una tradicin segn la cual el maestro se convierte en repetidor, instructor y transmisor
de conocimientos, una actuacin a tono con los fines impuestos (Martnez, 2008,p. 59)
Esta mirada de sujeto contina relegando su lugar como intelectual limitndolo al control
y dependencia con el Estado que lo somete, le impone y lo prescribe; la
institucionalizacin del maestro al nivel de funcionario, lo convierte en un mero
reproductor y aplicador de lo establecido e impuesto por los poderes macroeconmicos
materializados en las polticas Estatales.
1.4.5 Maestro como administrador de procesos
Esta imagen de maestro, muy ligada a la anterior pero an ms radical, para Saldarriaga
(2003) corresponde a la figura del maestro moderno quien visto desde el humanismo
liberal, es un sujeto que ha ampliado sus saberes introduciendo nuevas disciplinas en su
oficio, tales como la psicologa, la sociologa y la administracin educativa; este maestro
se presenta entonces como un simple reproductor de instrumentos impuestos desde
dichas disciplinas, convirtindose en un maestro tcnico, un aplicador del currculo.
El maestro como administrador de procesos, emerge con el discurso de la tecnologa
educativa que se instaura durante los aos 60 al 80, institucionalizando una serie de
tcnicas de planeacin y diseo elaboradas por especialistas externos a la prctica
pedaggica y a las particulares institucionales bajo la lgica de la eficiencia y la gestin.
Este predominio de la perspectiva administrativa-eficientista, lo redujo a ejecutor de
26
programas, objetiviz e instrumentaliz su prctica y el maestro qued atrapado en un

oficio tecnolgico, facilitador de aprendizaje (Martnez P., 2008:61)
Bajo la lgica de la eficiencia y la gestin, las investigaciones adelantadas por la
UNESCO sobre los maestros, han centrado sus preocupaciones en el fracaso escolar en
los pases de Amrica Latina; a partir de all problematizan los factores y condiciones que
inciden en su rendimiento docente. En estos estudios, la mirada que se hace del maestro
gira en torno a los siguientes elementos: situacin socioeconmica de los docentes,
condiciones de vida; expectativas y frustraciones docentes; organizacin sindical;
dimensin tcnico administrativa de la labor docente; dimensin tcnico pedaggica de la
labor docente; dimensin social de la labor docente; formacin y capacitacin. (Subirats
& Nogales, 1989). Esta perspectiva est ntimamente relacionada con la perspectiva
hegemnica de lo educativo, en donde la escuela y el maestro son medidos a partir de
ciertos estndares de calidad y eficiencia, que al no ser los esperados, somete a los
sujetos a diversas tcnicas de intervencin.
Esta mirada, si bien es importante para entender la constitucin de los sujetos maestros
desde la sujecin, no es suficiente, pues interesa analizar tambin sus procesos de
subjetivacin, comprender las relaciones que ste establece con los otros y consigo
mismo, con el propsito de analizar las mltiples correspondencias que instaura con el
saber, el poder y lo tico. De esta forma, el anlisis que aqu se plantea tiene que ver con
la posibilidad de reconstituir el estatuto intelectual, tico y cultural de los maestros,
posibilitando una lectura diferente de los mismos y desde los mismos, con el fin de
revaluar precisamente esa tradicin negativa que se le ha otorgado, vindolo como una
masa homognea que hay que intervenir, reduciendo su labor a una cuestin de gestin.
1.4.6 Maestros Quemados

Las investigaciones desde la psicologa social presentan la categora de maestros
quemados o Burnot12 para referirse al Malestar docente, es decir la descripcin de
12
El trmino Burnout traducira algo as como salir quemado o quemarse, que en el mbito docente se
vera reflejado en los siguientes sntomas: Alto absentismo, falta de compromiso, anormal deseo de
vacaciones y baja autoestima entre otras; este agotamiento vendra a ser una consecuencia del malestar
docente. (Esteve, 1994:57)
Captulo 1
27
ciertos efectos negativos que afectan la personalidad del profesor, debido a las
condiciones en que se ejerce la docencia (Esteve, 1994). Estas investigaciones
contienen una lectura de las condiciones que generan desazn, incomodidad y
desesperanza en los maestros. Esteve, evidencia algunos de los indicadores que
permiten analizar esta problemtica; para ello toma las principales ideas de Blase (1982),
quien se ha centrado en el estudio de las causas que generan estrs en los profesores.
Este autor las analiza proponiendo unos factores de primer y segundo nivel. Los
primeros son los que inciden directamente sobre la accin docente, limitndola y
generando tensiones de carcter negativo en su prctica cotidiana (Esteve, 1994:47);
estos factores hacen referencia al clima de la clase y a la actuacin del docente en ella.
Entre tanto, los factores de segundo nivel responden a las condiciones ambientales, al
contexto en el que se ejerce la docencia () que cuando se acumulan pueden influir
sobre la imagen que el profesor tiene de s mismo y de su trabajo profesional, planteando
una crisis de identidad que puede llegar incluso a la autodepreciacin del yo. (Esteve,
1994:47) Otros estudios se han orientado a determinar las condiciones laborales del
magisterio; por ejemplo, para Fernndez (1995), el profesorado contemporneo es uno
de los sectores de nuestra sociedad que menos satisfecho se encuentra con su
profesin, esto se debe, en parte, a las condiciones de trabajo producto de una serie de
polticas educativas que han generado entre los maestros el sndrome de una
semiprofesin13. (p.83)
Las investigaciones desde la psicologa social tratan de mostrar una mirada ms
particular de los maestros, pero se centran en la incidencia de ciertos factores en la
salud mental de los mismos, dando por sentado que hay cierta anormalidad en estos
sujetos y que sta es producto de su oficio; en este sentido, parecera que este tipo de
estudios tiene como finalidad, mostrar que es necesario intervenir en estos factores, para
que los maestros se sientan ms identificados y satisfechos con su labor. Como se dijo
anteriormente, es necesario plantear otros lugares de anlisis, pues el maestro si bien
est sometido a unos juegos de poder y saber especficos, tiene otros lugares desde los
cuales puede repensarse, pues los maestros no podemos seguir legitimando un discurso
que empobrece nuestro oficio, un discurso que nos muestra como operadores
13
La semiprofesin se refiere a los maestros que no han podido alcanzar los privilegios de las profesiones
liberales ni de los grupos profesionales de alto nivel que, an sin ejercer por cuenta propia la profesin,
gozan de ventajosas posiciones en las organizaciones pblicas y privadas (Fernandez, 1995, p. 82)
28
subordinados a teoras y polticas externas, vctimas del sistema, pues nuestro oficio,
antes de ser reproductor o legitimador de ciertos intereses, es un oficio poltico y
transformador.
En Colombia, existen investigaciones sobre el maestro que si bien retoman aspectos
psicolgicos de la profesin, se centran esencialmente en sus condiciones sociales y
profesionales. Este es el caso del trabajo desarrollado por un grupo de investigadores de
la Universidad Pedaggica Nacional y del IDEP, quienes abordaron la condicin social y
profesional del docente en Colombia en el periodo de 1991 a 2002. En este estudio se
destaca el creciente inters por la condicin docente analizando las implicaciones de las
reformas educativas en el magisterio; otro problema que aborda es la formacin de
maestros, estudiando las directrices que orientan dicha formacin; un tercer aspecto est
relacionado con la profesionalizacin docente en el marco del nuevo estatuto; por ltimo
se ocupan de la condicin psicolgica del magisterio (malestar docente) encontrando no
solo efectos de corte negativo en el ejercicio docente, sino las movilizaciones y
resistencias que se han generado a partir de dicho malestar. (Castro Villarraga, Pulido
Corts, Peuela Contreras, & Rodrguez Murcia, 2007)
Este tipo de estudios se preocupan por los factores que estn asociados al malestar
docente o la semiprofesionalizacin del maestro; sin embargo, es necesario analizar
estos factores, como una mirada entre las mltiples miradas que pueden hacerse del
sujeto. En este sentido, considero pertinente recoger la perspectiva de Prez quien
afirma que para comprender la cultura institucional escolar, se requiere relacionar dos
escenarios: uno macro, denominado poltica educativa y uno micro que corresponde a las
particularidades que definen la vida escolar (2004:84); de esta forma, es necesario
comprender que los docentes se encuentran constituidos tanto por las peculiaridades de
la escuela como por la funcin social que se le asigna actualmente.
1.4.7 Maestros como sujetos de saber
El maestro como sujeto de saber, tiene origen en el movimiento pedaggico, que se dio
de manera paralela a la instauracin de la tecnologa educativa (dcada del 80). Dicho
movimiento posibilit pensarlo como sujeto de saber pedaggico.
Captulo 1
29
Esta perspectiva presenta al sujeto maestro atado a su relacin con el saber, pues la
institucionalizacin de ciertos discursos pedaggicos, tecnocrticos, instruccionales, etc.,
han visto al maestro como un sujeto pasivo, funcional a la norma, aplicador de mtodos,
un funcionario, y no, como un sujeto activo que establece mltiples relaciones con la
enseanza, el conocimiento, el pensamiento, la tica y la esttica; es decir, como un
sujeto de saber en este sentido denominar al sujeto maestro como sujeto de saber lo
pone en un lugar diferente al que histricamente lo ha constituido (Martnez B.& Unda
Bernal, 1995) o, como lo expresa Zuluaga (1999:106)
Por sujeto de saber es preciso entender aquel sujeto que pone en prctica los
enunciados de un saber en una sociedad determinada y en una prctica de saber.
Su delimitacin primera ocurre en un campo de saber, pero es tambin definido
desde otras instancias tales como la comunidad intelectual y las prcticas de saber
intervenidas por estrategias de poder.
Como se dijo anteriormente, muy pocas investigaciones han abordado explcitamente la
constitucin de sujetos-maestros como su objetivo central, y muchas menos la han
relacionado con las tensiones complejas y contextuales que se producen en las escuelas
contemporneas. No obstante, existen investigaciones que han abordado el asunto
desde una perspectiva poltica, asumiendo la constitucin de los maestros como sujetos
polticos, evidenciando las relaciones de poder que se dan en ese escenario14; otras
perspectivas, le dan ms fuerza a la idea de maestro como sujeto del saber sin
descuidar dichas relaciones de poder15 (Zuluaga, 1999)
Estos autores privilegian uno u otro aspecto constitutivo del sujeto, sin embargo para este
trabajo, saber y poder son escenarios de mutua constitucin por esto, se considera en
esta investigacin que los maestros son sujetos que se constituyen desde sus saberes
pedaggicos y en el marco de ciertas relaciones y tcnicas de poder, en este sentido,
saber y poder estn ntimamente relacionados; lo anterior sugiere pensar al maestro
como un sujeto poltico y un sujeto del saber simultneamente. En palabras de Foucault
(2002):
14
En el marco de estas investigaciones encontramos a , Zemelman (2004) Touraine (1997), Castoriadis

(1997) (1988) y Morn (1999)
15
En esta perspectiva se encuentran los trabajos de Zuluaga (1999), Daz (1985), Martnez B & Unda B
(1995), Saldarriaga (2000)
30
Hay que admitir ms bien que el poder produce saber (y no simplemente

favorecindolo porque lo sirva o aplicndolo porque sea til); que poder y saber se
implican directamente el uno al otro, que no existe relacin de poder sin
constitucin correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no
constituya al mismo tiempo relaciones de poder. Estas relaciones de "poder-saber"
no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sera libre o no en
relacin con el sistema del poder; sino que hay que considerar, por lo contrario, que
el sujeto que conoce, los objetos que conoce y las modalidades de conocimiento
son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de
sus transformaciones histricas. En suma, no es la actividad del sujeto de
conocimiento lo que producira un saber, til o reacio al poder, sino que el podersaber, los procesos y las luchas que lo atraviesan y que lo constituyen, son los que
determinan las formas, as como tambin los dominios posibles del conocimiento.
(p. 34)
1.4.8 Maestros como sujetos polticos
Martnez Pineda (2008) se propone pensar al maestro como un sujeto poltico alternativo
con el fin de tomar distancia del sujeto poltico moderno, pues su alternatividad consiste
precisamente en su capacidad de ejecutar acciones polticas, que lleven a construir
saberes y sujetos autnomos, alejados de la pasividad y la reproduccin, un sujeto
maestro con gran capacidad de intervencin, creacin, potenciador de subjetividades
polticas.
Quisiera abrir un parntesis sobre estas lecturas de sujeto desde las cuales Martnez
Pineda (2008) construye su marco de anlisis, pues si bien, presentan una dimensin
positiva del sujeto, definindolo como sujeto creador, poltico, reflexivo, crtico y
autnomo, desde la perspectiva de Foucault correspondera a una de las miradas que
pueden hacerse del sujeto; por tanto, en esta investigacin se ampla la mirada de sujeto
teniendo en cuenta la perspectiva Foucaultiana de sujeto sujeto al otro por control y
dependencia (Foucault, 1983:2) y sujeto al apego de su propia identidad mediante la
conciencia y el conocimiento de s. En este sentido, puede que estas formas que seala
Martnez, de constitucin subjetiva peligrosamente lleven solamente a la segunda
dimensin del sujeto de Foucault a la cual tambin debemos resistir. En este sentido
afirmara Deleuze (1987), La lucha por una subjetividad moderna pasa por una
resistencia a las dos formas actuales de sujecin, una que consiste en individuarnos
segn las exigencias del poder, otra que consiste en vincular cada individuo a una
identidad sabida y conocida, determinada de una vez por todas. (Deleuze, 1987:139) La
Captulo 1
31
crtica que se establece aqu sobre la concepcin de sujeto es que precisamente lo

encasilla en una determinada forma de ser y de estar, lo encuadra en determinada
identidad.
No obstante habra que considerar las lneas de anlisis que establece Martnez (2008) y
que denomina referencias de subordinacin, constitutivas en la formacin de los
maestros para la produccin de un sujeto poltico alternativo:
Subordinacin a lo religioso: herencia de la Escuela Lancasteriana en la que priman
tendencias de corte mecanicistas e instruccionales, en esta referencia se desconocen las
particularidades y singularidades de los maestros. El maestro se convierte en vigilante y
en sombra de los infantes, perdiendo su relacin crtica con la cultura y la ciencia.
Subordinacin a la tecnologa educativa (Bloom, 1956): esta referencia toma fuerza
durante los setenta y los ochenta; el maestro es un administrador del currculo, su saber
se centra en la planificacin de objetivos de aprendizaje, la funcin que se le asigna es la
de administrar lo planeado, la de transmitir una serie de contenidos e informacin,
limitando con esto su capacidad crtica, creadora y reflexiva.
Subordinacin a las retricas del capital humano (dcada del 80): esta subordinacin
tiene que ver con el impulso del neoliberalismo y las exigencias de la globalizacin que
han reducido considerablemente los compromisos sociales y polticos de los gobiernos
que en este marco desarrollista, han fortalecido la idea de lo educativo como preparacin
del recurso humano. Desde esta lgica, lo pedaggico est subordinado al mercado, a
la educacin para el mercado creando sistemas basados en la demanda. La formacin
de maestros es pensada desde una racionalidad tcnica, fundada en los principios de
calidad, eficiencia y eficacia, en los que el maestro acta de manera funcional al sistema
y a sus necesidades.
Estas subordinaciones resumiran las sujeciones a las que est sometido el sujeto
maestro histricamente y que es necesario pensar como constitutivas del oficio de
maestro, y se pueden relacionar con las imgenes de maestro anteriormente expuestas.
De otro lado Cubides (2009:110) plantea otra perspectiva de anlisis del maestro como
sujeto poltico, que se pregunta por las condiciones de posibilidad para la consolidacin
de un pensamiento y una prctica poltica alternativa en las experiencias de los maestros
que estn vinculados a proyectos de movilizacin social por la educacin. El autor,
32
analiza las relaciones entre el sujeto maestro y la poltica a partir de diversas lneas de
fuerza y tensiones que le son constitutivas; retomando a Castoriadis (2002), encuentra
tres lneas de fuerza que en sus relaciones producen una serie de tensiones; la primera
lnea de fuerza corresponde a lo instituido hegemnico (paradigma dominante en la
educacin); la segunda es la instituyente alternativa (movilizaciones sociales por la
educacin)16; y la ltima es la lnea bisagra (mediacin entre las dos anteriores)
materializada en el plan educativo Bogot: una gran escuela 2004-2008. Este trabajo no
se agota en el anlisis documental de legislacin educativa para establecer las relaciones
entre poltica y sujeto maestro, pues reconoce, las voces de los maestros y maestras
organizados.
Para Cubides, cada una de estas lneas de fuerza corresponde a dos elementos de
constitucin y formacin de sujetos polticos en el campo de la educacin (instituido e
instituyente), lo anterior, exige a su vez pensar la realidad social desde una lgica
relacional, pues lo instituido y lo instituyente no son dos formas desarticuladas o
excluyentes; por el contrario, la poltica es poltica en tanto permite este juego tensional.
Es necesario distinguir entre lo poltico y la poltica, lo primero se refiere a esas formas
instituidas de gobierno, ejercidas por los profesionales de la poltica; la poltica por su
parte retoma lo poltico pero va mas all, pues hace parte constitutiva del sujeto y de los
espacios sociales en los que este se desenvuelve, la poltica diluye la divisin clsica
entre lo pblico y lo privado, lo individual y lo colectivo y se mantiene en esa permanente
tensin entre lo instituido y lo instituyente. (2009:31)
Esta investigacin, retoma los aportes de Cubides para entender el sentido poltico que
constituye el oficio de maestro en las dos instituciones escolares pblicas elegidas como
estudio de caso, pues interesa pensar al maestro como un sujeto de poltica y no como
un objeto de la misma. Adems, es interesante analizar las relaciones entre sujeto
16
Ahora bien, la tensin entre lo instituido hegemnico, entendido como: El imaginario social dominante
del cual el Estado es uno de sus principales portadores y la escuela uno de sus principales agentes de
socializacin que garantiza la continuidad de la sociedad, la reproduccin y la repeticin de las mismas
formas de ser y estar en sociedad, y lo instituyente alternativo, esas otras formas y lgicas de formacin
y constitucin de los sujetos polticos en el campo de la educacin, la potencialidad y capacidad de
innovacin radical, de creacin y de transformacin. (Cubides Martnez, 2009, p.29).
Captulo 1
33
maestro y poltica entendindolas como una multiplicidad de lneas de fuerza que al

confluir entre s, se materializan en relaciones tensionales:
() las relaciones entre el sujeto maestro y la poltica se configuran y reconfiguran -de
manera privilegiada aunque no exclusiva- en un campo de fuerzas donde confluyen e
interactan permanentemente una multiplicidad de lneas de fuerza y tensiones
constitutivas de este campo particular de produccin social del sujeto. Estas lneas de
fuerza tienen efectos en los procesos de subjetivacin, en las condiciones de sujeto y
sobre los modos de concebir e interpretar la relacin entre sujeto y poltica () se
viene complejizando y transformando de muchos modos y en sentidos que van ms
all de las expresiones de la poltica tradicional (la organizacin sindical estrictamente
reivindicativa, coyuntural, la democracia representativa-delegativa). Estas relaciones
emergentes (maestros-poltica) aunque algunas veces se tornen contradictorias,
incorporan otros referentes, otras realidades que exigen nuevas reconfiguraciones de
lo organizativo en clave de lo pblico, lo democrtico y lo participativo. Esto exige
otros acercamientos, otras formas de vinculacin y organizacin que estn
produciendo y evidenciando la emergencia de otros 'ethos' polticos, tanto deseables
como posibles. (Cubides, 2009:122, 123).
1.4.9 Maestros en tensin
El trabajo de tesis de Maestra de Rodrguez (2008), enuncia otra tensin que tiene que
ver con los imaginarios que el maestro elabora sobre s mismo y que interesa
problematizar en este trabajo; es una tensin que en la actualidad se deriva de las
preocupaciones nacionales e internacionales por la calidad de la educacin, por las
escuelas eficaces y todo el paradigma hegemnico de la educacin, es la tensin entre
el deber ser y lo que somos (como maestros). Esta tensin si bien es contempornea, no
es nueva, ha sido constitutiva del maestro histricamente, pues las polticas educativas,
y las demandas de la sociedad en general han formado diversos ideales de escuela y
maestro segn su contexto histrico. No obstante, hoy en da los mecanismos de control
sobre el deber ser del maestro se han fortalecido, especialmente a travs de la norma,
muestra de ello es el decreto 1278 de 2002 o estatuto de profesionalizacin docente que
ha resignificado el oficio del maestro.
En aras de mejorar la calidad de la educacin, se han llevado a cabo una serie de

reformas en las condiciones sociales u ocupacionales de la docencia; entre stas se
destacan las estrategias para la insercin, retencin y promocin de la carrera docente.
En Colombia, existen dos formas normativas de ejercer la carrera docente: desde el
34
sector privado, los maestros regidos por el cdigo sustantivo del trabajo; y desde el
sector pblico se encuentran dos estatutos reguladores: el decreto 2277 de 1979 y el
decreto 1278 de 2002. El escenario privado ha sido poco estudiado en trminos del
anlisis de las estrategias de insercin, retencin y promocin de la carrera docente;
pero en el sector pblico encontramos varios trabajos, entre ellos el de Bautista (2008)
quien, en su tesis de maestra de la Universidad Nacional, elabora un anlisis
comparativo entre los dos estatutos de profesionalizacin de la docencia llegando a la
conclusin de que cada estatuto forma dos tipos diferentes de profesionales. Los del
decreto antiguo, cuya constitucin se da a partir de una serie de luchas del magisterio y
los del nuevo, que se establecieron en consonancia con los imperativos de calidad y
desempeo. En cuanto a la promocin, en el decreto 2277 el ascenso es dado por la
antigedad, los cursos de capacitacin y actualizacin docente, mientras que en el
decreto 1278, el tiempo no es ms que un requisito sin el cual no se puede acceder al
ascenso en el escalafn. En este decreto, los ttulos no garantizan el aumento inmediato
de los ingresos, pues los maestros deben esperar a que el Estado tenga el presupuesto
para hacer la evaluacin de competencias en el nivel pedaggico y disciplinar teniendo
en cuenta los resultados de la evaluacin de desempeo docente. Otro aspecto a tener
en cuenta es que el decreto 2277 no presenta mecanismos de evaluacin o de sancin
que pueda tener efectos en el ejercicio pedaggico del maestro; mientras que en el
decreto 1278, la evaluacin es una tcnica que est presente en cada una de las etapas
de la carrera docente, la evaluacin de ingreso, la evaluacin de permanencia y la
evaluacin de promocin son mecanismos que siguen siendo parte constitutiva del oficio
de maestro del sector pblico. (Bautista, 2008)
Ahora bien, la tensin entre el ser y deber ser del maestro planteada por la autora,
tiene mucho que ver con la idea que presenta (Cubides, 2009) sobre el maestro como
sujeto de la poltica, en la que el deber ser correspondera a esa perspectiva instituida de
maestro. Por su parte ser puede tener dos significaciones: continuar o reproducir esa
perspectiva instituida o abrir caminos hacia horizontes instituyentes problematizadores,
creativos, orientados a la transformacin del sujeto y de la realidad social.
Desde esta perspectiva, el sujeto no es una esencia, ni tiene una identidad determinada,
pues se mueve en una multiplicidad de tensiones. Esta definicin, est ligada a la mirada
de sujeto que se plantea en esta investigacin, en la que el sujeto, al formar parte de un
campo de fuerzas se estructura desde mltiples vectores de subjetivacin tales como: la
necesidad, el deseo, las pulsiones, los instintos, el inters, el lenguaje, las leyes, el
Captulo 1
35
pensamiento, la voluntad, los sentimientos; un conjunto de relaciones e interacciones que

establece con el entorno, con su interior, su exterior, y con procesos institucionales
locales y globales. (Cubides, 2009: 32)
Rodrguez (2008), por su parte indaga las diversas formas en que los maestros se
perciben a s mismos, y cmo a partir de all se constituyen como sujetos. El estudio de la
autora, en la misma lnea de Cubides, acude a una doble lectura para estudiar este
problema: por un lado, el oficio de maestro se encuentra ligado a una perspectiva
negativa materializada en el desencanto, la frustracin, el malestar fsico y emocional;
por el otro, todo lo anterior puede redundar en una imagen de maestro constructor de
alternativas de transformacin de su entorno educativo.
Estos trabajos se aproximan, en gran medida, al enfoque de esta investigacin, pues
caracterizan diversos perfiles de maestros que se han constituido histricamente17; y
retoman la pregunta por el maestro contemporneo desde las polticas y las reformas
educativas, desde sus propias concepciones, desde los imaginarios sociales, la
formacin de maestros, la salud y los movimientos sociales. Sin embargo, no se ocupan
de la constitucin de sujetos maestros a partir de las tensiones escolares. Es por esto,
que en la investigacin se retoman los valiosos aportes en el camino recorrido por
Bautista y Cubides, pero se escudrian nuevas tensiones que dan cuenta de las
dinmicas escolares y que aportan a la comprensin de las prcticas de poder y saber
que los constituyen.
1.5 Las tensiones escolares y la constitucin de sujetosmaestros. El marco de anlisis

A continuacin se presenta el marco de anlisis de la investigacin que busca articular la
constitucin de sujetos maestros en los marcos institucionales en los que se mueve.
17
Caracteriza tres tipos de maestros retomando la perspectiva de Oscar Saldarriaga: el clsico, apstol y
artista; el moderno, instrumentalizador y funcionario; y el contemporneo, escindido entre intelectual y
pedagogo.
36
1.5.1 Las tensiones constitutivas de las Escuelas
A pesar de que la escuela se ha constituido en Occidente como un lugar obligatorio,

fundamental y cotidiano, no aparece de forma espontnea y natural, es una invencin
reciente que responde a unas condiciones histricas de existencia (Varela & lvarez,
1991) Ligada a la gubernamentalidad18. (Martinez, 2005) Es necesario entender que
estas conexiones estratgicas le van atribuyendo a la escuela nuevos sentidos, funciones
y lgicas; inicialmente, la escuela se preocup por atrapar y encerrar un gran nmero
de individuos con el fin de disciplinarlos y hacerlos sujetos tiles y dciles; cuando esta
empresa comenz a institucionalizarse y a generalizarse con altos ndices de
escolarizacin, se dio paso desde la dcada de los 80 a una nueva inquietud: la calidad
de la educacin mirada desde una lgica causa-efecto en donde el promedio del logro o
desempeo de los estudiantes es la variable dependiente y los factores asociados las
causas o variables independientes que lo determinan (Socolpe, 2009)
A pesar de que existe una gran variedad de intelectuales que pese a sus diferencias
epistemolgicas, ideolgicas o metodolgicas, coinciden en la idea de que la escuela es
18
La gubernamentalidad desde la perspectiva de Foucault tiene dos miradas, en primer lugar se

refiere a la racionalidad con la que se busca dirigir las conductas de los hombres a travs de la
administracin estatal. En este sentido, la gubernamentalidad tiene que ver con las Instituciones,
procedimientos, anlisis y reflexiones, clculos y tcticas que han permitido ejercer esta forma
especfica y muy compleja de poder que tiene por blanco la poblacin, por forma principal de
saber la economa poltica y por instrumentos tcnicas esenciales los dispositivos de seguridad
(Foucault, 1978, p.25) No obstante, en 1982 plantea una idea ms amplia de la
gubernamentalidad asignndole no solo un lugar poltico sino tico:Si planteamos la cuestin del
poder poltico situndola en el interior de la cuestin ms general de la gubernamentalidad,
entendida como un campo estratgico de las relaciones de poder -entendiendo poder en el
sentido ms amplio del trmino y no simplemente poltico en lo que estas relaciones tienen de
mviles, de transformables, de reversibles, el anlisis del poder debe de referirse a una tica del
sujeto definida por la relacin de uno para consigo mismo. Mientras que en la teora del poder
como institucin uno se refiere por lo general a una concepcin jurdica del sujeto de derecho, en
el anlisis que intento proporcionar desde hace algn tiempo las relaciones de poder, la
gubernamentalidad, el gobierno de uno mismo y de los otros, la relacin de uno para consigo
mismo, todo esto constituye una cadena, una trama. Y es justamente en este espacio, en tomo a
estas nociones, en donde deberamos poder articular la cuestin de la poltica y la cuestin de la
tica.(Foucault, 1994, p. 88)
Captulo 1
37
un escenario complejo, especfico y en constante recomposicin19 en el que prima un

discurso20sobre la calidad de la educacin, reducida a los criterios de eficiencia,
eficacia y productividad (Miana & Rodrguez, 2003), en el que se asume la escuela
como una caja negra, a la que se le aplican una serie de factores externos que deben dar
resultados efectivos en pruebas censales y estandarizadas que se asumen como
objetivas. Desde esta lgica se piensa al maestro y al alumno como depositarios de
ciertas caractersticas necesarias para la consolidacin de un sistema educativo
eficiente, eficaz y de calidad. No obstante, dicho discurso, no es sino uno de los que se
entrecruzan en el contexto escolar, pues tanto la escuela como el maestro, estn
atravesados por mltiples tecnologas que los van constituyendo.
A partir de lo anterior, Socolpe plantea una concepcin diferente de la escuela, que
busca analizar sus complejidades y funcionamiento para dejar de pensar este tema de la
calidad de la educacin en trminos estadsticos sino ms bien en trminos de una
investigacin sobre las particularidades que definen las prcticas pedaggicas en cada
una de las instituciones. (Barrantes, 2002:2) Desde esta perspectiva, la escuela deja de
verse como una burbuja puesta en lo social, pues est atravesada por mltiples
factores que van ms all de las polticas educativas, de la mirada causa-efecto en el
cumplimiento de los logros, de la cuantificacin y cosificacin de factores asociados a la
calidad de la educacin; es necesario considerar la escuela desde otro anlisis, desde
una lgica tensional en donde antes que variables y efectos aparecen cosas
contradictorias, demandas simultneas de rdenes distintos".
En este sentido, no se estara hablando del maestro, el estudiante, ni la escuela
promedio, se estara hablando en plural, desde los estudiantes, los maestros y las
escuelas, considerando sus particularidades y los diversos contextos en los que se
mueven. (Saldarriaga, 2003)
19
Ball (1989), Socolpe (2009), Cubides (2009), Larrosa (1995), Saldarriaga (2003), Prez (2004), Saldarriaga
& Senz (2009).
20
Se entiende por discurso lo que puede ser dicho y pensado, pero tambin a quien puede hablar, cundo
y con qu autoridad. Los discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales; construyen
tanto la subjetividad como las relaciones de poder. Los discursos son prcticas que configuran
sistemticamente los objetos de los que hablan, los discursos no se refieren a objetos, los construyen y al
hacerlo ocultan su propia invencin (Foucault, 1974, Pg. 49).
38
1.5.2 La escuela como dispositivo
A partir de lo anterior, podramos definir la escuela como una interseccin atravesada por
mltiples tensiones, es decir, un dispositivo,
Esa especie de ovillo o madeja () compuesto de lneas de diferente naturaleza
() que no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sera homogneo
por su cuenta () sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre
en desequilibrio y esas lneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas
de otras. (Deleuze, 1989:155).
Ahora bien, Deleuze (1989) distingue cuatro dimensiones lneas centrales (ms no las
nicas) que atraviesan un dispositivo:
Lneas de visibilidad: Una de las principales funciones del dispositivo es hacer ver.
Contiene un rgimen de luz que hace visibles ciertas partes e invisibiliza otras.
Lneas de enunciacin: Su funcin en el dispositivo es hacer hablar, es decir determina
un campo de enunciacin, aquello que puede decirse.
Lneas de fuerza: Son las lneas que le permiten al dispositivo adoptar una forma
concreta, es la que atraviesa el espacio regulando el tipo de relaciones de poder que
pueden producirse.
Lneas de Subjetivacin: Funcionan como lneas de fuga pues la subjetivacin escapa de
las lneas anteriores.
Los procesos de subjetivacin corresponderan a las diversas maneras como individuos
y colectividades se construyen como sujetos: tales procesos no cuentan sino en la
medida en que escapen a la vez de los saberes constituidos y de los poderes
dominantes. Incluso si despus ellos engendran nuevos poderes o vuelven a pasar por
los saberes. Pero en su momento, los procesos de subjetivacin tienen una
espontaneidad rebelde. (Garavito, 1993)
Entender la escuela como un dispositivo, implica entonces establecer relaciones entre las
prcticas y saberes que se han integrado en las escuelas a lo largo de toda su existencia,
no obstante, debido a que cada escuela mantiene unas singularidades, la lnea de fuerza
seala sus relaciones, convergencias encontrando all puntos singulares; a su vez, en los
dispositivos se presentan diversas lneas de subjetivacin que inciden en la doble
constitucin del sujeto, ya sea como sujeto a las diversas lneas de fuerza y/o como
sujeto a su propia autocreacin.
Captulo 1
39
() entre ambas series, entre saber y poder, la institucin constituir el inevitable

factor de integracin, donde las relaciones de fuerza se articulan en formas: formas
de visibilidad, como aparatos institucionales, y formas de enunciabilidad, como sus
reglas. En tanto que figura intersticial, la institucin ser el lugar eminente donde el
ejercicio del poder es condicin de posibilidad de un saber, y donde el ejercicio del
saber se convierte en instrumento del poder. La institucin, a la que Foucault ha
dedicado pginas tan penetrantes, al asilo o el manicomio, al hospital, la crcel, la
escuela, el taller..., es el lugar de encuentro entre estratos y estrategias, donde
archivo de saber y diagrama de poder se mezclan e interpenetran, sin confundirse.
(Morey, 1987:18)
No obstante, es necesario aclarar que los dispositivos y por tanto, todas sus lneas de
fuerza no son estables, no conforman una esencia inamovible, pues pueden tomar
mltiples direcciones, tienen un carcter dinmico y se encuentran en constante
recomposicin, por tanto la investigacin se ocupa de la constitucin de sujetos
maestros, en un momento determinado, en las mltiples lneas de fuerza, de enunciacin
y de visibilidad que constituyen a las escuelas. Interesa en esta investigacin, enunciar
las diversas formas en que la institucin escolar produce al sujeto maestro (entendiendo
que el sujeto no solo se constituye desde all pues est inmerso en un campo de fuerzas,
asumiendo roles estratgicos y posiciones en relacin con sus contextos particulares) por
esto esta investigacin ha tenido en cuenta sus recorridos e historias de vida.
Desde su constitucin en el siglo XVII, la escuela moderna ha estado inmersa en un

juego de fuerzas que han hecho de ella la institucin que ha llegado a ser; sin embargo,
la escuela ha sufrido unas transformaciones, pues sus fronteras han sido permeadas,
sus lmites se han ampliado, su rigidez inicial se ha matizado, pero las tensiones que la
constituyeron ayer siguen dando forma a la escuela de comienzos del siglo XXI
(Barrantes, 2002:4). As pues, la escuela es entendida como un campo estratgico en el
que se entrecruzan discursos, prcticas, tcticas, estrategias, poderes y modos de
subjetivacin.
En este sentido, es importante reconocer que la escuela forma parte de un conjunto de
dispositivos disciplinarios y normativos en el que histricamente han confluido unas
tecnologas procedentes de racionalidades polticas diferentes y hasta contradictorias
(como por ejemplo el pastorado, la razn del estado, liberalismo y neoliberalismo),
racionalidades y tecnologas que aunque parecieran sucederse en el movimiento
histrico,
Foucault
las
vea
reacomodndose
permanentemente,
operando
articulndose unas con otras desde el siglo XIII y an hasta el XX (Corts, 2011:29). Lo
40
anterior permite retomar el concepto de gubernamentalidad pues va ligado a la lectura de

sujeto que se plantea aqu, en primer lugar porque permite estudiar cmo operan las
tecnologas de gobierno para gestionar la vida de los maestros (ya sea desde la
racionalidad estatal o desde el sujeto mismo), pero tambin posibilita la comprensin de
los juegos estratgicos que generan contraconductas o resistencias.
A partir de esta concepcin de escuela como dispositivo de gobierno, Saldarriaga
desarrolla un mtodo de anlisis de contenidos proveniente de la semntica estructural
de A. J. Greimas aplicada a las ciencias sociales:
La teora semntica de Greimas se sostiene en un nico postulado de base: el
sentido se produce a partir de oposiciones. stas pueden representarse por la
frmula [a/no a] (disyuncin o cdigo disyuntivo) (p.e.: blanco/no blanco, donde noblanco puede ser negro, rojo, otros colores, etc.: el valor del opuesto se
determina ac no por una lgica universal a priori, sino por el contexto mismo en
que se est utilizando. (Saldarriaga, 2005:1)
El contexto se determina al hacer surgir un tercer elemento denominado eje semntico,
categora de sentido o totalidad. En el ejemplo anterior hay que establecer si se habla de:
Razas humanas, gamas de color, grados de pureza moral entre otros. As si se
trabajara sobre un texto escolar de religin catlica por ejemplo, la frmula de
sentido se graficara segn Greimas de la siguiente forma: (a/no at) (blanco/
manchadoestados de alma). En el ejemplo usado, a la disyuncin de base se la
califica con otra: bueno/malo cuya totalidad puede ser moral. Usualmente cada
polo termina cargado de una valoracin cultural positiva (+) o negativa (-). Con este
aparato tcnico, J.-P. Hiernaux ha construido un instrumento de anlisis en
ciencias sociales destinado a extraer los sistemas de sentido o de percepcin que
subyacen a discursos, acciones, prcticas o disposiciones materiales, y que
orientan tanto los saberes, las valoraciones y los comportamientos de los sujetos.
(Saldarriaga, 2005:1,2)
Con respecto a lo anterior Saldarriaga (2003:4) agregara:
El trabajo del analista de sistemas de sentido supone una fineza cada vez mayor
en detectar oposiciones, desechar falsas disyunciones o calificaciones, asignar
las totalidades ms apropiadas, dar un ttulo al grafo, hacer condensaciones de
trminos para elevarse hacia los niveles de mayor abstraccin de los sistemas,
proponer una reescritura del texto o parfrasis para probar la fidelidad de su lectura
respecto del material analizado, y poderse lanzar, por fin, a elaborar comentarios
analticos, inferencias y cruces entre los distintos sistemas de sentido extrados.
Una convencin tcnica elemental consiste en poner entre comillas todo trmino
que no aparezca directamente en el material, y que, SIN TRAICIONAR EL
SENTIDO DEL TEXTO21, proporcione hiptesis de lectura verosmiles al analista.
21
Las maysculas son del autor,
Captulo 1
41
El mtodo semntico utilizado por Saldarriaga, busca extraer ciertas parejas de

oposiciones (disyunciones) que estructuran el sentido de un discurso y graficarlas en
forma de estructuras cruzadas. Cada eje maneja dos polos que al cruzarse con otras
disyunciones, permite visualizar ciertas tendencias o matrices. Cada lnea presenta una
pareja de opuestos complementarios o recprocos, unidos por un eje semntico que
define su contenido. A su vez en el punto de interseccin, mediacin o combinatoria de
estos polos, se ubican unos cuadrantes en los cuales aparecen unas funciones
producidas histricamente a partir de las tensiones que genera cada matriz. Adicional a
esto, el autor ubica en este punto de interseccin dos situaciones: por un lado un punto
de cruce (tensin estructural) que hace girar los polos; por otra parte ubica un punto de
fuga o agujero negro que expresa los lmites, los umbrales de crisis y/o transformaciones
de este equilibrio tensional. (Saldarriaga, 2003)
Ilustracin 2. Tomado de (Saldarriaga , 2000)
42
1.6 Categoras de anlisis para la comprensin de las

tensiones escolares
Entender la escuela como un dispositivo que establece una serie de discursos, relaciones
de poder y procesos de subjetivacin, abre un gran panorama de anlisis y mltiples
miradas sobre el sistema escolar, los estudiantes y los maestros; en este sentido,
trabajos como el de Saldarriaga (2003) se aproximan a la exploracin histrica y al
anlisis de las estructuras profundas de las prcticas pedaggicas (teniendo como marco
temporal los siglos XIX y XX), encontrando en ellas diversos cruces entre saberes y
poderes que han producido tres distintos modos de efectuar el oficio de maestro, el
clsico, el moderno y el contemporneo, esta linealidad en la forma de ver el oficio de
maestro es cuestionada por el propio autor (aunque la presenta como metfora y
estrategia didctica), pues su objetivo es mostrar que estos modos de ser maestro se
entrecruzan, se superponen y se reconfiguran constantemente.
Ahora bien, Saldarriaga plantea un conjunto de tensiones propias de la escuela actual
estableciendo una serie de interrogaciones sobre el oficio de maestro teniendo como
base de anlisis la tensin teora-prctica, pues dicha tensin es una de las ms fuertes:
Si se observa bien, en las matrices anteriores (clsica y moderna) la relacin entre
teora y prctica no era una relacin problemtica en s misma: en la primera, si el
maestro segua la teora, todo debera ir bien; en la segunda, si el maestro utilizaba
bien los instrumentos, nada pareca quedar por fuera; pero ahora, en esta tercera
matriz, la relacin teora y prctica es por definicin, por su estructuracin
epistemolgica y poltica, una relacin conflictiva, tensional () La vida escolar ya
no parece transparente y natural por s misma, y el lenguaje, los discursos, se ven
cortos para expresar la densidad y complejidad de esas realidades (Saldarriaga,
2003:303)
En este sentido, Foucault (1999) planteara que la prctica no se refiere a la aplicacin de
una teora, la prctica se entiende como un conjunto de conexiones de un punto terico
con otro, y la teora un empalme de una prctica con otra. Ninguna teora puede
desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se precisa la prctica para
agujerearlo (p. 105, 106)
Ahora bien, ante las complejidades que se establece en la relacin entre las teoras y las
prcticas escolares, Saldarriaga (2003) propone una mirada tensional de la escuela
teniendo como base de anlisis dos lneas de fuerza: las funciones que han asumido
Captulo 1
43
histricamente las escuelas y las tecnologas desde las cuales se enuncian y se

visibilizan ciertas prcticas y relaciones de poder. Considero interesante y pertinente
analizar las tensiones que producen estas lneas de fuerza en el ejercicio etnogrfico
(observaciones de campo) que se desarrolla esta investigacin, en primer lugar porque la
concepcin de escuela que plantea Saldarriaga es el resultado de un estudio histrico y
analtico de las estructuras que hacen parte de las prcticas del maestro de hoy; en
segundo lugar, esta mirada permite relacionar las prcticas desde las cuales el sujeto
maestro se enuncia, pues la escuela va produciendo una serie de discursos que se
enmarcan como verdaderos y hacen que el maestro se produzca en la confluencia de
todos ellos, no obstante, la complejidad de estos discursos, especialmente en la escuela,
se cruzan, se contraponen y se oponen, por esto, es necesario aclarar que este ejercicio
no busca tomar la teora de Saldarriaga y aplicarla al ejercicio analtico de la escuela y la
constitucin de subjetividades, se trata ms bien de agujerear como dira Deleuze los
planteamientos tericos de Saldarriaga a partir las prcticas y discursos que se
observaron en el escenario escolar.
Las lneas de fuerza que expone Saldarriaga se materializan en dos juegos de tensiones
que constituyen la escuela actual22, el primero tiene que ver con las funciones
estratgicas de la escuela, caracterizndose dos tipos: la funcin colectivizante y la
funcin individualizante, la primera se refiere a esas funciones globales, masivas o
colectivas que se le exige a la escuela en determinado momento histrico, por ejemplo
fines de orden social como moralizar, higienizar, examinar, seleccionar o excluir lo
anormal, formar comportamientos del buen ciudadano, formar consumidores de objetos y
de smbolos, capacitar para el mercado laboral entre otros(Saldarriaga, 2003:138); la
segunda funcin busca producir individuos autogobernados, segn los tipos de sujeto
que se pretenda formar en cada momento histrico, por ejemplo formar un individuo
virtuoso, moral, dcil, silencioso, piadoso, activo, espontneo, sano, alegre, racional,
autnomo, crtico, solidario etc. (p. 138)
22
Las tensiones constitutivas son entendidas como polos mutuamente necesarios que permiten convertir
las contradicciones en condiciones de posibilidad para crear sentidos y espacios (Saldarriaga, 2003, p. 19).
Adems, es necesario aclarar que estas tensiones no tienen punto de control o de equilibrio pues de ser as
las fuerzas la anularan.
44
El segundo juego de tensiones, tiene que ver directamente con los tipos de tecnologas
(organizativas y pedaggicas) que se instauran en la escuela, y las recomposiciones que
se dan de ellas a partir de las prcticas concretas, la tensin se establece pues entre
saber pedaggico23y los mecanismos organizativos o disciplinarios; el saber
pedaggico es desde la perspectiva de Foucault el que establece los mtodos, los
procedimientos, las tcnicas, los objetos
y las condiciones para la enseanza y el
aprendizaje; los mecanismos organizativos o disciplinarios se refieren a los aparatos

normativos y sancionadores de la escuela misma que son requeridos por ser una
institucin normalizadora y disciplinadora. As, la escuela se debate entre los dictmenes
del saber pedaggico hegemnico y la necesidad de orden, control y disciplina para
regular las relaciones entre los sujetos de la prctica pedaggica (Barrantes, 2002 :4)
TENSIONES A PARTIR DEL CRUCE ENTRE EL SABER Y FUNCIONES
(Saldarriaga, 2003:142, 144-145) (Ver ilustracin 2)
24
ATENDER A: (MASA INDIVIDUO)
La cantidad de nios que pueden ponerse a cargo de un

maestro ser una fuente constante de presin, pues el
carcter masivo de la escuela buscar siempre aumentar
este nmero en bsqueda de cubrimiento, mientras que
su carcter pedaggico tender a buscar las mejores
condiciones de una relacin individualizada entre el
maestro y cada uno de sus alumnos.
(RUTINA-FORMACIN)
Frente a la exigencia de intensificar la economa y

eficiencia de la enseanza en trminos masivos y
garantizar la reproduccin del orden y la jerarqua social, y
a la vez formar individuos capaces y autogobernados
(MAQUINALIDAD-
Ante la exigencia de unificar los mtodos y los
23
Olga lucia Zuluaga elabora una precisiones con respecto al saber pedaggico:
El saber pedaggico se no se refiere a un problema terico sino metodolgico que rene discursos sobre la
enseanza y la educacin, mientras la teora se refiere a una unidad, el saber tiene que ver con una
pluralidad, pues es un conjunto de piezas formado por diversos autores.
El saber pedaggico est ligado a una prctica que lo materializa. Existe en la medida en que entre en
accin en la sociedad.
Se refiere a un conjunto de conocimientos cotidianos o elaborados, de conceptos, de mtodos, de
prescripciones y de observaciones provenientes del saber mismo, as como de decisiones externas a l.
(Zuluaga, 2005)
24
Es necesario aclarar que estas tensiones no son ms que una aproximacin analtica de los escenarios
escolares, adems no son las nicas, pues estas son mltiples y contextuales.
Captulo 1
45
INNOVACIN)
conocimientos, pero a la vez intensificar la participacin y

la creatividad personal, nos hallamos frente a las
discusiones que han escindido a los partidarios de un
saber de un maestro artesano aplicador del mtodo, de
un mtodo a prueba de maestros; entre quienes
reivindican su figura como intelectual de la pedagoga o
como artista creativo
(UNIFORMIDADINTIMIDAD)
Tensin entre la funcin de autoridad y control del

maestro, frente a su funcin de gua y acompaamiento
personal
(CULTURA ILUSTRADACULTURA POPULAR)
Tensin entre la funcin clsica de la escuela que ha

sido la de unificar las diferentes matrices culturales
populares bajo la matriz unidireccional de la cultura
ilustrada, tcnico-cientfica, racional y letrada, frente a
una gran diversidad cultural producida por el impacto de
los mass media, las industrias culturales, las culturas
juveniles etc. Que han puesto en cuestin dicha
racionalidad.
El cruce entre el eje de las funciones y el del saber, produce una serie de paradojas
(enunciadas en el cuadro anterior como tensiones) que diariamente tienen que
sortear tanto alumnos como maestros. Sin embargo, estos cuestionamientos no
tienen respuestas acabadas y definitivas, sino soluciones hbridas y en constante
reconstruccin. Estas tensiones se convirtieron en una rejilla de anlisis sobre las
cuales me acerqu a la escuela y sus complejidades, dichas tensiones ms que dar
respuestas acabadas sobre la escuela y los sujetos, son cuestionamientos sobre los
cuales se producen subjetividades, permiten un acercamiento a las formas de
constitucin de sujetos maestros y posibilitan entre otras cosas una mirada reflexiva
sobre las prcticas, abriendo espacios creativos para entenderlas de otro modo.
No obstante, pareciera que estas tensiones llevaran a plantearse a modo de dilemas
morales donde lo bueno es ir hacia una tensin y lo malo es tender hacia la otra.
Este es el caso de otra disyuncin constitutiva de la escuela que tiene que ver con las
finalidades paradjicas de la pedagoga moderna, pues es la encargada de encauzar
y corregir las naturalezas infantiles para producir sujetos libres pero responsables, y
46
hacerlo actuando a la vez sobre colectividades o grupos de poblacin para formar

individuos e identidades (Saldarriaga, 2003: 140)
1.6.1 Fines ticos y formativos de la escuela en la constitucin

de sujetos maestros.
Lo anterior tiene que ver con los fines ticos y formativos de la escuela, pues se
pretende constituir sujetos autogobernados(autonoma- lo bueno) pero a la vez
sujetos a un orden social, es decir, respetuosos de la ley, las normas y la moral
(heteronoma-lo malo). La tensin heteronoma-autonoma (fines ticos) cruzada con
la tensin tcnicas disciplinarias- saber pedaggico (modelos pedaggicos), da
cuenta de ciertos componentes que nos hablan sobre la formacin de la
subjetividad, para Saldarriaga, dicha formacin sera el resultado de
Los tipos de disciplinamiento, de individualizacin, de normalizacin y de
subjetivacin por los que puede pasar un individuo hasta donde los umbrales de
educabilidad escolar lo admitan. Lo ms importante de esta definicin es que no
debe ser entendida slo en el sentido tradicional pasivo como aquellos
mecanismos a travs de los cuales una "interioridad" es modelada desde fuera,
sino tambin en un sentido activo como la "interioridad" que se produce a s misma
articulando los distintos "modos de hacerse sujeto" que la escuela (y las culturas)
le proponen a los individuos. As, la Formacin de la Subjetividad comprende a la
vez el cmo se forman roles y estrategias que hacen sujetos a los individuos, y el
cmo los individuos se hacen a s mismos sujetos jugando mltiples roles,
estrategias y tcticas. (Saldarriaga, 2000: 10) (Ver ilustracin 3).
Esta perspectiva sobre la subjetividad, es concordante con la que plantea Foucault en
sus apreciaciones sobre el sujeto que se plante al inicio y es una referencia
conceptual primaria en este trabajo, para comprender la constitucin de sujetos
maestros.
Captulo 1
47
Formacin de la subjetividad
Individuacin
Aprendizaje de los roles sociales preestablecidos por la sociedad a ciertas

masas poblacionales.
Disciplinamiento
Aprendizajes sobre una serie de comportamientos tales como el uso del

tiempo, del espacio, de la palabra del cuerpo etc.
Normalizacin
Aprendizaje de paradigmas que implican procesos de inclusin o exclusin

tales como:xito/fracaso escolar, desarrollo/subdesarrollo moral; valores/
antivalores ciudadanos; salud/enfermedad; normalidad/anormalidad;
verdad/falsedad; legalidad/ilegalidad, belleza/fealdad, etc.
Subjetivacin
Proceso en que el individuo define las relaciones consigo mismo.
Ilustracin 3 Tomado de (Saldarriaga, 2000)
Como lo presenta la ilustracin 3, el cruce entre las tecnologas disciplinarias y los fines
de heteronoma, produce procesos de disciplinamiento, entendidos como los
aprendizajes sobre una serie de comportamientos tales como el uso del tiempo, del
espacio, de la palabra del cuerpo etc. A su vez, el cruce entre las tecnologas y las
finalidades de autonoma produce procesos de individuacin que corresponden al
aprendizaje de los roles sociales preestablecidos por la sociedad a ciertas masas
48
poblacionales. El cruce entre los saberes pedaggicos y los fines de heteronoma

producen procesos de normalizacin25, que corresponde al aprendizaje de paradigmas
que implican procesos de inclusin o exclusin tales como: xito/fracaso escolar,
desarrollo/subdesarrollo moral; valores/ antivalores ciudadanos; salud/enfermedad;
normalidad/anormalidad; verdad/falsedad; legalidad/ilegalidad, belleza/fealdad, etc.
(Saldarriaga, 2000:9). Por ltimo, el cruce entre los saberes pedaggicos y los fines de
autonoma producen procesos de subjetivacin en el que el sujeto define las relaciones
consigo mismo, a partir de las tecnologas del yo de Foucault, esas tecnologas "permiten
a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto nmero de
operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de
ser, obteniendo as una transformacin de s mismo con el fin de alcanzar cierto grado de
felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad" (Foucault, 1990: 49).
1.6.2 Produccin de sujetos: normalizacin, disciplinamiento,

individuacin y subjetivacin
A continuacin se presenta un esquema que pretende retomar las matrices

anteriormente expuestas. Desde la matriz de las tensiones constitutivas, se busca
analizar los dilemas propios de cada institucin haciendo uso de una metodologa de
corte etnogrfico que permiti observar cmo funcionan en el contexto escolar dichas
tensiones; Desde la matriz de los componentes de las tecnologas de formacin de la
escuela, se rescata la forma como se entienden la constitucin de subjetividades como
puntos de fuga en las tensiones constitutivas de la escuela moderna (ver ilustracin 3).
En la ilustracin No 3 se presentan las tecnologas de formacin de la escuela y por
tanto de los sujetos que las encarnan, es por esto que planteo que dichas tecnologas
son aplicables no solo a la formacin de la subjetividad de la infancia colombiana como
afirma Saldarriaga, sino a la de los maestros, pues considero que sobre ellos tambin se
25
"Decimos que una cosa es normal si puede asimilarse al trmino medio de los otros objetos
pertenecientes a la misma clase. Pero a causa del "gran nmero", lo "normal" se hace normativo: esa regla
que nos empuja a hacer las cosas o a pensar como "todo el mundo" [...] "La norma es una medida, una
manera de producir la medida comn. Es aquello que a la vez hace comparable e individualiza". De all la
pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen y/o autoexamen, y de los
instrumentos de vigilancia y/o observacin; presencias que hoy nos parecen chocantes y que tendemos a
no ver, pues no se sabe muy bien qu hacer con ellas. (Saldarriaga O. , 2000, pg. 4)
Captulo 1
49
producen procesos de individuacin, disciplinamiento, normalizacin y subjetivacin; no

obstante, en el maestro se presenta una complejidad mayor, pues pese a que es
formado y se forma as mismo desde diversas tecnologas, es a su vez el responsable de
hacer uso de ellas, en la formacin de sus estudiantes. Es un instrumento de poder y a la
vez est subordinado al poder.
Los tres primeros procesos (disciplinamiento, normalizacin e individuacin) tienen que

ver con un nivel de la subjetividad, en el que el sujeto es construido desde ciertos
referentes sociales y culturales; en un nivel diferente se ubican los procesos de
subjetivacin, pues son las construcciones que el sujeto hace de s mediante diversos
ejercicios y prcticas, por tanto tienen un componente tico (reflejado para Saldarriaga en
la tensin autonoma-heteronoma anteriormente descrita) que supone que uno mismo
debe ocuparse de su constitucin y de su cuidado, () se trata del cuidado de si26 como
una especie de condicin de posibilidad del sujeto tico,
pues es a travs de esa
prctica como el sujeto cuida de los principios ticos que orientan su formacin.
(Baracaldo, 2007:126)
1.6.3 Cmo entender la constitucin de sujetos maestros, a

partir de las tensiones escolares?
En este campo de continuas tensiones, la escuela desde sus inicios fabric un sujetomaestro, incomprendido por las clases bajas, y alejado por abismos materiales y
culturales de las clases altas, un funcionario representante del Estado, un tcnico de
multitudes, que para lograr gobernar a los infantes tiene que romper sus lazos de
solidaridad y compaerismo, por medio de las comparaciones, la competitividad, la
rivalidad, la psicologa escolar; de esta manera lograra desanimar cualquier tipo de
lucha o resistencias colectivas. (Varela & lvarez, 1991)
Pero qu se entender ac por sujeto? Foucault (1983) afirma que hay dos significados
de la palabra sujeto; el que est sujeto a otro por control y dependencia y el que est
26
El cuidado de s tiene que ver con una prctica, o una actividad real, que se desarrolla en el cotidiano del
sujeto, en relacin con sus actividades, con las relaciones que mantiene y con las formas de entenderlas. De
ese modo, las tecnologas del yo se refieren a prcticas de formacin y transformacin del sujeto que
favorecen ciertas formas de saber. (Baracaldo, 2007)
50
sujeto a su propia identidad, a la conciencia y a su propio autoconocimiento; para l los

dos significados apuntan a una forma de poder que somete y constituye al sujeto (p. 2).
El sujeto es ese individuo que mediante una serie de dispositivos y ejercicios de poder es
sujetado y se sujeta a s mismo, a unas formas especficas de ser y existir.
Deleuze (1987) en la interpretacin que hace del pensamiento de Foucault analiza esta
doble constitucin de sujeto en los siguientes trminos:
El individuo interior es codificado, recodificado en un saber moral, y sobre todo
deviene lo que est en juego en el poder, es diagramatizado. El pliegue es algo as
como desplegado, la subjetivacin del hombre libre se transforma en sujecin: por
un lado, la sumisin al otro mediante el control y la dependencia, con todos los
procedimientos de individuacin y de modulacin que el poder instaura,
apoyndose en la vida cotidiana y en la interioridad de los que l llamar sus
sujetos; por otro lado, el apego (de cada uno) a su propia identidad mediante la
conciencia y el conocimiento de s, con todas las tcnicas de las ciencias morales
y de las ciencias humanas que constituirn un saber del sujeto. (Deleuze, 1987:
135)
Desde esta perspectiva el sujeto est constituido por mltiples discursos y tecnologas
que lo controlan, lo regulan, lo encauzan, sin embargo, tambin se constituye a s mismo
desde sus propios referentes de identidad y conocimiento. Entender a los maestros
desde esta lgica permite problematizarlos en la escuela como sujetos que ejercen
poder, pero que a su vez son absorbidos por otras tcnicas de poder que los van
constituyendo y que los van autoreferenciando y moldeando a s mismos de acuerdo con
esquemas de percepcin y de actuacin que les son propuestos o impuestos por su
cultura, su sociedad, su grupo social. Tcnicas y prcticas a travs de las cuales los
individuos se moldean activamente al ocuparse de s y de los otros, y que los hacen
aptos para actuar tanto en el plano individual como en el plano poltico y social. (Varela,
1993: XVIII).
Hemos encontrado un grupo de tensiones propias de la escuela, que aunque no son las
nicas, abren un panorama conceptual que permite comprender no solo las dinmicas
escolares, sino las tensiones que constituyen a los sujetos que la integran, no obstante
este trabajo se centra en el maestro, quien histricamente ha desempeado un papel
fundamental en el cumplimiento de los objetivos del sistema educativo, lo cual hace que
se le atribuya gran parte de culpabilidad del fracaso escolar.
Ahora bien, la formacin de la subjetividad implica pensar dos cosas de manera
simultnea, por un lado, implica entender la manera como una interioridad es moldeada
desde afuera, pero tambin cmo esa interioridad se produce a s misma articulando los
Captulo 1
51
distintos modos de hacerse sujeto que la escuela (y las culturas) le proponen a los
individuos (Saldarriaga, 2003: 147) Esta investigacin no solo trabaja sobre las
exterioridades que constituyen la interioridad del sujeto, sino que tendr en cuenta las
maneras como las distintas formas de poder se insertan en dicha interioridad
convirtindolo en sujeto.
Lo anterior lleva a problematizar la relacin escuela-maestro-subjetividad, para lo cual
planteo la siguiente propuesta de anlisis: La escuela, histricamente ha producido un
sujeto maestro que se ha asumido de diversas formas frente a unas condiciones
sociales, culturales, econmicas, polticas, ticas entre otras, unas formas que lo han
determinado a tener diversas funciones, a privilegiar ciertos saberes y a asumir ciertos
papeles en la formacin de sujetos.
LA CONSTITUCIN DE SUJETOS MAESTROS EN LAS TENSIONES
ESCOLARES
SUJETOS MAESTROS
(Sujeto a otro
sujeto de si)
A travs de procesos de:
INDIVIDUACIN
DISCIPLINAMIENTO
NORMALIZACIN
SUBJETIVACIN
(Experiencia de s)
Ilustracin 4. Elaboracin propia a partir de las ilustraciones 2 y 3 .
La ilustracin No 4 muestra la manera como se entiende la constitucin de sujetos

maestros en las tensiones escolares; pues mientras la escuela va tratando de dar
respuesta a estas dualidades, va formando subjetividades mediante ciertas tcnicas que
como se dijo anteriormente no son slo aplicables a los estudiantes sino a los maestros.
Por ejemplo la tensin que se instaura entre una mayor cobertura y/o las bondades
pedaggicas que tiene un proceso de enseanza ms personalizado de los estudiantes,
52
se va insertando por medio de ciertos mecanismos de individuacin, es decir que al

maestro en el aula de clases, le corresponde asumir dos roles particulares, muchas
veces irreconciliables: atender un gran nmero de estudiantes y al mismo tiempo
ocuparse de su aprendizaje personal, identificar sus fortalezas, sus debilidades,
aplicar sobre cada uno un control especfico (por medio de registros y evaluaciones que
den cuenta de su proceso) y los correctivos que sean necesarios para encauzar sus
conductas. Para lograr esta empresa, el maestro debe ser entrenado, disciplinado,
debe aprender a usar efectivamente el tiempo, el espacio, la palabra, el gesto, su saber
disciplinar y pedaggico. A su vez, es necesario que el maestro est normalizado, es
decir que asuma la tensin cobertura-modelo pedaggico, desde ciertos paradigmas de
inclusin exclusin, por ejemplo: menor atencin en el aula a los estudiantes promedio, y
ms dedicacin a los estudiantes con dificultades, o por el contrario, mayor dedicacin
y empeo a los estudiantes sobresalientes, pues stos tendrn mayor proyeccin
profesional o laboral. El proceso de subjetivacin corresponde a los diversos modos en
que un individuo acta sobre s mismo, a las construcciones de relacin consigo mismo,
las experiencias de s. Pero cmo entender desde un sentido prctico estas
construcciones que hacen los maestros sobre s mismos? Cmo visibilizar la
experiencia de s27 de estos sujetos siendo sta histrica, contingente y particular?
Parece que encontramos una respuesta a estas preguntas desde las tecnologas del yo,
es decir, desde esas prcticas que llevan a los individuos a efectuar ciertas acciones
sobre s mismos, en este sentido, Larrosa, (1995) define cinco dimensiones
fundamentales de los dispositivos pedaggicos28 de produccin y mediacin de la
experiencia de s:
DIMENSINES FUNDAMENTALES DE LOS DISPOSITIVOS PEDAGGICOS
1.
27
Dimensin ptica
VERSE
Corresponde a la estructura bsica de la

reflexin. A partir de sta, el sujeto generar
las condiciones de autoconocimiento.
La experiencia de s se entiende como el resultado de un complejo proceso histrico de fabricacin en el

que se entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto, las prcticas que regulan su
comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye su propia interioridad () la
experiencia de s () es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se
descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo
mismo, etc.. (Larrosa, 1995, p. 270)
28
Un dispositivo pedaggico es el lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de s, las
relaciones que el sujeto establece consigo mismo. (Larrosa, 1995, p. 291)
Captulo 1
53
2.
Dimensin discursiva
EXPRESARSE
Hace parte de la estructura del lenguaje. El

conocimiento de si mismo tiene que salir del
sujeto, para exteriorizar la manera como
ste se observa en el mundo.
3.
Dimensin narrativa
NARRARSE
Se refiere a la estructura de la memoria. Lo

que se recuerda y se olvida est mediado
por lo que se quiere decir de s mismo, por
tanto, la narrativa constituye una modalidad
discursiva en la que el sujeto da cuenta de s
mismo.
4.
Dimensin Jurdica
JUZGARSE
Pertenece a la estructura de la moral. El

juzgarse implica ver las anteriores
tecnologas en la lgica de la autocrtica. Es
la pregunta por lo que se ve, por el cmo se
expresa y por la manera de expresarlo.
5.
Dimensin prctica
DOMINARSE
Parte de la estructura del poder. Implica un

dominio sobre s mismo, un ejercicio de
juzgamiento que redunda en una accin
sobre las acciones posibles con miras a su
transformacin.
Ilustracin 5. Elaboracin propia a partir de las dimensiones de los dispositivos pedaggicos

(Larrosa, 1995)
Retomando el ejemplo anterior sobre la constitucin de un sujeto maestro desde la

tensin
cobertura-modelos
pedaggicos,
entenderamos
que
los
procesos
de
subjetivacin tendran que ser explorados a travs de mecanismos de reflexin (verse),

enunciados desde el lenguaje (expresarse) y la memoria (narrarse), permiten evidenciar
ciertos actos jurdicos de la conciencia (juzgarse) que tendra efectos en las acciones
sobre sus acciones o sobre las de los dems (dominarse), es decir sobre sus prcticas29.
Ahora bien, metodolgicamente hablando se recurrir para este anlisis a las historias de
29
Las prcticas en este sentido son concebidas por Foucault como modos de actuacin y de pensamiento,
es decir la manera como se relacionan el saber (procedimientos y efectos de conocimiento aceptados
como verdades en un momento dado) y poder (acciones que producen acciones, comportamientos o
discursos) en la escuela. Son estas prcticas las que permiten la comprensin del sujeto. (Baracaldo, 2007)
54
vida de los maestros de las dos instituciones en las que se realiz el trabajo de campo.
Historias escritas por sus protagonistas en las que se reconocern estos procesos de
subjetivacin, pues permiten evidenciar lugares de reflexin, memoria, juzgamiento y las
maneras como dichos procesos han producido o producirn nuevas prcticas, discursos
y sujetos.
Ahora bien, es necesario indagar en dos lugares que no son opuestos, todo lo contrario,
pero que en aras de un ejercicio analtico es necesario separar; por un lado la escuela
como institucin, que atiende a unos fines globales, pero acta desde sus
particularidades, una escuela que demanda al maestro ciertas funciones, que le ofrece
ciertas condiciones y que exige determinados saberes; por el otro encontramos al
maestro que si bien asume un rol en dicho escenario, no depende enteramente de las
especificidades escolares para constituirse como sujeto, pues cada maestro tiene una
mirada tica y poltica de su oficio (derivada de su formacin acadmica, de su
autoreferenciacin profesional, de su inmersin en lo poltico etc.), lo cual le permite
asumirse de determinada forma (Verse, expresarse), enunciar ciertos discursos
(narrarse) y ejercer prcticas particulares. (Juzgarse y dominarse).
Por esto, la investigacin piensa al sujeto en dos sentidos, uno es el sujeto maestro que
produce escuela y otro es el sujeto producido desde los roles, las estrategias y las
tcticas que este asume en dicho marco institucional. Esta ltima mirada de la
subjetividad est ligada al ejercicio poltico y tico del maestro, en el cual se podran
encontrar diversos problemas, entre los cuales estn lo que Zemelman (2004) llama los
enemigos del sujeto o Jinetes del Apocalipsis (miedo, apata, incredulidad,
escepticismo), para Zemelman, este tipo de problemas desactivan al sujeto como ser
pensante y actuante, por tanto:
Es necesario entender que si no asumimos una postura no vamos a poder pensar;
y si no podemos pensar, no vamos a actuar y si no actuamos entonces terminamos
siendo prisioneros de los Jinetes del Apocalipsis. Jinetes que lo nico que hacen es
desalentar y obligar a aceptar lo que se impone como nico. () que genera
subjetividades pasivas, conformistas, acrticas, no lcidas, vctimas quizs, o ms
bien conformadas por un aparato creador de subjetividad subalterna, que es la que
nos est constantemente, no solamente amenazando sino domeando
cotidianamente. (Ibdem: 93)
La anterior, es una posible mirada que puede hacerse del sujeto-maestro, en la cual se
estara privilegiando uno de los dos sentidos que Foucault le da al mismo, un sujeto a
Captulo 1
55
otro por control y dependencia, en el que dicho sujeto se repliega a s mismo,

limitndose a su rol, volvindose impotente y dbil, un sujeto que reproduce ideas que
realmente no lo encarnan, en este sentido habra una fabricacin de sujeto que estara
determinado por una serie de circunstancias exteriores; no obstante, Zemelman afirma
que el empoderamiento o la activacin del sujeto, consistira precisamente impulsar el
sentido transformativo de s mismo y de la realidad:
Potenciar a las personas no significa imponerles reglas (), significa ms bien que
la gente se sepa leer a s misma, desde sus propias posibilidades y lmites; porque
las posibilidades son funcionales a los lmites y los lmites lo son a las
posibilidades; no son dicotomas antagnicas sino complementarias. Una pregunta
que tenemos que hacernos, vinculada con lo anterior, es respecto a la posibilidad
de plantearnos problemas que tengan sentido para las personas y para los grupos.
Pero no en trminos contemplativos, sino como posibilidad de transformar a la
realidad en espacios para transformarse como sujeto. (Ibdem: 102)
Para Zemelman (Ibdem:103), cuando un sujeto se sabe sujeto determinado por una
sociedad en los campos econmico, poltico, cultural, institucional, ideolgico y
tecnolgico, puede conducirse hacia el camino de la libertad, pues se plantea una
pregunta que va mas all del rol trasladndose al campo de la autonoma. En palabras
de Zemelman Por una parte, estar determinado por las circunstancias; pero tambin
estar determinado como ser autnomo al interior de esas determinaciones.
56
2. Cmo se constituyen sujetos-maestros

en las tensiones escolares?
Este captulo busca acercarse a la comprensin de la complejidad escolar, ya que en ella
est inserta una racionalidad poltica especfica, que gobierna a los docentes bajo unos
fines y que tiene efectos en la constitucin de sujetos maestros30. Con arreglo a lo
anterior, el objetivo no es prescriptivo, no se quiere establecer una mirada idealizada de
la escuela ni del sujeto maestro, tampoco se pretende realizar un memorial de agravios
sobre estos, simplemente se busca comprender el asunto de la produccin de la
subjetividad del maestro y su interaccin con las diferentes racionalidades que operan en
el dispositivo escolar.
2.1 La gubernamentalidad como generadora de

tensiones en la constitucin de la subjetividad del
maestro
A continuacin se presenta un ejercicio analtico sobre dos escuelas y sus maestros
cruzando dos lecturas: 1) la mirada sobre los roles que son asignados a la escuela, al
saber pedaggico y al maestro en la formacin de la subjetividad de la infancia
colombiana y 2) las percepciones y prcticas de las instituciones escolares sobre dichos
roles y saberes, esto con el fin de realizar un anlisis particular sobre la produccin de la
subjetividad de los maestros.
Este cruce solo es posible si se mira la constitucin del sujeto desde el mbito de la
gubernamentalidad. Desde esta perspectiva, el sujeto es un efecto de gobierno que se
30
Se advierte de antemano que no se revelarn los nombres verdaderos de dichos colegios (y maestros),
guardando el principio tico de la confiabilidad, por la cual no se presentan las identidades de las personas
que proporcionaron la informacin, por esto sus nombres han sido cambiados.
58
constituye a travs del poder, como sujeto poltico; del saber, como sujeto de
conocimiento y de lo tico, como sujeto moral. Los dos primeros enmarcados en las
tecnologas de poder y de discurso y la ltima desde las tecnologas del yo (Corts,
2011).
Lo anterior, corresponde a una perspectiva metodolgica de la nocin de la
gubernamentalidad que propone Amanda Corts (2011), quien parte de la mirada
histrica que establece Foucault en sus ltimos trabajos, definindola como el campo
estratgico en el que se conduce la conducta. Esta concepcin no reduce el asunto del
gobierno a una autoridad superior que somete al sujeto, pues tambin permite entenderla
como la conduccin de s mismo. Para hacer claridad de dicha definicin y de la apuesta
metodolgica, Corts plantea la siguiente grfica:
Ilustracin 6 Enfoque metodolgico de la nocin de gubernamentalidad Tomado de Corts, (2011).
Para iniciar una investigacin educativa desde la nocin de la gubernamentalidad, es

necesario comprender que la educacin como campo, es la encargada de engendrar
prcticas (discursivas, no discursivas y de subjetivacin) para la produccin de
subjetividades, sin embargo stas estn atravesadas por tcnicas de gobierno que
operan sobre los sujetos (maestros, estudiantes), las instituciones (escuelas) y los
saberes (pedagoga) (Corts, 2011).
Captulo 2
59
Estas tcnicas de gobierno se han producido en diversos contextos histricos pero hoy
confluyen y se articulan en el arte de gobernar:
Las tecnologas de dominacin31 corresponden a mecanismos prcticos a travs
de los cuales las autoridades pretenden normalizar, guiar, instrumentalizar, las
aspiraciones, ambiciones, pensamientos y acciones de los otros, a efectos de
lograr los fines que ellas consideran deseables. Mecanismos que resultan ser
naturalizados y que derivan en la incorporacin de hbitos, rutinas, convicciones
que buscan, desde el clculo, orientar y producir unos efectos determinados en la
conducta de otros; pero que en todo caso estn sometidas a la resistencia de esos
otros ()
() Las tecnologas discursivas o de sistema de signos, como la denomin
Foucault en su seminario Tecnologas del yo, son aquellas que se orientaran a la
produccin de la verdad. (Corts, 2011:32)
Por ltimo, encontramos las tecnologas del yo, que corresponden al lugar tico del
sujeto pues son las que:
Permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto
nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o
cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismo con el fin de
alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad" (Foucault,
1990:49).
No obstante, estas tcnicas responden a una racionalidad poltica, definida como el
clculo sobre cmo se gobierna la educacin, la escuela, el maestro y el estudiante, es la
pregunta sobre el para qu y por qu se gobierna, no solo el gobierno ejercido sobre los
otros, sino el desplegado sobre s mismos (Corts, 2011:32) por lo anterior la
racionalidad poltica maneja dos lugares de anlisis, los fines que guan y legitiman las
acciones del gobierno y los efectos de subjetividad, es decir, la relacin que establece
el sujeto, ya sea en trminos de sujecin (a travs de las tcnicas discursivas y de
dominacin) y de subjetivacin (dirigiendo su propia conducta).
La lectura que establece Corts (2011), permite comprender la perspectiva conceptual y
si se quiere metodolgica desde la que Saldarriaga enuncia el dispositivo escolar y la
mirada de maestro. Se entiende desde all la forma como las instituciones, los saberes y
31
Las tcnicas de dominacin que se producen en el dispositivo escolar, corresponden a una forma de
gubernamentalidad que consiste en la articulacin de dos formas de gobernar: la disciplinaria que se
enmarca en prcticas institucionales que buscan formar el sujeto de manera inductiva y la biopoltica que
posibilita a la intervencin estatal por medio de procedimientos que buscan actuar sobre la masa
poblacional de manera deductiva. (Corts, 2011)
60
los sujetos son producidos por unas tcnicas discursivas, de dominacin y de s, que
obedecen a una racionalidad poltica y a unos principios y fines. Es por lo anterior que
Saldarriaga (2003) cruza varias lneas de fuerza, los fines sociales, las tcnicas
disciplinares que caracterizan la escuela moderna32 y las tecnologas discursivas (que
en lo educativo corresponde al saber pedaggico). En esta primera matriz, Saldarriaga
parece descuidar la cuestin tica, sin embargo a esta lnea de fuerza le dedica un nuevo
esquema, que se refiere a las tecnologas de la formacin de la escuela moderna. En la
que se plantea la mirada particular por los procesos de individuacin, subjetivacin,
disciplinamiento y normalizacin que produce la escuela moderna33.
A partir de la lectura anterior, se analizan en las instituciones las cinco tensiones que
propone Saldarriaga como constitutivas de la escuela moderna, dichas tensiones tendrn
en cuenta la racionalidad poltica que se plantea desde la legislacin educativa que
enuncian unos fines que se le asignan desde all a la escuela y al maestro, pero tambin
desde la mirada particular de las instituciones, sujetos y los saberes que all confluyen,
todo esto para analizar los efectos de subjetividad en los sujetos-maestros, pues en
ltimas es sobre ellos en quienes recae la responsabilidad de educar.
2.2 Las instituciones
La investigacin se llev a cabo en dos colegios pblicos ubicados en la localidad 1 de

Bogot, estas instituciones fueron seleccionadas partiendo de la necesidad establecer
lazos de confianza con los maestros. Lograr lo anterior en una institucin educativa es
muy difcil, por lo que se trabaj en colegios con algn nivel de cercana y confianza. A
continuacin se presenta una breve caracterizacin de cada una:
2.2.1 Institucin A
32
Sin embargo en esta investigacin no se descuidar el asunto de la biopoltica, pues gracias a esta ltima
es que se plantea la tensin masa-individuo, dicha tensin se evidencia por un lado, en la racionalidad
econmica que enmarca el neoliberalismo, y por el otro, la mirada pastoral sobre lo educativo.
33
Para observar las matrices y tensiones que propone Saldarriaga retomar el captulo 1.
Captulo 2
61
La institucin A surge de la integracin de tres colegios en el ao 2002. En el manual de

convivencia se exponen por separado las historias particulares de los colegios
denominados ahora sedes. La sede A inici siendo parte de las escuelas piloto creadas
entre los aos 50 y 70 por el Ministerio de Educacin Nacional cuyas instalaciones
pertenecan al distrito, sin embargo dichas instalaciones fueron devueltas nuevamente al
distrito en 1973 bajo un convenio que tena como objetivo ejecutar y experimentar
currculos, mtodos, sistemas de organizacin y administracin con fines al mejoramiento
de la educacin34
La sedes B y C surgen de un trabajo comunitario durante la dcada de los 70 creando el
centro de salud y la escuela para nios, progresivamente la sede B fue creciendo hasta
impartir preescolar, bsica primaria y bsica secundaria, mientras que la sede C ofreca
solamente la bsica primaria. Con la fusin institucional del 2002 todas estas sedes
fueron redistribuidas de acuerdo con la organizacin curricular por ciclos de la siguiente
forma:
Jornada
Sede A
Sede B
Maana
Tercero y cuarto
Quinto, sexto y
sptimo
Tarde
Noveno dcimo y Quinto, sexto, sptimo

once.
y octavo
Sede C
Jardn,
preescolar,
primero y
segundo.
El colegio tiene una poblacin en todas sus sedes y jornadas de 2600 estudiantes, cinco
coordinadores, cuatro orientadores, 10 docentes de preescolar, 35 de primaria y 45 de
secundaria para un total de 90 docentes. Se aclara que el trabajo desarrollado con
maestros se llev a cabo en la sede B jornada maana, que cuenta con una poblacin de
13 docentes y aproximadamente 400 estudiantes.
2.2.2 Institucin B
34
Manual de Convivencia Institucin A ao 2011.
62
La conformacin organizativa de la institucin B al igual que la Institucin A, es el

resultado de la fusin de dos sedes en ao 2002; no obstante lo que hoy se conoce como
sede A y B haban sido fusionadas previamente en el ao 1998.
La primera de estas sedes nace en diciembre de 1966 en la alcalda de Virgilio Barco.
Ms adelante, en 1978 se crea otra sede con el nimo de resolver problemas de
cobertura; las dos instituciones mencionadas cubran en ese entonces la bsica primaria.
Sin embargo, en el ao 92 se crea el plantel de bachillerato hasta bsica secundaria y la
media vocacional inicia en 1994.
En el ao de 1999 se inaugura la sede A en la que actualmente se encuentra ubicadas la
bsica y media. En el ao 2002 se realiza la integracin de las dos anteriores.
La institucin cuenta con cerca de 3200 estudiantes distribuidos en tres sedes y dos
jornadas diurnas de la siguiente manera:
Jornada
Maana
Sede A
Sexto a once
Sede B
Tercero a quinto
Sede C
Preescolar, primero
y segundo.
Tarde
A su vez cuenta con 108 maestros, cinco orientadores, una docente de apoyo para el
programa de escuela integradora para nios con dificultades en el aprendizaje y seis
coordinadores. Es necesario precisar que el trabajo con los docentes y estudiantes se
realiz en la sede A Jornada Tarde, sin embargo se cont con informacin de reuniones
generales en la que los maestros de las diferentes sedes y jornadas expusieron sus
posiciones frente al escenario escolar.
La lectura inicial de estas dos instituciones permite encontrar rasgos comunes. En primer
lugar, las dos han surgido en un nuevo contexto social y discursivo materializado en la
fusin institucional, que inici en la dcada de 1990 con la descentralizacin y el discurso
de organizacin empresarial de las escuelas. Lo anterior fue objeto de estudio del
programa RED de la Universidad Nacional (2004) que plantea que estos procesos de
fusin institucional han sido traumticos para muchos colegios, ya que cada uno contaba
con sus propios PEI y proyectos institucionales y debido a las fusiones, han tenido que
Captulo 2
63
adherirse a la institucin mas fuerte o grande35, no obstante, algo que salta a la vista
en las dos instituciones escolares, es que los procesos de las distintas sedes y jornadas
no se llevan al mismo ritmo ni bajo las mismas condiciones, debido entre otras cosas a
sus particularidades histricas e identitarias, a la poblacin estudiantil que manejan, y a
las dificultades en la comunicacin que existen entre las sedes.
2.3 Entre la rutina y la formacin de individuos

autogobernados
Frente a la exigencia de intensificar la economa y eficiencia de la enseanza36 en
trminos masivos y garantizar la reproduccin del orden y la jerarqua social, y a la vez
formar individuos capaces y autogobernados, cmo hacer para que lo colectivo no borre
el proceso de cada individuo, pero a la vez hacer que aquel sea la medida (la media
normal) de cada individuo? Cul es el umbral, la medida que sea a la vez uniforme pero
no masificadora? (Saldarriaga, 2003:142,144)
Uno de los principales aportes de Michel Foucault a diversos campos del pensamiento,
consiste en encontrar que el surgimiento de ciertas instituciones modernas como la
fbrica, el cuartel, la crcel y la escuela, obedece a ciertos fines sociales, (productivos,
cientficos y moralizadores) destinados a la poblacin, el objetivo de dichas instituciones
es formar individualidades a partir de una medida normal, trabajar sobre el sujeto,
aplicando diversas tcnicas colectivas. No obstante, la escuela se debate en dos lugares,
por un lado es una institucin normalizadora37 que debe promover la estandarizacin de
los individuos de acuerdo con los fines sociales que le corresponde asumir, pero tambin
35
Sin embargo, el grupo de investigacin encontr en algunos colegios prcticas de resistencias soterradas
que generaron tensiones no solo entre directivas y profesores, sino tambin entre los padres de familia.
Otras escuelas lograron asumir y posicionarse de igual a igual con las dems y han hecho respetar sus
procesos particulares
36
La economa de la enseanza es entonces el desplazamiento que ocurre en el campo del saber
pedaggico hacia finales del siglo XIX, entre una concepcin de dispora, de despliegue, de expansin de la
enseanza dentro de un proyecto esttico y una concepcin de utilidad, de aprovechamiento, de ahorro de
esfuerzos (en funcin de mayor rendimiento) en el proceso del aprendizaje, vinculado ahora a una nueva
moral que asume como criterio fundamental, la normalidad. (Noguera, s.f;11)
37
La normalizacin es el efecto de las prcticas rutinarias, son esas normas que se convierten en
costumbre, en lo conocido, en las acciones que son validas como correctas y seguras.
64
es una institucin que promueve y produce saberes sobre la enseanza. Dichos saberes
se replantean y reconceptualizan constantemente, promoviendo la idea ilustrada de la
formacin de sujetos crticos, autnomos, responsables y creativos. Lo anterior quiere
decir que la escuela usa ciertas rutinas y habita a los sujetos a diversos
comportamientos, pero a la vez promueve prcticas desde el saber pedaggico que
buscan formar un sujeto autogobernado y autnomo.
Las
tensin
rutina-formacin
en
las
dos
instituciones
es
paradjicamente
complementaria, pues la formacin de sujetos autnomos, crticos, autogobernados est

atravesada por prcticas de corte heternomo y normalizador. La diferencia entre uno y
otro colegio radica principalmente en las tcnicas institucionales utilizadas para lograr
dicho fin, mientras en la institucin A se tienen claras las formas en que se conduce al
estudiante y al maestro a partir de diversos rituales y prcticas sobre sus cuerpos y
comportamientos, en la institucin B los maestros actan de acuerdo con criterios
establecidos desde sus saberes, experiencias y de las relaciones que establecen con la
institucin. Cada maestro determina su accionar, por lo tanto la tensin rutina formacin
en la institucin B es altamente subjetiva. Lo que para algunos maestros puede ser un
grave problema, para otros es una condicin de posibilidad.
2.3.1 Institucin A. Disciplinar y Normalizar

Sin duda, no debe ella hacer sino lo que quiere; pero no debe querer sino lo que
quisiereis que ella haga; no debe dar un paso que no tengis previsto; no debe abrir la
boca sin que sepis lo que va a decir (Rousseau, 2000:137)
La forma como la institucin A asume la tensin rutina - formacin, puede observarse en

el plan de mejoramiento en convivencia 2011, cuyo objetivo es unificar criterios para la
exigencia y el manejo de la convivencia y la disciplina38 dicho plan de mejoramiento
seala unas regulaciones y pautas de comportamiento tanto para estudiantes como para
maestros. A su vez, promueve la vigilancia entre estudiantes haciendo uso de las
patrullas escolares. A los estudiantes se les regula el uso del uniforme, del cabello, del
38
Plan de mejoramiento en convivencia 2011. Institucin A. (Documento institucional)
Captulo 2
65
tiempo libre, del juego, el uso de los baos, las salidas del saln y los espacios
colectivos. A los maestros se les exige por su parte la vigilancia y seguimiento constante
sobre sus alumnos, al ingresar a la institucin, en el aula, los descansos, baos y las
formaciones. Lo anterior se evidencia en los diarios de campo:
Mientras los estudiantes se acomodan en las filas la coordinadora dice: profesor Martn! (con este gesto le llama la atencin pues no ha llevado al
grupo a la formacin). Y retoma los ejercicios de brazos.
()[Coordinadora] Voy a poner a los profes una tarea, a tomar el aliento de
nias y nios que estn fumando en el colegio. Al estudiante que encontramos
fumando cigarrillo ser remitido al comit de convivencia y se cita a sus
padres. Las normas estn en el manual de convivencia lanlo, venimos al
colegio a estudiar no a fumar. (Institucin A, Diario de Campo No 4)
No obstante, lo que ms llama la atencin del plan de mejoramiento en convivencia es
que se presenta como el resultado de acuerdos establecidos en consejo de maestros, lo
que invita a pensar que dichas prcticas heternomas continan siendo necesarias en la
formacin de los sujetos y en el oficio de maestro.
En este sentido, es importante sealar que la tendencia institucional est orientada al uso
de mecanismos disciplinarios frente a cada accin de la vida escolar, lo anterior se ve
reflejado no solo en el plan de mejoramiento anteriormente sealado, sino en las pautas
de comportamiento que se establecen en el manual de convivencia, pues en ste se
regulan no solo la puntualidad, asistencia, el uso de la planta fsica, del uniforme, los
derechos, deberes y estmulos del estudiante, la clasificacin de las faltas leves, graves y
gravsimas con sus respectivos procedimientos e instancias; sino que a su vez se tiene
una reglamentacin especfica de situaciones particulares como los embarazos,
farmacodependencia, alcoholismo y los noviazgos. Adicional a esto, el manual presenta
un anexo en el que se exponen diversos fallos de la Corte en los que se avala el uso de
ciertas estrategias disciplinarias y acadmicas, que ltimamente han generado fuertes
conflictos al interior de las instituciones, por ejemplo, la reprobacin acadmica, la
expulsin por bajo rendimiento e indisciplina.
As mismo, presenta a los maestros y directivos un plan de accin claramente delimitado
de acuerdo con las faltas y situaciones que se den en la institucin, el manual de
convivencia muestra al maestro como ejecutor de conductos regulares y debidos
procesos que deben ser soportados en documentos como actas y el observador del
estudiante.
66
Con arreglo a lo anterior, y teniendo en cuenta el papel que juega el maestro en la

reproduccin del orden social y en la rutina escolar, es importante sealar algunos
hallazgos obtenidos en el trabajo de campo de la institucin A ya que permiten vislumbrar
cmo dicha reproduccin del orden, la normalizacin y la estandarizacin tanto de
maestros como de estudiantes acta de manera paradjica en la formacin sujetos
autnomos y autorregulados.
Haciendo una revisin en los diarios de campo, se encuentra un acontecimiento que
puede considerarse una rareza a nivel convivencial, que se sale de toda la rutina
institucional, de todo lo que est controlado. Lo que hace importante este acontecimiento
es que puede evidenciar cmo la institucin resuelve o atiende la tensin rutinaformacin:
La maestra me dice que no hay profes arriba (en la sala de maestros) porque
estn sancionando a una estudiante por lo del acido y la chuzada, la maestra
llama a una nia y le dice que por favor me cuente que pas con el bistur, la
nia me cuenta que a ellos les pidieron unos bisturs en la clase de ciencias y
cuando estaban saliendo del colegio, se pusieron a jugar con ellos, luego ella
entr al bao y al salir, su compaera descolg el bistur de su pecho a la
cintura, sin darse cuenta que al hacer esto le ocasionara una seria lesin en
una mano. La nia me dice que fue un accidente que su amiga no quera
lastimarla, que ella descolg el bistur y no se dio cuenta que ella estaba atrs.
Sin embargo esta misma nia fue la protagonista del otro incidente, el del
cido.
Le pregunt a la estudiante que haba sucedido con el cido, la maestra
inmediatamente llama a otro estudiante, a Andrs quien me comenta que l se
encontraba jugando a que los nios cogan a las nias, en el juego l estaba
huyendo de la misma nia que ocasion la cortada de su compaera, en la
huda encontr el cuarto del aseo abierto y se escondi all, en ese momento,
la estudiante lo descubre y le dice que salga, al escuchar la negativa de su
compaero, ella toma uno de los frascos que haba en el cuarto y le repite a
su compaero que salga o que lo moja, el nio le repite que no va a salir, por
tal razn, la estudiante arroja el contenido del tarro a la cara de su compaero,
desconociendo que lo que haba en el recipiente era un cido utilizado para
limpiar pisos, el estudiante esquiva lo que los dos consideraron que era agua,
sin embargo algunas gotas cayeron sobre su saco y cuello generando
quemaduras de segundo grado. El nio asegura que su compaera lo hizo sin
culpa, sin embargo en estos momentos la nia y su madre se encuentran
reunidas con algunos profesores y la coordinadora, quienes decidirn qu
pasar con la estudiante.
Yo le pregunto a la maestra que cul es la razn para reunirse, si la nia no
hizo esas acciones con intencin de herir a sus compaeros, la maestra me
comenta que fueron dos situaciones muy graves que tienen que ser tenidas
en cuenta pues de lo contrario se puede presentar para que otros estudiantes
Captulo 2
67
las hagan y cuando se le sancione protesten porque la nia agresora no fue

sancionada (Institucin A, Diario de campo No. 4)
Los maestros y directivos all reunidos, estn realizando un ejercicio de prevencin sobre
comportamientos que an no han ocurrido, actan sobre una estudiante que ms all de
la culpa o no, cometi una falta considerada grave, que puede llegar a replicarse, a
multiplicarse y justificarse, por eso operan a modo preventivo sobre la virtualidad de la
falta. Como lo dira Michel Foucault en vigilar y castigar, esta accin corresponde a un
poder disciplinario que trabaja bajo el sistema de gratificacin-sancin. Mientras el poder
de soberana castiga la falta, el poder de disciplina castiga la virtualidad del
comportamiento. (Foucault, 1976) En este sentido:
La libertad de accin del nio, entendida como independencia del adulto, slo
puede ser posible en un ambiente adecuado que no el nio sino el adulto disea;
en ltimas, la libertad del nio como independencia del adulto, paradjicamente
slo puede ser posible por la dependencia del adulto. (..) Se trata de un asunto de
economa de la accin: economizar esfuerzos, ahorrar energa, lograr eficacia y
eficiencia en la labor educativa antes que dejar hacer o dejar ser (Noguera, Sf: 8).
La actuacin de los maestros y directivos sobre la estudiante evidencia que en la tensin
rutina-formacin se privilegia la sancin, el castigo como rutina se convierte en una
estrategia de formacin que segn los maestros y directivos deber llevar al
autogobierno o auto cuidado de los estudiantes, en palabras de la coordinadora durante
la formacin general de estudiantes:
En los baos no puede estar todo el curso al tiempo, solo caben cuatro
estudiantes, los profesores vamos a estar muy atentos a esos
comportamientos que pueden ser muy graves. () Cada uno de ustedes
debe aplicar la tica del autocuidado, va a estar prohibido estar lanzando
agua o estar en el parqueadero. () Recuerden el trabajo de las plantas, los
que juegan baln ac no respetan, esta es su casa, ayuden a cuidar todo lo
que hay aqu. () Por favor no entrar a los cuartos de aseo, al cuarto de los
celadores y a los parqueaderos. ()Los bisturs van a estar prohibidos en el
colegio, los dejan en el laboratorio con la profe y de ah no sale hasta que se
termine el ao y ustedes se vayan para sus casas sanos y salvos.
(Institucin A, Diario de Campo No. 4.)
La coordinadora refiere a una tica del autocuidado, sin embargo al mismo tiempo
establece una serie de prohibiciones y sanciones que son indispensables para que dicho
autocuidado sea el adecuado, el permitido desde la normatividad. El autogobierno est
condicionado por una serie de prescripciones, normas y prohibiciones. En este sentido se
puede afirmar que el papel de la escuela en la formacin de sujetos tiles a las
68
demandas sociales no se ha reducido, todo lo contrario, lo que s puede verse es que

dicha libertad autonoma y autocuidado es formado, guiado y moldeado desde la escuela
para que el sujeto logre asumir responsablemente su autonoma:
[...] el ejercicio de la autoridad presupone la existencia de un libre sujeto de
deseo, necesidad, derechos, intereses y eleccin. Sin embargo, su sujecin es
tambin una condicin para su libertad: para que pueda actuar libremente, el
sujeto debe ser antes conformado, guiado y moldeado para volverse alguien
capaz de ejercer responsablemente su libertad en un sistema de dominacin.
Sujeto y subjetivacin estn una al lado de la otra. Una es condicin para la otra
(Dean, 1999) (Veiga-Neto, 2010:227)
.
Lo anterior pareciera indicar que a nivel institucional prevalece la sancin y la vigilancia
como estrategia de formacin de individualidades, no obstante, tambin se encontraron
prcticas pedaggicas tendientes a la formacin de un sujeto tico distinto al que se
plantea anteriormente, es importante aclarar que dichas prcticas se inscriben en el aula
de clase, no son institucionales y responden a la orientacin pedaggica y tica de una
maestra:
La maestra inicia la instruccin de la actividad, recordndoles a sus alumnos
que hace algunas semanas otra maestra intent hacer una zona verde en el
colegio, pero desafortunadamente los estudiantes no la han respetado y todos
los das la pisotean o la arrancan, por esto, el taller que presenta tiene que ver
con las maneras de solucionar dicha problemtica institucional. La lectura
presenta una sensibilizacin en la que posteriormente les pide a los estudiantes
que den tres recomendaciones para solucionar la situacin de la zona verde en
el colegio, pues se est daando mucho (Institucin A, Diario de Campo No. 4)
La maestra Violeta inserta en sus prcticas mecanismos formativos diferentes a los
anteriormente descritos, otorgndole la posibilidad a los estudiantes de pensarse en
relacin con el problema, les da una voz en la situacin, les permite producir un saber
que redunde en una transformacin de sus prcticas, en una accin sobre s mismo,
posibilitando una visin de cuidado de s distinta a la que enunciaba la coordinadora
como tica del autocuidado.
Lo anterior permite mostrar la gran complejidad que encierra un escenario escolar, pero
tambin permite comprender el papel que juegan los sujetos en este engranaje escolar, a
simple vista pareciera que la institucin evidencia una fuerte tendencia hacia el uso de
las tecnologas disciplinarias, que tiene una reglas que se ocupan de casi todas las
conductas tanto de maestros como de estudiantes, sin embargo, toda mquina de
Captulo 2
69
dominacin tiene sus puntos de fuga y con ello la posibilidad de crear nuevas formas de
constituir sujetos.
2.3.2 Institucin B. La prescripcin no es totalizante, prima el

saber (o parecer) del maestro. Posibilidades de fuga
En la institucin B se manifiesta una preocupacin creciente de parte de los maestros al

sentir que los acuerdos que se establecen como rituales convivenciales se rompen, ya
sea porque la exigencia de las coordinaciones es mnima, o porque cada maestro acta
segn su criterio39; es decir que en la institucin B la percepcin que se tiene por parte de
los maestros es la falta de constancia en la exigencia, pues no se cuenta con unos
acuerdos colectivos sobre los hbitos a formar en los estudiantes y sobre los
procedimientos que ellos deben cumplir a nivel disciplinario. Lo anterior significa que
buena parte de los maestros solicitan unas reglas de juego claras tanto para ellos como
para los estudiantes y de esta forma unificar criterios de convivencia. Lo mismo parece
ocurrir con los estudiantes, ellos manifiestan que una de las principales tensiones que
viven en el colegio tiene que ver con las contradicciones a nivel convivencial, pues las
normas son difusas; de los veintids alumnos consultados en el cuestionario, once
consideran que en el colegio no existe una coherencia entre lo que se establece como
norma y lo que exige40.
39
En los cuestionarios realizados a los maestros de la institucin B, siete de doce maestros, consideran que
uno de los aspectos que tiene que mejorar el colegio, es el acompaamiento de las coordinaciones en los
procesos tanto acadmicos como convivenciales, lo anterior lleva a que los maestros tengan que asumir la
convivencia sin acuerdos comunes. Por ejemplo la maestra Ana Mara de la institucin A manifiesta: La
institucin necesita una mejor orientacin administrativa, direccionamiento y enfoque acadmico y de
procesos claros disciplinarios a seguir. El maestro Luis Carlos considera que La gerencia del colegio es
muy dispersa, la autoridad no est bien definida, no hay responsabilidades (). La precepcin sobre el
trabajo de las coordinaciones Jornada Tarde a nivel institucional es muy baja, esto lo demuestra la
autoevaluacin institucional 2011.
40
Estos son algunos de los comentarios de los estudiantes: Que a todos los alumnos de colegio de la
jornada de la tarde se les hizo una formacin para darles una informacin ms que todo a las nias y era
que ya se haban permitido las medias pantaln, pero se le habl al rector y el dice que no, que nunca se
aceptaron las medias pantaln y que para l las nias que decan eso eran unas mentirosas, sabiendo que
hicieron una formacin y fue una profesora quien lo dijo. "El manual de convivencia y que dicen cosas que
nunca se cumplen. Hay contradicciones en el manual de convivencia porque ah dice una cosa, y nos toca
hacer otras. En el manual de convivencia dice que se puede utilizar tennis blancos, azules y a la entrada
70
Esta falta de claridad en las rutinas convivenciales y acadmicas, puede significar que existe cierta
autonoma de los maestros, ciertos espacios que se escapan de las prescripciones normativas. Los
intentos por consolidar criterios claros para hacer cumplir las normas se difuminan en la
singularidad con la que cada maestro ejerce su oficio, en la manera en que sortean los asuntos
acadmicos o convivenciales de los estudiantes. En sntesis, las decisiones que se toman sobre las
situaciones que se presentan en la institucin dependen del criterio del maestro, de la forma en
que asume la educacin, la enseanza y la escuela41. As lo confirma la autoevaluacin
institucional 2011 en la que fueron encuestados padres de familia, estudiantes, maestros,
administrativos cuando afirma que la principal estrategia para solucionar los conflictos en el
colegio es el dialogo entre los involucrados en segundo lugar se encuentra la aplicacin de
sanciones, en un tercer lugar se encuentra la aplicacin del proceso previsto en el manual de
convivencia.
En este escenario educativo se privilegia el saber del maestro, no porque la institucin se

haya trazado realizarlo de esta manera, sino porque las mismas formas de resistencia a
las demandas administrativas por parte de los coordinadores y de algunos maestros, han
producido ciertas prcticas autnomas que se salen de los conductos regulares y
responden ms a las contingencias y contextos que viven los maestros.
2.4 Entre la masa y el individuo
devuelven por tener tenis azules. Si que en algunos profesores o en que el rector dice que el uniforme
como en el manual y algunos profesores lo hacen cumplir y otros no lo hacen cumplir.
41
A la pregunta sobre Cmo funciona en la institucin el proceso de seguimiento acadmico y disciplinario
de los estudiantes? cuatro de los doce maestros que respondieron el cuestionario afirman que las
coordinaciones no funcionan. Ocho maestros agregan que el seguimiento lo lleva exclusivamente el
maestro, pues l es el que cita por rendimiento y faltas convivenciales. Dos maestros refieren que se recibe
apoyo de la orientacin y dos reportan que el seguimiento se lleva en planillas y observador.
Captulo 2
71
La cantidad de nios que pueden ponerse a cargo de un maestro ser una fuente
constante de presin, pues el carcter masivo de la escuela buscar siempre aumentar
este nmero en bsqueda de cubrimiento, mientras que su carcter pedaggico tender
a buscar las mejores condiciones de una relacin individualizada entre el maestro y
cada uno de sus alumnos. La tensin se manifestar en las luchas gremiales del
magisterio por evitar la sobrecarga de trabajo por aumento del nmero de educandos,
pero a su vez generar innovaciones pedaggicas para intensificar la productividad del
tiempo y del espacio escolar. Solo que la complejizacin de los mtodos genera a su
turno el aumento de trabajo del lado del uso de libros de registro, parceladores,
cuadernos de observacin y evaluacin; etc. cul es, pues, el umbral que permite fijar
la intensidad mnima de la jornada laboral de un maestro? (Saldarriaga, 2003:142).
Esta es una tensin que contina siendo fuerte en el campo educativo Colombiano y
tiene que ver con las funciones que histricamente ha asumido la escuela. De un lado se
encuentra una funcin masificante que corresponde a la bsqueda de cobertura,
intensificndose en los ltimos aos a partir de las iniciativas de los gobiernos Nacionales
y Distritales de acuerdo con unos criterios econmicos que exigen el aumento del
nmero de estudiantes por aula, lo que Martnez (2000) denomina Escuela Expansiva;
al otro lado, una funcin individualizante que responde ms al orden del saber
pedaggico y que se sugiere a una relacin ms personalizada entre el maestro y el
alumno (idealizada por los modelos pedaggicos).
Lo anterior quiere decir que en Colombia se encuentran dos lneas de fuerza que
configuran la tensin masa - individuo. La primera es la que corresponde a la
racionalidad poltica enmarcada en las tecnologas organizativas que le son atribuidas a
la escuela y la segunda corresponde a lo pedaggico. Ante esta situacin, se perfilan dos
miradas de sujeto maestro,
ya sea orientado hacia la construccin de mecanismos
pedaggicos que traten de dar solucin al nmero de estudiantes por aula (es decir como
sujeto de saber), o desde la reivindicacin y lucha gremial por evitar la inevitable
sobrecarga por el constante aumento de nmero de estudiantes por aula (Saldarriaga,
2003) (Noquera, sf)
Sin embargo esto que hoy llamamos sobrecarga no es un asunto nuevo, pues basta
recordar el sistema de enseanza mutua en el que un solo maestro poda ensearle a
cerca de 1000 nios al mismo tiempo, era un maestro vigilante, distante, justo, no
requera un saber especfico sobre la infancia, ni sobre cada uno de sus alumnos
(Saldarriaga, 2003), sin embargo este es un asunto problemtico hoy, debido entre otras
cosas a las intersecciones entre los modelos pedaggicos ms contemporneos que
plantean la necesidad de una relacin ms personalizada entre el maestro y el estudiante
72
configurando otras formas de ser maestro. Dos ejemplos: 1. el modelo de enseanza

simultnea, el maestro debe tener un conocimiento sobre cada nio, su edad, saber y
temperamento; 2. El modelo de la escuela activa, en el que el maestro debe perder su
posicin de autoridad y volverse un observador, un examinador que deba distinguir lo
normal de lo patolgico en cada uno de sus estudiantes. (Saldarriaga, 2003)
Los cruces entre las demandas de estos modelos pedaggicos son los que generan
conflictos e incertidumbres en los maestros de hoy, pues sienten que con la masificacin
de sus estudiantes no logran cumplir con sus funciones de acompaamiento,
seguimiento y conocimiento de cada uno, lo que los lleva entre otras cosas a retomar
mtodos de modelos antiguos y hoy en da asociados paradigmas conservadores y
arcaicos.
La tensin masa individuo es un asunto que afecta al grueso de las instituciones pblicas
y por tanto, va a ser tratado de forma articulada en las dos instituciones buscando
algunas lneas de convergencia y anlisis sin descuidar las particularidades de cada una.
En primer lugar es interesante ver las percepciones divididas que tienen los docentes de
las dos instituciones frente a este dilema.
2.4.1 No hay espacio para tanta gente, Masa- individuo, un

asunto de Infraestructura para la institucin B
Para tres maestros de la institucin B, los intereses de cobertura van en contraposicin

de la infraestructura del colegio, afirmando entre otras cosas que en el colegio no hay
espacio para tanta gente (Maestro Gonzalo, Cuestionario Institucin B).
El colegio cobija aproximadamente ochocientos estudiantes regulares por jornada, a lo
que se suman aproximadamente doscientos treinta en las jornadas contrarias por la
articulacin con la Universidad42, esto se convirti en una situacin bastante compleja
para un espacio que est pensado para recibir una poblacin menor, a tal punto que
42
La institucin est adelantando un proyecto de articulacin con una universidad pblica, este proceso
requiere ampliar la jornada acadmica de los estudiantes de la media para poder ver las asignaturas del
nfasis que estn realizando, lo anterior implica entre otras un aumento de la poblacin estudiantil en las
dos jornadas.
Captulo 2
73
algunos maestros se vieron en la obligacin de trabajar con sus estudiantes en los

corredores de la institucin, lo anterior gener estrategias como la construccin de
nuevas aulas de clase. An as, estos maestros consideran que: () las aulas son de 40
estudiantes y el patio es insuficiente para todos los estudiantes, falta ampliar la
infraestructura. (Maestra Sofa, institucin B).
Lo anterior enfrenta dos situaciones, la creacin de proyectos pedaggicos (como la
articulacin) cuyo objetivo es mejorar la situacin acadmica y laboral de los estudiantes
de la institucin y las tecnologas organizativas que requiere la escuela para regular las
rutinas y espacios de los estudiantes y maestros. En este sentido, se observa la forma
como las escuelas y los maestros van respondiendo a las demandas de rdenes distintos
que aparecen en lo pedaggico, lo poltico y lo organizativo.
2.4.2 Calidad, cantidad y permanencia?
La calidad de la educacin es entendida como el conjunto de condiciones

bsicas que aseguren que los nios, nias y jvenes pueden ingresar al
sistema educativo, permanecer en l y progresar en su desarrollo socio
afectivo, fsico e intelectual. Esta premisa supone una concepcin compleja de
la calidad que va mucho ms all de las evaluaciones de conocimiento e
incluye la perspectiva de los derechos humanos en toda la gestin escolar
(Manual de convivencia Institucin A: 26)43
Este concepto fue un punto de debate entre un grupo de maestros de las instituciones A
y B, sin embargo esta definicin aparece solamente en los documentos de la institucin
A, concretamente en el Manual de convivencia. El concepto se refiere a tres aspectos
esenciales, ingreso, permanencia y progreso en los aspectos socio afectivo, fsico e
intelectual; adicional a esto seala que la calidad va mucho ms all de las
evaluaciones; frente a lo anterior, calidad significara cobertura y permanencia, sin
embargo, para un grupo de maestros tanto de la institucin A como de la B, la calidad de
la educacin ha producido un dilema en el marco de la tensin masa individuo y es el de
la calidad vs. cobertura, afirmando que la calidad queda supeditada a la cobertura y que
43
Esta definicin es una cita de la Serie de lineamientos de poltica de la SED realizado en el 2006 y
titulado Colegios pblicos de excelencia para Bogot. Lineamientos generales para la transformacin
pedaggica de la escuela y la enseanza, orientada a una educacin de calidad integral
74
por tanto los resultados no seran los esperados. Se trata de una tensin que involucra
no solo una mirada economicista de la escuela (en la cual no existira ningn conflicto,
pues la calidad equilibra esas dos ideas progreso y cobertura), sino que da cuenta de
las demandas de los maestros en el orden del saber pedaggico:
Como docente mi punto de vista, ese mnimo de 32 se convierte en 40 o 45,
que dificulta la labor docente que no es de calidad sino ms bien de cobertura,
no se pueden dar resultados de calidad. Para medio trabajar, corresponde
hacer trabajo grupal y colaborativo. (Maestro Rafael, institucin B)
La poltica del gobierno de ampliar cobertura, es decir, incluir al mayor nmero
de nios(as) jvenes, preadolescentes, va en detrimento de la calidad de la
educacin, a mayor nmero de estudiantes menor el tiempo de dedicacin
personalizada de cada maestro. (Maestra Susana, Institucin B)
El termino calidad es polismico y tiene dos miradas: la visin eficientista o de costoresultado propia del paradigma empresarial y la visin ms particular que se ocupa de la
optimizacin de los procesos educativos, estas dos perspectivas tan opuestas en
apariencia, entran en la escuela produciendo en el docente culpabilidad, al no poder
cumplir las expectativas que tiene de s mismo en relacin con su oficio:
() un poco complicado por el gran nmero de estudiantes, poder hacer un
seguimiento personalizado. Algunos casos se pueden tratar as, pero son muy
pocos. (Maestra Gabriela, Institucin B)
Uno se acostumbra a manejar grupos grandes, pero baja la calidad, el
seguimiento sobre cada estudiante no es igual con 20 que con 30. Uno no es
igual de buen maestro. (Maestra Victoria, Institucin A)
Frente a lo anterior podra afirmarse que los maestros estn preocupados por orientar
unas prcticas pedaggicas ms individualizadas, con un seguimiento especializado
sobre cada estudiante, en esto estara representada la calidad, sin embargo las
condiciones que plantea la poltica educativa
en
los decretos que reglamentan el
nmero de estudiantes por maestro, hacen que sus ideales pedaggicos se vean
minimizados obligndose a trabajar en una educacin homognea centrada en la planilla
de estudiantes, la clase magistral, la ayuda de monitores, la calificacin de cuadernos y
el uso del dato estadstico de cuantos pasaron y cuantos perdieron de las comisiones de
evaluacin.
Ahora bien, una de las maestras que se refiri al asunto calidad- cobertura de la
institucin B, hizo nfasis en otro aspecto que ningn otro maestro consider y
corresponde al tema de la permanencia:
Captulo 2
75
Si bien es cierto que es difcil trabajar con muchos estudiantes, es aun mas
difcil, ver como los muchachos abandonan sus estudios por diversas razones
y el saln de clase va quedando desocupado lentamente, as que el aumento
de la cobertura, no garantiza la permanencia de los estudiantes(Maestra
Violeta, Institucin A)
La maestra plantea una preocupacin distinta al aumento del nmero de estudiantes por
aula, se refiere por el contrario a la disminucin de estos estudiantes y su poca
permanencia en el sistema, adems relaciona la desercin de los estudiantes con la
permanencia de los docentes en la escuela:
Existe un margen imaginario en las instancias gubernamentales, ms
estudiantes=mayor calidad cuando un aula esta colmada por 46 estudiantes
como el caso de la jornada maana en un colegio en la localidad de San
Cristbal [institucin en la que labor durante ms de tres aos] , es difcil
trabajar, adems desgastante para docentes y estudiantes, llevar un
seguimiento de los procesos es complicado, en ocasiones genera bastante
estrs pero no tanto como el estrs que causa ver como se cierran cursos y
se entregan maestros en el mismo colegio en la jornada de la tarde y los
cursos no llegan a 32 estudiantes y todo por la mano invisible del
todopoderoso parmetro, el cual parece tener vida propia.(Maestra Violeta,
Institucin A)44
Aqu se considera otro aspecto del sujeto maestro, y tiene que ver con las condiciones
que debe tener la institucin escolar para mantener cierto nmero de maestros en las
escuelas, ya que stos dependen del nmero de estudiantes que estn matriculados y
asistiendo al colegio. Algunos luchan contra polticas que no consideran las condiciones
particulares y complejas de la docencia, sin embargo, otros consideran necesario que las
aulas sigan llenas de estudiantes porque de lo contrario sern trasladados a otras
instituciones, no se sabe bajo qu condiciones ni circunstancias. Por un lado existe la
reivindicacin desde su saber pedaggico desde el cual argumenta sus desacuerdos con
el sistema, sin embargo al mismo tiempo, necesita de dichas circunstancias con las que
no est de acuerdo para poder continuar en l. Este es uno de los juegos de saber-poder
en el que est inmerso el sujeto maestro.
44
Es importante sealar que esta maestra pertenece al nuevo estatuto de profesionalizacin docente, lo
que puede indicar una preocupacin por la vulnerabilidad que tiene frente a los maestros del estatuto
anterior que se supone tienen mayor estabilidad. En la tensin maquinalidad innovacin se profundizar en
este asunto.
76
2.4.3 Qu prcticas producen los maestros ante la tensin

masa-individuo?
() la mayor limitacin para mi pienso que es el nmero de alumnos por saln, lo
cual es ridculo para una clase de Idioma extranjero, sin embargo yo trabajo por
transmitir a mis alumnos mi conocimiento y experiencia siendo lo ms recursiva
posible y sobre todo haciendo que les agrade y no lo vean como algo lejano para
ellos, el manejo del Ingles est tambin a su alcance y ellos lo reconocen como tal.
(Historia de vida, Maestra Ana Mara, Institucin B)
Antes de continuar es importante sealar que seis de los diecisiete maestros consultados
en las dos instituciones,
consideran que la cantidad de estudiantes por aula es
razonable o adecuada, en este grupo tambin se incluyen los maestros que para los
que la cantidad de estudiantes no parece presentar alguna dificultad, pues se limitan a
enunciar la forma como se establece el nmero de estudiantes por aula en sus
instituciones sin problematizar el asunto.45
Sin embargo, buscando ahondar en las percepciones y acciones de los maestros, se les
pregunt acerca del seguimiento que realizan sobre cada estudiante, de esta forma se
podra inferir el tipo de tcnicas que privilegian al tratar la tensin masa- individuo ante lo
cual se encontraron las siguientes respuestas:
Las maestras Victoria y Margarita de la institucin A y Susana y Gabriela de la institucin
B exponen la dificultad que implica realizar su trabajo a un gran nmero de estudiantes,
pues el seguimiento personalizado es muy difcil y se produce una educacin
homognea. En este sentido, otros siete maestros de la institucin B consideran que una
de las estrategias a utilizar para llevar el seguimiento acadmico de cada estudiante son
las citaciones a padres y la planilla de notas. Dos de estos maestros afirman que las
comisiones de evaluacin se constituyen en los nicos espacios en los que se lleva el
seguimiento de cada estudiante, y an as, lo consideran muy superficial.
45
No obstante, un maestro de la institucin A considera que la cantidad de nios por aula tiene
implicaciones con su prctica como tal, pues hay prdida de atencin de los estudiantes y prdida de
control por parte de los docentes generando stress (Maestro Gonzalo, Institucin B)
Captulo 2
77
No es claro este seguimiento, la educacin es homognea. El seguimiento

acadmico y social requiere de ms espacios pedaggicos de toda la
institucin para hacer un apoyo colectivo y una apuesta que acompae los
procesos y condiciones de los estudiantes. (Maestra Susana institucin B)
La maestra me contesta que ella no lleva un seguimiento a cada estudiante.
Sin embargo cuando ella ve que un estudiante baja su nivel, centra su
atencin en l para sacarlo adelante (Maestra Victoria institucin A)
No tengo conocimiento de las incitativas institucionales al respecto del
seguimiento social; el seguimiento acadmico (se da) a partir del registro de
cada docente, las comisiones de evaluacin hacen un trabajo un poco
superficial al respecto. (Maestro Manuel, Institucin B)
A pesar de que las respuestas a estas preguntas son tan diversas en las dos
instituciones, existe una lnea discursiva similar en ellas y consiste precisamente en la
superficialidad con la que asumen su oficio ocupndose de todos y de ninguno al mismo
tiempo46, expresan cmo las condiciones polticas, sociales, institucionales o laborales
les obliga a actuar bajo una lgica que no consideran la mejor, utilizando tcnicas que ya
no son para ellos las ms efectivas:
Mediante anotaciones en el obsoleto observador del estudiante, () Tiene
ms un carcter anecdotario y no de bitcora del seguimiento del estudiante.
Los formatos son obsoletos y en algunos casos insuficientes. (). (Maestra
Susana, Institucin B)
Es importante sealar que los maestros que afirman hacer un seguimiento ms
personalizado a sus estudiantes lo hacen por medio de citaciones a padres en las que se
establecen compromisos acadmicos y convivenciales, la realizacin constante de
compromisos acadmicos segn Bustamante (2011) est limitando la relacin maestroalumno al contrato, la mediacin del maestro con su estudiantes est dejando de ser en
relacin con el saber o el deseo (de saber) y se est convirtiendo cada vez ms en una
relacin de tipo contractual.
Ahora bien, dos maestros de la institucin A, manifiestan que hacen uso del trabajo
grupal y colaborativo con los monitores y padrinos acadmicos. Dichas estrategias son
propias del sistema de enseanza mutua iniciado en Colombia por Bolvar y Santander
en 1822, en este sistema, los estudiantes que saban ms, ejercitaban a los que saban
46
Esta expresin es ma.
78
menos, prolongando la labor de vigilancia del maestro47. En sntesis podra afirmarse en

primer lugar, que los maestros estn retomando de forma consciente o no esos
esquemas que hoy son considerados obsoletos, adoptando aspectos de un modelo que
podra de una u otra manera facilitar su labor y de paso generar procesos de solidaridad
entre pares, la formacin de lderes y fuertes procesos de compaerismo.
Lo anterior demuestra la forma en que los maestros perciben y actan sobre la compleja
tensin masa-individuo, sin embargo con el fin de establecer un acercamiento ms
profundo a las prcticas que predominan en dicha tensin, se realiz a los estudiantes
de las dos instituciones la siguiente pregunta : cmo me ensean mis maestros? Sus
respuestas aunque diversas, no fueron tan descriptivas como se esperaba, sino
expresadas con adjetivos calificativos, sealando las metodologas de su maestros como
buenas, regulares, malas, aburridas etc.48
En la institucin A, trece estudiantes de grado sptimo relacionan las metodologas de
enseanza de sus maestros con el grito o al regao, esta cifra es significativa y muestra
no solo la percepcin que tienen los estudiantes de algunos de sus maestros, sino que
dichas prcticas responden a una enseanza masificante, el grito puede considerarse
una de las principales estrategias para atender a las masas y lograr su control49.
En la institucin B se encontraron respuestas distintas a las del primer grupo, en primer
lugar ninguno de los estudiantes se refiri al grito o al regao como prcticas de sus
maestros, en segundo lugar quince de ellos consideran que en el colegio hay profesores
buenos, tranquilos y estrictos, pero no entran en detalle en la descripcin de sus
47
Este sistema hizo famoso el lema de la letra con sangre entra, era un sistema de que exacerbaba la
represin y vigilancia que clasificaba y jerarquizaba. Sin embargo el sistema de monitores, que en un
principio se pensaba que implantara la formacin de capataces de las fbricas, termin consolidando en
Inglaterra principalmente la formacin de lderes obreros de la primera Internacional Comunista
(Saldarriaga:2003)
48
Es importante sealar que en la institucin A fueron consultados 25 estudiantes de grado sptimo y en la
institucin B, 22 estudiantes de grado noveno, lo anterior tiene implicaciones, pues las prcticas que se
ejercen en un grado y otro no son exactamente las mismas, as como tampoco es igual la percepcin que
tienen los alumnos de dichas prcticas y de sus maestros.
49
Los dems estudiantes expresan diferentes opiniones sobre sus maestros que se resumira en el siguiente
comentario: Algunos hacen juegos, otros solo gritan porque no tienen paciencia, otros se basan en lo que
sabe el estudiante y le hacen un pequeo refuerzo, otros son muy tranquilos, solo exponen su tema, el que
entendi bien y el que no, no, le toc preguntar. (Estudiante grado sptimo)
Captulo 2
79
prcticas, no obstante cuatro consideran que las prcticas son aburridas, montonas o
fastidiosas ya sea en trminos de contenidos o metodologas, entre tanto solo tres
estudiantes realizaron una descripcin de las prcticas de enseanza ms utilizadas por
sus maestros:
Muchos profesores ensean bien, pero otros a veces no son tanto de explicar
sino de solo copiar, los alumnos se cansan de eso y muchas veces
esperamos que hagan una clase didctica, eso nos hara poner ms atencin
en clase porque ya sabremos que a la clase que asistimos es emocionante y
no aburrida.
Hay algunas que motivan a aprender y otras aburridas (de solo copiar y
pegar) que hace ver el estudio de forma fastidiosa.
En el tablero con marcadores, guas, en el cuaderno. (Estudiantes institucin
B, grado Noveno)
Estas descripciones muestran que prcticas como copiar y pegar, la clase magistral en
el tablero y la elaboracin de guas hacen parte de las metodologas de enseanza de
sus maestros, lo que invita a pensar que continua el predominio de las prcticas
masificantes.
2.4.4 El efecto burnot en la tensin masa individuo autonoma o

aislamiento?
Cuando se cuestion a los maestros sobre sus funciones, se encontraron demandas en

rdenes distintos, demandas que exponan algn malestar, sin embargo solo dos de los
diecisis maestros se refirieron a que dicho agotamiento era producido por la gran
cantidad de estudiantes por aula.
Ahora bien, me gustara ampliar el anlisis de las otras demandas realizadas por los
docentes, que como se vio anteriormente no se limitan al asunto masa individuo, sino a la
sobrecarga de funciones al maestro, que ha sido asociada a una categora muy popular
denominada burnout que considera que los maestros y maestras estn quemados, es
decir, que estn cansados agobiados, pues se sienten saturados por una cantidad de
tareas que le son asignadas, producto de las exigencias sociales que lo presionan
constantemente (Prez, 2004:175).
80
Para Prez (2003), la intensificacin laboral genera en los docentes dos situaciones:
falta de tiempo y tranquilidad para concentrarse en su labor, que repercute en
acumulacin de estrs con las implicaciones que eso tiene en su prctica
pedaggica (aislamiento docente), o una reflexin sobre el sentido de su quehacer
orientndolo hacia una comprensin de s mismo y sus actuaciones (autonoma
docente). En este sentido, Prez presenta una tensin constitutiva en las prcticas
del maestro, sin embargo, es necesario entenderlas precisamente como tensiones,
pues se vinculan, y no como posiciones diametralmente opuestas, pues un maestro
puede matizar dichas tendencias en sus prcticas. Ahora bien, en las entrevistas y
en los ejercicios escriturales y de los maestros se encontraron diversas posiciones
frente a la siguiente pregunta: Usted considera que existe en la actualidad una
sobrecarga de funciones en el maestro?
Si uno fuera honesto e hiciera las cosas muy bien, s tendra sobrecarga, por
ejemplo, llevara un seguimiento individual sobre cada nio. Yo me considero
buena docente pero hay cosas que no hago, como por ejemplo usar mi hora
libre para buscar a un estudiante, eso no lo hago. Sin embargo la maestra
manifiesta que los maestros tienen una sobrecarga emocional, pues llevamos
encima muchas cosas emocionales pesadas a su vez afirma que a los
maestros les toca ser mam, psicloga, enfermera y sobre todo manejar las
historias de vida de cada estudiante. (Maestra Victoria Institucin A)
La maestra Victoria presenta tres elementos constitutivos de su labor; en primer lugar,
seala la necesidad de llevar un seguimiento individualizado sobre cada estudiante,
haciendo nfasis en las implicaciones morales de dicho ejercicio, pues llevar un
seguimiento sobre cada estudiante sera hacer las cosas muy bien, sin embargo, no
desarrollar prcticas individualizantes sobre cada estudiante no la convierte en una mala
maestra. Lo anterior plantea dos situaciones, 1. Que los discursos que circulan en la
escuela sobre las prcticas de los maestros, los escinden en buenos y malos, 2. Sin
embargo, esta ruptura se matiza y se recompone en los procesos de subjetivacin de los
docentes, para quienes dichos discursos no tienen mayores implicaciones en la mirada
que tienen de s mismos, conservando algn grado de autonoma y satisfaccin con su
trabajo. En segundo lugar, considera que ms que una sobrecarga laboral, los maestros
estn envueltos en una sobrecarga emocional pues su relacin con los estudiantes no
est mediada totalmente por un proceso de enseanza aprendizaje (como lo hacen ver
las polticas de reforma educativa), sino que el maestro se encuentra asumiendo
mltiples roles (mam, psicloga, enfermera) que requieren ms tiempo que la misma
Captulo 2
81
enseanza de ciertos saberes. En esto coincide con diez maestros ms para quienes la
sobrecarga se da en los siguientes trminos:
La profesora considera que hay mucha sobrecarga sobre los maestros, pues
hay que calificar, llenar el observador, hacer lo del Sisben. Hay que llenar
planillas dos veces, la maestra cuestiona que si se est llevando de forma
sistematizada lo de las notas, para qu hay que pasarlas nuevamente a
mano, sin embargo toca hacerlo. Adems afirma que estando ella en clase
llega nuevo trabajo que toca hacer inmediatamente. (Maestra Margarita,
Institucin A)
S existe sobrecarga por: el maestro se convierte en padre-madre,
solucionador de conflictos, en coordinador, en polica, pero adems debe
responder por proyectos guas, entregar documentos, asistir a reuniones en
contrajornada, trabajar en ambientes hostiles, dar clase en aulas inadecuadas
y sin recursos etc. (Maestro Rafael, Institucin B)
Lo anterior responde a un cambio en el paradigma de lo educativo, que se justific a
partir del desprestigio atribuido a la escuela y a los maestros pues stos, no se
adaptaron a las demandas polticas y sociales que el mundo globalizado les exiga. Por
tanto se hizo necesario intervenir sobre ellos produciendo escuelas y maestros
competitivos y al servicio del mercado educativo. (Martnez, 2000)
La competencia del maestro se encuentra entonces ligada a la idea de una mayor
exigencia
desconfianza,
que
ha
terminado
escolarizndolo,
evalundolo
normatizndolo. Este discurso ha permeado la mirada de varios maestros quienes han

venido priorizado roles diferentes al de la reflexin sobre la pedagoga, quedando
relegada a un saber operativo basado en la reproduccin de guas y proyectos que traen
de afuera diferentes organizaciones.
() Hay una gran cantidad de proyectos que se hacen por salir del paso o no
hay los espacios para realizar adecuadamente y la gran mayora no tienen que
ver con cuestiones pedaggicas, son de orden administrativo. () (Maestro
Gonzalo, Institucin B)
Otro aspecto a tener en cuenta y que no responde necesariamente al orden de las
exigencias de la poltica educativa, tiene que ver con las particularidades institucionales.
Es as como dos maestros de la institucin B, sealan que el agotamiento existe debido
a la carencia de coordinaciones que representen un apoyo para el maestro, pues termina
ste asumiendo las funciones de dichas instancias.
82
Dos maestros consideran que no existe sobrecarga de funciones sobre ellos, pues
cumplen con unas obligaciones laborales que le son propias, que estn atadas a un
horario y a un estatuto que debe respetarse. Lo anterior representa a la minora de
maestros consultados, pero es importante anotar que la mirada de estos dos profesores
no est asociada a unas condiciones de gnero, edad o estatuto, pues los dos maestros
que se oponen en todos los criterios anteriormente sealados50. Por tanto, las miradas
determinantes sobre los maestros, se ponen en entredicho en este tipo de respuestas.
2.5 Entre la cultura ilustrada y la cultura popular

En la dimensin cultural, hasta hace poco excluida de los anlisis pedaggicos,
pero a la cual el impacto de los medios de comunicacin de masas, las industrias
culturales y la emergencia de las culturas juveniles urbanas hace hoy visible y
urgente; la tensin que aparece puede expresarse diciendo que si la funcin
clsica de la escuela ha sido la de unificar las diferentes matrices culturales
populares bajo la matriz unidireccional de la cultura ilustrada, tecno-cientfica,
racional y letrada, cul es el umbral mnimo de permeabilidad de la escuela a
las subjetividades juveniles locales y globales, a las identidades colectivas de los
diversos grupos sociales, a las matrices estticas y ticas provenientes de la
multiculturalidad y la etnodiversidad, en un pas de la periferia occidental y en
tiempos de globalizacin econmica y mundializacin cultural?
(Saldarriaga, 2003:144,145)
Desde la perspectiva de Foucault (1994), la cultura se entiende a partir tres condiciones:
1. La existencia de un conjunto de valores coordinados, subordinados y
jerarquizados entre s.
2. Para alcanzar dichos valores, los individuos deben efectuar una serie de
conductas durante toda su vida, conductas reguladas que requieren esfuerzos y
sacrificios.
3. El acceso a estos valores est condicionado por procedimientos y tcnicas
reguladas, asociadas a un campo de saber.
50
Los dos maestros aqu sealados pertenecen a dos estatutos de profesionalizacin diferentes, la maestra
Marcela al 2277 y el maestro Luis Carlos al 1278. A su Marcela tiene 47 aos y el profesor Luis Carlos 32.
Ella es maestra de matemticas y l de educacin fsica.
Captulo 2
83
A partir de lo anterior, la escuela constituye un escenario de reproduccin de la cultura,

sin embargo la cultura en el marco escolar tiene dos miradas, la popular y la cientfica,
para Senz y Saldarriaga (2005), la escuela es un escenario de mediacin entre la
ciencia y la cultura, sin embargo esta relacin no es armnica, es conflictiva y tensional
pues histricamente la escuela ha tenido tres formas de relacionarse con estas miradas
sobre los saberes:
1. La escuela clsica del renacimiento tena como principal funcin acercar a
los sujetos a los saberes de la ciencia, la cultura no se enseaba, pues estaba
definida como un patrimonio axiolgico, como un conjunto de valores estticos
que las clases altas aprendan en el hogar.
2. La escuela ilustrada por su parte no cambi su concepcin clsica de la
cultura, podra decirse que la ampli en parte, escindindola entre la cultura
alta y la baja cultura, convirtiendo a la escuela en un instrumento para acceder
a la alta cultura, caracterizada por la enseanza de la urbanidad de valores
patriticos y ciudadanos.
3. En la escuela democrtica liberal se reconocieron otras culturas y saberes
populares no cientficos, sin embargo, dichos saberes continuaron siendo
vistos como subordinados a la ciencia.
4. Por ltimo, los autores sealan que es en la escuela comunicadora, en la que
entran en conflicto dos concepciones de cultura, la clsica y la ms
contempornea que se define como:
() una nocin antropolgica, (los cdigos de saber, valoracin y accin de cada
comunidad humana especfica), se busca abrir a la escuela para que medie entre la
ciencia y las culturas, funcin para la que ella no estaba en absoluto preparada:
esta escuela por ahora no aparece en absoluto clara, pues hoy en da las nociones
de ciencia y de cultura se hay vuelto dos campos de produccin de verdad
inconmensurables: la verdad de la ciencia ya no es la verdad de la cultura, y los
sujetos deben ser respetados en la verdad de su subjetividad individual y
comunitaria. Pero la nocin de ciencia, a pesar de todo, no ha cambiado
sustancialmente, y sigue generando la jerarquizacin social y la divisin creciente
entre lo intelectual y lo manual. (Saldarriaga & Senz, 2005:126)
De estos cambios en la relacin entre escuela, cultura y ciencia, se deriva la tensin ms
fuerte en los currculos escolares de la actualidad, entre la cultura ilustrada y la cultura
popular, hoy se discute que lo que se ensea no responde a las necesidades culturales
de los sujetos, sino a una tradicin en la que se ensea la ciencia, la alta cultura, en la
que se caricaturiza lo popular y se rechaza lo que no se inserta en dicha lgica. En la
84
escuela de hoy estn a la orden del da las discusiones entre lo que los estudiantes
quieren saber y saben y lo que la escuela quiere ensear y ensea, entre la digitalizacin
de la cultura, las redes sociales, culturas urbanas, y una concepcin ilustrada de cultura
que permanece en la escuela. Frente a lo anterior Noguera (2003) realiza el siguiente
cuestionamiento:
La escuela representa la cultura acadmica, la cultura letrada, pero la gran mayora
de quienes asisten a ella provienen de una diversidad cultural en donde la
racionalidad, la tradicin escrita y la argumentacin no son elementos esenciales.
Cul es el umbral mnimo de permeabilidad de la escuela frente a las culturas
extraescolares? (p.3)
La pregunta que plantea Noguera, es en s misma una tensin y por tanto no tiene
respuestas fijas, ni verdades absolutas, existen frente a esto una serie de acciones que la
escuela y los maestros van ejecutando de acuerdo con su realidad escolar y local, el
horizonte institucional y las necesidades educativas de los estudiantes. Sin embargo no
se puede desconocer que existe una serie de parmetros insertos desde la poltica
educativa basados en resultados y evaluaciones que tienden a promover ciertos saberes
y en algunos casos son estos ltimos son los que terminan predominando en los
currculos escolares. A continuacin se profundizarn estos aspectos en teniendo como
referente de anlisis el horizonte institucional que promueve cada colegio y las formas en
que los maestros vinculan cada polo tensional.
2.5.1 Horizonte institucional: cultura acadmica-cultura manual
Para realizar un acercamiento a la propuesta educativa de las instituciones es importante

considerar su horizonte institucional: la misin, visin y el enfoque filosfico. Esta lectura
nos presenta el nfasis cultural y pedaggico que proyecta cada colegio.
En la institucin A se maneja una educacin formal acadmica cuyo nfasis se da en
comunicacin, valores y sistemas, una educacin que claramente muestra una tendencia
a primar la cultura ilustrada y los saberes de la ciencia. Sin embargo, en la misin del
colegio se enuncia un enfoque interdisciplinario basado en el desarrollo de competencias
bsicas y laborales51, por lo anterior se podra afirmar que el colegio apunta a dos
51
El trmino competencia surge de la reinterpretacin que se hace de la competencia lingstica en

Chomsky, de los debates de la psicologa cognitiva y los aportes de la antropologa y la etnografa. Sin
Captulo 2
85
lugares que la ciencia no ha reconciliado an (y mucho menos la escuela): lo intelectual y

lo manual (Saldarriaga & Senz 2005).
Por otra parte, la institucin B se presenta como garante de una educacin de alta
calidad, orientada al mejoramiento continuo del ser humano, mediante la implementacin
de innovaciones pedaggicas y tecnolgicas dentro del aprendizaje significativo que le
permitan fortalecer su capacidad de toma de decisiones()(Institucin B, Manual de
convivencia 2011:18); a su vez, se proyecta como una institucin articulada52 a la
educacin superior, con estudiantes emprendedores y comprometidos en los procesos
cientficos, tcnicos, tecnolgicos, ticos y sociales de calidad, propiciando su acceso a
la educacin superior y al trabajo ()(Ibdem, p.18) Esta institucin presenta dos
enfoques diferentes que parecen actuar simultneamente, una formacin humanista en
valores y una formacin para el trabajo.
En sntesis, los horizontes institucionales de los dos colegios muestran la superposicin

de demandas que le son asignadas a las escuelas, demandas en el orden de lo
econmico, social y poltico en la formacin de sujetos escolares, privilegiando a su vez
un discurso sobre los maestros como aplicadores
de ciertas tendencias tericas y
metodolgicas que surgen de una mirada empresarial de la escuela.
2.5.2 El vnculo entre lo popular y lo cientfico es un asunto de

cada maestro
embargo, el concepto de competencia tambin ha sido asociado a las corrientes neoliberales en educacin.
(Trujillo, 2009)
52
Lo anterior corresponde a una meta que surge a partir del proyecto de articulacin que emprende el
colegio con la educacin superior, un proyecto que genera crditos a los estudiantes para continuar sus
estudios universitarios en una institucin pblica en ciertas carreras tcnicas. Se promueve en este caso
una educacin para el trabajo.
86
Frente a la tensin saber ilustrado-cultura popular los maestros manifiestan dos posturas
radicalmente opuestas, de los diecisis maestros consultados seis consideran que si
existe una relacin entre la cultura popular y los contenidos formales de la ciencia, estas
respuestas parecen estar supeditadas a la relacin que el rea de conocimiento puede
tener con los saberes que ellos consideran populares. No obstante, entre las mismas
reas, las posiciones de los maestros estn divididas lo que hace pensar que la relacin
cultura popular e ilustrada corresponde ms una intencin o accin personal que
depende de cada maestro.
Un grupo de seis maestros de diversas reas considera que s existe una articulacin
entre estas dos miradas, ya sea por medio del deporte y la literatura, al desmentir los
saberes populares desde el saber cientfico, o al acercar el conocimiento a la realidad
inmediata del estudiante. Para estos maestros la cultura ilustrada y popular se conecta
en la comprensin de la realidad.
Entre tanto, un grupo de diez maestros considera que la relacin entre estos dos saberes
no existe y para ello aducen varias razones, ya sea porque la poblacin estudiantil es
bastante heterognea, o porque las exigencias de instituciones como el ICFES o el MEN
estandarizan el conocimiento que en ltimas ser evaluado y por lo tanto es al que se le
debe dar prioridad; otra razn tiene que ver con la concepcin misma que tienen los
maestros sobre lo popular y las estrategias para ensearlo53. Por otra parte tres de estos
maestros contestaron negativamente sin presentar ningn tipo de argumentacin.
Ahora quisiera retomar las dos primeras razones que arguyeron los maestros, en primer
lugar el asunto de la heterogeneidad estudiantil; dos maestras del rea de sociales de la
institucin B, afirman que es muy difcil lograr la articulacin entre los dos saberes ya que
el colegio acoge a poblacin estudiantil muy diversa debido al fenmeno del
desplazamiento o a la falta de oportunidades en el sector rural. Para estas maestras
53
Para la Maestra Margarita de la Institucin A, trabajar los saberes populares en su clase se ha convertido
en sinnimo de recocha lo anterior es para ella un problema, en tanto las prcticas que se ejercen para
ensear uno u otro saber son diametralmente diferentes, para ella las tcnicas utilizadas para ensear lo
popular, llevan a quebrantar los rituales propios de la enseanza del saber ilustrado.
Captulo 2
87
atender a tal diversidad es un asunto bastante complejo, puesto que los saberes de sus
alumnos desbordan el currculo escolar.
La segunda razn es expuesta por otros dos maestros, para los que la estandarizacin
de los conocimientos en las evaluaciones masivas no permite un espacio curricular para
lo popular o lo que ellos llaman intereses o necesidades de la poblacin estudiantil:
La maestra me dice que no hay mucha integracin en este sentido. A su vez
afirma que existe una contradiccin tenaz, pues algunos tenemos claro
que los estudiantes deberan estudiar basados en sus intereses. Pero los
estudiantes van a ser evaluados con los estndares en el ICFES. En este
sentido el colegio y los maestros privilegian en palabras de la profesoraLo
que hay que mostrar (Maestra Victoria, Institucin A)
Es importante sealar que esta idea ha desplazado al maestro en dos sentidos, por un
lado, la evaluacin se ha encargado de definir el currculo reemplazando el juicio de los
maestros. Sin embargo, la queja sobre esta situacin muestra un segundo
desplazamiento pues se convierten en vigilantes de procesos, en un aplicador de la neotecnologa educativa (Bustamante 2011), la preocupacin ya no est centrada sobre el
saber o en inspirar deseo de aprender, est centrada en que a los estudiantes pasen
satisfactoriamente las pruebas de Estado. En este sentido lo popular es una
preocupacin secundaria, pues estos maestros lo reducen a los intereses de sus
estudiantes, intereses subordinados a sujetos empoderados desde el discurso del
sujeto de derechos. Para el autor:
El panorama de la escuela hoy est constituido, del lado del estudiante, por la
grosera, la indiferencia el irrespeto empoderado mediante un discurso de los
derechos, la igualdad, la democracia; y, del lado del maestro, por una relacin con
el saber en proceso paulatino de empobrecimiento, compensada con una intencin
de ganarse al otro a como d lugar: preguntndole qu quiere aprender,
mostrndole muequitos de Bill Gates en Power Point, pasndole videos que
llamen su atencin porque supuestamente son una generacin visual. Y
mientras ms nos arrodillamos a tratar de cautivar su atencin, prescindiendo de un
fortalecimiento de la relacin con el saber, cada vez estn ms hastiados, menos
le importan los asuntos de la escuela. (p.29)
A partir de lo anterior, se deja planteada una preocupacin-reflexin que nace de la
tensin de la cultura, una preocupacin que nos afecta como maestros y que debemos
considerar a la hora de ensear, que definitivamente tiene que ver con nuestra relacin
con el saber y con el deseo de saber; queremos continuar reproduciendo un discurso
sobre
la
diversidad
mientras
continuamos
profesando
un
saber
pro
Icfes?
88
Continuaremos pidiendo autonoma curricular y al mismo tiempo exigiendo cmo hacer

uso de esa autonoma? Esta y otras preguntas se derivan de una lectura tensional y no
de una lectura estandarizada sobre la escuela, la cultura, el saber y el oficio de maestro.
Al respecto Noguera (2003):
Una lgica tensional derivada de la reflexin pedaggica permite comprender la
escuela como acontecimiento histrico y contextual, lo cual es distinto a conducirla
hacia los principios de la estandarizacin. De acuerdo con esta lgica, la calidad de
la educacin exige pensar referentes y criterios ms acordes con la complejidad y
con las particularidades de la dinmica escolar. Es necesario visibilizar las
diferencias, la heterogeneidad, la multiplicidad de sentidos que adquieren las
prcticas pedaggicas en las distintas escuelas colombianas: antes que estndares
para facilitar la comparacin internacional, deberamos pensar en criterios para
responder a la diversidad cultural del pas. Quizs de esta manera, podramos
observar hasta qu punto la escuela, en particular la escuela oficial, est
contribuyendo al mejoramiento de las condiciones intelectuales, afectivas y sociales
de la mayora de la poblacin. (p.18)
2.6 La encrucijada del maestro: Entre el respeto a la

libertad individual (uniformidad) y la intervencin en
la interioridad de los sujetos (intimidad)
Ante la tensin entre la funcin de autoridad y control del maestro, frente a su funcin de
gua y acompaamiento personal, cul es el umbral tolerable de relacin interpersonal
entre el maestro y el alumno, cmo equilibrar el contacto intersubjetivo y el principio de
autoridad? Cul es nivel tolerable de respeto a la intimidad y a la libertad individual y
cul el de intervencin de los saberes e instrumentos sobre la interioridad, las emociones
y las sensibilidades? (Saldarriaga, 2003:144)
A lo largo del presente captulo se ha buscado introducir cada tensin por medio de
ciertos apartes del texto Del oficio de maestro del profesor Saldarriaga (2003) que
explican la forma como se entiende dicha tensin, no obstante, en esta, fue necesario
replantear el concepto de autoridad (que no est definido por Saldarriaga), pues da la
impresin de que la autoridad es opuesta a la libertad individual y que est ms ligada a
un ejercicio de dominacin en el que el estudiante pierde cualquier posibilidad de accin.
Captulo 2
89
Esta investigacin se apoya en un concepto ms amplio de autoridad teniendo en cuenta

la perspectiva de Diker (2010) quien seala que la autoridad supone siempre una
asimetra , una estructura comunitaria jerarquizada y un respeto incondicional hacia la
instancia reconocida como superior, que no se basa ni en la coercin ni el
consenso(p.28) lo anterior invita a pensar que si bien se requiere una estructura
jerrquica para efectuarse, est supeditada a un reconocimiento, respeto y si se quiere
obediencia del otro, obediencia que no es necesariamente opuesta al contacto
intersubjetivo del maestro con el alumno, o a que el maestro se sirva como gua o
acompaante de sus estudiantes, pues puede darse lo anterior sin perderse el principio
de autoridad mencionado por Saldarriaga. Pueden existir mltiples prcticas que
legitimen dicho principio de autoridad del maestro, por tanto considero que la pregunta en
esta tensin no est en oponer la autoridad al contacto intersubjetivo, pues en la primera
puede darse la segunda y viceversa, sino en las prcticas mismas de intervencin del
maestro sobre sus estudiantes, se reconoce que el maestro interviene en la formacin de
cierto tipo de subjetividad, pero aqu la pregunta se orienta cuestionar Cul es el nivel
tolerable de respeto a la intimidad y a la libertad individual y cual el de intervencin del
maestro? Noguera (2003:11)
Ahora bien, lo anterior nos lleva a cuestionar las relaciones entre maestros y estudiantes
que pueden ser entendidas desde una perspectiva sociolgica como una relacin clsica
de subordinacin (Gil, 1995) que como se dijo anteriormente, no implica debilidad o
victimizacin de una de las partes, sino un juego tensional en el que cada uno representa
una funcin especfica de acuerdo al contexto histrico que les ha correspondido
asumir54. Estas funciones asumidas histricamente permiten comprender las relaciones
maestro-alumno en la actualidad, pues con el pasar del tiempo las formas de entender
tanto al maestro como al estudiante han sido reconfiguradas en algunos aspectos, sin
perder totalmente su naturaleza, pues no hay que desconocer que la Escuela tiene unos
orgenes fundamentalmente disciplinarios, que se superponen a las nuevas exigencias
54
Frente a lo anterior, Saldarriaga (2003) seala la emergencia de ciertas funciones que han terminado
superponindose en el oficio de los maestros colombianos, quienes han pasado de ser autoridades
vigilantes (en el sistema lancasteriano) a maestros paternales-apstoles (modelo jesuita) y psiclogosexaminadores (escuela nueva). As mismo los roles de lo que se espera de un estudiante se han
transformado, pasando de la obediencia a la sumisin de la regla y al libre cooperador dentro de la norma
misma
90
promovidas desde la poltica global, un ejemplo de lo anterior es el asunto de la

cobertura, cuya aplicacin, produce una sobrepoblacin estudiantil, que sumada a las
condiciones estructurales del pas, genera conflictos sociales que repercuten en el aula y
por supuesto en el diario vivir de los maestros.
De esta forma la relacin maestro alumno, proviene de un lugar que debe ser reconocido
tanto histrica como coyunturalmente. No obstante es necesario tener en cuenta que
cada escuela singular se mueve de acuerdo con unos contextos especficos de los
cuales da a da surgen nuevas situaciones. A continuacin se realizar un anlisis de la
tensin teniendo en cuenta la mirada que los maestros producen de la misma.
Como se analiz en la tensin rutina-formacin, la institucin A se caracteriza por una

fuerte presencia de tecnologas disciplinarias orientadas a la normalizacin tanto de
alumnos como de maestros, al seguimiento continuo de sus comportamientos; la
institucin B por su parte ha posibilitado a los maestros espacios de creacin desde sus
saberes y experiencias, pues no existen mecanismos de control efectivos sobre ellos,
debido en gran parte a la falta de presencia administrativa y directivas docentes, no
obstante, la pregunta en este momento gira en torno a las acciones concretas que los
sujetos maestros ejecutan en dicha tensin, lo cual se trabajar a continuacin.
2.6.1 Relaciones cordiales y respetuosas

Mi consigna es escuchemos el grito no puede ser sinnimo de autoridad, hay
acuerdos establecidos desde la primera clase que son formulados por los
mismos estudiantes en pro de una buena experiencia artstica y pedaggica
(Maestra Susana, Institucin B)
Todos los maestros consultados se refieren a la relacin con sus estudiantes como
cordiales y respetuosas, basada en trminos generales en la confianza, la exigencia, el
ejemplo, el dilogo, la comunicacin y el saber. Ninguno reporta que sus relaciones sean
conflictivas o difciles de llevar. Todos parecieran inclinarse en la tensin hacia el respeto
al otro en donde sus intervenciones parecen no pasar el lmite de lo permitido. Por otro
lado, una maestra seala que el lmite que establece con sus estudiantes parte del temor,
Captulo 2
91
pues ella sabe que tiene una poblacin estudiantil compleja, y por ello no interviene
mucho en la vida de sus alumnos:
Ac a m me da miedo, yo averiguo antes quin es la mam y el entorno del
nio, hay un lmite por el temor uno escucha que le pegaron a un profe y eso
le da a uno temor. (Maestra Margarita, Institucin A)
Sin embargo, al preguntar a los estudiantes por sus maestros, no todos sealan una
relacin tan armnica y respetuosa con todos sus docentes. Veintids de los veinticinco
estudiantes de grado sptimo entrevistados en la institucin A, sealan que hay maestros
que transgreden el lmite de intervencin por medio de diferentes acciones como la burla,
la repeticin injusta de tareas y actividades en clase, el chisme, el trato abusivo (como
sacarlos del saln, ponerlos a hacer oficio), otro aspecto que sealan dos estudiantes es
que existen maestros morbosos que transgreden el lmite intimidad- respeto
hablndoles de asuntos sexuales.
En la institucin B por su parte, predomina una mirada positiva sobre la relacin maestro
alumno, pues diecisis de los veintids estudiantes consultados, afirman que la relacin a
nivel general se expresa en trminos de confianza, respeto, escucha, firmeza y
exigencia, no obstante, tres estudiantes afirman que existen profesores que no
representan autoridad para ellos por lo que son reconocidos como los tontos o pasivos
porque se dejan molestar.
Nueve de los veintids estudiantes de la institucin B, presentan la relacin con sus

maestros en trminos conflictivos, afirmando que existen maestros fastidiosos que se
creen los dueos del colegio ya que molestan por todo (se refieren con esto al uso de
elementos que no corresponden al uniforme como el uso de piercing, el pelo etc.). Dentro
de este grupo se incluye un estudiante que afirma que existen profesores regaones, y
dos que consideran a algunos profesores hipcritas o pirobos debido a que los
maestros insertan acciones que dicen ser para su beneficio, pero que finalmente
terminan volvindose en contra de ellos.
A nivel general podra afirmarse que se han configurado dos posiciones de sujeto
maestro, a pesar de que dichas posiciones son mutables, y no corresponden a verdades
absolutas, se puede hacer una lectura particular sobre cada colegio y sus maestros a
nivel general (aclarando que no aplica a todos dichas generalidades), y tiene que ver con
92
la idea de que los mecanismos organizativos y de control que ejerce cada institucin no
influyen en la mirada que tiene cada maestro sobre s mismo, pero s tiene que ver con la
mirada que tienen los estudiantes sobre el nivel de intervencin que ejercen sus
maestros sobre cada uno de ellos.
Por otro lado, tambin se puede reafirmar que esta falta de control que se seal con
anterioridad en la institucin B a maestros y estudiantes, ha permitido que se desarrollen
diversos tipos de relaciones entre estos, relaciones que van desde la confianza, el
respeto al saber, la exigencia, a relaciones que cruzan el lmite de intervencin de los
estudiantes sobre el maestro mismo.55
2.7 Entre la maquinalidad y la innovacin: aplicador o

creador?
Para el maestro, ante la exigencia de unificar los mtodos y los conocimientos, pero a la
vez intensificar la participacin y la creatividad personal, nos hallamos ante las
discusiones que han escindido a los partidarios de un "maestro artesano", aplicador del
mtodo, de "un mtodo a prueba de maestros"; frente a quienes reivindican su figura
como intelectual de la pedagoga o como artista creativo. Cul es el umbral mnimo
aceptable entre la mecanicidad (automatismo) del mtodo y la capacidad de innovacin
del maestro?
En esta tensin se cruzan dos lugares que representan gran importancia para el maestro,
por un lado su relacin con la ciencia, la pedagoga y hasta la psicologa y por otro las
condiciones sociales que le han acompaado a lo largo de su historia, que tienen que ver
con las instituciones que los han formado y los requerimientos administrativos que la
economa les ha exigido. En este sentido el maestro debe responder a dos lugares
paradgicamente contrarios pero que se vinculan mutuamente: ser productor o
reproductor de modelos, mtodos o conocimientos. No obstante, esta tensin se matiza
en la respuesta que dieron los maestros a la pregunta: Cul considera usted que es hoy
en da la principal funcin del maestro?
55
En charlas informales con los estudiantes de noveno, comentaban que existe algn maestro que fue
vctima" de bromas, faltas de respeto y desobediencia en sus primeros aos de bachillerato (sexto y
sptimo), pero as mismo reconocieron que con el paso del tiempo han aprendido a respetarlo por pesar.
Captulo 2
93
La pregunta se realiz para poner en discusin esta tensin, pues desde mi perspectiva
dicha tensin se limita al orden del saber (pedaggico, psicolgico, cientfico), dejando
por fuera otros asuntos de vital importancia para el maestro (lo tico, lo moral, religioso,
poltico y administrativo), lo anterior fue confirmado por los maestros para los cuales su
funcin se reconfigura desde otros lugares, que se abordan a continuacin.
2.7.1 Funcin del maestro: La mirada institucional
Antes de ver las respuestas de los maestros a la pregunta que se formul en el aparte
anterior, es importante analizar la mirada institucional que se tiene de ellos, analizando si
esta mirada incide o no en la percepcin sobre su funcin; en la institucin A se plantea
una visin del maestro desde dos lugares: el saber y la tica:
La motivacin, el ejemplo y coherencia del maestro, son pilares
fundamentales en el proceso de formacin del estudiante y debe interesarse
por el estudiante como ser humano, expresar una actitud abierta a las nuevas
metodologas, fomentar el aprendizaje cooperativo, ser comprensible y
sensible a las necesidades, generando un ambiente de justicia y respeto
(Manual de convivencia, Institucin A:16)
Desde el saber se requiere un maestro abierto, ms no crtico o productor de nuevas
metodologas, en ningn aparte del manual referido al maestro se le muestra como un
innovador sino como un receptor de capacitacin y actualizacin profesional (Ibdem,
47) desde esta mirada institucional prima
la idea de maestro como aplicador de
modelos. Desde el lado tico, se le exige ser un ejemplo, sinnimo de coherencia,

comprensin, respeto y justicia.
En la institucin B se encuentra un concepto de maestro ligado a la norma, el maestro es

lo que dice la norma que es, en este sentido, en la institucin B prima un maestro
funcionario, un maestro ligado a un estatuto, a unos cdigos que lo constituyen, la
institucin B a diferencia de la A no ha construido una idea propia de maestro, por esto
se prioriza una mirada jurdica del mismo.
Maestro(a) y orientador(a) en el proceso de formacin integral del desarrollo
humano y del aprendizaje, quien lidera y gua el saber de los estudiantes ()
atendiendo a sus expectativas sociales, culturales, ticas y morales (art 104,
ley 115 de 1994). El quehacer del docente se fundamenta en los principios
consagrados en la constitucin poltica, el estatuto docente, el cdigo
94
disciplinario y el cdigo de tica de la secretara de educacin docente.

(Manual de convivencia institucin B: 22)
2.7.2 La mirada de maestro sobre su oficio

La pregunta sobre la funcin del maestro, gener respuestas muy difciles de categorizar,
pues los puntos de convergencia y divergencia son muy difusos. Sin embargo a
continuacin se presenta una lectura de las respuestas que dieron los maestros tratando
de comprender la lgica desde la cual movilizan sus prcticas como sujetos maestros.
Maestro como orientador del saber: Diez maestros afirman que su oficio est ligado a
orientar procesos de enseanza aprendizaje desde sus saberes, afirman ser
acompaantes de procesos de aprendizaje, en ofrecer una visin de mundo o en la
formacin de un proyecto de vida. A pesar de que los maestros se enuncian desde el
saber, no se presentan como sujetos productores de saber, pareciera que este ya est
dado y que su funcin es orientarlo al aprendizaje de sus estudiantes.
Maestro guardera: Dos maestros aseguran que su funcin se basa en cuidar y mantener
ocupados a los estudiantes en una jornada, afirman que su labor est orientada por
muchos factores sociales y disposiciones gubernamentales acerca de la educacin
(Maestro Manuel, Institucin B).
Maestro ejemplo y pastor: a pesar de que varios maestros se presentan como ejemplo de
sus estudiantes, prima en su lectura otras caractersticas que para ellos son ms
importantes, sin embargo una maestra se enuncia desde una perspectiva pastoral:
SER MAESTROS tener las caractersticas, dones y talentos para transmitir e
impartir conocimientos, ser padre sustituto, psiclogo, consejero, amigo
(guardando las respectivas funciones), ser autoridad respetable y respetada,
pero gracias a la desvirtuada figura de quien posee el conocimiento y sabe
impartirlo mediante la dialctica, la comunicacin dialgica, la epistemologa,
que son la base del acto pedaggico, haciendo del docente el principal actor
en la educacin, asumiendo y subsanando las problemticas que
desfavorecen a los nios, nias y jvenes, en el periodo de educacin
preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y an en la media vocacional.
Sin maestros no hay educacin, el maestro es el gua, el orientador, el que
enamora con el conocimiento a sus alumnos, el que los lleva a ver la luz, la
verdad, el que cuestiona y descubre saberes, el que conduce, el gua en la
oscuridad de la ignorancia(Maestra Susana, institucin B)
Captulo 2
95
Maestro Funcionario: Un profesor seala que debido a la cantidad de funciones que se

les han atribuido a los maestros, se han dedicado a trabajar en oficios varios, debido a
esto insiste en la necesidad de ser capacitados en administracin educativa:
No creo que tenga una funcin principal, yo dira que es oficios varios,
abogado, consejero, educador, juez, motivador y en algunos casos verdugo.
Debera existir algn tipo de actualizacin jalonada por la parte poltica o
administrativa (SED MINEDU) ac en Colombia la funcin sera ms moral y
eso solo se ensea con el ejemplo. (Maestro Gonzalo, Institucin B)
As mismo un maestro presenta su oficio desde la perspectiva del buen funcionario,
actualizado, preparado haciendo todo con gusto y buena disposicin (Maestro Pablo,
Institucin B).
Todo lo anterior permite sacar unas conclusiones bien particulares sobre el oficio de
maestro en las dos instituciones pblicas estudiadas:
En primer lugar, las dos instituciones no presentan un maestro como sujeto de saber,
sino como sujeto que aplica un saber o como un individuo sujeto a unas obligaciones
ticas, morales, jurdicas. No obstante, esta mirada coincide con la que los maestros
tienen de ellos mismos, pues en diferentes niveles se identifican con la construccin de
sujeto que se ha creado sobre ellos a partir de la implementacin de las polticas
educativas ms contemporneas y los modelos pedaggicos que desde all se producen.
Ningn maestro realiz una lectura de s desde la investigacin, la innovacin o la
produccin de nuevos saberes, tampoco se leen como autoridades del saber disciplinar
que ensean, se perciben como orientadores de procesos, cuidadores de estudiantes,
buenos funcionarios, administradores o salvadores de almas. Aqu se observa la
superposicin de funciones y saberes que entran en juego en el oficio de maestro.
sta no es una mirada desesperanzadora sobre el maestro, es ms bien una invitacin a
repasar y repensar nuestro lugar en la historia, a entender que somos sujetos que
pensamos, actuamos de acuerdo al contexto al que pertenecemos. No existe un maestro
promedio, existen diversas experiencias, saberes, historias de vida, expectativas, deseos
y sueos, conflictos e intereses que van ms all de un ttulo, una edad, un estatuto.
96
2.8 La racionalidad jurdica que opera sobre el sujeto

maestro: Una lectura de los procesos de constitucin
de la subjetividad que se producen en dos estatutos.
En las observaciones y lecturas realizadas durante la investigacin, se encontr que la
racionalidad gubernamental que est operando sobre lo educativo, ha realizado
intervenciones sobre los maestros por medio de mecanismos como la profesionalizacin
docente, que consiste bsicamente en una reinvencin del maestro (Martnez 2000).
Ahora bien, esta reinvencin se ha visto reflejada en la escisin de los sujetos maestros a
partir del estatuto docente (2277-1278). Por las razones anteriormente expuestas, se hizo
necesario hacer una mirada al sujeto maestro que produce uno y otro estatuto, aclarando
de antemano que no se pretende caer en determinismos sobre el oficio de maestro, pues
este es una construccin tensional, conflictiva y contextual, por tanto no se establecern
tipologas acabadas de maestros56, sino se perfilarn las tecnologas que estn
interviniendo en su accionar, estableciendo diversas formas de hacerse sujeto.
Estudiar la poltica pblica abre un horizonte analtico sobre la constitucin de sujetos
maestros, pues estos decretos sealan claramente unas funciones docentes, explicitan
unos saberes y les ofrece a los maestros unas condiciones de insercin, permanencia,
ascenso y retiro de la profesin desde una perspectiva instituida. Sin embargo, en esta
parte tambin se presentan las formas como los maestros se producen como sujetos
desde dichas formas de poder.
A continuacin, se delinean las principales condiciones de aparicin de los estatutos de
profesionalizacin docente, mostrando los discursos y contextos desde los cuales cada
poltica fue enunciada; a su vez, se desarrolla el ejercicio analtico-comparativo de los
estatutos a la luz de las subjetividades que producen.
56
Pues la poltica pblica no agota todo lo que se puede decir de los maestros, ya que cada uno de ellos se
va constituyendo no solo desde un afuera que lo regula, sino desde sus propios referentes de identidad y
autoconocimiento.
Captulo 2
97
2.8.1 Condiciones de aparicin de los estatutos de

profesionalizacin docente: del 2277/79 al 1278/02
Para Castro Villarraga, Pulido Corts, Peuela Contreras, & Rodrguez Murcia, (2007),
existen tres momentos de profesionalizacin docente en nuestro pas; el primero
pensado desde la lgica del progreso, y los otros dos inscritos en la estrategia de
desarrollo:
Primer momento: proceso de dignificacin del magisterio que inicia en los aos veinte y
se consolida en los treinta. Se destaca la reforma de estudios de Nieto Caballero y el
escalafn nacional de 1936, junto con la creacin de escuelas normales y facultades de
educacin. El maestro que se constituy durante este momento fue un maestro artista y
apstol, en el que su profesin no se reduca a ser funcionario o asalariado, pues su
funcin estaba ligada a una misin o apostolado.
Segundo momento: El sistema escolar crece aceleradamente en el marco de los planes
de desarrollo. Existe a su vez una fuerte reivindicacin gremial en cuanto a las
condiciones laborales de los maestros, enmarcado en dos acontecimientos centrales:
sindicalizacin masiva (Fecode 1959) y la constitucin del estatuto docente en 1979. Al
maestro que se form en este periodo, sin desconocer su lugar como apstol, se le
atribuyeron nuevas funciones, saberes y al mismo tiempo se le declaraba trabajador del
Estado, lo cual le otorgaba derechos de asociacin, de protesta y de huelga, que
redund en la formulacin de un estatuto docente de 1979.
Tercer momento: Se encuentra determinado por el imperativo de calidad, evaluacin de
desempeo, a su vez, se inserta al maestro como intelectual de la cultura. Los
acontecimientos que reflejan este tercer momento son: el movimiento pedaggico que
inicia en 1982, la constitucin del 91, la ley general de educacin, la Ley 715 de
Diciembre 21 de 2001, y el nuevo estatuto para la profesin docente de 2002. Este nuevo
estatuto habla del maestro ya no en trminos de profesin docente como lo hacia el
anterior, sino en trminos de funcin docente atribuyndole a los maestros una serie de
roles y acciones que determinan su oficio.
Los dos decretos objeto de este anlisis, se consolidan en el marco de la estrategia del
desarrollo, una estrategia que al impulsar el conjunto de saberes y prcticas
98
provenientes del campo de la economa, instaura el desarrollo como meta hacia donde
deben avanzar los pases subdesarrollados o del tercer mundo. (Castro, Pulido,
Peuela, & Rodrguez, 2007: 38)
Sin embargo el primer decreto se origina en el marco de la sindicalizacin masiva del
magisterio que a partir de los cincuenta comienza a librar una batalla por el mejoramiento
de sus salarios y condiciones materiales haciendo uso de la huelga y la protesta. Lo
anterior, sumado a los intentos del Estado por darle a la profesin un estatuto jurdico
gener fuertes enfrentamientos entre los maestros y el gobierno, dando como resultado
la reglamentacin del decreto 2277. Este decreto define la profesin docente (Art 2)
como el ejercicio de la enseanza en planteles oficiales y no oficiales de educacin en
los distintos niveles de que trata este decreto. Igualmente incluye esta definicin a los
docentes que ejercen funciones de direccin y coordinacin de los planteles educativos
de supervisin e inspeccin escolar, de programacin y capacitacin educativa, de
consejera y orientacin del educando, de educacin especial, de alfabetizacin de
adultos y dems actividades de educacin formal autorizadas por el Ministerio de
Educacin Nacional en los trminos que determine el reglamento ejecutivo. A su vez, en
el 2277 se entiende la capacitacin, la formacin y permanencia como factores de
ascenso en el escalafn. Por ltimo es importante sealar que la profesin docente era
exclusiva de los licenciados y pedagogos.
Luego de veintitrs aos de implementacin, se expide una nueva norma (decreto 1278
de 2002) cuyo objetivo es regular las relaciones del Estado con los maestros, no
obstante, este estatuto no se generaliz en el magisterio, pues los maestros inscritos en
el decreto anterior, no fueron reubicados en el nuevo decreto, sino que continuaron con
las garantas del 2277. Fueron los maestros que iniciaron labores con el Estado desde el
2002, los que tuvieron que asumir la nueva norma. Lo anterior quiere decir que
actualmente, el magisterio estatal presenta dos estatutos docentes y por tanto dos
sujetos particulares. A continuacin se presenta la forma cmo se producen sujetos
maestros a partir de los procesos de individualizacin, disciplinamiento, normalizacin y
subjetivacin
(expuestos
en
el
captulo
uno)
desde
los
dos
estatutos
de
profesionalizacin docente.
No obstante, dichos procesos se analizan desde ciertos discursos plasmados en la
poltica, que dan cuenta de la concepcin de sujeto maestro que se est produciendo. En
Captulo 2
99
este anlisis se tendrn en cuenta los asuntos ms problemticos de las polticas, tales
como: las funciones de la profesin docente, las condiciones de ingreso, promocin y
permanencia (evaluacin) y las regulaciones del ejercicio poltico de la docencia.
2.8.2 Las funciones de la profesin docente

Antes de iniciar es necesario aclarar que los estatutos de profesionalizacin docente son
en s mismos herramientas de individuacin disciplinamiento y normalizacin, pues
enuncian ciertas regulaciones que se ejercen sobre los sujetos:
La palabra estatuto puede referirse a una variedad de normas jurdicas cuyo rasgo
comn es que regulan las relaciones de ciertas personas que tienen en comn la
pertenencia a un territorio o sociedad. Por lo general, los estatutos son una forma
de derecho propio () La norma jurdica es una regla u ordenacin del
comportamiento humano dictado por autoridad competente de acuerdo a un criterio
de valor y cuyo incumplimiento trae aparejado una sancin. Generalmente, impone
deberes y confiere derechos. (Castro, Rodrguez, Peuela, & Pulido, 2008:49)
Sin embargo los procesos de individuacin que formulan dichos decretos se presentan
de manera diferente, mientras el decreto 2277 se origin en un marco dialgico entre el
Estado y el colectivo de maestros para dotarlos de un estatuto jurdico y profesional, el
decreto 1278 se expide en el marco de la corriente tecnocrtica iniciada en la dcada de
los noventa que entra en tensin con los intereses del magisterio (Fecode) quienes
deciden retirarse del grupo de estudio y concertacin del nuevo estatuto, pues sintieron
que sus propuestas no fueron tenidas en cuenta debido a la posicin poco democrtica
del gobierno. (Ibdem)
En dicho marco, cada decreto atribuye ciertas funciones a los maestros; mientras el
decreto de 1979 presenta a la docencia como una profesin del ejercicio de la
enseanza, dejando un marco abierto de posibilidades sobre el escenario pedaggico; el
decreto de 2002 refiere un deber ser del maestro desde una perspectiva funcionalista
que regula las funciones concretas de su oficio:
La funcin docente es aquella de carcter profesional que implica la realizacin
directa de los procesos sistemticos de enseanza - aprendizaje, lo cual incluye el
diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y
sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto
educativo institucional de los establecimientos educativos.
100
La funcin docente, adems de la asignacin acadmica, comprende tambin las

actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la atencin
a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las
actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico; las actividades de
planeacin y evaluacin institucional; otras actividades formativas, culturales y
deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades
de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y programacin
relacionadas directamente con el proceso educativo.
Las personas que ejercen la funcin docente se denominan genricamente
educadores, y son docentes y directivos docentes. (MEN, Decreto 1278 2002)
Esta mirada prescriptiva, le atribuye al maestro una serie de funciones acadmicas y no
acadmicas; las acadmicas estn orientadas a la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes (como si un maestro pudiera garantizar esto ltimo); sin embargo, a su vez
va imputndole una serie de prcticas organizadas esquemticamente (planificacin,
ejecucin y evaluacin) que como se dijo inicialmente estn atadas al discurso del
desarrollo y que al ser referentes legales, van moldeando sus prcticas; no obstante,
dichas prcticas pueden ser resignificadas por los maestros y orientadas desde diversos
sentidos que tal vez tengan que ver con el contexto escolar, su saber pedaggico, etc.
Por otro lado, las funciones no acadmicas, corresponden a las dems funciones que ha
asumido la escuela y en este sentido el maestro histricamente, como por ejemplo, la
orientacin estudiantil, las actividades de actualizacin pedaggica y funciones
administrativas (maestro funcionario) que tienen mucho que ver con el movimiento de las
escuelas eficientes.
El decreto 1278 de 2002 presenta claros procesos de disciplinamiento e individualizacin,
pues le asigna al maestro unos roles especficos, regula los usos efectivos de sus
tiempos, espacios y de los saberes, asignndole ciertas actividades que anteriormente
no estaban estipuladas como constitutivas de su ejercicio docente. Por medio de estos
mecanismos, se busca normalizar (convertir en hbito) ciertos comportamientos a travs
de la vigilancia, imponiendo una serie de sanciones-gratificaciones sobre ellos57.
57
La disciplina interviene antes del acto, moldendolo, a travs de la vigilancia, el castigo y la recompensa.
Trabaja bajo el sistema de gratificacin-sancin, as mismo castiga la virtualidad del comportamiento. Se da
una fabricacin de los cuerpos- sujetos por medio de la vigilancia, la escritura, el panoptismo que busca en
ltimas normalizarlos. (Foucault, 1976) El disciplinamiento fabrica en ltimas la individualidad.
Captulo 2
101
El nuevo estatuto plantea una definicin ms amplia para los docentes insertando
profesionales de otras reas: Son profesionales de la educacin las personas que
poseen ttulo profesional de licenciado en educacin expedido por una institucin de
educacin superior; los profesionales con ttulo diferente, legalmente habilitados para
ejercer la funcin docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto; y los normalistas
superiores(Art. 3), lo anterior tiene implicaciones en la identidad profesional y en la
formacin de docentes en el pas.
As, se evidencian dos planteamientos con respecto la constitucin del sujeto maestro
que tiene que ver con el estatuto epistemolgico de su oficio, un oficio histricamente
ligado a un mtodo, pero que se reconfigura en la forma de docente, un sujeto atado a un
saber especfico y no a unos referentes propios del saber pedaggico. (Zuluaga, 1999)
Otra caracterstica de esta nueva normatividad tiene que ver con las funciones que se le
asignan al maestro, haciendo nfasis en el desempeo y el alcance de logros y metas.
En este decreto, la actualizacin y perfeccionamiento pedaggico son evaluables, y ya no
son garanta de aumentos salariales, sino que se convierten en requisitos para continuar
en el ejercicio docente. As mismo, el decreto tiene como finalidad instituir las
evaluaciones de desempeo y los concursos de mritos con el fin de mejorar la
eficiencia y eficacia de los procesos de seleccin, ascenso y permanencia en la carrera
docente y que estos a su vez tengan incidencia en la calidad de la educacin.
2.8.3 Ingreso, promocin y permanencia del decreto 1278 de

2002. La constitucin de un sujeto maestro
Otro de los asuntos ms controversiales de los decretos tiene que ver con las
condiciones de ingreso, promocin y permanencia de los maestros; hasta el 2002 los
parmetros de ingreso eran:
Artculo 5. NOMBRAMIENTOS. A partir de la vigencia de este decreto slo podrn
ser nombrados para ejercer la docencia en planteles oficiales de educacin quienes
posean ttulo docente o acrediten estar inscritos en el escalafn nacional docente,
de conformidad con los siguientes requerimientos para cada uno de los distintos
niveles del sistema educativo nacional:
Para el nivel pre escolar: peritos o expertos en educacin, tcnicos o tecnlogos en
educacin con especializacin en este nivel, bachilleres pedaggicos, licenciados
en ciencias de la educacin con especializacin o con postgrado en este nivel, o
personal escalafonado.
102
Para nivel bsico primario: bachilleres pedaggicos, peritos o expertos, tcnicos o

tecnlogos en educacin, licenciados en ciencias de la educacin o post grado en
este nivel, o con personal escalafonado.
Para nivel bsico secundario: peritos o expertos, tcnicos o tecnlogos en
educacin, licenciados en ciencias de la educacin o postgrado en este nivel, o
personal clasificado como mnimo en el cuarto (4) grado del escalafn, con
experiencia o formacin docente en este nivel.
Para el nivel medio: tcnicos o tecnlogos en educacin, licenciados en ciencias de
la educacin, o con postgrado en educacin, o personal clasificado como mnimo
en el quinto (5) grado del escalafn, con experiencia o formacin docente en este
nivel.
Para el nivel intermedio: licenciados en ciencias de la educacin o con postgrado
en educacin, o personal clasificado como mnimo en el sexto (6) grado del
escalafn, con experiencia o formacin docente en el nivel medi.
Artculo 27. INGRESO A LA CARRERA. Gozarn de los derechos y garantas de la
carrera docente los educadores oficiales que estn inscritos en el escalafn
docente, sean designados para un cargo docente en propiedad y tomen posesin
del mismo. (MEN, Decreto 2277, 1979)
La profesin docente era exclusiva de licenciados, pedagogos, tcnicos o tecnlogos de
la educacin, quienes gozaban de ciertos derechos y garantas al estar inscritos en el
escalafn docente. Por su parte, el decreto 1278 especifica condiciones adicionales para
el ingreso a la carrera docente estatal:
ARTCULO 7. Ingreso al servicio educativo estatal. A partir de la vigencia de
este decreto, para ingresar al servicio educativo estatal se requiere poseer ttulo de
licenciado o profesional expedido por una institucin de educacin superior
debidamente reconocida por el Estado o ttulo de normalista superior y, en ambos
casos, superar el concurso de mritos que se cite para tal fin, debiendo ejercer la
docencia en el nivel educativo y en el rea de conocimiento de su formacin.
Quienes posean ttulo de normalista superior expedido por una escuela normal
superior reestructurada, expresamente autorizada por el Ministerio de Educacin
Nacional, podrn ejercer la docencia en educacin primaria o en educacin
preescolar.
El decreto 1278 en aras de la calidad, la equidad y la eficiencia promueve una mirada

meritocrtica del ingreso a la carrera docente Estatal, por medio de convocatorias a
concursos docentes quienes son evaluados a travs de ciertas competencias, a nivel
pedaggico, disciplinar y psicolgico58, la evaluacin de ingreso selecciona, clasifica y
58
ARTCULO 8. Concurso para ingreso al servicio educativo estatal. El concurso para ingreso al servicio
educativo estatal es el proceso mediante el cual, a travs de la evaluacin de aptitudes, experiencia,
Captulo 2
103
jerarquiza por medio de puntajes, estableciendo una fuerte competitividad entre los
maestros, pues en este decreto ya no es suficiente los estudios de pregrado o posgrado,
ni las reflexiones acadmicas de los maestros, sino los resultados en unas series de
pruebas que garantizaran su calidad como docente. Estas pruebas comienzan a
configurar un discurso sobre lo que debe ser el docente, estandarizndolo de acuerdo a
unos criterios y midindolo de acuerdo a unos puntajes especficos, alejndolo de su
perspectiva como humanista para acercarse ms a la figura de tcnico o aplicador de
procesos (Saldarriaga, 2003)
Sin embargo, esta prueba no garantiza la permanencia de los maestros, pues ingresan a
un periodo de prueba (cosa que no aparece en el decreto anterior) en el que contina la
vigilancia sobre sus comportamientos y actitudes a travs de evaluaciones de
desempeo laboral a cargo del rector quien a su vez asume un rol y una relacin
diferente con el maestro, pues pasa de ser un par, para convertirse en jefe.
En cuanto a la promocin, es importante reconocer que el estatuto de 2002 establece un
incremento de casi el doble de salario a los maestros, mientras los maestros del
escalafn antiguo tienen como umbral mximo de ingresos 2.546.872 pesos (escalafn
14) el nuevo escalafn presenta en la categora 3d la suma de 5.009.540 pesos, un
aumento considerable y llamativo para cualquier maestro, lo que indicara un
reconocimiento de su oficio, de sus estudios y experiencia. No obstante, este imaginario
comienza a perder fuerza a medida que el decreto comienza a enunciar una serie de
requerimientos indispensables para llegar a dicho ascenso:
ARTCULO 21. Requisitos para inscripcin y ascenso en el Escalafn Docente.
Establcense los siguientes requisitos para la inscripcin y ascenso de los
docentes o directivos docentes estatales en los distintos grados del Escalafn
Docente:
Grado Uno: a) Ser normalista superior. b) Haber sido nombrado mediante
concurso. c) Superar satisfactoriamente la evaluacin del perodo de prueba.
Grado Dos. a) Ser licenciado en Educacin o profesional con ttulo diferente ms
programa de pedagoga o un ttulo de especializacin en educacin. b) Haber sido
competencias bsicas, relaciones interpersonales y condiciones de personalidad de los aspirantes a ocupar

cargos en la carrera docente, se determina su inclusin en el listado de elegibles y se fija su ubicacin en el
mismo, con el fin de garantizar disponibilidad permanente para la provisin de vacantes que se presenten
en cualquier nivel, cargo o rea de conocimiento dentro del sector educativo estatal. (MEN, Decreto 1278
de 2002, 2002)
104
nombrado mediante concurso. c) Superar satisfactoriamente la evaluacin del

perodo de prueba; o la evaluacin de competencias en caso de que est inscrito
en el Grado Uno.
Grado Tres. a) Ser Licenciado en Educacin o profesional. b) Poseer ttulo de
maestra o doctorado en un rea afn a la de su especialidad o desempeo, o en un
rea de formacin que sea considerada fundamental dentro del proceso de
enseanza - aprendizaje de los estudiantes. c) Haber sido nombrado mediante
concurso. d) Superar satisfactoriamente la evaluacin del perodo de prueba; o la
evaluacin de competencias en caso de que est inscrito en el Grado Uno o Dos.
Pargrafo. Quien rena los requisitos de los Grados Dos o Tres puede aspirar a
inscribirse directamente a uno de stos grados, previa superacin de la evaluacin
del perodo de prueba. Una vez inscrito, se considera ascenso pasar de un grado a
otro dentro del Escalafn Docente, previa acreditacin de requisitos y superacin
de las correspondientes evaluaciones de desempeo y de competencias, y
existencia de disponibilidad presupuestal. (MEN, 2002, Decreto 1278)
Mientras en el decreto 2277 los ttulos, el tiempo de experiencia, los cursos de
actualizacin daban al maestro movilidad automtica en el escalafn, ya que
no
existan mecanismos de evaluacin que midieran su saber y ejercicio pedaggico; en el

decreto 1278 es necesario cumplir una serie de requerimientos mnimos, para luego
competir con sus pares en una evaluacin de competencias pedaggicas y profesionales
que se da aproximadamente cada tres aos, ahora bien, en caso de superar dicha
prueba, el maestro debe esperar la existencia de disponibilidad presupuestal para lograr
recibir su ascenso. Para los maestros que ingresan a partir de 2002, ni el tiempo, ni los
estudios son garanta de ascenso, ahora solo se convierten en un requisito para ser
evaluado o rajado59; un maestro inscrito en el nuevo escalafn que quiera ascender,
debe ser evaluado satisfactoriamente por su jefe (rector y coordinador), a su vez debe
asumir un gasto considerable de tiempo y dinero para costear una maestra o doctorado,
con todos los requerimientos que exige dichos estudios, y posteriormente esperar que
59
El diario el tiempo presenta el siguiente panorama sobre los resultados de la primera evaluacin
docente:
El 77% De Maestros Nuevos Se Raj: La primera prueba nacional para saber qu tan buena es la nueva
generacin de maestros pblicos determin que la mayora no tiene capacidades para aspirar a un
aumento salarial. De cada cuatro que se inscribieron a evaluacin de competencias para mejorar el estatus
en el escalafn, solo uno (23 por ciento) logr pasar el examen. Y aunque el Ministerio de Educacin afirma
que el resultado de la prueba del pasado 24 de enero no sorprende (en parte pretenda que pasaran
maestros muy buenos), el gremio, universidades y expertos en pedagoga dicen que hay preocupacin, por
tratarse de la primera seal formal que el pas recibe sobre la calidad de sus nuevos maestros: una
generacin en la que solo el 20 por ciento es profesional sin ttulo de licenciados. (Alfonso, 2010)
Captulo 2
105
exista el presupuesto para que se realice la evaluacin respectiva que dar cuenta de
sus competencias profesionales y pedaggicas (que debe superar en un 80%),
asumiendo que en caso de no pasarlas continuar recibiendo los mismos ingresos, sin
embargo, en caso de pasar dicha prueba, tambin debe esperar a la existencia de fondos
que cubran su salario.
Esta perspectiva da cuenta de tres procesos de constitucin de subjetividad, en el

decreto 2277, los procesos de individualizacin y disciplinamiento estaban menos
marcados, pues el maestro asciende segn sus posibilidades, no existe un control
riguroso de sus actividades, ni una evaluacin anual de sus procesos pedaggicos, es
decir, se le otorga mayor autonoma en su oficio, las relaciones de poder que se dan
entre los maestros del 2277 y los directivos y coordinadores es diferente, pues para ellos
estos personajes no son jefes, son pares acadmicos, existe entre ellos conflictos,
dilogo, camaradera, amores y odios; en cambio el decreto 1278 promueve una mayor
individualidad por medio de la competitividad, de la evaluacin, la calificacin; apuntando
a formar maestros de manera permanente60 que tiene mucho que ver con la concepcin
de la escuela como empresa, al respecto Deleuze:
Si los juegos televisados ms idiotas tienen tanto xito es porque expresan

adecuadamente la situacin de empresa (el individuo como empresa). Las fbricas
constituan a los individuos en cuerpos () pero la empresa no cesa de introducir
una rivalidad inexplicable, como sana emulacin, excelente motivacin que opone a
los individuos entre ellos () El principio modular del salario al mrito no ha
dejado de tentar a la propia educacin nacional: en efecto, as como la empresa
reemplaza a la fbrica, la formacin permanente tiende a reemplazar a la escuela,
y la evaluacin continua al examen. Lo cual constituye el medio ms seguro para
librar la escuela a la empresa. (Deleuze, 1991)
60
La formacin permanente es un trmino que tiene como propsito encasillar, encuadrar, moldear, crear
formas, nuevas formas que respondan a las necesidades que aparecen a travs del uso de las tecnologas y
el establecimiento de la globalizacin. (Riveros 2008:19)
106
En la misma lgica funciona la cuestin de la permanencia, en el decreto 2277 se habla

de estabilidad, mientras que el 1278 lo presenta en trminos de mrito:
2277 de 1979
1278 de 2002
Artculo 28. ESTABILIDAD. El educador

escalafonado al servicio oficial no podr ser
suspendido o destituido del cargo, sin antes
haber sido suspendido o excluido del
escalafn. Ningn educador podr ser
aplazado, suspendido o excluido del
escalafn sino por ineficiencia profesional o
mala conducta comprobadas, en los
trminos establecidos en el captulo V.
Constituyen excepcin a esta norma
general los casos contemplados en los
artculos 29 y 30 del presente estatuto.
() La evaluacin verificar que en el

desempeo de sus funciones, los
servidores docentes y directivos mantienen
niveles de idoneidad, calidad y eficiencia
que justifican la permanencia en el cargo,
los ascensos en el Escalafn y las
reubicaciones en los niveles salariales
dentro del mismo grado.
() el mrito como fundamento principal
para el ingreso, la permanencia, la
promocin en el servicio y el ascenso en el
Escalafn.
El decreto 2277 garantiza estabilidad laboral a los maestros a menos que estos incurran
en ineficiencia profesional o mala conducta comprobada, por su parte, el decreto 1278
limita la permanencia a la evaluacin, como sucede en el ingreso y ascenso, esta
evaluacin genera procesos de normalizacin cuyo objetivo es trazar el lmite que habr
de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal
(la clase vergonzosa" de la Escuela militar). La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara,
diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. (Foucault, 1976:188)
Ahora bien, las percepciones que tienen los maestros inscritos en decreto 1278 de 2002
sobre este asunto de la evaluacin ha cambiado de una u otra forma la concepcin sobre
la educacin pblica y sobre s mismos, veamos:
Cuando inici mi trabajo como docente pensaba en la oportunidad de trabajar
y en una supuesta iniciativa y libertad para ejercer mi profesin, sin las
restricciones de las Instituciones privadas que por medio del miedo a no tener
una renovacin en el contrato para el ao siguiente, obligaban a cumplir con
la hora de llegada expuesta en un reloj digital, el diseo y promocin de
estndares de calidad impuestos hasta por casas editoriales extranjeras y la
extensin de mi jornada en horas no remuneradas () Ahora, me encuentro
lejos de las instituciones privadas pero, envuelta en la implementacin de
diferentes pautas de control para la supuesta bsqueda de la calidad de la
educacin por medio de la evaluacin docente reivindicada en el decreto
1278 (Maestra inscrita en el decreto 1278 de 2002)
Captulo 2
107
Esta maestra haba creado un imaginario sobre la educacin pblica como escenario de
libertad poltica y pedaggica, sin embargo en un ejercicio comparativo con su
experiencia en el sector privado, afirma que las estrategias de control sobre el maestro
del 1278 se estn orientando a la misma lgica empresarial de las instituciones privadas
atadas a la bsqueda de calidad. Con arreglo a lo anterior, otro maestro seala:
[El periodo de prueba es] un buen mecanismo de vigilancia que los mismos
docentes lo asimilamos de una forma tan natural que nos armamos de
prcticas pedaggicas perdn, evidencias , entindase esto como
instrumentos propios del activismo en el saln de clase condensados en
carteleras, talleres, guas, planillas repletas de notas, un cuaderno como diario
de campo y la forma que se tiene para hacer las notas en el observador con el
nmero exacto de la citaciones a un padre de Familia, eso sin contar que no
se tenga comunicados por llegadas tarde. Quien complete estos requisitos
puede contar con una nota por encima de nueve al final de su evaluacin y les
cuento que saque 9.3, pero eso no sirve de nada. Es mentira que la ltima
evaluacin que presenta es la del concurso docente o el periodo de prueba.
Esto es solo el sustento de la regulacin de prcticas y reproduccin de
contenidos y la nica forma de cuidar el trabajito garante de la estabilidad.
(Maestro inscrito en el decreto 1278 de 2002)
Aqu, la inestabilidad laboral de la que hablaba el 2277 se pierde de vista, pues los
maestros del 1278 estn preocupados por permanecer en su trabajo y por tanto tienen
que desarrollarlo bajo los criterios y presiones que establezca el directivo, presentndose
nuevamente una tensin constitutiva de la escuela moderna en el maestro; privilegiar su
saber pedaggico y poltico o asumir los mecanismos disciplinarios y normativos propios
de la poltica para cuidar el trabajito. En este sentido otro maestro presenta un relato de
la forma tediosa e inestable con la que se puede lograr un asenso:
Ahora pensaba que sera fcil reunir los requisitos para ascender como
algunos compaeros con ms de 20 aos de labor cobijados por el decreto
2277, pues solo con 3 aos de experiencia y 3 crditos que podan ser
ganados con un diplomado, ganara un ascenso en el escalafn, pero esas
aspiraciones en mi caso estn sujetas a varias circunstancias: primero tengo
que esperar los recursos dispuestos por la entidad territorial para que
convoque concurso de ascenso y completar 3 aos de experiencia despus
de la inscripcin al escalafn posterior al periodo de prueba, comprar otro PIN
y superando la evaluacin. Estos compaeros con aos de experiencia tienen
en su decreto de nombramiento la jornada de trabajo y sede, mientras que en
el 1278 estamos sujetos a ser trasladados o cambiar la jornada por
disposicin de los administrativos, tambin si quieren, pueden cruzar las
jornadas con citaciones a reuniones en horas de trabajo contrarias. (Maestra
inscrita en el decreto 1278 de 2002)
108
Hasta aqu podra decirse que la configuracin del oficio de maestro desde la
racionalidad poltica combina o articula dos formas de gobernarlo, por un lado una lgica
disciplinaria que acta sobre cada maestro desde ciertas prcticas institucionalizadas,
controlando al sujeto desde la evaluacin institucional, la vigilancia sobre el maestro
vigilante, y por otro una forma biopoltica que actua sobre la masa magisterial a travs de
intervenciones estatales, dispositivos como el concurso de ascenso y la formacin
permanente.
Otro aspecto a tratar tiene que ver con la regulacin en la prctica poltica de los
maestros, en este sentido Castro, Rodrguez, Peuela, & Pulido ( 2008) afirman que los
dos decretos regulan de una u otra forma el ejercicio de la prctica docente, pero en el
decreto de 2002 estas regulaciones son ms explicitas pues ah se prohbe Realizar
propaganda o proselitismo poltico o religioso dentro de los centros educativos o lugares
de trabajo, Coartar el derecho de libre asociacin de los dems educadores o
estudiantes, Ser elegido en un cargo de representacin popular, a menos que haya
renunciado al cargo docente o directivo con seis (6) meses de antelacin a la eleccin
respectiva (Art 41). Esto quiere decir que en la poltica del 1278 se presentan controles
manifiestos sobre la prctica poltico-pedaggica del maestro y con esto una fuerte
regulacin sobre el ejercicio poltico de la docencia en nuestro pas. Lo cual se
complementa con medidas coercitivas tales como el no pago del da cuando los
maestros participan en movilizaciones o protestas, de manera individual o colectiva,
frente a polticas que consideran en detrimento de la calidad de la educacin pblica, o
en otro tipo de movilizaciones. (Castro, Rodrguez, Peuela, & Pulido, 2008: 56).
A partir de lo anterior podra decirse que esta poltica puede producir procesos de
fragmentacin al interior del magisterio entre los maestros del nuevo y del viejo
escalafn. A su vez esta individualizacin viene acompaada de procesos de
disciplinamiento y normalizacin de un marco tico y axiolgico de conducta reflejado en
los artculos 39 y 40 del 127861. Esta legislacin produce una nueva forma de hacerse
61
ARTICULO 39. Principios y valores que fundamentan la profesin docente y el quehacer del educador. La
profesin docente tiene su fundamento en el reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y sus
derechos fundamentales, en el autodesarrollo, en la autonoma, en la comunicacin y la solidaridad. Y su
regulacin debe explicitar y facilitar la prctica de sus valores propios, destacando por lo menos la
responsabilidad, la honestidad, el conocimiento, la justicia, el respeto y la transparencia.
Captulo 2
109
sujeto, promueve una mirada del yo desde la performatividad62, convirtiendo al sujeto en

un nmero, un dato estadstico que se compara con otros, lo cual genera gran
inestabilidad en los sujetos promoviendo segn Ball (2003) sujetos Ontolgicamente
inseguros, inseguros de si estamos haciendo lo suficiente, lo correcto, haciendo tanto
como otros o tan bien como ellos; siempre luchando por progresar, por ser los mejores,
en un afn interminable por la excelencia (p. 93)
ARTCULO 40. Marco tico de la profesin docente. El ejercicio de la docencia tiene como fundamento la
comprensin de la educacin como bien pblico, como actividad centrada en los estudiantes y al servicio
de la Nacin y de la sociedad. La profesin docente implica una prctica que requiere idoneidad acadmica
y moral, posibilita el desarrollo y crecimiento personal y social del educador y del educando y requiere
compromiso con los diversos contextos socio - culturales en los cuales se realiza.
62
Para Ball (2009) la performatividad es una tecnologa que reglamenta, utiliza un sistema de evaluaciones
para controlar y el gerencialismo un mecanismo para reformar poltica y culturalmente el sector pblico,
puede considerarse una estrategia de poder para crear una cultura empresarial competitiva.
110
3. La Experiencia Constituye Sujetos

Maestros
Aqu los sujetos no son posicionados como objetos silenciosos, sino como sujetos
parlantes; no son objetos examinados, sino como sujetos confesantes; no en relacin a
una verdad sobre s mismos que les es impuesta desde afuera, sino en relacin a una
verdad sobre s mismos en que ellos mismos deben contribuir activamente a producir.
Larrosa (1995)
A la pregunta porque soy maestro? Contest: no decid ser maestro el destino me trajo
aqu, y estando ac me gust, espero con el tiempo no caer en los vicios de mis
compaeros de trabajo, porque algo que odiara de mi es que me convirtiera en lo que
ms odio (Maestro Gonzalo, Institucin A)
Este captulo tiene como objetivo realizar una mirada sobre las trayectorias del sujeto
maestro, una lectura que parte de sus recorridos y experiencias de si63 en diferentes
contextos escolares. En estas historias se reconocern procesos de reflexin, memoria,
juzgamiento y las maneras como dichos procesos han producido y producirn nuevas
prcticas, discursos y sujetos.
En el captulo anterior se present la indagacin sobre dos escuelas que a pesar de ser
de carcter oficial y tener gran cercana geogrfica, representan dos lugares muy
diferentes en la constitucin de sujeto maestro; sin embargo, es importante sealar que
la escuela no necesariamente produce a ese maestro ideal, pues si bien le ofrece
ciertas condiciones, le exige ciertas prcticas y discursos, no lo controla todo, es por esto
que entra aqu una lectura adicional sobre el maestro, una mirada sobre s mismo, una
mirada tica y poltica de su oficio que puede responder a su formacin acadmica, a la
mirada que tiene de su oficio, de su lugar en lo poltico, de su paso por otras escuelas
63
En los captulos uno y dos se define este concepto, sin embargo es importante recordar que la
experiencia de s se refiere a los procesos de subjetivacin en los que se cruzan prcticas, discursos y
formas de subjetividad, es lo que se produce cuando el sujeto establece ciertas relaciones consigo mismo.
(Larrosa 1995)
112
etc., esto le permitir asumirse de determinada forma, enunciar ciertos discursos y

ejercer sobre s y sobre el otro ciertas prcticas.
Para encontrar estas nuevas miradas de maestro, se acude a las historias de vida pues
desde all se transmiten y se adquieren experiencias de s (Larrosa, 1995). Es un
ejercicio que invita a acudir a las dimensiones pticas (verse), discursivas (expresarse) y
narrativas de nosotros mismos; en ocasiones se puede convertir en un ejercicio jurdico y
poltico, pues durante nuestros recorridos de vida nos enfrentamos a diversos momentos
que nos llevaron a juzgarnos y a partir de all tomar decisiones importantes sobre
nosotros y nuestras acciones.
No obstante es necesario aclarar que este ejercicio permiti mostrar cmo las tensiones
expuestas en el captulo dos, reaparecen en las narrativas e historias de vida de maestro,
presentando a su vez, diversas formas y estrategias en el que el maestro asume el juego
de saber y poder en los diversos contextos institucionales (escuelas, universidades,
centros de formacin). Se recogieron las historias de vida de cinco maestros de la
institucin A y cuatro de la institucin B, son narrativas escritas por sus protagonistas que
presentan una lectura sobre las distintas formas en que se hicieron maestros.
Para tratar de organizar este anlisis, se separaron dos dimensiones de la experiencia de
s, por un lado se presentan las dimensiones pticas, discursivas y narrativas exponiendo
esas experiencias y relaciones de alteridad que los llevaron, motivaron o jalonaron a ser
maestros y las formas como se relacionan con el saber. En un segundo plano se
exponen algunas pinceladas sobre la dimensin tica del sujeto maestro, el
descubrimiento de las sujeciones a las cuales est atado y las acciones que lo llevan tal
vez, a gobernarse a s mismo. En otras palabras este ejercicio narrativo detect posibles
formas de subjetivacin64 -experiencia de s para Larrosa,1995- en un maestro quien
realiz un ejercicio ms reflexivo que coherente sobre su experiencia encontrando en l,
ciertos procesos por medio de los cuales logr modificar las relaciones que estableca
consigo mismo. Es importante aclarar que estas relaciones que establece el sujeto
consigo mismo son denominadas por Foucault prcticas de s, estas prcticas no son
sin embargo algo que se invente el individuo mismo. Constituyen esquemas que l
encuentra en su cultura y que le son propuestos, sugeridos, impuestos por su cultura, su
64
Los procesos de subjetivacin son contingentes e histricos, siempre estn en constante transformacin.
Captulo 3
113
sociedad y su grupo social. (Foucault 1994:125) Lo anterior quiere decir que las
prcticas de s a pesar de que buscan producir sujetos activos, son paradjicamente
impuestas desde otros lugares desde otras relaciones de poder.
3.1 Verse, expresarse y narrarse

En este ejercicio se percibieron diferentes narrativas, miradas y reflexiones a la pregunta
sobre las experiencias que los han llevado a convertirse en los maestros que son hoy
da, esto los condujo a enunciarse en relacin con sus herencias familiares, la
pedagoga, la didctica, el sindicato, el saber disciplinar, la vocacin, la investigacin, las
instituciones y los azares de la vida. Sin embargo, en esta parte se quiere hacer nfasis
en dos formas de constituirse en sujeto maestro, una que se refiere a las relaciones que
establece con una alteridad en su propia construccin, y otra que muestra la relacin que
establece el sujeto de la enseanza con el saber.
3.1.1 Convertirse en maestro. Una relacin de alteridad
Larrosa (1995) afirma que lo que somos, o el sentido de quien somos depende de las
historias que contamos, en especial en esas construcciones narrativas en las que somos
autores, narradores y los personajes principales, sin embargo, estos relatos estn
atravesados por otros relatos, otras historias, que nos conciernen, en tanto estamos
compelidos a producir nuestra historia en relacin a ellas (Ibdem 278).
La familia, la vocacin, la pasin por una disciplina o el azar y la contingencia se han
convertido en las principales motivaciones para convertirse en maestros, sin embargo, a
pesar de representar razones tan diversas, todas estas convergen en un punto, estn
atadas una alteridad, pues el sujeto es a su vez sujecin y subjetivacin65.
65
En la misma lnea de Foucault, Dufour (2007) afirma que el sujeto es tanto la sujecin como lo que se
resiste a la sujecin. En otras palabras, el sujeto es el sujeto del Otro y es lo que se resiste al Otro.
(Ibdem 41)
114

Cuando estaba en bachillerato la profesora Anita cantaba por los pasillos
del colegio y mientras entonaba pero sigo siendo el rey nos bamos
sentando en el puesto. Recuerdo a la profe Olga, era brava y seria, nos
mandaba a hacer el aseo, su rostro duro y su tono de voz fuerte retumbaban
en las paredes pero sabamos que tena su corazoncito; y el maestro de
filosofa un fraile franciscano nos confundi la vida preguntndonos sobre
quines ramos. No recuerdo su nombre pero nunca olvidar a la profesora
de arte por primera vez nos llevo en buseta hasta el centro a ver una obra de
teatro aterradora y que no entendimos, pero salimos felices a caminar por la
candelaria es importante aclarar que la profe duro 2 meses en ese colegio
de monjas cuyo nombre no quiero recordar. Y la monja que nos dictaba
matemticas y hacia alarde de la superioridad de la raza aria y como Cristbal
colon haba trado la civilizacin nos deca que las vacaciones eran nocivas
para las jvenes porque lo nico que hacan en sus casas cuando estaban
solas era masturbarse. Fueron muchos rostros, el de la profe de educacin
fsica con el test de Cooper o la profe Lucia en preescolar que siempre
provocaba abrazarla y que cuando la vea por las calles del barrio me haca
sentir tranquilidad y seguridad aunque para caminar se apoyara en un bastn
y en una hermana casi de la misma edad de ella, no la he vuelto a ver, nunca
se cas. Cuando estaba en quinto deseaba ser secretaria porque pensaba
entrar a aquel colegio que luego termine odiando y en donde descubr que si
deseaba ser docente y s que fue por el contacto con muchos tipos de
maestros. (Maestra Violeta, Institucin A)
La maestra Violeta presenta la forma en que sus profesores de colegio incidieron en su

deseo de ser maestra, a partir de la narracin de las prcticas de poder y saber que
estos ejercieron sobre ella, orientadas a formar aprendizajes de ciertos roles,
comportamientos y paradigmas con los que en su mayora presenta bastante
distanciamiento. Lo anterior quiere decir que el maestro no se produce necesariamente
desde ciertas estrategias de saber y de poder que le imprimen la cultura, la familia o la
norma, se produce tambin desde las reflexiones que realiza sobre estas prcticas,
creando en este sentido prcticas reflexivas de libertad que lo conducen a pensarse de
otro modo.
Ahora bien, cuatro maestros mencionan su cercana a la docencia gracias a sus padres o
familiares quienes en algn momento tambin la ejercieron, dichas relaciones permitieron
establecer una proximidad con la vida escolar y a pesar de que este aspecto no es
determinante en la decisin de ser maestros para todos (pues una maestra si lo
considera fundamental), si se convirti en el prrafo de entrada en sus narraciones:
Tena en mi niez un ambiente bastante escolar, me refiero a que en casa
tambin se viva la profesin porque mi Padre era maestro, y la ta que yo ms
quera era normalista y yo jugaba con todos los materiales de su prctica
docente y mi Padre no solo era maestro, era un reconocido y amado maestro
Captulo 3
115
de Sociales de un Colegio Pblico en la Ciudad de Cali, un hombre muy

influyente en su gremio un luchador de los derechos del magisterio y era un
ejemplo para m; en general desde nia respetaba mucho la profesin, no solo
por mi Padre, vea a mis maestros tan llenos de sabidura y capacidad
histrinica en el saln de clases que me cautivaban () (Maestra Ana Mara,
Institucin B)
Este ejemplo, muestra el profundo respeto que representa la figura de maestro para Ana
Mara, se podra decir en primer trmino que se debe a que dicho respeto est atado a
relacin existente con sus familiares, pero una lectura diferente puede mostrar que ms
all de este respeto, se establece una relacin de admiracin a una figura ejemplar, un
otro que pudo actuar como operador en su construccin como sujeto en tanto maestra.
Frente a todo lo dicho con anterioridad es importante sealar que el individuo se hace
sujeto, en nuestro caso sujeto maestro, en su relacin con otro pues este otro le ha dado
elementos plasmados en diversas tcnicas para la reflexin: en este sentido podramos
concluir con Foucault: Cuando los ojos pueden verse en qu condiciones lo hacen y
cmo? Bueno, cuando perciben la imagen de s mismo en un espejo. Pero el espejo no
es la nica superficie de reflexin para unos ojos que quieran mirarse a s mismo.
Despus de todo, cuando los ojos de una persona se miran en los ojos de otra, cuando
unos ojos miran otros absolutamente semejantes a ellos, qu ven esos ojos? Se ven a
s mismos (Foucault: 2008:135).
3.1.2 La relacin del maestro con el saber66. La tensin entre el

saber pedaggico y el saber que trasmite.
La maestra Marcela por su parte considera que su paso por la docencia se dio por su
gran afinidad y gusto por las matemticas, narra su pericia desde temprana edad en este
campo que la llev a querer estudiar matemtica pura en la universidad de su ciudad de
origen; sin embargo, por cuestiones familiares tuvo que desplazarse a Bogot a estudiar
contadura, y por ciertas contingencias de la vida termin siendo maestra:
66
El saber fija, retiene, paraliza, identifica, ordena y organiza. Para Foucault, este produce un sujeto de
saber que se identifica, acata, hace suyo ese saber hasta tal punto que es sujetado por el poder; pero no
reconoce esta sujecin, sino que considera que ser sujeto de saber es una liberacin. Es decir, considera el
saber como instrumento de poder. (Baracaldo 2007:128)
116
Cuando llegue aqu estudie dos semestres de contadura pblica y me fue

muy bien pero por causa de la escasez econmica no pude continuar y decid
estudiar contabilidad en el Sena durante un ao luego tuve que dedicarme a
trabajar sin embargo los vecinos que empezaron a conocerme me buscaban
para que les explicara tareas de matemticas, de fsica o de contabilidad. Un
buen da decid presentarme en la UPN y oh sorpresa pase y empec a
estudiar licenciatura en matemticas, no fue fcil puesto que en algunas horas
del da tena que trabajar para conseguir lo del transporte o para copias o
material que necesitaba, en el tercer semestre empec a dar clases
particulares y creo que me sirvi para empezar a coger cancha y experiencia
con los estudiantes. En general me ha ido bien y he sido bien recibida por la
mayora de los estudiantes con los que he trabajado. (Maestra Marcela,
Institucin B)
Una historia similar cuenta el profesor Gonzalo quien no se form como licenciado sino
como ingeniero, para quien la docencia se inici como un ingreso extra debido a las
dificultades que sorte en su vida profesional:
En la universidad nos reunamos en la biblioteca para estudiar en las tardes
despus de terminar clases. Cada da uno de nosotros preparaba un tema y
explicaba a los dems. Yo era el encargado de algebra lineal y circuitos
digitales, como andaba en la inmunda econmica por estudiar en universidad
privada mis compaeros me pagaban con sndwich, empanadas y gaseosa
pero se les acab el juicio en el segundo semestre ya no me pagaban por
clase sino por los ejercicios desarrollados ya fuese con dinero o con los
materiales para los laboratorios de electrnica. En las tarde daba clases de
matemtica a los hijos de las amigas de mi hermana o mi ta. ()
Consegu trabajo en computadores para educar tuve la oportunidad de
conocer casi todo el departamento del Huila haciendo estudios para viabilidad
de internet en los colegios y escuelas de los pueblitos retirados al mismo
tiempo sali la convocatoria para concurso de docentes (2005) y la present
con un grupo de amigos que fueron los que me avisaron y me convencieron,
la present como por no dejar de joder y fui el nico que pas el examen.
Pas el tiempo y no llamaban a los del concurso, me fui para el campo para
montar mi negoci de ganadera con todo lo que yo mismo haba estudiado el
ltimo ao, la idea era que fuera con toda la tecnologa para sacar el mejor
ganado de esa regin. Me toc mentir aparentar que tena mucha plata para
poder sacar el crdito de 11 millones. Llevaba 6 meses de ejecucin y me di
cuenta que tocaba buscar ms platica para poder pagar el crdito, con ayuda
de polticos y palancas consegu el trabajo de profesor de matemticas en el
pueblito de Susa un sbado a las 12:30 y ese mismo da a las 4:45 me llamo
mi mam que tena que irme para Bogot el lunes tenia audiencia en la
Secretaria de educacin. (Maestro Gonzalo, Institucin B)
Esta llegada azarosa a la docencia dice mucho sobre la constitucin de sujeto maestro,
las relaciones con la enseanza se originan gracias al dominio de su disciplina y a las
Captulo 3
117
necesidades econmicas del momento, inicialmente se pensaron desde otros lugares

profesionales, pero finalmente llegaron a la va del magisterio.
A diferencia de muchos de mis compaeros de carrera yo saba que los
idiomas los iba a enfocar a la enseanza, porque anoto que a esta carrera no
entra la gente por querer ser educador sino por los idiomas en s, como de
alguna manera tambin yo lo hice, Yo pienso que primero el tema la pasin y
despus la manera a utilizarlos y una manera viene siendo la enseanza. Yo
si tuve conciencia de que iba a ensear pero no descartaba la idea de
utilizarlos de otra manera, de todas formas me empec tambin a apasionar
por las asignaturas de educacin, las didcticas y me fui enamorando del
querer saber cul era la mejor forma de transmitirlo y dentro de la carrera me
di cuenta que definitivamente Yo si quera ser una buena profesora de
idiomas y utilizarlos en la enseanza (Maestra Ana Mara, Institucin B)
Hasta aqu pareciera que la intencin es conocer las motivaciones que los llevaron a ser
maestros, pero no, lo que se quiere es comprender la forma en que dichas motivaciones
estn atadas a un saber, en este caso al saber que trasmiten. Por lo que se constituyen
no tanto como sujetos maestros
sino como sujetos docentes, a este respecto es
pertinente retomar el captulo 1, cuando Zuluaga (1999) distingue estos dos sujetos de
enseanza, el primero atado a un mtodo67 y el segundo al saber que trasmite. As pues
Gonzalo y Marcela inician sus recorridos en el mundo de la enseanza como docentes;
sin embargo, estos azares de la vida, tambin los llevan a ingresar en un nuevo juego de
saber poder dado por el dispositivo escolar y la formacin permanente que ha pretendido
instrumentalizar la accin pedaggica.
No obstante, esta mirada de maestro como sujeto a un mtodo (entendido como saber
instrumental), est arraigada especialmente en las maestras con alguna formacin
normalista, pues se relacionan en primera instancia desde la practicidad del mtodo
(cmo se ensea) y posteriormente se piensan en relacin con el saber que ensea68,
67
Hoy, el trmino mtodo nos remite bsicamente a los procedimientos didcticos que usa el maestro en
el aula para ensear cada una de las asignaturas. Sin embargo, mi asombro y mi inters se despertaron
cuando constat, mientras investigaba el momento de fundacin de la pedagoga moderna los siglos de
Juan Luis Vives, Alsted, Comenio y otros que el trmino mtodo se usaba al mismo tiempo para los
procedimientos de aula y para lo que desde entonces se conoci como currculo, el plan general y pautado
de la serie de asignaturas por recorrer. (Saldarriaga 2008:75)
68
Con la aparicin de las facultades de ciencias de la educacin, se inaugura la escisin entre la formacin
terica, legada a la universidad y el aspecto prctico y funcional, legado a las escuelas normales
(Baracaldo, 2007:14) A pesar de ello, segn Zuluaga (1999), el maestro sigue ejerciendo su oficio como un
intelectual subordinado.
118
sin embargo, tanto para Sonia como para Mariela, este saber es secundario, pues tiene
mayor importancia la formacin tica y en valores:
Cuando me gradu tuve la oportunidad de trabajar por un ao en un colegio
privado, en el curso que todos tienen miedo y catalogan de difcil, as lleg el
reto de trabajar con grado primero; porque es el curso en el cual se ensea a
leer y escribir, no conoca bien la poblacin, ni como vienen los nios, ser
novato en la educacin no es fcil; la didctica y el juego me ensearon a
ensear. Pase la prueba, despus de ese ao de docencia en primero de
primaria me di cuenta que aun me faltaba preparacin y me incline por las
Humanidades, estudie Espaol e Ingls, en la Universidad Pedaggica y all
reafirme los conocimientos adquiridos en el bachillerato pedaggico;
efectivamente la universidad ms que ensearte academia te ensea una
serie de valores que como persona eres un profesional con tica y con
principios y eso es lo que marca la pauta de un verdadero maestro. (Maestra
Sonia, Institucin A)
Desde muy nia mis padres quisieron educarnos en la excelencia y la
institucin que cumpla con las expectativas de mi familia y el mejor colegio
para nosotras las mujeres era el Colegio de la Presentacin de la Normal del
pueblo en el que nac, Charal, Santander; mi mam me llev desde
PREESCOLAR a esta institucin, ya que mis 5 hermanas mayores eran
maestras fue lgico que yo la ms pequeita quise irme hacia el campo de la
educacin. Aunque la gente cree que las monjas son retrogradas en algunos
sentidos, considero que de ellas aprend orden, disciplina, organizacin,
valores que en la actualidad no encontramos.
As, me gradu como docente en el ao de 1976, desde ese momento estoy
ejerciendo mi profesin, llevo 10 aos en bachillerato y el resto en primaria, de
los cuales 13 aos trabaje con nios con discapacidades y este ha sido el
trabajo ms significativos, porque ayudar a nios con necesidades especiales
es gratificante al ver los avances que se logran con estos nios, as he
perfilado mi pedagoga, que es amor con exigencia y buen trato, les doy
mucha confianza que los nios llegan a quererme tanto que el progreso de
sus dificultades es notorio, que uno queda asombrado. (Maestra Mariela,
institucin A)
Como se vena diciendo anteriormente, para estas maestras, la relacin con el saber
est atado a un mtodo, pero es importante sealar que para ellas, (y aqu se suma el
profesor Gonzalo) el saber que se ensea no est necesariamente enmarcado en una
disciplina (matemticas, humanidades, ciencias naturales etc.) sino en la formacin de
una serie de valores y principios, convirtindose en sujetos que actan en la interioridad
de sus estudiantes buscando transformarlos as como ellos tambin fueron
transformados por otros.
Captulo 3
119
3.2 Juzgarse y Dominarse

Para Martnez (2000) el magisterio es el segundo grupo humano en Amrica latina
despus de los sectores pobres, que ha sido sometido a mayores tensiones,
intervenciones y experimentos (p. 87), debido a los cambios estratgicos que han
operado en el campo educativo, sin embargo, es importante aqu insistir que no es
solamente desde los cambios educativos que un sujeto maestro se constituye como tal,
pues en su doble dimensin, el sujeto puede ubicar las condiciones de su formacin, es
decir, su sujecin (forma pasiva) y las formas en las que puede volverse contra esa
sujecin, en este sentido se constituye en forma convirtiendo del poder ejercido sobre l
en potencia transformadora.
Fue muy difcil encontrar en las historias de vida momentos por as decirlo, en los que
se evidencien procesos de subjetivacin a los que llegaron los maestros luego de
encontrarse con experiencias que de una u otra forma dejaron huellas en su oficio, sus
relatos muestran que evidentemente han existido momentos de transformacin en su
manera de verse o de ver al otro (estudiante) en su prctica, sin embargo fue muy difcil
encontrar las formas explcitas en las que comenzaron a dirigir sus propias conductas, o
a travs de qu dispositivos se produjeron su procesos de subjetivacin. Tal vez,
porque la intencin aqu no era hacer un relato sobre la experiencia de s o crear un
nuevo dispositivo para visibilizarla. No obstante, sin querer queriendo una historia de
vida que se presenta a continuacin permiti sealar algunas reflexiones en torno al
asunto de los procesos de subjetivacin.
3.3 La experiencia de ser maestro

A lo largo de la vida de un ser humano, se desarrollan una gran cantidad de vivencias
que se van acumulando, sin embargo no todas estas vivencias pueden ser
consideradas experiencias pues una experiencia significa necesariamente un cambio un
hacer una transformacin, en palabras de Heidegger, citado por Larrosa (1998):
(...) hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza;
que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma. (...) hacer
significa aqu: sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar
120
en la medida que nos sometemos a ello. (...) Nosotros podemos ser

transformados por tales experiencias, de un da para otro o en el transcurso del
tiempo (p. 20)
Ahora bien segn Heidegger hacer experiencia significa elaborar dos lecturas del
sujeto, una lectura pasiva o sometida y una lectura activa y transformadora. Una y otra
van interactuando en la constitucin del sujeto. As pues, en todos los relatos
encontramos vivencias que se vuelven experiencias en la medida en que evidencian un
sufrimiento, un padecimiento, ya sea propio o compartido, veamos un ejemplo:
() hace dos aos en la Normal Mara Montessori, viv uno de los momentos
ms difciles de mi carrera, un nio diagnosticado como autista por unas
profesionales de educacin especial en un expediente que no pareca muy
vlido, ya que no tena el aval de una institucin, ni papel membreteado, el
dictamen fue corroborado por el psiclogo y mi trabajo fue avisar a los padres
que deban cambiar al nio a otra institucin ya que el colegio no tiene la
capacidad de atender a nios con este tipo de necesidades especiales ya que
la normal era de carcter pedaggico, la mamita del nio que tambin es
profesora y es miembro activo de la Ade, me denuncio ante el Cadel, habl lo
habido y por haber de mi y exigi que el nio permaneciera en el colegio, la
institucin no se pronunci frente a la situacin y yo comenc a trabajar con el
nio y bajo la presin de la familia, con mucho esfuerzo el nio tuvo un
cambio trascendental, los comportamientos de autismo como meterse
debajo de la mesa, no relacionarse con nadie, gritar, agredirse, hacer ruidos,
no trabajar en las clases de educacin fsica y sistemas, no seguir
instrucciones, agresividad total con sus compaeros, salirse constantemente
del saln, hubo un cambio impresionante en 6 meses y ahora la mam del
nio me agradece el cambio del nio, gracias a ella debo el traslado de
localidad. (Maestra Mariela, Institucin A).
Este relato presenta la forma como la maestra se vio sujetada a relaciones de poder en el
orden jurdico y a las relaciones de saber en el orden mdico o psicolgico, pues la
obligaron a trabajar con un estudiante con el que no poda establecer segn los expertos
una relacin de enseanza, no obstante, eso gener en ella un esfuerzo, que result en
cambios en el nio y en su familia, sin embargo queda abierta la pregunta sobre qu
cambios ocurrieron sobre ella como maestra?
Hasta aqu se ha sealado que el sujeto maestro est mediado por sus experiencias,
cosas que pasan, atraviesan y producen cambios en los sujetos, ya sea desde una
perspectiva negativa (sujecin) o desde una perspectiva ms activa (subjetivacin);
tambin se habl de la dificultad de encontrar en las historias de vida de maestros
experiencias o prcticas de s, se encontraron experiencias que sealan un cambio, pero
no la implicacin del sujeto en dicho experiencia. Sin embargo, se observ en el relato
Captulo 3
121
del maestro Gonzalo, situaciones en las que se alcanzan a comprender las formas en
que cambia su estatuto epistemolgico, dejando de ser docente para convertirse en
maestro. Por el momento iniciemos una lectura sobre su experiencia inicial como
maestro:
Comenc a trabajar el jueves 1 de marzo segn haba pronosticado solo
trabajara por 3 aos mientras paga al banco pero a los 15 das ya quera
renunciar eso chinos eran inmamables, groseros, eros de todo haba, no les
poda hacer una clase, media hora calmndolos para que trabajaran, en varias
ocasiones me ayud la profesora Marta al ver que la situacin se me sala de
control, pa colmo de males me dejaron al curso mas indisciplinado 806 como
llegue en Marzo a trabajar, era el curso que nadie quiso recibir. Me sent una
tarde a hablar con mi mam que era profesora y le cont todo lo que me
pasaba y ella me dijo es otro contexto porque ella haba enseado a gente
del campo que era ms sana y decente. Chino usted es inteligente pruebe
cosas mire a sus compaeros a ver y busque soluciones esa tarde me dije o
encontramos la solucin o me van a matar de una gastritis o de un paro
cardiaco. Acto seguido me puse a buscar informacin de psicologa y a
observar a mis compaeros en su trabajo o sorpresa yo no era el nico
huevn al que se la tena adentro. (Maestro Gonzalo, Institucin B)
Antes de continuar con el relato es importante sealar varias cosas, en primer lugar, la
mirada que el maestro hace de s mismo, la forma como se expresa y se narra, muestra
un discurso bastante diferente al de los dems maestros en trminos del uso del
lenguaje. A su vez, acepta que iniciando la docencia, las cosas se le salieron de control,
situacin que no menciona ninguno de los nueve maestros que escribieron sus historias
de vida69. No obstante, en un ejercicio de alteridad encuentra que su condicin en el
marco de las relaciones de poder con los estudiantes, no era exclusiva, pues la
comparta con otros maestros. Dicha alteridad le permite reflexionar (mirarse en el espejo
frente a su madre y a los otros maestros), estableciendo prcticas de subjetivacin. He
69
De los maestros que narraron sus historias de vida, Gonzalo es el que no tiene una formacin inicial de
carcter pedaggico, esto no quiere decir que sea al nico que se le haya salido de control una clase, eso no
se sabe, sin embargo, s fue el nico que expres dificultades en su prctica pedaggica en trminos de
dominio de grupo. Tal vez los dems no lo hicieron, porque pondran en cuestin la sagrada relacin con
la pedagoga y la didctica, entendida como el dominio de grupo y la aplicacin de instrumentos efectivos
para el aprendizaje. Otro aspecto que puede incidir en que los dems maestros no hayan escrito este tipo
de experiencias, es que la memoria es segn Jelin (2001) el conjunto recuerdo pero tambin olvidos, esto
quiere decir que la memoria es selectiva, recuerda y olvida lo necesario, lo cual tambin puede ser
estratgico.
122
aqu una prctica que constituye en sujeto: la reflexin con el otro, con su par. Ahora
avancemos un poco ms en el relato:
Ese fin de semana me puse a mirar pelculas y en la pelcula el abogado del
diablo al final el diablo dijo vanidad mi pecado favorito me qued sonando
esa frase, ah puede estar la solucin pero tambin me puse a mirar lo que no
me gustaba de mis profesores. Comenc a cambiar algunas cosas cuando les
llamaba la atencin hacerlos a un lado sin que los dems se dieran cuenta y
me pona hablar con ellos de porque se comportaban as, en esas
conversaciones ya no eran agresivos contestaban lo que uno les preguntaban
entonces comenc a destacarles lo bueno a echarles flores como en el
abogado del diablo. (Maestro Gonzalo, Institucin B)
Puede que el maestro Gonzalo no haya expuesto su interioridad, no haya desnudado su
alma, eso no es lo relevante aqu, lo interesante es que expone los dispositivos que
comienza a utilizar en su formacin como sujeto maestro, quin pensara que una
pelcula puede ayudar a cambiar la imagen que tengo de m mismo? En este caso no fue
otro sujeto el que posibilit una transformacin en su ser y hacer, fue la misma bsqueda
de respuestas, en este sentido podra pensarse en una dimensin ms de la experiencia
de s, interrogar-se lo llev a encontrar en diversas experiencias, una experiencia de s:
Este ao creo que fue el ms fructfero aprend que: no debo comparar, hay
que escuchar, debo apoyar hasta las causas aparentemente perdidas, se
deben resaltar las habilidades individuales fortalecer la persona y al grupo,
hay empata de gneros y hay que aprovecharla, no hay que humillar, hay
dejar de estigmatizar a las personas, hay que ser asertivo, hay que sonrer a
menudo, el humor libera tensiones, si estoy relajado aprendo ms y sobre
todo que la educacin est mal enfocada primero se debe ensear a ser, a
amar a las personas y todo llegar por aadidura. De nada sirve que sea el
duro en matemticas, sociales, espaol, biologa etc. Si es un ladrn o un
asesino (Maestro Gonzalo, institucin B)
4. Conclusiones
El recorrido presentado en esta investigacin, abre diversas rutas para abordar la
constitucin de la subjetividad del maestro contemporneo, estos recorridos se pueden
sintetizar en los siguientes planteamientos:
Los sujetos maestros se constituyen en las relaciones que establecen con el dispositivo
escolar
Entender la escuela como un dispositivo, posibilita la reflexin sobre las formas de
constitucin de la subjetividad tanto de sujetos maestros como de sujetos escolares,
pues en dicho dispositivo coexisten diversas lneas de visibilidad, de enunciacin, de
fuerza y de subjetivacin. Estas lneas al cruzarse generan tensiones, conflictos y
paradojas que atraviesan la constitucin de la subjetividad, entendida sta desde el
mbito de la gubernamentalidad, como un efecto de gobierno que se constituye a travs
del poder, como sujeto poltico; del saber, como sujeto de conocimiento y de lo tico,
como sujeto moral. En este contexto, los sujetos maestros se constituyen en un juego de
relaciones con la institucin escolar, tratando de armonizar funciones y tecnologas que le
han sido asignadas a la escuela en un momento histrico determinado, es por esto que
los maestros no son una masa homognea producida por el dispositivo escolar, son
sujeciones, resistencias y posibilidades de creacin, por lo tanto adquieren diversas
formas y despliegan varios roles, estrategias y tcticas.
126
Conclusiones
Los maestros no se constituyen como sujetos de la misma manera, ni bajo las mismas
circunstancias, pues sus funciones, condiciones, el manejo de los saberes y las
tecnologas disciplinarias son azarosas y contingentes, por lo tanto no actan de la
misma forma ni bajo los mismos parmetros siempre, se desplazan en diferentes roles y
contextos, que los lleva a privilegiar ciertos polos de tensin a travs de diversas
experiencias y prcticas.
No obstante, la constitucin de la subjetividad no se resuelve atendiendo solamente a la
mirada institucionalizada del dispositivo escolar, pues como se dijo anteriormente, el
sujeto no es una totalidad y como tal se mueve en diversas lneas, una de ellas
corresponde a lo tico por tanto el anlisis que aqu se presenta abre un camino a
pensarse desde las totalidades y prescripciones que histricamente le han asignado
cargas y culpas a los maestros.
Los sujetos maestros producen y se producen desde los juegos tensionales que
constituyen al dispositivo escolar.
En el trabajo de campo de las instituciones se desarroll la propuesta de Saldarriaga
(2003) para analizar la escuela moderna, en dicha propuesta se especific que la escuela
est atravesada por tensiones que aparecen como cinco pares de oposiciones pero que
se vinculan constantemente. En aras de realizar un ejercicio analtico, las tensiones
fueron separadas en apartados distintos, pero es importante reconocer que stas se
interceptan
constantemente
al
cruzarse
con
las
tres
dimensiones
de
la
gubernamentalidad enunciadas en el apartado anterior y que son fundamentales en la

constitucin de la subjetividad: el saber, el poder y la tica, las cuales toman cuerpo en
las tensiones que instaura el dispositivo escolar:
En la tensin rutina-formacin, se delinearon dos formas institucionales distintas
orientadas a la constitucin de dos sujetos maestros particulares: la que se orienta hacia
unos mecanismos organizativos bastante claros, privilegiando rituales y estrategias
tendientes a la vigilancia y al control sobre las relaciones de poder que los maestros
ejercen con sus estudiantes, mostrndose una fuerte tendencia a vigilar la vigilancia. Y la
que presenta mecanismos organizativos muy dbiles, en los que el control sobre el
maestro es limitado, pues las contingencias institucionales no han permitido una
continuidad a directivos docentes ni administrativos, a lo que se suman por parte de
stos formas de resistencia para actuar en consonancia con las funciones de control y
Conclusiones
127
vigilancia que les son asignados; por lo anterior, se le otorga a los maestros la posibilidad
de ejercer una fuerte autonoma sobre sus prcticas y saberes, generando diferentes
posiciones en los mismos, acordes con la mirada tica sobre su oficio.
De esta forma se van produciendo institucionalmente dos configuraciones de sujeto
maestro, uno normalizado, individuado y disciplinado (esto no aplica a todos los maestros
pues como se muestra en el captulo dos, hay resistencias y puntos de fuga que se dan
desde las prcticas pedaggicas de algunos docentes) y otro con menos lmites
prescriptivos, otorgndole al sujeto maestro libertad en su accionar, lo cual invitara a
pensar que a mayores niveles de autonoma, mayor es la satisfaccin con su labor y ms
claras son sus relaciones con la pedagoga. No obstante, se encontraron maestros que
consideraron necesario unificar normas en aras de una coherencia a nivel acadmico y
especialmente a nivel conviviencial, pues tanto maestros como estudiantes muestran que
existe falta de claridad y control frente a diversas situaciones a nivel disciplinario. En este
sentido la tensin rutina-formacin genera una nueva tensin que se mueve entre la
coherencia organizativa (heteronoma) y la coherencia pedaggica (autonoma). Adems,
dicha tensin se cruza con la tensin masa individuo y la tensin uniformidadintimidad, pues los mecanismos que se requieren para atender la masa estaran
relacionados con prcticas de corte heternomo que daran coherencia a la escuela
como organizacin escolar, pero si se atiende al individuo, se estara priorizando una
escuela como relacin pedaggica en donde primara la autonoma, la libertad de
ctedra, etc. Sin embargo las tensiones nunca dejan de vincularse, pues dentro de lo
que se pudo observar, los maestros desde su lugar tico estn buscando
constantemente relacionar las dos funciones que se le han asignado a la escuela, dos
funciones en rdenes distintos pero que convergen en el dispositivo escolar.
Ahora bien, otro aspecto que es importante tener en cuenta en la tensin masaindividuo es que permite profundizar la mirada de la constitucin de los maestros como
sujetos de saber, pues en sus discusiones, surgieron categoras como, calidad, cantidad
y permanencia, que tienen que ver con ciertas formas de administrar las escuelas y
frente a las cuales existen resistencias en el orden de lo discursivo, al entrar en conflicto
los ideales pedaggicos del maestro y la racionalidad poltica dominante en lo educativo.
No obstante, el debate no se agota en esta instancia, dado que en el anlisis de las
prcticas que constituyen su oficio se encontraron procesos en los que se privilegia una
128
Conclusiones
educacin masificante, homognea pues las condiciones escolares y normativas son

ms fuertes y no permiten una relacin ms personalizada entre el maestro y el escolar
(los estudiantes confirman esta idea al describir las prcticas que predominan sus
maestros en los procesos de enseanza) sujetando a los maestros a prcticas que no
consideran las ms adecuadas y generando para algunos docentes sentimientos de
culpa o malestar.
Otro aspecto que se cuestiona en esta tensin tiene que ver con la sobrecarga de
funciones que asume el maestro, una sobrecarga determinada en parte por la forma en
que se media dicha paradoja, as como existen maestros para los cuales su oficio no
constituye ninguna carga, hay otros que ven que su trabajo se ha orientado hacia
diversas lgicas que hacen actuar en diferentes roles generando un distanciamiento
fuerte con el saber pedaggico, pues se ocupan de otros aspectos (psicolgicos,
mdicos, administrativos, familiares, etc.) que desbordan dicho saber. Si bien esta
perspectiva los divide en buenos y malos maestros al generar una identidad ligada a la
culpa (sujeciones), se encontraron en otros maestros perspectivas distintas que se
separan sustancialmente de sta idea al reconocer que estn inmersos en un juego de
contradicciones y que es desde ese juego que ellos se mueven estratgicamente segn
sus intereses y motivaciones (nuevas formas de subjetivacin).
Otra paradoja que se relaciona con el saber (en este caso el saber que se ensea en la
escuela) es la tensin cultura popular-cultura ilustrada, que se refiere a los
contenidos, valores y prcticas, que la escuela debe formar en un momento histrico
determinado y que en las dos instituciones se presentan como una superposicin que
integra una formacin humanista acadmica y una formacin ligada a las competencias
laborales, primando una serie de valores y habilidades que obedecen al discurso de la
educacin para el trabajo.
El anlisis de la tensin puso en discusin esta perspectiva institucional y la racionalidad
con la que operan los maestros en sus prcticas, encontrando pocas conexiones al
respecto, pues el asunto de la cultura popular es polismico y es asumido desde
diferentes posiciones por cada maestro; unas perspectivas se centran en la relacin entre
el saber popular y el saber que ensean y otras reducen este asunto a la
predeterminacin de un currculo escolar dado por los estndares a los que hay que
apuntarle en aras de satisfacer las evaluaciones masivas. En sntesis, el asunto de la
Conclusiones
129
cultura popular-cultura ilustrada es abordado desde mltiples perspectivas, segn lo que

se entienda por estos trminos, por ejemplo: para gran parte de los maestros esta
relacin no existe, es decir, no hay vnculo porque se ensean contenidos alejados a la
realidad del estudiante y por tanto la tensin tendera a desaparecer; para otros, la
tensin se resuelve rpidamente al definir lo popular como lo que hay que desmitificar
desde la racionalidad cientfica, por ltimo, algunos maestros sealan que lo que prima
en el currculo escolar es la estandarizacin del conocimiento para dar respuesta a las
exigencias de las entidades evaluadoras, desconociendo las necesidades reales de la
poblacin estudiantil y de la comunidad.
Otra tensin que se relaciona con las funciones asignadas a la escuela y especialmente
al maestro corresponde a la uniformidad - intimidad, que tiene que ver con las
relaciones de poder-saber que se dan entre maestros y escolares, dichas relaciones son
enunciadas por la totalidad de los maestros como respetuosas y dialgicas; pese a que la
idea que tienen sus estudiantes de respeto es muy diferente; ellos consideran que se
ejercen algunas relaciones de sujecin sobre ellos expresadas en diferentes acciones
como la burla, la repeticin injusta de tareas y actividades en clase, el chisme, el trato
abusivo entre otros. Lo anterior puede responder a la forma como las instituciones actan
sobre los maestros (ver tensin rutina-formacin): en la institucin en la que los
mecanismos organizativos son bastante claros, se privilegia una mirada uniforme de los
estudiantes, que no necesariamente implica relaciones de respeto entre las dos partes;
mientras que, en la institucin en la que los mecanismos organizativos son difusos, se
encuentran menos relaciones transgresoras de la intimidad.
Otra lnea de fuerza que se cruza en el dispositivo escolar, est dada por la tensin
maquinalidad-innovacin, en la que se pone nuevamente en cuestin las funciones que
deben asumir los sujetos maestros y que remiten nuevamente a las dimensiones del
saber, el poder y lo tico pues se encontraron diversas posiciones sobre las funciones del
sujeto maestro. Por un lado la visin institucional que muestra al maestro desde tres
relaciones de subordinacin: en las relaciones con el saber (como aplicador), en las
relaciones con lo tico (como ejemplo de coherencia), y como funcionario, priorizando
una mirada jurdica sobre ste.
Por otro lado, la que el maestro establece sobre s mismo por lo que se realiz una
indagacin a los profesores sobre su principal funcin en la actualidad, encontrando
130
Conclusiones
respuestas que se alejan de una reflexin desde el saber pedaggico. Ningn maestro de
los consultados, realiz una lectura de s desde la investigacin, la innovacin o la
produccin de nuevos saberes, tampoco se enunciaron como autoridades del saber
disciplinar que ensean. Se perciben como orientadores de procesos, cuidadores de
estudiantes, buenos funcionarios, administradores o salvadores de almas. En este
estudio de caso, tomara cuerpo la tesis de Saldarriaga (2003) en cuanto a la
superposicin de funciones y saberes que entran en juego en el oficio de maestro.
Las tensiones anteriormente descritas presentan algunas lneas que se cruzan en la
constitucin de sujetos maestros, no obstante, en la interseccin entre el saber, el poder
y lo tico, se encontr una nueva configuracin de sujeto maestro que emana desde la
racionalidad poltica, que cuestiona su estatuto como profesional y que corresponde a la
legislacin que ha escindido al magisterio en dos decretos, que los sujetan a
determinados mecanismos de control, funciones y saberes, por tal razn se hizo un
anlisis de la constitucin de sujetos maestros en la transicin del decreto 2277 de 1979
al 1278 de 2002.
En este sentido, los dos estatutos de profesionalizacin docente que estn rigiendo a los
maestros colombianos en la actualidad, responden a una racionalidad jurdica y
gubernamental y son productores de subjetividades, convirtindose en herramientas de
individuacin disciplinamiento y normalizacin, pues enuncian ciertas regulaciones que
se ejercen sobre los sujetos. No obstante, el decreto 1278 promueve un sujeto ms
ligado al orden social, a los valores hegemnicos de la sociedad, limitando su autonoma
por medio de prcticas an ms individualizantes, disciplinarias y normalizadoras. Por
ejemplo, la evaluacin constante deja de ser una prctica formadora y transformadora,
para convertirse en una prctica punitiva, que castiga por medio de sueldos, ascensos y
despidos.
A su vez, La poltica plantea una fragmentacin e individualizacin del magisterio.
Mientras los docentes del 2277 tienen cierta autonoma frente a diversos procesos
pedaggicos y polticos que les permite asociarse y manifestarse frente a ciertas
polticas, los maestros del 1278 deben asumir posiciones neutrales o de aislamiento
frente a cualquier tipo de actividad distinta a sus funciones docentes en la jornada de
trabajo.
Conclusiones
131
Entre tanto, se encontraron lmites poco marcados entre los docentes del 1278 y los
maestros del sector privado, en cuanto a sus condiciones salariales, a la falta de
autonoma en sus procesos pedaggicos y polticos, a las dificultades frente al ascenso y
la permanencia ya que sta se encuentra evaluada constantemente. En este sentido,
polticas como las que se instauran en el decreto 1278 estn promoviendo la constitucin
de sujetos maestros individualizados, competitivos, sumisos a la evaluacin, cumplidores
de las reglas, subordinados frente a otros que anteriormente eran considerados pares,
minimizados por prcticas heternomas y normalizadoras propias de la lgica
empresarial.
Esta mirada del maestro como sujeto a la norma, fue confirmada por algunos docentes
del decreto 1278, pero necesita una lectura ms profunda, pues frente a esto se estn
dando serios debates en el magisterio, por tanto sta es una invitacin a volver a las
escuelas y a los maestros que estn constituyndose en medio de esta nueva racionaliad
poltica, es una invitacin a comprender las formas de constitucin de la subjetividad que
se estn dando en las nuevas generaciones de maestros y las implicaciones que stas
tienen en los procesos de constitucin de los sujetos escolares.
As mismo es importante sealar que en las dos instituciones, los maestros del 1278 son
minora mientras los del 2277 son an la gran mayora, lo que implica que ciertas
prcticas de evaluacin, sancin etc, sobre los docentes an no han tomado cuerpo
como mecanismo de control en las instituciones, pues son prcticas que aplican a una
pequea poblacin, por lo cual no se encontraron mayores comentarios que permitan
sacar conclusiones generales sobre esta cuestin, simplemente se dibujan algunas
pinceladas para pensar el asunto de la racionalidad poltica, atada a la constitucin de
sujetos maestros y a las relaciones que desde all se establecen con el dispositivo
escolar. Por esto, se reitera la necesidad de profundizar en este tipo de investigaciones,
no tanto desde la estadstica o desde el discurso legalista, se trata ms bien de encontrar
cmo estn comenzando a transformarse las escuelas y los sujetos maestros y que
nuevas tensiones van surgiendo en dichas transformaciones.
Otro aspecto que queda por abordar en futuras investigaciones, corresponde a las
formas de constitucin de la subjetividad de los maestros del sector privado, inicialmente
se haba planteado esta propuesta en la investigacin, pero debido a las dinmicas
institucionales de dichas escuelas, no se logr su acceso. No obstante, este hermetismo
132
Conclusiones
y encapsulamiento institucional puede darnos una idea sobre el dispositivo escolar

privado y sobre las formas de constitucin de la subjetividad de los maestros que all se
desenvuelven.
Los sujetos maestros se constituyen desde las experiencias de s y de los otros.
Las historias de vida se convirtieron en narraciones que permitieron crear y recrear
experiencias de s, vislumbrar transformaciones en el orden del saber y generar
preguntas sobre las relaciones de poder en las que estn inmersos los maestros, en las
acciones que ejercen y las que se ejercen sobre ellos. Lo anterior quiere decir que se
convirti para algunos maestros en un ejercicio tico, reflexivo y enunciador de
transformaciones.
Este ejercicio permiti realizar varios hallazgos en las experiencias de s de los maestros,
en primer lugar, se encontr que la constitucin de la subjetividad est atada a
estrategias de saber y de poder que se imprimen desde la cultura, las normas etc, pero
tambin desde las reflexiones y distanciamientos que los maestros ejercen sobre dichas
estrategias. En segundo lugar, se evidenci que la constitucin de la subjetividad tiene
una estrecha relacin con la memoria, pues la experiencia de s se narra de manera
selectiva y estratgica. En tercer lugar, la experiencia de s de los maestros no est atada
solamente a un saber disciplinar o a un mtodo, se percibe ms como un ejercicio ligado
a la formacin de valores y principios, como un dispositivo de transformacin sobre otros
sujetos y (en ocasiones) sobre s mismos. Por ltimo, se encontr que la historia de vida
se convirti para un maestro en un ejercicio de reflexividad en el que se hicieron visibles
los dispositivos de Larrosa (verse, expresarse, narrarse, juzgarse y dominarse) lo que le
permiti comprender sus transformaciones epistemolgicas en el dialogo con otros y
consigo mismo, no obstante este dilogo interior, permiti entre otras cosas sugerir una
nueva dimensin de la experiencia de s a las ya propuestas por Larrosa: interrogar-se.
En sntesis, a lo largo de las historias de vida, pudo observarse que los maestros se
constituyen en sus relaciones de alteridad, en el distanciamiento o acercamiento
epistemolgico, ideolgico, poltico o moral con otros sujetos, los maestros se hacen
maestros, escuchando otras experiencias y narrando sus experiencias a otros; en este
sentido, la constitucin de su subjetividad no se encuentra enmarcada y delimitada por el
dispositivo escolar, simplemente dialoga con l, as como tambin dialoga con otras
Conclusiones
133
sujetos y experiencias que se presentan a lo largo de su vida y que constituyen una parte
fundamental en sus procesos de sujecin y subjetivacin.
Aportes finales
Esta investigacin ha tomado como rejilla de anlisis elementos tericos y metodolgicos
de autores como Oscar Saldarriaga, Alberto Martnez Boom, Ernesto Noguera, Olga
Lucia Zuluaga (entre otros), para analizar el asunto de la constitucin de la subjetividad
de los maestros en el marco de las tensiones que produce el dispositivo escolar. Dichos
autores han logrado hacer avances importantes en la historicidad del sujeto maestro, en
el debate sobre su estatuto epistemolgico, en la condicin social, jurdica y poltica de la
profesin docente y en su relacin con el saber pedaggico, es por esto que se
convierten en un punto de partida, para situarse en un punto de llegada un poco ms
complejo, pues estos debates aunque importantes y fundamentales, no agotan todas las
formas de constitucin de la subjetividad de los maestros, ya que como pudo verse a lo
largo de la presente investigacin la constitucin de sujetos maestros no solo est atada
a lo poltico, lo tico y el saber, tiene que ver tambin con las relaciones de alteridad que
establece el maestro con sus pares, maestros, padres, estudiantes, etc, con las
trayectorias y experiencias personales y con las relaciones que establece consigo mismo.
No obstante, en lo que esta investigacin si est totalmente de acuerdo con los autores
anteriormente citados, es que es necesario distanciarse de la mirada de la escuela y del
maestro como una masa homognea, como un lugar o sujeto que est all para ser
intervenido, medido, mejorado y calificado, este trabajo muestra que definitivamente ni la
escuela ni el maestro son una generalidad, todo lo contrario, son especificidades y por
tanto se escriben en plural. Cada escuela tiene unas caractersticas propias que hacen
que no respondan de la misma manera ante las exigencias polticas del momento, en
este sentido puede decirse lo mismo de los maestros quienes desde diferentes lugares
tienen unas formas particulares de ver su oficio, su saber y sus relaciones con lo tico.
Las miradas totalizantes (en trminos de causa y efecto) sobre la escuela y los maestros,
pueden agudizar an ms las tensiones que histricamente los han constituido,
sumndole ms culpas a las tan ya mencionadas culpas.
Frente a lo anterior la investigacin visualiz en la doble constitucin de la subjetividad de
los maestros, el predominio de la sujecin a diversas estrategias de normalizacin,
134
Conclusiones
individuacin y disciplinamiento, ya sea desde la legislacin que sujeta a los maestros a

ciertas formas de ser y estar (como buen funcionario) en el marco de un estatuto
docente; desde un estatuto moral que lo sujeta a ser un buen ejemplo, un servidor y
orientador de causas perdidas, o desde un estatuto epistemolgico que lo orienta a ser
un buen aplicador o un conocedor de unos saberes (pedaggicos y disciplinares) de los
cuales no es dueo.
Pese a lo anterior, tampoco se pueden desconocer esas experiencias de s, que son
entendidas como procesos de subjetivacin que los maestros van creando y recreando
en sus trayectorias y recorridos, procesos que desde lo visto en la investigacin, parten
de crisis muy profundas con la docencia pero que terminan convirtindose en nuevas
formas de pensarse y de hacerse maestro. En este sentido, a nivel personal, la
investigacin se convirti para m como investigadora y maestra, en una experiencia de
s, pues me permiti sospechar,
reflexionar y efectuar un distanciamiento y anlisis
sobre diversas formas de ser, actuar y pensar mi oficio.

Este trabajo ha sido escrito para maestros y maestras de escuelas primarias y
secundarias, pues las ideas que aqu se exponen buscan provocar en ellos recuerdos,
inquietudes y si es posible sospechas sobre un oficio del que se dice tanto, se escribe
tanto, pero se reflexiona tan poco. La invitacin en este sentido es a poner en cuestin
todo lo que se dice que somos, hacemos y sabemos sobre nuestro oficio, repensar la
forma como nos constituimos como sujetos, para pensarnos de otro modo.
A. Anexo: Tcnicas de Recoleccin

de la Informacin
A continuacin se presentan las tcnicas utilizadas en la investigacin y las instituciones
y sujetos que hicieron parte de dicho proceso.
Tcnicas
Etnogrfica
Instituciones y sujetos
Diarios de campo- Estas observaciones se realizaron a lo largo del ao 2010 en la

Observacin
institucin A, pues an cuando se permiti el ingreso a la
participante
institucin, solo se logr la observacin de la clases de dos
maestros y de la institucin en general.
En la institucin B se realizaron observaciones en el segundo
semestre de 2010, pues es la fecha de mi llegada a la institucin.
Se observaron reuniones de rea y reuniones de maestros. Sin
embargo, el acceso a las clases fue superficial, por dos razones,
en primer lugar porque es la institucin en la que actualmente
laboro y los horarios no permitieron el ingreso a clases, en
segundo lugar, no se consider pertinente pues el ambiente
escolar no era propicio, no quera producir una mirada evaluativa
sobre las prcticas de mis compaeros.
Entrevistas
semiestructuradas/
Cuestionarios
Historias de vida
En la institucin A se desarrollaron tres entrevistas

semiestructuradas y una maestra desarroll un cuestionario. En la
Institucin B se realiz una entrevista semiestructurada a un
maestro y doce cuestionarios. Para un total de 17 maestros. En la
institucin A se realiz un cuestionario a 25 estudiantes de grado
sptimo y en la institucin B se realiz un cuestionario a 22 de
grado noveno indagando por sus escuelas y maestros.
En la institucin A se obtuvieron las historias de vida de cinco
maestros.
En la institucin B, se recogieron cuatro historias de vida de cuatro
maestros.
138
Anlisis de
documentos
Anexo A. Tcnicas de Recoleccin de la Informacin

En la Institucin A se realiz un barrido de los siguientes
documentos:
Manual de convivencia
Plan de mejoramiento en convivencia
Sistema Institucional de evaluacin
En la institucin B se realiz una mirada a los siguientes
documentos:
Manual de convivencia
Sistema Institucional de evaluacin
Autoevaluacin institucional 2011
Algunas actas de reuniones de rea y consejo acadmico ao
2011.
Sistema institucional de evaluacin ao 2011
Referentes Normativos
Constitucin Nacional
Ley General de Educacin
Ley 715 de 2001
Estatutos Docentes: decreto ley 2277 de 1979 y Decreto 1278 de
2002
Plan decenal de educacin
Plan sectorial de educacin
Cdigo de tica para docentes oficiales de Bogot
Formato de tcnicas de recoleccin utilizadas en el trabajo con maestros y estudiantes
139
HISTORIAS DE VIDA
1 DE SEPTIEMBRE DE 2010
Estimados compaeros:
Agradezco enormemente la colaboracin de los que hicieron el ejercicio que les enve a
sus correos, cada una de sus palabras hace que mi ejercicio investigativo tome ms
forma. Adems dicho ejercicio permitir tener una ptica distinta sobre maestro, pues
histricamente hemos asumido una serie de funciones, saberes y condiciones que
muchas veces conflictan entre ellos y que van produciendo individuos, sometidos,
acrticos, pasivos, replegados sobre s mismos, impotentes, con falta de fe en s mismos;
en este sentido, esta investigacin intentar si se quiere luchar contra las formas de
poder all donde (el maestro) es objeto e instrumento; en el orden del saber, la verdad,
de la conciencia y del discurso. Esta investigacin buscar hacer visibles los
mecanismos de un poder represivo que se ejerce de forma larvada. (Foucault, 1999)
Pues no podemos colocarnos al margen de la situacin y en ninguna parte estamos
libres de toda relacin de poder: pero siempre podemos transformar la situacin
(Foucault, 1999)
Analizar las maneras como nos constituimos como sujetos maestros en las tensiones
propias la escuela, permitir desnaturalizar supuestos que hemos formado de nuestra
labor y que han hecho parte de nuestras prcticas pedaggicas, supuestos que tienen
unas condiciones de aparicin que han ido matizndose y reconfigurndose, pero que
en ltimas siguen estando presentes.
Pensar la escuela desde una lgica tensional y contextual, y en este mismo sentido la
labor de los maestros, podr abrir nuevos caminos de reflexin sobre el sentido poltico
que tiene nuestro oficio. Esta investigacin reconocer los discursos que han constituido
histricamente a los maestros, pero no perder de vista los contextos y las
singularidades escolares con el fin de formar una visin ms amplia de lo que nos
constituye como sujetos maestros, este ejercicio de distanciamiento y anlisis, podr ser
replicado posibilitando una mirada diferente de nuestra cotidianidad, problematizndola,
generando en este sentido prcticas reflexivas y un posicionamiento frente a la escuela y
a nuestra profesin.
Por ltimo, el trabajo que adelanto, busca abrir un campo de anlisis que aporte terica y
metodolgicamente a la comprensin de la complejidad del maestro contemporneo,
entenderlo desde su historicidad, pero tambin desde las particularidades que
intervienen en el escenario escolar. En este sentido, el primer ejercicio que les envi
intentaba hacer un acercamiento a sus prcticas e instituciones, no obstante, es
necesario acudir tambin a su memoria, para lograr comprender su constitucin como
sujetos maestros, desde sus historias personales y recorridos profesionales. Por eso les
pido ste ltimo favor
140
Historias de vida
Las historias de vida contienen una descripcin de los acontecimientos y experiencias
importantes de la vida de una persona o un aspecto-obra trascendental en las propias
palabras del protagonista. Es un ejercicio que invita a acudir a las dimensiones pticas
(verse), discursivas (expresarse) y narrativas de nosotros mismos; en ocasiones se
puede convertir en un ejercicio jurdico y poltico, pues durante nuestros recorridos de
vida nos enfrentamos a diversos momentos que nos llevaron a juzgarnos y a partir de all
tomar decisiones importantes sobre nosotros y nuestras acciones.
Me ayudaran mucho si lograran por medio de su historia de vida, plasmar a
continuacin la siguiente pregunta:
POR QU ME CONVERT EN EL MAESTRO QUE SOY HOY EN DA?
(Agradezco tener en cuenta su infancia, su recorrido como estudiante de escuela, como
maestro en formacin y todos aquellos acontecimientos que le llevaron a ser el maestro
que es hoy da)
CUESTIONARIOS
Constitucin de sujetos maestros en las tensiones escolares
Buen da estimados compaeros y maestros, les escribo para comentarles que me
encuentro en la etapa de elaboracin de mi tesis de posgrado, dicho trabajo requiere de
la colaboracin de todos ustedes, pues la investigacin que estoy adelantando es
precisamente sobre nosotros los maestros; sobre las diversas formas en que las
tensiones institucionales entendidas como las contradicciones que se presentan en las
instituciones escolares cuando entran en conflicto diversas funciones, condiciones y
saberes que la escuela (entendida desde la normatividad, la legislacin y los paradigmas)
asume en un momento histrico en determinado y las particularidades y especificidades
propias de las escuelas, que se materializan y afectan de una u otra forma nuestras
trayectorias profesionales, saberes y sobre todo nuestras experiencias de s 70
constituyndonos como sujetos.
70
La experiencia de s se entiende como el resultado de un complejo proceso histrico de fabricacin en el

que se entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto, las prcticas que regulan su
comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye su propia interioridad () la
experiencia de s () es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra,
se interpreta, se describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo,
etc. (Larrosa, 1995:270)
141
Un primer acercamiento a este objetivo la encontramos en este cuestionario que no es

ms que una invitacin al uso de la memoria, de la narracin y la reflexin, es una
invitacin a cuestionar ciertos aspectos de nuestras instituciones y prcticas. Les
agradezco enormemente contestar a estas preguntas. Est dems decir que sus
nombres e instituciones sern guardados en total confidencialidad, pues de esta forma
ustedes podrn expresarse y narrarse con mayor tranquilidad. Muchas gracias por su
colaboracin. Los resultados de mi investigacin estarn a la disposicin de los
interesados, cuando la tesis est aprobada.
Generalidades de la institucin
1. Cules considera usted que son las principales fortalezas que tiene el colegio?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
2. En qu aspectos necesita mejorar la institucin?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
3. Qu proyectos de innovacin se estn llevando a cabo el colegio? Qu opinin
tiene de stos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Cobertura
4. Cmo ha manejado la institucin el asunto de la cobertura teniendo en cuenta el
decreto 3020 de 2002 (Artculo 11)? Artculo 11. Alumnos por docente. Para la
ubicacin del personal docente se tendr como referencia que el nmero
promedio de alumnos por docente en la entidad territorial sea como mnimo 32 en
la zona urbana y 22 en la zona rural.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________
5. Cmo lleva a cabo el seguimiento acadmico y social de cada estudiante?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
142
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Currculo, pedagoga y didctica:
6. Cmo fue el proceso de construccin del currculo institucional? cmo funcion
este proceso en su rea?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
7. En su institucin, Cada maestro es autnomo en las herramientas que utiliza
para evaluar a sus estudiantes existen criterios unificados y compartidos por
todos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
8. En los contenidos curriculares se establece una relacin entre la cultura popular
y los saberes que establece la escuela como obligatorios y fundamentales? Si
responde afirmativamente de qu forma se establece dicha integracin?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________Cules son las estrategias
pedaggicas y didcticas que generalmente usted utiliza en su prctica pedaggica?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Regulacin
9. Cmo funciona en la institucin el proceso de seguimiento acadmico y
disciplinario de los estudiantes?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Relaciones interpersonales
10. De qu manera y en qu momentos se da la comunicacin entre padres y
maestros? Cmo percibe usted esta relacin?
_______________________________________________________________________
143
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Cmo percibe su relacin con los estudiantes? Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Cmo logra usted equilibrar el contacto intersubjetivo y el principio de autoridad con sus
estudiantes?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Sobre el maestro
11. Usted cree que existe en la actualidad una sobrecarga de funciones en el
maestro? por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Cul considera usted que es hoy en da la principal funcin del maestro?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________
CUESTIONARIO A ESTUDIANTES
1. Qu fortalezas tiene mi colegio?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
144
_______________________________________________________________________
________
2. En qu aspectos necesita mejorar mi colegio?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
3. Qu tipo de maestros hay en mi colegio? Cmo los describo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
4. Cmo me gustara que fueran mis maestros?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
5. Cmo me ensean mis maestros?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
6. Qu contradicciones o conflictos encuentro en mi colegio?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Bibliografa
Ball, S. (1989) La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin
escolar. Madrid: MEC
Ball, S. (2003) Profesionalismo, gerencialismo y performatividad. Revista educacin y
pedagoga 15(37) 87-104
Baracaldo, Q. M. (2007). Ministerio de Educacin Nacional. Retrieved 04 30, 2010, from
www.mineducacion.gov.co/.../articles-208800_archivo_pdf_libro2.pdf
Bardisa, R. T. (1997). Teora y prctica de la micropoltica en las organizaciones
escolares. Revista iberoamericana de educacin, 13-52.
Barrantes, E. (09 de 17 de 2002). Sociedad Colombiana de Pedagoga. Recuperado el
13 de 11 de 2010, de Hacia una concepcin de Escuela:
http://www.socolpe.org/modules.php?name=News&file=article&sid=52
Bautista, Y. M. (2008). La profesin docente en Colombia. Un anlisis al nuevo estatuto
docente: Decreto ley 1278 de 2002. Bogot: Tesis de Posgrado Universidad
Nacional.
Bernstein, B. (1990). Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la transmisin
cultural. Barcelona: El Roure.
Bernstein, B. (1985). Clases sociales , lenguaje y socializacin. Revista Colombiana de
Educacin.
Blase (1982). A social-psychological grounded theory of teacher stress and burnout.
Educational administration quarterly , 93-113.
Bloom, B. E. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto:
Longmans, Green.
Bourdieu, P., & Passeron, J. (1977). La reproduccin. Elementos para una teora del
sistema de enseanza. Madrid: Popular.
Bourdieu, P. (2006). Autoanlisis de un socilogo. Barcelona: Anagrama Argumentos.
Bibliografa
147
Brigido, A. M. (1993). La polarizacin micro macro en la sociologa de la educacin

contempornea. Revista de la universidad Blas Pascal. Vol. 4, 269-280.
Brigido, A. M. (2006). Sociologa de la educacin. Temas y perspectivas fundamentales.
Argentina: Editorial Brujas.
Bustamante G (2011) Lineamientos curriculares, estndares y competencias: mercanca
y entelequia. En Aquelarre Revista del Centro Cultural de la Universidad del
Tolima. No 20.Ibagu. Universidad del Tolima
Castoriadis, C. (1988). Poder, poltica y autonoma. Revue de Metapshisique et de la
morale No1 .
Castoriadis, C. (2002). Figuras de lo pensable. Las encrucijadas del laberinto VI. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
Castro Villarraga, J. O. (2007), Pulido Corts, O., Peuela Contreras, D. M., & Rodrguez
Murcia, V. M. Maestro: condicin social y profesin docente en Colombia. 19912002. Bogot: Upn
Corts, S.R. (2011). La Nocin de gubernamentalidad en Foucault: reflexiones para la
investigacin educativa En R. Corts & D. Marn (comps). Gubernamentalidad y
educacin. Discusiones contemporneas. Bogot: Idep
Cubides Martnez, J. C. (2009). Maestro, sujeto y poltica: lmites y condiciones de
posibilidad de una relacin alternativa. Bogot: Tesis de grado. Magister en
sociologa. Universidad Nacional.
Deleuze, G. (1987). Foucault. Barcelona: Paidos Studio.
Deleuze, G. (1989). Qu es un dispositivo? In G. Deleuze, & y. otros, Michel Foucault.
Filsofo (pp. 155-163). Barcelona: Gedisa.
Deleuze, Gilles (1991). Posdata sobre las sociedades de control, en Ferrer Christian
(comp.) El lenguaje literario, t 2, Montevideo: Nordan.
Daz, M. (1985). Introduccin al estudio de Bernstein. Revista Colombiana de Educacin
No 15 .
Diker, G. (2010) Ejercer Autoridad, transmitir la autoridad. Apuntes sobre el problema de
la autoridad docente en la escuela. En Martnez B. lvarez G (Comps). Figuras
Contemporneas de Amrica Latina. Bogot: Magisterio.
Dufour, D. (2007) El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado
en la era del capitalismo total. Buenos Aires: Editorial Paidos 2007.
Esteve, J. M. (1994). El malestar docente. Barcelona: Editorial Paidos.
148
Bibliografa
Fernndez, E. M. (1995). La profesin docente y la comunidad escolar. Crnica de un

desencuentro. Madrid: Ediciones Morata.
Foucault, M. (1970). Arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI .
Foucault, M. (1973). El orden del discurso. Barcelona: Fabula Tud Quets Editores.
Foucault, M. (1978) La gubernamentalidad. En Varela, J. lvarez U. (coord.) Espacios de
poder. Madrid: La piqueta 1991
Foucault, M. (1983). El sujeto y el poder. Retrieved 11 21, 2009, from
http://www.philosophia.cl/biblioteca/Foucault/El%20sujeto%20y%20el%20poder.
pdf
Foucault, M. (1990). Las tecnologas del yo. Barcelona: Paidos.
Foucault, M. (1994) La hermenutica del sujeto. Madrid: La piqueta
Foucault, M. (1999). Esttica, tica y hermenutica Vol. III. Pars: Paidos.
Foucault, M. (1976). La volont de savoir (Histoire de la sexualit I),. Siglo XXI.
Foucault, M. (1999). Los intelectuales y el poder. In M. Foucault, Estrategias de poder
(pp. 105-115). Barcelona: Paidos.
Foucault M (2008). La hermenutica del sujeto. Buenos Aires: Fondo de cultura
Econmica.
Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisin. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Garavito, E. (. (7 de Febrero de 1993). Entrevista de Gilles Deleuze con Toni Negri.
Magazn Dominical Nro. 511 Dossier Deleuze-Guattari , 14-18.
Gil Villa F. (1995) Autoridad y resistencia en el aula: en los mrgenes de la sociologa.
Revista Colombiana de Educacin. Bogot (31) 5-22
Jaramillo U. J. (1989). La educacin durante los gobiernos liberales. 1930-1946. In J. O.
Melo, & J. A. Bejarano, Nueva Historia de Colombia (pp. 87-110). Bogot:
Planeta.
Jelin E. (2001) Los trabajos de la memoria. Espaa: Siglo Veintiuno editores.
Larrosa J. (1995) Tecnologas del yo y educacin. Notas sobre la construccin y la
mediacin pedaggica de la experiencia de s. En Escuela, poder y
subjetivacin (pp. 259-329). Madrid: La piqueta.
Bibliografa
149
Larrosa, J. (1998) La experiencia de la lectura. Estudios sobre Literatura y Formacin.

Barcelona: Editorial Laertes.
Martnez B. A. (1986) Escuela, maestro y mtodo en Colombia (1750-1820).Bogot:
Universidad pedaggica Nacional
Martnez B. A., & Unda Bernal, M. d. (1995). Maestro: Sujeto de saber y prcticas de
cualificacin. Revista Colombiana de Educacin No 31.
Martnez B. A. (2000) Malestar docente y profesionalizacin en Amrica Latina. Revista
espaola de educacin comparada (6) 87-112
Martnez B. A. (2005). La Escuela Pblica: del socorro de los pobres a la polica de los
nios. In O. L. Zuluaga, & y. otros, Foucault, La pedagoga y la educacin.
Pensar de otro modo (pp. 129-162). Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Martnez Pineda, M. C. (2008). Redes pedaggicas: la constitucin del maestro como
sujeto poltico. Bogot: Cooperativa editorial Magisterio.
Martnez, B.A. (1986). Escuela, Maestro y Mtodos en Colombia (1750-1820). Bogot:
UPN CIUP.
Martnez, B. A. (2003). La educacin en Amrica Latina: de polticas expansivas a
estrategias competitivas. Revista Colombiana de Educacin, 9-27.
Miana, C., & Rodrguez, J. G. (2003). La educacin en el contexto neoliberal. In A.
Varios, La falacia neoliberal. Crticas y alternativas. Bogot: UNAL.
Morey, M. (1987). Prlogo a la edicin espaola. . In G. Deleuze, Foucault (pp. 11-22).
Barcelona: Paidos Studio.
Morn, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot:
UNESCO MEN ICFES.
Noguera, C.E (sf). La construccin de la infancia en el discurso de los pedagogos de la
Escuela activa. Recuperado de http://www.educared.org/global/antes-deayer/contenido?EDUCARED_SHARED_CONTENT_ID=12484360
Noguera, C. E (2003) Las polticas para el mejoramiento de la calidad de la educacin:
igualdad de Oportunidades o discriminacin? Trabajo presentado al Foro
Nacional sobre Derechos Humanos y Polticas Pblicas en Educacin. Paipa.
Recuperado
de
HYPERLINK
"http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/44_06ens.pdf"
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/44_06ens.pdf
150
Bibliografa
Parra, S. R. (1979). Estudios Sociales sobre el Maestro Colombiano. Revista Colombiana

de educacin No 4.
Prez, A. I. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Ediciones
Morata.
RED., P. (2004). La autonoma escolar en el contexto de las recientes reformas
educativas en Bogot. Informe de consultora a la Secretara de Educacin.
Mimegrafo.
Restrepo, G. (2009). Revista Complutense de Educacin, Vol. 20 Nm. 1, 195-204.
Riveros O. (2008) Formacin o deformacin Mirada prospectiva a la formacin de
maestros en Colombia. Cuadernos de Psicopedagoga 5(pp.9-24)
Rodrguez, D. M. (2008). Imaginarios del oficio de maestro. Una aproximacin a la

realizad del maestro estatal. Bogot: Tesis presentada para optar al ttulo de
Magister en Sociologa.
Rousseau, J.J. (2000) Emilio o la Educacin. Elaleph.com
Rusque, A. M. (1998). Paradigmas cuantitativos (sociologa estndar) y paradigma
cualitativo (sociologa interpretativa) un continuo o una polarizacin? In T. c.
Lulle, P. c. Vargas, & L. c. Zamudio, Los usos de las historias de vida en las
ciencias sociales. (pp. 297-321). Bogot: Anthropos.
Senz, Saldarriaga, & Ospina. (1997). Mirar la infancia: pedagoga moral y modernidad
en Colombia 1903-1946 (Volumen 2). Medelln: Universidad de Antioquia.
Saldarriaga, O. (2000). Matrices ticas y tecnologas de formacin de la subjetividad en la
pedagoga colombiana, siglos XIX y XX. Pretextos Pedaggicos, No. 9, 19-51.
Saldarriaga. (2003). Del oficio de maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna
en Colombia. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Saldarriaga, V. O. (2005). "Lineamientos en ciencias sociales". Anlisis semntico de sus
sistemas de sentido. . Bogot: Secretara de Educacin Distrital.
Saldarriaga O., y Senz J. (2005) De los usos de Foucault para la prctica pedaggica.
En Zuluaga O. y otros. Foucault, la pedagoga y la educacin: pensar de otro
modo. (pp.105-127). Bogot: Magisterio
Saldarriaga (2008) De la pedagoga al saber pedaggico. Notas para (un) saber del
currculo. En Educacin y Pedagoga. 5(pp.73-88)
Bibliografa
151
Socolpe. (2009). Sociedad Colombiana de Pedagoga. Recuperado el 30 de 04 de 2010,

de La escuela al paredn:
http://www.socolpe.org/modules.php?name=News&file=article&sid=37
Subirats, J., & Nogales, I. (1989, Marzo). UNESCO. Retrieved 12 01, 2009, from
Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en
Bolivia.: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000853/085394so.pdf
Torres Carrillo, A. (Octubre de 1996). La sistematizacin como investigacin
interpretativa crtica: entre la teora y la prctica. Seminario internacional sobre
sistematizacin y produccin de conocimiento para la accin. Santiago de Chile,
Chile.
Torres Carrillo, A., & Torres Azocar, J. C. (2000). Subjetividad y sujetos sociales en la
obra de Hugo Zemelman. Folios, no. 12. UPN, Universidad Pedaggica
Nacional.
Torres, J. (2005). El curriculum oculto. Madrid: Morata.
Touraine, A. (1997). Podremos vivir juntos? Madrid: PPC.
Touraine, A. (2000). Igualdad y Diversidad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Touraine, A. (2006). Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Trujillo, A.J. (2009). Formacin humanstica o formacin por competencias: Dilemas de la
educacin en el contexto actual. El hombre y la mquina, Vol. XXI, Nm. 32,
enero-junio, 2009, pp. 8-19
Vanegas, A. G. (2002). La institucin educativa en la actualidad. Un anlisis del papel de
las tecnologas en los procesos de subjetivacin. (Tesis de doctorado).
Universidad Autnoma de Barcelona. Barcelona. Recuperado de HYPERLINK
"http://www.tdx.cat/handle/10803/5420" http://www.tdx.cat/handle/10803/5420
Varela, J. (1993). Prologo a la edicin espaola. In J. Ball, Foucault y la educacin.
Disciplinas y saber. Madrid: Ediciones Morata.
Varela, J., & lvarez Uria, F. (1991). Arqueologa de la Escuela. Madrid: La Piqueta.
Veiga-Neto, A (2010) Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educacin,
traduccin del portugus por Carlos Ernesto Noguera Ramrez, Revista
Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de
Educacin, vol. 22, nm. 56, enero-abril, pp. 213-235
Zemelman, H. (1992). Educacin como construccin de sujetos sociales. La Piragua # 5 .
152
Bibliografa
Zemelman, H. (1997). Sujetos y subjetividad en la construccin metodolgica. In E. Len,

H. Zemelman, & (coord), Subjetividad: Umbrales del pensamiento social (pp. 2135). Barcelona: Anthropos.
Zemelman, H. (2004). En torno de la potenciacin del sujeto como constructor de la
historia. In M. C. Laverde Toscano, G. Daza Navarrete, & M. Zuleta Pardo,
Debates sobre el sujeto. Perspectivas Contemporneas (pp. 91-104). Bogot:
Siglo del hombre editores.
Zuluaga, O. L. (1999). Pedagoga e Historia. Antioquia: Universidad de Antioquia.
Anthropos. Siglo del Hombre Editores.
Zuluaga, O. L. (2005). Foucault: Una lectura desde la prctica pedaggica. En O.
Zuluaga, C. Noguera, H. Quiceno, O. Saldarriaga, J. Senz, A. Martnez Boom, y
otros, Foucault, la pedagoga y la educacin. Pensar de otro modo (pgs. 1137). Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.

2012

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2012

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

La Constitucin de Sujetos Maestros

en las Tensiones Escolares

Catalina Rodrguez Amaya

Universidad Nacional de Colombia

La Constitucin de Sujetos Maestros

Tesis presentada como requisito parcial para optar al ttulo de:

Universidad Nacional de Colombia

La investigacin que se presenta en estas lneas se propone analizar las maneras

parte de los aportes tericos y

metodolgicos de Michel Foucault alrededor de la constitucin de la subjetividad y el

La Constitucin de Sujetos Maestros en las Tensiones Escolares

Resumen ....................................................................................................................... VII

Cmo se constituyen sujetos-maestros en las tensiones escolares? ............. 57

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

La Experiencia Constituye Sujetos Maestros .....................................................111

Ilustracin 1 Tomado de (Barrantes, 2002).................................................................... 17

Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

enunciacin, sus luchas y reflexiones en torno a un campo tan complejo como es la

produce no solo sujetos-escolares sino tambin sujetos-maestros, franqueados por

que se constituye tratando de armonizar dos juegos tensionales o paradjicos: el juego

y metodolgica de la investigacin buscando relacionar dichas

estuvieron sujetas a un ejercicio de contraste conceptual en aras de un ejercicio

Esta matriz permiti realizar un ejercicio analtico de la realidad escolar y de la

Las tcnicas de recoleccin de la informacin estn expuestas en el Anexo 5.1.

1. Cmo entender la constitucin de sujetos

1.1 La institucin escolar

La Constitucin de Sujetos Maestros en las Tensiones Escolares

Luego de la expulsin de los jesuitas debido a las reformas Borbnicas, el panorama

Debido a la escasez de escuelas de las primeras letras, la enseanza se imparta tanto a

medio de un sistema que propone una separacin y una subordinacin, en el que se

La educacin y la escuela se convierten poco a poco en un escenario que deba dar

La Constitucin de Sujetos Maestros en las Tensiones Escolares

No obstante estas cuatro tendencias no pueden verse de una forma cronolgica y

Adems, puede intuirse que estas

tendencias siguen estando presentes y adquiriendo diversos matices en las escuelas

As pues, hoy a ms de 200 aos de su constitucin, la escuela no ha perdido su

1.1.1 La escuela como organizacin

La Constitucin de Sujetos Maestros en las Tensiones Escolares

disposiciones oficiales, jerarquas de autoridad, disciplina. A pesar de dicha

A pesar de que el movimiento de escuelas eficaces se ha convertido en el paradigma

La Constitucin de Sujetos Maestros en las Tensiones Escolares

1.1.2 La escuela como encrucijada de culturas

Prez Gmez entiende por cultura el conjunto de significados, expectativas y comportamientos

1.2 La escuela como un escenario tensional, conflictivo y

comprensin del escenario escolar

La Constitucin de Sujetos Maestros en las Tensiones Escolares

orienta unas visiones sobre la enseanza y el aprendizaje) y las tcnicas disciplinaria

Ilustracin 1 Tomado de (Barrantes, 2002)

La propuesta de Barrantes (2002) enuncia unas categoras de anlisis producto de los

La Constitucin de Sujetos Maestros en las Tensiones Escolares

1.2.1 La escuela como lugar de posibilidad

condiciones que se mueven en su interior en un momento determinado; no obstante,

1.3 Los sujetos maestros

posteriormente se presentan algunas formas de ser maestro en Colombia y los rostros

El sujeto como actor (Touraine)

La Constitucin de Sujetos Maestros en las Tensiones Escolares

Sujeto instituido instituyente (Castoriadis)

Castoriadis, afirma que el sujeto desde su nacimiento se instala en un campo tensional,

y otro instituyente, que corresponde a la necesidad de

transformar permanentemente la realidad social. Las formas instituidas permanecen all,

Sujeto como protagonista. Zemelman

Para Zemelman, el asunto de la subjetividad es complejo y por esto no debe reducirse al

El sujeto como agente. Bourdieu