Luigi Miraglia, "CMO (NO) SE ENSEA EL LATN" Publicado

en Micromega 5* (1996)
(Traduccin del italiano por el prof. Jos Hernndez Vizuete.)
PARS DESTRVENS
"El mtodo adoptado en los centros italianos para ensear las lenguas clsicas es
el ms dificultoso y el menos productivo; es poco til para llegar a conocer la
lengua, y es menos til an para conocer el espritu literario; en la base de este
fracaso se encuentran dos errores de fondo: el primero, ms grave y ms
frecuente, y por tanto del que se escuchan ms lamentaciones, consiste en
empezar inmediatamente con la enseanza sistemtica de la gramtica para
iniciarse en el conocimiento de la lengua, y en continuar luego insistiendo en ello
como si en el aprendizaje de sus reglas y en el ejercicio repetitivo para aplicarlas
consistiera toda la razn de ser del estudio de la lengua, o incluso la esencia
misma de la lengua. El otro error, tambin frecuente, pero menos generalizado,
consiste en ampliar, ms all de los conocimientos y necesidades propios de la
enseanza secundaria, la erudicin filolgica y el anlisis gramatical,
morfolgico y sintctico, de la palabra, de la frase, del perodo, de manera que la
palabra per se se convierta en el objetivo principal de la instruccin lingstica".
Parecera la declaracin subversiva de un rerum novarum studiosus, y en
respuesta a ello ya se rene el compacto coro de los laudatores temporis acti,
prontos a jurar que en su poca todos los estudiantes conocan a la perfeccin el
latn y el griego, que el problema est nicamente en haber eliminado el estudio
de la lengua de Roma en la Escuela Media, que luego, por otra parte, ya se sabe,
estos muchachos de hoy no quieren hacer nada, que la gramtica y la sintaxis son
cosas serias, el gimnasio de la mente, la disciplina del anlisis y de la sntesis,
que slo se llegan a dominar tras el duro ejercicio de aquel que se dedica ello
horas y horas cada da. Pero por desgracia para ellos, no se trata de la declaracin
hecha antes de ayer por uno de los secuaces del idolum fori de la renovacin.
Son, bien al contrario, los resultados de la encuesta realizada por la Comisin
Real para la ordenacin de los estudios secundarios de Italia en el ya lejano 1909.
Nada, absolutamente nada, ha cambiado desde entonces, excepto que,
precisamente, la situacin ha empeorado an ms, porque los ocho aos de
estudio del latn (ocho aos! Cuando para aprender el japons o el finlands
basta con cuatro, y cualquier muchacho de inteligencia media que asista
al Goethe Institut aprende perfectamente el alemn en dos o tres aos) se han
reducido a cinco, y los chicos de hoy, como sostiene Peter Wlfing, ya no son y
no por culpa suya "aspirantes hambrientos de cultura" que vengan "por propia

voluntad a la ventanilla de la distribucin del material", sino que "nuestros

bienes de informacin, para continuar con la metfora econmica, tienen que
ser anunciados, ofrecidos, llevados a casa por publicistas y representantes
externos1." Asimismo al final del ms reciente congreso sobre la didctica de las
lenguas clsicas en los pases de la CEE, celebrado en 1963 hace nada menos
que 33 aos! se lleg a la conclusin unnime de que "el joven estudiante de
latn se enfrenta a anlisis y abstracciones superiores a los de su propia lengua
materna. En estos estudios se desarrolla todo, como si la psicologa moderna y
la pedagoga experimental no existieran todava2".
Hace algunos aos tuve la gran suerte de asistir a una conferencia pronunciada en
el Instituto Italiano para los Estudios Filosficos de Npoles por el nunca
suficientemente llorado Luigi Firpo. Cuando nos disponemos a verificar las
competencias de nuestros alumnos de instituto, deca ms o menos Firpo, nos
encontramos en la misma situacin que un directivo de una empresa que,
necesitando una secretaria que sepa ingls, publica un anuncio en el peridico. Al
da siguiente se le presenta una seorita, que sostiene avalando con documentos
su declaracin haber estudiado el ingls durante cinco aos, haber asistido a
clases de ingls unas cinco horas a la semana, y haber estudiado esa lengua en
casa una hora durante todos esos aos. El industrial, contentsimo, est seguro de
haber encontrado una experta, que domina realmente el londinense como su
propia lengua materna. As que, slo por el gusto de escuchar la pronunciacin
britnica, que imagina perfecta, le pide a la simptica seorita que hable un poco
en ingls. Aquella, por toda respuesta, indignada, lo mira como a un bicho raro, y
con cierto aire de irritacin sostiene resueltamente que ella no ha odo jams
decir, en sus cinco aos de estudio, que se pueda llegar al nivel de poder hablar
un buen ingls, si uno no ha nacido en Inglaterra. "Perdneme, seorita replica
el potencial patrono pero si estuviese aqu un ingls para hablar con nosotros,
usted podra hacerme de intrprete y traducirme sus palabras?" "Ni lo suee!
Pero no se da cuenta que sus exigencias son inverosmiles?" "Sabe escribir
cartas en ingls?" "En absoluto! Sera una operacin incorrecta, que dara lugar a
una lengua artificial, tachada de extraa por los hablantes nativos." "Pero sabr
por lo menos leerme un texto en ingls?" "No, no y no! La traduccin es un
trabajo exigente, difcil, que requiere ponderacin, anlisis de cada palabra,
atencin detallada y una revisin minuciosa..." "Bueno, en fin, seorita, me
quiere decir que es lo que sabe hacer usted?" "Lo que me han enseado: si usted
me da un texto de una decena un docena como mximo de lneas y no
excesivamente difcil, me concede al menos un par de horas, me proporciona un
buen diccionario en el que haya un considerable nmero de ejemplos, entre los
cuales yo pueda encontrar al menos un par de frases para traducir directamente, y
tiene la suficiente tolerancia para aceptar tres o cuatro errorcetes, estar en

disposicin de traducirle el texto. En nuestra escuela eso era lo que se entenda

por saber ingls!"
Esta ancdota, narrada con la incisiva lucidez que caracterizaba la lengua de
Firpo, se me ha quedado grabada en la mente de manera indeleble. La seorita
habra quizs podido aadir que era capaz de indicar cada uno de los
complementos y de las proposiciones contenidas en texto que se le propona.
Porque, como sostiene Mandruzzato, "el estudiante se comportar en el mundo
clsico como el extranjero que supiera muchas reglas que los italianos ignoran y
prcticamente ninguna palabra de italiano, y no pidiera pane, sino un sustantivo
terminado en e con el plural en i3".
Y que no parezca una exageracin: el fango de una gramtica imbcil, como la
llamaba Giambattista Pighi, uno de los ms grandes latinistas de este siglo, el
anlisis lgico grosero y torpe que lamentaba Pasquali se extiende todava, como
en los tiempos de Pascoli, "como una sombra sobre las flores del pensamiento
antiguo y las pone mustias4".
Cmo se sigue estudiando todava el latn? Se parte de la morfologa, tras haber
perdido un par de semanas explicando (?) el alfabeto, la pronunciacin
(generalmente sin ninguna alusin a la clsica, che, volentibus nolentibus nobis,
ha sido adoptada por la casi totalidad de los europeos), y las reglas del acento
(que se basan fundamentalmente en la cantidad de la penltima slaba: pero como
docentes y discentes corrientemente no saben si esta es larga o breve, los errores
en la lectura, perpetrados en todos los niveles, desde el instituto a la universidad,
siguen horrorizando a quien tenga un mnimo de odo entrenado en la escucha de
la lengua pronunciada correctamente); se comienza a estudiar as, ex abrupto, el
sistema de los casos, como si se tratase de la cosa ms fcil del mundo, y se
estudian todos a la vez; es ms, a decir verdad se estudian incluso los casos
inexistentes, como el vocativo, que podra muy bien ser considerado una
excepcin de la segunda declinacin. Tras aprender de memoria la
primera declinacin esa cosa extraa, de la que el muchacho no haba
escuchado jams hablar antes, y que le resulta completamente ajena se le dan
seis, siete, diez como mximo de gran inters por su contenido, como por
ejemplo "Las esclavas llevan rosas y violetas a los altares de Diana y de
Atenea", o bien "La sabidura y la laboriosidad de los habitantes son la gloria de
Gracia", sin relacin de ninguna clase entre ellas, luego se pasa a estudiar las
"excepciones", y vamos con la segunda declinacin; mismo procedimiento; tercer
captulo: "De los adjetivos de la primera clase, o cmo aprender a confundirse
declinando en horizontal lo que se ha aprendido hasta ahora en vertical"; cuarto
captulo: "La tercera declinacin, o cmo hacer difcil lo fcil". En este punto el
muchacho se ha rendido ya, y se ha convencido de que el latn no ha sido nunca

una lengua: se trata de un mero ejercicio sin sentido, desesperante y frustrante, en

el que uno pasa horas y horas aprendiendo de memoria esquemas y cuadros
gramaticales, para jugar despus a un rompecabezas propio de la
revista Settimana Enigmistica*, con la leve diferencia de que, si no se llega a
resolver la charada, te plantan un insuficiente y la patente de torpe en cuya
distribucin el enseante no da muestras de tacaera. Se considera inteligentes y
agudos a aquellos alumnos bien preparados que aprenden de memoria que ravis,
ravis significa "ronquera" y termina en im en acusativo y en i en ablativo,
o buris, buris "la mancera (del arado)", y as una retahla de nombres que no
volver a encontrarse jams ms que en su librito de ejercicios; y son tildados de
profundos aquellos que se fascinan con una lengua que se les presenta mediante
la traduccin de frases como aquella que nos comunica la interesantsima
informacin de que "los yernos ararn las tierras de los suegros", y cosas por el
estilo.
Cuando se pasa a la sintaxis como si, por otro lado, existiera realmente la
posibiliad de escindir la morfologa de la sintaxis la situacin empeora
irremediablemente. El muchacho aprende, una tras otra, construcciones, listas de
verbos, estructuras, maneras de formar las proposiciones, que va olvidando con la
misma regularidad, en el mejor de los casos a la semana siguiente, porque,
excepto en las pocas frases (de seis a diez) que se le asignen para casa en esta
ocasin, ya no tendr la oportunidad de encontrar ningn otro ejemplo de lo
mismo, si no es por pura casualidad y transcurrido demasiado tiempo. Aprende
un montn de cosas intiles para la comprensin del texto, y que slo le sirviran
para las ya menos mal desaparecidas traducciones del italiano al latn ("cmo
se traduce el verbo fare seguido de infinitivo"; "verbos fraseolgicos que se
suprimen en latn", "cmo se pasa a latn la idea del futuro perfecto en una
proposicin subordinada", etc.), comienza a infectarse de aquella coniunctiitis
professoria que, como deca Pasquali, hace estragos entre los docentes italianos
"ms que si se tratara del tracoma en las ms sucias aldeas rabes5" y tiene
como consecuencia "que Cicern en Italia no sera capaz quizs de aprobar
la maturitclassica6". El resultado de todo este proceso didctico re reduce a que
al chico no le queda nada de la enseanza del latn y mucho menos del griego,
donde los desastres son an peores excepto un odio feroz y vatiniano contra una
disciplina que lo ha atormentado durante aos sin haber podido jams disfrutar
del placer de leer correctamente una pgina no ya de Cicern, sino ni siquiera del
banalsimo Eutropio. Imaginemos qu sucedera en un conservatorio cualquiera,
si durante aos y aos se estudiara slo solfeo y teora musical, y no se tuviera
nunca la ocasin de escuchar un fragmento de Bach, de Beethoven, de Mozart, de
Vivaldi: pinsese en qu amor se podra infundir en los jvenes aspirantes a
msicos, si se les prohibiese sin ms ni ms reproducir, tocndolas, las obras
clsicas, o si se eliminase completamente la ctedra de Composicin Musical. No

hay duda de que obtendramos el mismo resultado que se alcanza cada da en

nuestras clases de latn: repugnancia, odio, aversin por la materia ante la puerta
de acceso al santuario de la cual, como deca Bally, se ha desparramado una
impresionante cantidad de trampas, de fosos, de barreras, y cada lnea de cuyo
estudio "ocultaba una trampa gramatical y cost un esfuerzo y provoc un
bostezo7".
Paradjicamente sucede que aquellos que no han tenido jams la desgracia de
estudiar latn en nuestros institutos gozan de una gran ventaja respecto a quienes
han padecido durante cinco aos el tormento gramatical de la escuela. Este dato
desconcertante y desmoralizante, que he tenido ocasin de verificar yo mismo
muchas veces, me ha sido confirmado ampliamente por varias experiencias
efectuadas por otros en el mbito extraescolar o en el universitario. Resulta
ejemplar entre todas ellas la experimentacin didctica llevada a cabo por la
Universidad de Pau, en la Francia meridional donde la situacin se diferencia
poco de la italiana dirigida por el Prof. Claude Fievet: transcurridos unos pocos
meses de curso los alumnos que no haban estudiado latn en el instituto
demostraban unas competencias lingsticas y una capacidad de comprensin de
los textos netamente superior a la de aquellos que haban estudiado la lengua de
Roma con mtodos tradicionales8. Muchas son las causas que pueden explicar
este fenmeno, que a nuestro entender demuestra la absoluta inadecuacin de las
estrategias didcticas usadas actualmente en nuestros liceos por una grandsima
mayora de los enseantes. La primera de ellas es un mayor inters que se
traduce pronto en amor hacia una lengua a la que se considera portadora de
valores universales, paladina de contenidos culturales, llave de acceso a tesoros
sin fin, comenzando por los cdices antiguos y terminando en las enigmticas
estelas que cubren nuestras ciudades casi por todas partes, y a las que se imagina
como reveladoras de arcana sabidura. En el imaginario colectivo, en efecto, no
ha perdido todava su embeleso de lengua de la sabidura y de la ciencia europea:
papel que ha desempeado efectivamente en los siglos que van desde el final del
Imperio Romano hasta la afirmacin de los espritus nacionalistas con el
Romanticismo. En segundo lugar, quien no ha sufrido el alud ptrido de
preceptos morfolgicos y sintcticos que sumerge y sofoca a nuestros estudiantes
de instituto tiene una mayor facilidad para aprender latn como lengua, al tratar
sin ms de comprender el significado de los textos que se le ponen ante la vista,
sin atormentarse demasiado preguntndose constantemente por las "reglas" y por
las "excepciones" correspondientes en cuyo bosque hay que desenvolverse: quien
ha seguido normalmente los estudios del instituto, ante un pasaje como His rebus
constitutis, Caesar maturat ab Vrbe proficisci, no sabe decir ms que en el primer
miembro se trata de un "ablativo absoluto" que con el participio pasado se puede
construir slo con los verbos deponentes intransitivos y con los transitivos
activos, y, quizs, que proficisci es un verbo deponente usado aqu en infinitivo.

Por el contrario, el que no ha sufrido jams esta deformacin mental, segn la

cual todo es regla gramatical y nada ms, tratar de comprender el sentido de la
oracin en su conjunto, y captar que Csar se marcha con una cierta prisa de
Roma, tras haber tomado ciertas decisiones. Un ltimo factor que influye no poco
en xito en el aprendizaje de la lengua de quien no la ha estudiado nunca en el
instituto es por supuesto un miedo menor a equivocarse, a cometer el "error" al
que la cultura escolar confiere el valor sacro y sobrenatural del tremendum. "Se
podra decir que en Italia solamente se es calvinista en lo que se refiere a las
lenguas clsicas escribe tambin Madruzzato. No se valora al estudiante por
lo que sabe, sino que se lo desprecia por lo que no sabe; y, a pesar del mtodo
con que ha estudiado, sabe a menudo mucho9".
Ante esta dolorosa situacin, las actitudes adoptadas por los que se ocupan de la
didctica, incluso a nivel directivo, son a menudo desconcertantes. En efecto, de
una parte, se contina insistiendo en la necesidad de formar a los alumnos para
que dominen de la mejor manera posible el arte de la traduccin. Es ms, hay
quienes sostienen que es precisamente en la consecucin de esta tchne donde
radicara toda la utilidad de la enseanza del latn, que asume de este modo el
mero valor instrumental de un ejercicio encaminado a profundizar en los
conocimientos y a mejorar las competencias de la propia lengua materna, porque
"el traductor pone a prueba la que debe ser su mejor destreza: el conocimiento
del vocabulario y de la sintaxis de la lengua de destino10". Ahora bien, si por un
lado se nos pregunta por qu esforzarse precisamente en una traduccin del latn
y no de una cualquiera de las lenguas modernas, tal vez ms tiles con fines
pragmticos no considerando nosotros suficiente la justificacin segn la cual
"en el caso del latn el mundo de los otros es aquel en el que se hunden muchas
races del propio" y por tanto se tendra solamente "un factor de utilidad
cognoscitiva ms" respecto a las otras lenguas11 por el otro, nos quedamos
pasmados al descubrir que se suele sostener bastante a las claras que la finalidad
de la enseanza del latn no es en absoluto aprender a leer y comprender la
lengua de Roma y de la cultura europea, sino casi exclusivamente la de
perfeccionar el propio conocimiento del italiano: y ello no a travs de una
profundizacin histrica del ncleo semntico de las palabras y de la estructura
sintctica del discurso, sino mediante la buena traslacin del pensamiento desde
la lengua de partida a la de llegada, que cualquier traduccin comporta
necesariamente.
Por otro lado, hay no obstante que considerar que lo que los muchachos hacen en
nuestros centros hasta hoy no es en absoluto un ejercicio de traduccin. Se parece
ms bien a una operacin fatigosa y probabilstica de desciframiento, semejante a
la de Champollion cuando trataba de leer los jeroglficos de la Piedra de Rossetta.
"El estudiante, el nico desdichado para el que el latn es una obligacin, tiene

su gran prueba en la traduccin en clase. Es el da del diccionario (...) Durante

toda la prueba se ve compelido frenticamente. Gran parte del tiempo no la
dedica a la docena de lneas del texto propuesto, sino a la malversacin del
diccionario, ya hojendolo febrilmente, ya examinando las denssimas
columnitas de vanas sugerencias. Qu busca sobre todo en ste el estudiante?
Busca la "frase". Y a veces la encuentra, exultante, pero por lo general debe
contentarse con sucedneos traidores. Los ejemplos, traducidos de antemano y
confusamente, lo dejan perplejo. No piensa que la verdadera frase, el ejemplo
ms en consonancia con el contexto, es precisamente aquel que tiene delante de
los ojos, en el texto que est traduciendo12".En realidad, si es verdad, como lo
es, que, segn la definicin de Martinet, la traduccin es siempre un acto de
reflexin de las frases de la proposicin entera, que de una lengua A es
vehiculada y trasvasada, una vez reformulada, a la lengua B, nuestros alumnos
realizan una operacin absurda, que en una buena mayora de los casos no tiene
ningn derecho a que se la llame "traduccin". En efecto stos
deberan comprender antes de traducir: inverosmilmente, por el contrario, casi
todos, y casi siempre, traducen para comprender, y no comprenden para
traducir. Cul es el motivo de esta deformacin? La absoluta ignorancia del
lxico, debido a la cual el chico no sabe colocar las palabras en el contexto,
porque, no conociendo en la prctica ningn vocablo y presa del sacro terror de
los "falsos amigos" infundido sin parar por sus profesores, no tiene
absolutamente idea alguna del mosaico dentro del cual colocar su tesela. De las
monstruosidades que se derivan de semejante absurdo y estpido ejercicio
parecen jactarse los profesores, sacando a colacin en las conversaciones entre
amigos el muestrario personal de las frases sin sentido y de los errores cometidos
por los propios alumnos.
La situacin, por la que estamos emitiendo estos lamentos slo para poder
proponer una posible solucin, ha golpeado ya en un crculo vicioso a muchas
generaciones, hasta el punto de tener nosotros hoy que constatar con dolor que la
ignorancia del latn se ha extendido, como una balsa de aceite, por todos los
niveles, y que en nuestros libros de texto estn presentes gravsimas faltas;
errores y ahora s autnticamente errores cometidos imperdonablemente por
quienes deberan ensear el latn. Entre el infinito nmero del que se podran
sacar ejemplos, me quedo slo con estos dos: el primero tomado de un texto para
el bienio, en el que se proponen versiones plagadas de frases de este tipo: qui
sine peccato est, primamlapidem in illam mittebit13, correccin poco afortunada
del evanglico primus in illam lapidem mittat, propuesta a los muchachos que no
han "estudiado" an el subjuntivo. El segundo ejemplo lo tomo de una antologa
de clsicos muy difundida, que recrea la frase de la carta XXVIII de Sneca, en la
que el filsofo romano, exhortando a Lucilio al cosmopolitismo, dice: quod esto
es, el hecho de no haber nacido para quedarse en un solo rinconcillo, sino para

considerar a todo el mundo como la propia patria si liqueret tibi, non

admirareris nihil adiuvari te regionum varietatibus, in quas subinde priorum
taedio migras; prima enim quaeque placuisset, si omnem tuam crederes". Tal
expresin, que quiere decir simplemente que al joven Lucilio, una vez
comprendido el valor de ser ciudadano del mundo, le agradara la primera tierra
que hubiera encontrado, si hubiera pensado que cada regin poda ser
considerada como suya, es traducida escandalosamente por los autores del texto
en una nota, y propuesta a los alumnos en estos trminos: "la primera (visitada)
en efecto te agradara, si t la consideraras tu patria" (omnem tuam = liter. toda
tuya14). Escandalosa, lo repetimos, nos parece esta traduccin, no solo por
motivos gramaticales incluso los pequeos de "quarto ginnasio" saben que, no
obstante el cesariano Gallia omnis y de sus imitaciones, en el noventa por ciento
de los casos omnis se distingue de totus y universusprecisamente por el hecho de
que el primero indica un todo fraccionado, mientras los segundos significan un
todo completo: omnis vir = todo hombre, cada hombre; totus vir = el hombre
todo/completo pero tambin y sobre todo por el equvoco del pensamiento, que
parece casi atribuir a Sneca un deseo hegemnico sobre el territorio de
residencia, y no refleja ya el esplndido concepto segn el cual para el verdadero
filsofo cualquier lugar es su patria15.
De cualquier modo, en la mayor parte de los casos, incluso a nivel programtico,
parece que se nos est orientando a dare manus victas, respecto al problema
lingstico en el sentido de que son tambin pocos, rarae aves in terris, los que
creen que los alumnos puedan aprender a leer y a comprender con soltura los
textos clsicos, al menos en prosa para lanzarse todos al estudio de la
"civilizacin", dando de lado al aprendizaje del latn a favor de aquellas
disciplinas que los anglosajones llaman Classics, en las que se considera a la
lengua un instrumento subsidiario de no excesiva importancia, bastando para
conseguir este objetivo el uso de las mejores traducciones, como mucho con el
texto original al lado. sta parece ser, leyendo entre lneas, la orientacin de las
formulaciones ms recientes de los programas Brocca.
PARA QU SIRVE EL LATN?
Se puede comenzar a formular un proyecto didctico, en el caso en que se tenga
bien clara delante de uno la meta a la que se quiere llegar al trmino del proceso.
Esta meta est condicionada naturalmente por la cuestin fundamental relativa a
la utilidad de la disciplina cuyo estudio se emprende, o, mejor an, a por qu se
debe estudiar una determinada materia. En el caso del latn se ha abierto
una vexata quaestio que ha visto poner sobre la mesa las justificaciones ms
inverosmiles. Ya antes hemos analizado algunas; otras tritae opinionesson
aquellas que quieren que el latn sea un ejercicio de lgica, una gimnasia mental,

que mejora la comprensin del propio idioma, de la gramtica, facilita el

aprendizaje de las lenguas romances, surte de conocimientos histricos,
contribuye a la adquisicin de mtodos y principios, es imprescindible para leer
los tesoros de la literatura latina clsica, que es la base de nuestra civilizacin16.
Todos, unos ms, otros menos, resultan motivos ms bien vlidos, aunque
ninguno por s solo puede constituir la razn de la persistencia de una enseanza
que en los institutos italianos ocupa unas 4 o 5 horas semanales de clase. El
argumento ms dbil es aquel que considerara al latn un instrumento nico para
el refuerzo de las capacidades lgicas, cuando no slo otras lenguas modernas el
alemn, por ejemplo podra surtir el mismo efecto, sino que, en el caso de que
fuera sta la finalidad de su enseanza, se podran sustituir las horas de latn con
horas de lgica formal o de lgica matemtica. Ms convincente nos parece la
argumentacin de quienes sostienen que, no teniendo ninguna finalidad prctica,
el latn ensea a los muchachos el valor del otium entendido a la manera clsica
como schol, o sea como estudio que posee en s mismo los motivos de su
pervivencia, sin estar subordinado a una ulterior finalidad pragmtico-utilitarista.
Pero incluso en este caso, si alguien dijera con elegancia que el latn "no sirve
para nada: como Mozart", se le podra preguntar para qu estudiar la lengua
"muerta" de Roma, en lugar de modulaciones sinfnicas llenas de armona.
Raramente, y jams desde las sedes institucionales, se escucha formular la que
resulta la explicacin ms obvia: al latn se le ha reservado un puesto de honor
entre las materias estudiadas en nuestros institutos, no slo por la prestancia de su
literatura clsica: subrayaba Mandruzzato oportunamente cmo "hay que
envidiar a los griegos modernos e incluso, en otro sentido, a los judos y a los
indios, cuyas lenguas madre son ms generosas en dones. Sneca no es Platn,
Horacio no es Pndaro, Virgilio no es Homero (...). Pero el latn va ms all; su
imperio poltico ha creado tambin un imperio cultural muy superior al griego;
durante un milenio y medio el latn ha sido, de las dos, la primera de las lenguas
de la cultura y por suerte se pueden leer pensadores y cientficos de los siglos
ms recientes en un latn universal que resulta para nosotros sin comparacin
ms accesible que para un finlands o un alemn"17. Este es el verdadero
motivo: quien no conoce el latn queda excluido de casi toda la transmisin
cultural europea en el curso de los siglos en todos los campos, desde el derecho a
la filosofa, de la medicina a la fsica, de las ciencias naturales a la teologa. De la
mayor parte de las obras escritas en un latn vivo en cuanto a lxico y fraseologa,
"muerto", es decir fijado para siempre en las formas gramaticales de la tradicin
clsica, en cuanto a morfosintaxis18, no existe traduccin alguna; y quien ignora
la lengua universal que, precisamente en sus estructuras inmutables, daba
garanta de eternidad y permita la institucin de una respublica litteraria en la
que se poda dialogar al menos por escrito sincrnica y diacrnicamente
rompiendo los estrechos diques del propio tiempo y los apretados confines de la

propia nacin19; quien ignora esa lengua, decamos, est condenado a no

conocer jams las races profundas de cualquier campo de que se ocupe.
Por otro lado, en el caso de que existieran incluso versiones en lenguas modernas
de la inmensa produccin medio y neolatina, quien se acercara a ella a travs de
las traducciones, me parecera semejante a aquel que, no disponiendo de la llave
de un cofre que encerrase tesoros valiosos, se conformara con ver su contenido
en fotografa; as como los partidarios, incluso a nivel ministerial, del estudio de
la literatura latina y griega en traducciones no consiguen que no me acuerde del
personaje de una famosa cancioncilla napolitana de Libero Bovio, el cual, no
teniendo dinero suficiente, sostena que iba todos los das al famoso
restaurante Giuseppone a Mare, no para comer, sino para respirar sus aromas.
EL MTODO "NATURAL"
Ya S. Agustn alababa el mtodo "natural", con el que haba aprendido el
latn sine ullo metu atque cruciatu, inter etiam blandimenta nutricum et ioca
arridentium et laetitias alludentium: casi como en un juego, en fin, entre quien lo
halagaba y quien bromeaba con l en medio de risas20. Lamentaba, por otro lado,
el modo odioso y coercitivo con el que se le haba enseado la lengua griega, por
la que no de un modo diferente al de nuestros alumnos de instituto senta una
feroz aversin21. Analizando de nuevo esta doble experiencia infantil suya,
Agustn no senta la menor duda al afirmar que en cuestiones de aprendizaje tiene
mayor valor la libera curiositas de cuanto pueda tener la meticulosa necessitas.
Pero, en realidad, el problema del mtodo en cuanto tal comienza a plantearse
con urgente insistencia en el clima cultural y espiritual del Renacimiento.
Precisamente los humanistas, que de una parte haban favorecido una restriccin
del uso del latn a un mbito estrictamente elitista con su insistencia en los
modelos clsicos22, consideraron urgente la exigencia de salir de los modelos
puramente gramaticales de Donato y Prisciano, para seguir el precepto horaciano
de respicere exemplar vitae y vivas hinc deducere voces23. Erasmo escribi
losColloquia familiaria, que public en 1518, en los que conduca a los jvenes
estudiantes desde unos muy simples dialoguillos infantiles relativos al mundo
cotidiano hasta discusiones ms profundas y difciles por su contenido y por su
forma sintctico-lxica. No fue ni el primero ni el ltimo en emprender este
camino24: entre muchsimos otros vale la pena recordar a Poliziano, que
enseaba sus latinajos al jovencsimo Piero de Medici, con frases breves,
croniquillas del da, narraciones pequeas y muy sencillas; a Vives, autor de
enorme xito con las Exercitationes linguae Latinae, serie de dilogos sobre
todas las situaciones de la vida cotidiana, usado en los seminarios hasta los aos
cuarenta de este siglo; a Corderio que, invitado por Calvino a dirigir el Collegium

Rivense de Ginebra, escribi cuatro libros Colloquiorum scholasticorum ad

pueros in Latino sermone exercendos; a Melanchton, el "preceptor de Alemania",
brazo derecho de Lutero, que no se cansaba de inculcar el uso del mtodo vivo en
las escuelas; a los jesuitas; y ms que ninguno a Comenio, genial glotodidacta,
que anticip en varios siglos los que hoy son considerados los puntos fuertes de
la psicopedagoga de las lenguas: el "realismo" y la fusin de "palabras y cosas",
la necesidad de ir ms all de la pedantera asfixiante, el mtodo cclico, la
vivacidad, el uso de imgenes unidas al texto: suyo es el Orbis sensualium pictus,
en el que el vocabulario latino se ensea mediante una serie de ilustraciones, que
para su poca resultaban una absoluta novedad de extraordinaria eficacia25.
Tambin Locke recomendaba, en sus Reflexiones en torno a la educacin,
ensear el latn not by rules or art, no con reglas, sino sin otra regla que la de su
memorizacin y la de acostumbrarse a hablarlo (no other rule... but his memory,
and the habit of speaking26). A este coro sobre el que hemos pasado a vuelo de
pjaro no faltaron en los siglos siguientes las voces de Goffredo Herder, de
Rosmini, de Pascoli. Todos insistiendo de la necesidad de partir de las cosas, del
significado de las palabras, del discurso, para llegar luego a la "gramtica": a
pesar de todo, el rido abstractismo filolgico del siglo XIX se impuso a
propuestas tan razonables27.
LA EXPERIENCIA DEL LICEO "CALAMANDREI" DE NPOLES
Confortado por todas las consideraciones expuestas ms arriba, por mi propia
experiencia personal y por la posicin terica y prctica de un muy nutrido grupo
de pedagogos de primer orden en el curso de los siglos, me hallaba firmemente
convencido de que, cambiando el mtodo de enseanza, se habra podido
conseguir en pocos aos que los chicos, sin un esfuerzo excesivo, pero con un
poco de empeo que poda convertirse en placentero, estaran en condiciones
de comprender con soltura y sin o con una mnima ayuda del diccionario
textos de prosa latina clsica. Saba por la enseanza de las lenguas modernas
que el uso del diccionario hay que reservarlo para los estadios ms altos de la
comprensin lingstica, de la profundizacin y de la especializacin; y por otra
parte conoca los estudios sobre el vocabulario de frecuencia latino, que me
confortaban demostrando que 2000 palabras son cerca del 90 % de todo el
vocabulario que un estudiante se encontrar a lo largo de todo su camino
acadmico en el instituto28. Saba tambin que las lenguas se aprenden por los
odos, y no por los ojos; tanto es as que los que tienen la desgracia de nacer
sordos terminan siendo tambin mudos; me daban fuerzas las experiencias, que
consideraba muy vlidas, de Peckett y Munday29, y, sobre todo, el acercamiento
estructural a la lengua dirigido por Waldo Sweet30. Ntese bien que no se trata
de "mtodo global", que pretende eliminar la reflexin gramatical y reducir todo
el aprendizaje lingstico a pura repeticin mecnica: se trata solamente de

aplazar el estudio de la gramtica y colocarlo como reflexin sobre la lengua, y

no como normativa abstracta y rgida. Hice algunos experimentos, partiendo de
textos clsicos fciles, de los Evangelios, o de autores medievales: los resultados
fueron discretos, pero no tal como yo los deseaba. La dificultad principal era la
misma que ya apuntaba Comenio: las palabras y las construcciones nuevas salan
de tarde en tarde, y las repeticiones eran poco frecuentes, por lo cual, a menos de
obligar a aprender de memoria trozos significativos, vocablos y gramtica no
lograban quedarse grabados en la mente de los alumnos de manera duradera31.
La situacin en la que me encontraba yo frente a aquella en la que se hallaban los
humanistas era fundamentalmente la siguiente: los jvenes de entonces aprendan
muchsimo de memoria, mientras que los mos no aceptaban de buen grado
ningn trabajo de memorizacin.
Descubr por casualidad el Curso de Latn de Cambridge32, del que haba odo
decir, incluso a algunos de los mejores estudiosos de didctica de las lenguas
clsicas, que se trataba del "nico programa de enseanza del latn elaborado de
manera coherente, y adecuado para alumnos de 13 a 16 aos33". Me pareci de
verdad un curso excepcionalmente vlido: solicit entonces a mi Directora que
se mostr extraordinariamente clarividente y abierta al experimento y al
Consejo de Clase poder adoptar la metodologa, sin modificar por ello los
objetivos previstos por los programas ministeriales.
El Curso de Latn de Cambridge se basa en algunos puntos fundamentales: lo
primero de todo en la motivacin de los alumnos al estudio de la lengua. Se
puede despertar un cierto inters con la manera de presentar el funcionamiento de
los sistemas lingsticos y del estudio sistemtico del vocabulario, que conduce,
al final del curso, al conocimiento de casi 3000 palabras, las ms frecuentes en
los textos de autor. Pero la atencin de los alumnos se gana sobre todo mediante
el argumento: no ms frases ni frasecillas sueltas, o como mucho trozos de
algunas lneas desligados de un contexto, sino una nica historia de la familia
pompeyana del personaje histrico Lucio Cecilio Jocundo (Lucius Caecilius
Iucundus), a lo largo de sus circunstancias cotidianas y sus pequeas aventuras,
hasta la erupcin del Vesubio del 79 d.C., con la cual se concluye la Unidad I,
que consta de 12 captulos (escenas o stages); el escenario se traslada luego a
Britania, donde conocemos las condiciones de vida de los dominados y de los
dominadores en una provincia romana; e, inesperadamente, reaparece un
personaje que creamos muerto en la catstrofe de Pompeya, pero sobre cuya
suerte en realidad haba quedado pendiente una interrogacin: Quinto, el joven
hijo de Cecilio, que haba sido salvado por un esclavo fiel, y haba andado
peregrinando por el mundo, tras la destruccin de su casa, en busca de una vida
nueva. De manera que Quinto es hospedado por Salvio (iuridicus romano en
Britania, tambin histrico, Gayo Salvio Liberal [Gaius Salvius Liberalis Nonius

Bassus]) y por su mujer, y conoce a Cogidubno, el rex Britannorum del que habla
incluso Tcito, y de cuyo palacio quedan restos en Fishbourne; es precisamente a
quien Quinto le cuenta los avatares de su paso por Egipto, donde se haba
refugiado, tras la muerte de sus padres, en casa de un amigo. Finalmente el
escenario pasa a Roma, entre intrigas palaciegas y emocionantes aventuras
privadas: una historia no autntica, pero sin duda verosmil, de acuerdo con la
gran tradicin de la novela histrica. La ltima Unidad est dedicada a textos
originales (Tcito, Plinio, Virgilio, Ovidio, Catulo, Marcial), algunos adaptados,
otros, en particular los de poesa en versin original. El paso de textos
adaptados a textos originales se produce imperceptiblemente, de manera que el
alumno no sufre ningn trauma. Otro motivo que hace que el Curso de Latn de
Cambridge les guste mucho a los chicos es el xito que consiguen con su estudio:
la dificultad de cada uno de los diferentes textos pginas y pginas de latn est
tan sabiamente calibrada, que llega a estar siempre perfectamente equilibrada con
las competencias lxicas, morfolgicas y sintcticas que el alumno poco a poco
va adquiriendo de la lengua. El chico no padece nunca frustraciones, ni
mortificaciones: sabe que esfuerzo y resultados van parejos. El curso est
estructurado sobre la base de una lectura intensiva continua hecha en alta voz por
el profesor y los alumnos; stos luego comprenden directa e inmediatamente el
texto ledo el profesor pide leer y traducir sobre la marcha aprenden una
notable cantidad de vocablos que se repiten deliberadamente a intervalos
regulares en los textos propuestos, con una iteracin dirigida al repetita iuvant;
profundizan en la comprensin de las caractersticas culturales del mundo
romano. La notas lingsticas se afrontan sistemticamente cuando el docente
advierte que los alumnos estn preparados para ello: el curso, en efecto, usa
ejemplos que los alumnos han encontrado ya, y cuyo significado ha sido ya
desentraado en el contexto; anima a suscitar los comentarios por parte de los
estudiantes y no presenta preceptos sic et simpliciter como dogmas;
avanza sensim sine sensu, escaln por escaln, para evitar confusiones y
comprensiones a medias a menos que los alumnos mismos susciten las
preguntas; y, lo que es a mi parecer el dato ms importante, una vez que se ha
encontrado una forma lingstica, se ha discutido, se ha teorizado, se ha
aprendido, normalmente sta contina desempeando un papel regular en la
experiencia de los alumnos, que se la siguen encontrando con llamativa
frecuencia. Los ejercicios son de lo ms variado: van de los de rellenar huecos a
los de eleccin mltiple. Una vasta iconografa, dibujos cuadros, fotografas
(especialmente en la edicin americana) completan la obra. En los Manuales del
Profesor, detalladamente pormenorizados y precisos, el enseante se puede dejar
guiar y ayudar captulo por captulo, es ms, me atrevera a decir, lnea a lnea: se
les proponen ampliaciones y bibliografa sobre cada uno de los temas tratados; se

ofrecen controles o pruebas para proponerlos a los alumnos con una frecuencia
regular. Cassettes, filminas y disquettes de ordenador completan la obra.
Los resultados de esta experiencia fueron asombrosos incluso para m que haba
credo en ello ciegamente. En primer lugar, y era una alegra verlos, los chicos no
sentan ninguna aversin por el latn: muchos, por el contrario, se haban
apasionado de l hasta el punto de bromear con frases en latn, de escribir en
latn, leer los textos an no estudiados para averiguar cmo terminaba la historia.
En segundo lugar, slo un ao y medio despus, conseguan leer con la misma
soltura con la que podran leer a un Boccaccio, por ejemplo, pasajes de Plinio el
Joven o la famosa Laudatio Turiae del Corpus Inscriptionum Latinarum, bien
que con una cierta adaptacin. Adems haban asimilado un patrimonio histrico
y cultural de grandsima relevancia respecto de la vida y las costumbres de los
romanos.
Era un comienzo buensimo. Pero haba que seguir adelante. El Curso de Latn
de Cambridge llevaba paradjicamente ms a los muchachos a la comprensin de
un Tcito que de un Cicern; para los ingleses, en efecto, la incondita ac rudis
vox34 del historiador de los Annales, su concisin, sus oraciones cortas, resultan
mucho ms fcil que la concinnitas y elnumerus del de Arpino. La estructura de
la frase compleja, la serie de subordinadas situadas de la manera ms variada en
relacin con la principal creo que constituye un obstculo difcilsimo de superar
para los adolescentes britnicos. Sin embargo no debera ser as, me deca yo,
para los italianos, quienes una estructura as la encuentran en su lengua literaria.
Me dediqu por tanto a la bsqueda de otros textos que fueran ms all del lmite
al que llegaban los alumnos con el Cambridge. La bsqueda no fue larga, porque
cay en seguida en mis manos un texto, al que considero uno de los mejores del
mercado. En Italia exista Ostia35, un libro alemn adaptado a los institutos de
nuestra pennsula por E. Coccia, pero me pareca un poco confuso y difcil de
seguir en su recorrido, y adems presentaba el mismo defecto del Cambridge,
con la adicin de un Cursus grammaticus de consulta a mi entender pesado y
aburrido. El Cambridge por otro lado haba hecho escuela, y eran infinitas las
imitaciones, pero ninguna superior a la original36. Exista el Latin for
Americans37, pero no me pareca que resolviera mis problemas. Me hice con
el Ad Fontes38, un texto muy bueno, sin duda; la nica pega que tena era que
estaba escrito en finlands. Pero enseguida, deca, me encontr analizando un
curso en mi opinin extraordiario, escrito en 1965, precursor de los mtodos
naturales, editado por los Nature Method Language Institutes. En la redaccin y
revisin de los volmenes colaboraron con el autor, Hans H. rberg, los ms
grandes fillogos y lingistas de entonces: G. Devoto, K. Jax, S. Mariotti, R.
Schilling, E. Springhetti, L. Hjelmslev, A.D. Leeman, D. Norberg, W. Schmid, H.

Zilliacus, J.F. Latimer. El mtodo presentaba una ventaja: estaba escrito en latn,
y no requera ninguna traduccin39. Recientemente se ha publicado una nueva
edicin40. En seguida me puse manos a la obra con renovado fervor: las lneas
fundamentales del Cambridge estaban ya presentes aqu: una historia continua,
lectura intensiva, comprensin directa, acquisicin del vocabulario (3500
vocablos!), asimilacin lenta y continua de la morfologa y la sintaxis. La
diferencia estaba, primero, en el hecho de que en este mtodo no haba ni una
sola palabra en ninguna lengua moderna, sino que todo vena explicado en latn,
incluida la gramtica; en segundo lugar, a los alumnos no slo se les peda que
tradujeran sino que resumieran en latn, que explicaran, que respondieran en esa
lengua a preguntas de comprensin. Los ejercicios de cada captulo son de tres
tipos: el primero se orienta al refuerzo de las estructuras gramaticales; el segundo
a la fijacin del vocabulario; el tercero a la comprensin del texto y al uso activo
de la lengua. La ltima ventaja y la mayor respecto a los otros mtodos radica en
que el texto de rberg, tras dos volmenes reducidos a uno solo ms grueso en
la edicin nueva de preparacin y encarrilamiento, se pasa en seguida a los
textos clsicos: y a continuacin a textos no adaptados de Eutropio, Livio;
Salustio; Nepote; Cicern; de este ltimo, con el que se cierra el curso, se
reproduce una buena parte del discurso De imperio Cn. Pompei y completo
el Somnium Scipionis. Toda la primera parte contribuye a proporcionar un notable
bagaje de conocimientos no slo lingsticos, sino tambin culturales sobre la
vida romana y sobre el trasfondo social de la antigedad clsica.
Hoy mi felicidad consiste en ver a mis cariossimos y queridsimos
alumnos, quos ego plus quam oculos meos diligo, leer pginas enteras de Livio o
de Cicern sin esfuerzo, comprender el significado de ellos palabra por palabra,
saber repetir su contenido en un buen latn, superar incluso a licenciados en
Clsicas en traducir a simple vista; y, lo ms importante de todo, estoy seguro de
que, cuando salgan del instituto, no se les ocurrir ir a arrojar en la Cloaca
Maxima sus libros de latn, sino que guardarn un recuerdo agradable, refrescado
quizs por hermosas lecturas del patrimonio clsico, al que en adelante la ianua
reserata patet.

* Revista semanal italiana muy conocida de rompecabezas, pasatiempos,

crucigramas, ... [Nota del trad.]

1 P. Wlfing, I primi testi dautore nellinsegnamento del latino, en: Temi e

problemi nella didattica delle lingue classiche, Herder, Roma, 1986, p. 72.

2 cfr. G. Pittno, Didattica del latino, Miln, 1978.

3 E. Mandruzzato, Il piacere del latino, A. Mondadori, Miln, 1989, p. 12.
4 G. Pascoli, Relazione al Ministro de la Pubblica Istruzione, en: Prose, A.
Mondadori, Miln, 1946, p. 591.
5 G. Pasquali, "Coniunctivitis professoria" en LaCcultura, 15 abril 1927; ahora
en G. pasquali, Pagine stravaganti, Sansoni, Florecia, 1968, vol. 1, p. 149.
6 Ibd.
7 G. Pascoli, op. cit., p. 591.
8 cfr. C. Fievet, Apprendre comprendre (Rflexions pour une pdagogie
nouvelle de langues anciennes) en: Actualits de lAntiquit, dtions du CNRS,
1991. Cfr tambin del mismo autor, Quemadmodum usus sermonis Latini in
schola viam ad legendum planiorem brevioremque aperire possit, in: Atti del
convegno internalizionale sulla didattica del latino "Latino s, ma non cos",
Procida-Vivara, 19-25 ottobre 1991 (en proceso de publicacin por parte de la
Academia Vivarium Novum, C. da S. Vito, 5, 83048-Montella-AV)
9 E. Mandruzzato, op. cit. p. 8.
10 T. De Mauro, Guida alluso delle parole, Editori Reuniti, Roma, 1989, pp.
127-128, cit. en: G. Sega y O. Tappi, La traduzione del latino, (metodo e
strumenti), La Nuova Italia, Florencia, 1993, p. 2.
11 G. Sega y O. Tappi, op. cit., p. 7.
12 E. Mandruzzato, I segreti del latino (per ritrovare quello che abbiamo
dimenticato), Mondadori, Miln, 1991, p.15
13 E. DAnna, Recte reddenda, Le Monnier, Firenze, 1992, versin no 53, p. 28.
14 E. Masetti y M. Pellegrinetti, Latini scriptores, Bulgarini, Florencia, 1994,
vol. 2, p. 425.
15 cfr. G. Bruno, Della causa, principio et Uno, ed. G. Aquilecchia, Les Belles
Lettres, Pars, 1996, p. 61.
16 Para un anlisis detallado del problema, cfr. R. Titone y E Coccia, Inseganare
il latino oggi, Armano, Roma, 1992; C. W. Valentine, Latin: its place and value

in education, univerity of Lndon Press, Londres, 1935; G.B. Pighi, Perch si

insegna il latino?, en Didattica del latino, Signorelli, Roma, 1955, pp. 7-11.
17 E. Mandruzzto, Il piacere del latino, cit., p.15; cfr tambin: P.
Thomas, Morceaux choisis de prosateurs latin du Moyen ge et des temps
modernes, Gantes, 1902, VII-VIII, cit. en: A. Adami, Le radici culturali e
spirituali dellEuropa (Il latino e il greco nella scuola secondaria superiore).
Una brevsima alusin en los programas Brocca del itinerario lingstico: cfr.
Planes de estudio de la "scuola secondaria superiore" y programas de los trienios.
Las propuestas de la Comisin Brocca, parte segunda, vol. II, Le monnier,
Florencia, 1992.
18 cfr. W. Belardi, Il latino lingua viva o lingua morta?, Istituto di Filologia
latina, Perugia, 1984.
19 cfr. P. Burke, Lunga vita di una lingua morta - (Come e perch il latino
ecclesiatico, accademico e pragmatico sopravisse allaffermarsi del volgare),
en Prometteo, sept. 1989, pp.30-39.
20 cfr. Aug., Confessiones I, XIV, 23.
21 Ibid.: Videlicet difficultas omnino ediscendae linguae peregrinae quasi felle
aspergebat omnes suavitates graecas fabulosarum narrationum. Nulla enim
verba illa noveram, et saevis terroribus ac poenis, ut nossem, instabatur mihi
vehementer.
22 cfr. P. Burke, cit., p. 30.
23 Ars Poet., 317-318.
24 cfr. L. Bmer, Die shlersprechen der Humanisten, Berln 1897/ Amsterdam
1966, passim.
25 cfr. I.A. Comenio, Opere, (ed. de Marta Fattori, UTET, Turn, 1974. "Sensus
dice Comenio en el prefacio del Orbis sensualium pictus- obiecta sua semper
quaerunt, absentibus illis hebescunt, taedioque sui huc illuc se vertunt;
praesentibus autem obiectis suis hilarescunt, vivescunt, et se illis affigi, donec res
satis perspecta sit, libenter patiuntur. Libellus ergo hic ingeniis... captivandis et
ad altiora studia praeparandis bonam navabit operam".
26 J. Locke, Thoughts Concerning Education, 165-168; cfr. R. Titone y E.
Coccia, op. cit, pp. 18-19.

27 Sobre la historia del "mtodo naturale", adems de R. Titone y E. Coccia, op.

cit., pp.16-20, vase tambin: A. Fritsch, Ab Erasmo ad Asterigem (Exempla
historica atque hodierna Latine viva voce docendi), en: Vox Latina, tomo 25,
1989, fasc. 96, pp. 173-181.
28 Cfr. G. Lodge, the Vocabulary of High School Latin, Teachers Coll., Nueva
York, 1907; G. Cauquil y J.Y. Guillaumin, Vocabulaire de base du
latin (alphabtique, frquentiel, tymologique), Arelab, Besanon, 1984.
39 C.W.E. Peckett y A.R. Munday, Principia e Pseudolus noster, (a beginners
Latin course, Wilding & son, Shrewsbury, 1949-50.
30 W. Sweet, R.S. Craig, G. Seligson, Latin: a structural approach, The
University of Michigan Press, 1957-1966; W.Sweet, Artes Latinae Program,
Encyclopaedia Britannica Educational Corporation, Chicago (Illin.); BolchazyCarducci, Wauconda, (Il.), 1985.
31 I.A. Comenio, Ianua linguarum, praef., par. 11, ed. UTET, Turn, 1974: "Dijo
bien Isaac habrecht con estas palabras: () "De la misma manera que sera
mucho ms fcil conocer directamente todos los animales, visitando el arca de
No, que contiene una seleccin de cada especie, mejor que viajando por toda la
tierra hasta toparse por casualidad con algn animal; as tambin se
aprendereran mucho ms fcilmente todos los vocablos de una lengua mediante
un compendio en el que se contuvieran los fundamentos de todas las cosas,
mejor escuchando, leyendo, etc., hasta uno se topa por casualidad con las
palabras".
32 Cambridge Latin Course, Units I, IIa, Iib, IIIa, IIIb, IVa y Ivb y sus
correspondientes Teachers Books, CUP, Cambridge, 1983 y ss. edd. [Existe
versin espaola en la Universidad de Sevilla. Nota del trad.].
33 P. Wlfing, op. cit., p. 47; vase tb. pp.72-74.
34 Tc. Agr., cap. 3.
35 E. Coccia, W. Siewert, W. Straube y K. Weddigen, Ostia, Armando, Roma,
1991.
36 Vase, p. ej., Ecce Romani (A Latin reading Program), Longman, N. York,
1984; M. Balme y J. Morwood, Oxford Latin Course, OUP, Oxford, 1987; H.A.
Derix, H.L. van Gessel, A. Schaafsman y J.C.Surber, Via nova, Meulenhoff
Educatief, Amsterdam, 1986.

37 D. Peet y M. Stille, Latin for Americans, Glencoe/Mc Graw-Hill, Mission

Hils, California, 1990.
38 Kallela, Paananen y palmn, Ad Fontes, Helsinki, 1991.
39 Hans H. rberg, Lingua Latina secundum naturae rationem explicata, The
Nature Method Institute, Copenhague, 1965.
40 Hans H. rberg, Lingua latina per se illustrata, Museum Tusculanum Press,
Univ. de Copenhague, Njalsgade 92, DK, 2300 Copenhague S., 1985-94. Pars
I Familia Romana, pp. 328; Pars II: Roma aeterna, pp. 424. Latin-English
Vocabulary, pp. 22