RESUMO

O trabalho a seguir pretende abordar um tema bem discutido hoje, analisando e

refletindo uma maneira pela qual o processo de Ensino x Aprendizagem da Matemtica se
desse de uma forma mais prazerosa e significativa para o educando. Para isso, pesquisou-se
como se d o processo de construo do pensamento (desenvolvimento cognitivo) no ser
humano, e em seguida escolheu-se a metodologia embasada na estratgia de jogos para se
trabalhar a matemtica assim como o raciocnio e a conquista da autonomia.
Palavras-Chave: Matemtica; Ensino e Aprendizagem; raciocnio.
1 INTRODUO
Aquele que ensina se imagina detentor da verdade, como um tesouro ou um segredo que
ele ir revelar todos. O conhecimento est sendo construdo de forma fragmentada, cada vez
mergulhamos em uma maior especializao, a matemtica j vem h muito tempo sendo
ensinada dividida em geometria, trigonometria, aritmtica entre outras reas, j a lngua
portuguesa se reparte em gramtica, ortografia, e literaturas. As outras matrias dos ensinos
mdio e fundamental tambm se repartem, como se a simples existncia destas disciplinas j
no significasse um conhecimento partido, e cada vez mais longe da realidade do aluno.
O pensamento infantil e o processo de construo e apropriao do conceito de nmero
pela criana so os temas que abordaremos neste trabalho, com o objetivo de mostrar que
professor pode tornar a aula mais prazerosa, usar tcnicas e mtodos para incentivar o aluno,
tornar o aprender mais fcil, divertido, usando a criatividade.
Destacaremos a seguir a importncia da aprendizagem significativa, partindo de
situaes reais da sala de aula. Citaremos autores como Piaget, Vygotsky, Wadsworth, e seus
pensamentos a respeito do assunto mencionado acima.
2 OS ESTGIOS COGNITIVOS
Segundo Piaget (1990, P.01) escreve: O conhecimento no pode ser concebido como
algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma
construo efetiva e contnua. Os quatro estgios do desenvolvimento cognitivos, ora
mencionados so:
o

Sensrio-motor;

Pensamento pr-operatrio;

Operaes concretas;

Operaes formais;
2.1 O PERODO SENSRIO-MOTOR: DE 0 A 2 ANOS
Esse perodo caracterizado pelo fato da criana no possuir discernimento entre ela

mesma e o meio, ou seja, a criana no possui identidade. O que possibilita a reverso deste
quadro, isto , o que permeia a construo dessa noo de diferenas existentes entre ela e os
objetos a ao.
Segundo os trabalhos escritos por Piaget (1988), apesar de haver essa indiferenciao
entre o sujeito e o objeto, a ponto do primeiro no se conhecer como origem de suas aes, o
mesmo tem uma tendncia de centrar as aes no prprio corpo quando a ateno est voltada
para o exterior _ objetos. Isso se d devido ao fato de que a indiferenciao e a centralizao
das aes primitivas relacionam-se ambas com uma terceira caracterstica: elas ainda no so
coordenadas entre si, e cada uma constitui um pequeno todo isolvel, ligando diretamente o
prprio corpo ao objeto (chupar, olhar, agarrar, etc.).
Segue-se ento, uma falta de diferenciao, pois o sujeito s se afirmar quando,
posteriormente coordenar livremente suas aes, e o objeto s se constituir ao submeter-se
ou ao resistir s coordenaes de movimento ou de posio num sistema corrente. Por outro
lado, como cada ao ainda forma um todo isolvel, sua nica referncia comum e constante
s pode ser o prprio corpo, da uma centralizao automtica sobre ele, embora nem
deliberada, nem consciente. A respeito da ao, Piaget (1988, P.23) escreve:
A ao s possvel graas construo pela criana de esquemas motores. A criana,
ao nascer traz uma bagagem hereditria em que figuram nervos, msculos, reflexos e assim
por diante. A partir da so construdos os esquemas motores. Por exemplo: o esquema pegar,
derivado do reflexo de preenso.
2.2 PENSAMENTO PR-OPERATRIO: 2 A 7 ANOS
De acordo com Wadsworth (1989), o ponto de vista qualitativo, o pensamento da
criana pr-operacional representa um avano sobre o pensamento da criana sensriomotora. O pensamento pr-operacional no mais um pensamento preso aos eventos
perceptivos e motores. Agora ele essencialmente representacional (simblico); e as
seqncias de comportamento podem ser elaboradas mentalmente e no apenas em situaes
fsicas e reais.
Mesmo assim, a percepo ainda domina o raciocnio. A criana incapaz de reverter s
operaes e no consegue acompanhar transformaes, a percepo tende a ser centrada e a

criana egocntrica. Estas caractersticas tornam o pensamento lento, concreto e restrito.

Com relao ao da percepo ainda dominar o raciocnio, Wadsworth (1989) escreve:
Se apresenta a uma criana de 4 ou 5 anos uma fileira composta por peas de jogo de
damas, ou de outros objetos, e pede-se a ela para construir uma fileira do mesmo
comprimento, podendo no corresponder quanto ao nmero de elementos. A construo
tpica consiste em colocar duas peas das pontas do modelo, e depois preencher o espao com
um nmero de peas sem correspondncia uma a uma. Se houver correspondncia, mero
acidente. (p. 66)
Segundo Piaget, este estgio marcado por algumas aquisies dramticas. A
linguagem adquirida muito rapidamente entre as idades de dois a quatro anos. A este
respeito, Piaget (1990) escreve:
a passagem das condutas sensrio-motoras para as aes conceitualizadas deve-se
no apenas a vida social, mas tambm aos progressos da inteligncia pr-verbal em seu
conjunto e interiorizao da imitao em representaes. (p. 19).
O comportamento, na fase inicial do estgio, predominantemente egocntrico e no
social. Estas caractersticas tornam-se menos dominante medida que o estgio avana e em
torno dos seis ou sete anos as conversas infantis se transformam em comunicativa e social.
2.3 PENSAMENTO OPERATRIO CONCRETO: 7 AOS 10 ANOS
Piaget verificou que o estgio das operaes concretas um perodo de transio entre o
pensamento pr-operacional e o pensamento formal. Com relao a isto, Piaget (1990)
escreve: jamais se observam comeos absolutos no decorrer do desenvolvimento, e o que
novo decorre ou de diferenciaes progressivas ou de coordenaes graduais, ou das duas
coisas ao mesmo tempo. (p. 29).
Durante o estgio operacional concreto, a criana atinge o uso das operaes
completamente lgicas pela primeira vez. O pensamento deixa de ser dominado pelas
percepes e a criana torna-se capaz de resolver problemas que existem ou existiram (so
concretos) em sua experincia.
No que diz respeito percepo e a resoluo de problemas, Piaget (1990) escreveu:
O exemplo da seriao particularmente claro a esse respeito. Quando se trata de
ordenar uma dezena de varetas pouco diferentes entre si (de maneira a necessitar de
comparaes duas a duas), os sujeitos do primeiro nvel pr-operatrio procedem por pares
(uma pequena e uma grande, etc.) ou por trios (uma pequena, uma mdia e uma grande, etc.),
mas sem poder em seguida coorden-las numa srie nica.

Os sujeitos do segundo nvel chegam srie correta, mas por tentativa e erro. No
presente nvel, em contrapartida, eles utilizam com freqncia um mtodo exaustivo que
consiste em procurar primeiro o menor dos elementos, depois o menor dos que restam, e
assim por diante. Ora v-se que tal mtodo equivale a admitir de antemo que um elemento E
qualquer sero, ao mesmo tempo, maior do que as varetas j colocadas, ou seja, E > D, C, B,
A, e menor que aqueles que ainda faltam colocar, ou seja, E<F, G, H, etc. A novidade consiste,
portanto, em utilizar as relaes > e <, no com excluso de uma pela outra ou por
alternncias assistemticas no decorrer de tentativas, mas simultaneamente. (p. 29)
A criana operacional concreta no egocntrica em pensamento como so as crianas
pr-operacionais. A criana no estgio operacional concreto pode assumir o ponto de vista dos
outros e a sua linguagem comunicativa e social
Tais crianas podem descentrar a percepo e atentar para as transformaes. A
reversibilidade do pensamento desenvolvida. As duas operaes intelectuais importantes que
se desenvolvem so as seriaes e as classificaes; logo adiante tratar-se deste assunto de
uma maneira mais detalhada.
2.4 PENSAMENTO OPERACIONAL FORMAL: 11-12 AOS 16 ANOS
O estgio das operaes formais, cujo incio se d em geral por volta dos doze anos de
idade e que se completa aos dezesseis anos ou mais, se edifica sobre o desenvolvimento das
operaes concretas, as incorpora e as amplia. Ainda que o pensamento operacional concreto
seja um pensamento lgico, ele restrito ao mundo concreto. Somente depois do
desenvolvimento das operaes formais o raciocnio torna-se independente do concreto. O
raciocnio formal pode lidar com o possvel to bem quanto com o real. O pensamento
operacional concreto um pensamento reversvel. A inverso e a reciprocidade so
empregadas independentemente, e as duas formas de reversibilidade se coordenam no
pensamento formal.
A respeito do pensamento operacional formal, Piaget (1990) escreve:
na medida em que se interiorizam as operaes lgico-matemticas do sujeito,
graas s abstraes reflexivas que constroem operaes sobre outras operaes, e na medida
em que finalmente alcanada essa extemporaneidade caracterstica dos conjuntos de
transformaes possveis e j no apenas reais que o mundo fsico em seu dinamismo espaotemporal, englobando o sujeito como parcela nfima entre outras, comea a ficar acessvel a
uma leitura objetiva de algumas de suas leis e, sobretudo, a explicaes causais que obrigam o
esprito a uma constante descentraro em sua conquista de objetos. (p. 50).

3 A CONSTRUO DO NMERO: A SNTESE DA ORDEM E DA

INCLUSO HIERRQUICA
O nmero, de acordo com Piaget, uma sntese de dois tipos de relaes que a criana
elabora entre os objetos (por abstrao reflexiva). Uma a ordem e a outra a incluso
hierrquica.
Para Piaget, ordenar significa colocar em ordem os objetos, para que se possa cont-los
de maneira adequada, ou seja, sem pular nenhum e sem contar o mesmo repetidamente; isso
no significa que necessrio que a criana coloque os objetos literalmente numa ordem
espacial, ou seja, importante que a criana possa orden-los mentalmente.
Se a ordenao fosse nica operao mental da criana sobre os objetos, estes no
poderiam ser quantificados, uma vez que a criana os consideraria apenas um de cada vez, em
vez de um grupo de muitos ao mesmo tempo.
Por exemplo, depois de contar oito objetos arrumados numa relao ordenada espacial,
a criana geralmente diz que h oito. Se lhe pedirmos ento que nos mostre os oito, s vezes
ela aponta para o ltimo (o oitavo objeto). Esse comportamento indica que para essa criana,
as palavras um, dois, trs, etc. so nomes para elementos individuais de uma srie. Para
quantificar os objetos como um grupo, a criana tem que coloc-los numa relao de incluso
hierrquica. Esta relao significa que a criana inclui mentalmente um em dois, dois
em trs, etc.
Segundo Piaget, entre sete e oito anos de idade (perodo operatrio concreto), a maior
parte do pensamento das crianas se torna flexvel o bastante para ser reversvel.
A respeito disto, Piaget (1980) escreve no nvel em pauta, os processos da associao
coordenadora dissociam o indivduo da classe e as colees deixam de ser figurais para passar
a constituir pequenas reunies sem configurao espacial. (p. 26)
A reversibilidade se refere habilidade de realizar mentalmente aes opostas
simultaneamente neste caso, cortar o todo em duas partes e reunir as partes num todo.
Quando as crianas colocam todos os tipos de contedos em relaes, seu pensamento se
torna mais mvel, e um dos resultados dessa mobilidade a estrutura lgico-matemtica de
nmeros.
4 JOGOS EM GRUPO
O fato da palavra jogo ser comumente usada para definir diferentes atividades fora do
contexto deste artigo, faz com que seja necessrio esclarecer a concepo de jogo a qual se
refere o pautado artigo.

As definies mais gerais de jogo que se encontram nos dicionrios (tais como Gove,
1961; Murray e outros 1970; Morris, 1936) so divertimento, distrao, passatempo. Essas
definies, no entanto fogem do mbito desta pesquisa. As definies de jogos que se seguem
assemelham-se mais a concepo de jogo que se adotou,
uma competio fsica ou mental conduzida de acordo com regras na qual cada
participante, ou cada equipe, joga em direita oposio aos outros, ou a outras equipes,
tentando ganhar ou impedir que o adversrio ganhe.
Percebe-se que o jogo algo bastante amplo, at mesmo natural; uma vez que durante o
nosso cotidiano, ou seja, no dia a dia, usamos, talvez de uma maneira at mesmo inconsciente,
artifcios de jogos; por exemplo: ao tentar seduzir uma garota, o rapaz usa inconsciente, a
estratgia de jogo, pois, ele lana um elogio e aguarda a resposta deste elogio, ou seja, ele
possui um objetivo e tenta alcan-lo; dependendo do andamento da situao ele muda as
tticas, isto , as estratgias de se jogar.
O jogo possui tambm um importante papel no que diz respeito socializao dos
sujeitos, pois enquanto joga, o indivduo se relaciona com outras pessoas. H momentos em
que ele conquista um resultado desejado, assim como h momentos em que o resultado que se
obteve no foi aquele ora almejado; e a o individuo se pega lidando com sentimentos de
frustrao assim como de vitria, e aprender, certamente, uma grande lio para a vida:
saber perder e saber ganhar.
Como se pode perceber o jogo possui vrios valores intrnsecos. O jogo na educao
matemtica possui uma inteno/objetivo; ele deve estar carregado de contedo. E um
contedo que no pode ser apreendido pela criana ao manipular os objetos, mas sim no ato
de jog-lo. O contedo matemtico no deve estar no jogo, mas no ato de jogar.
O objetivo de uma estratgia que abrange o jogo a matemtica, o conhecimento
organizado. O jogo um caminho que nos levar a este conhecimento e faz parte de um outro
objetivo ao se educar em matemtica: a formao de estratgias na soluo de problemas, o
estabelecimento do conhecimento lgico, a aquisio de conceitos cientficos para a produo
de novos conhecimentos.
Alm do que, a estratgia que comporta o jogo como metodologia, cumpre para ns
dois objetivos. Um deles o objetivo de contedo, atravs do qual se trabalha os conceitos
matemticos. Os outros objetivos dizem respeito formao do educando, onde esto
implcitos o desenvolvimento da autonomia, dos valores culturais e os princpios de trabalho
coletivo.

Para Piaget, a interao entre as crianas tambm indispensvel para o

desenvolvimento intelectual. No livro A psicologia da inteligncia (1947), ele afirma que:
a lgica da criana no poderia se desenvolver sem interao social, porque nas
interaes interpessoais que a criana se sente obrigada a ser coerente. Enquanto ela estiver
sozinha, poder dizer o que quiser pelo prazer do momento.
O jogo tem um curso natural, que vai da imaginao pura para a experimentao e
apreenso do jogo. E nesse sentido que se pretende dar ao jogo o mesmo carter que lhe
atribudo por Vygotsky (1984), quando ele afirma que: o desenvolvimento a partir de
jogos em que h uma situao imaginria s claras e regras ocultas para jogos com as regras
s claras e uma situao imaginria oculta delineia a evoluo do brinquedo na criana. (p.
109).
5 CONCLUSO
Nosso objetivo com este trabalho foi mostrar que o professor pode tornar a matemtica
no apenas possvel, mas sem dificuldades, agradvel e oportuna. Foi por isso que se escolheu
uma metodologia embasada no jogo; uma vez que os jogos sejam eles encontrados
comercialmente ou criados pelos professores, podem ser usados para estimular a habilidade de
a criana pensar de uma forma independente, contribuindo para o seu processo de
conhecimento lgico-matemtico.
Alm do que, para o desenvolvimento da autonomia das crianas, importante que elas
tomem suas prprias decises. Quando se define objetivos cognitivos num contexto da
autonomia como objetivo maior, usam-se jogos matemticos para o desenvolvimento sociomoral da criana, assim como para a construo de seu conhecimento lgico-matemtico.
6 REFERNCIAS
PIAGET, J. O Juzo moral da criana. Disponivel em: www.ichs.ufop.br.
PIAGET, Jean, 1990. Epistemologia gentica. Disponvel em: http://www.inep.gov.br/.
PIAGET,

Jean.

psicologia

da

inteligncia

(1947).

Disponvel

em:

http://www.inep.gov.br/atigopsicologia/index/html.
BELMONT, Wadsworth. A percepo de dominar o Raciocnio. Disponvel por: <
http://www.unb.br/admin/corpdoce/asper//ANPAD97Btes.htm.
Vygotsky.

formao

da

Mente.

Disponvel

<http://www.sitiodoguara.com.br/sitiohtml/txtvygotskyzilma.htm 20k ->

Autor: Donisete Bauer Maciel

em: