PROGRAMA EDUCATIVO DE LA ORTOGRAFA VISUAL Y DE REGLAS

1. Objetivo
Las propuestas de tratamiento reeducativo que se exponen a continuacin no se dirigen slo a
la correccin de los errores de ortografa arbitraria en sentido estricto, sino que de lo que tratan es
de ayudar a desarrollar un lxico ortogrfico eficaz y amplio, sean cuales sean las palabras que
deseemos incluir en l.
Adicionalmente, incluso, pueden considerarse estrategias tiles para tratamiento de las slabas
complejas, que tantos problemas suelen dar cuando se codifican fonema a fonema (letra a letra), y
de ciertos fragmentos como desinencias y prefijos de alta frecuencia, ya que la capacidad de formar
representaciones globales no est limitada a las palabras.
Consecuentemente, aunque a lo largo del texto iremos hablando palabras y de ortografa
arbitraria, debe entenderse que las unidades sobre las que vamos a trabajar pueden ser tambin
fragmentos sublxicos y palabras que no precisan de la ruta directa, pero que hacen ms fluda y
eficaz la escritura cuando contamos con una representacin ortogrfica de ellas, ya que evita el
costoso procesamiento fonolgico propio de la va indirecta.
Una vez expuesto este tipo de estrategias, aadiremos adems ciertas consideraciones
especficas (no alternativas, sino complementarias de las primeras) para la enseanza de las reglas
de tipo categrico y para el tratamiento especfico de los errores de unin y fragmentacin de
palabras, con especial atencin a los casos en donde se ven implicadas palabras funcionales, que
son los ms frecuentes en esta categora.

2. Condiciones para la escritura por va directa.

La nica manera de lograr en la escritura una va directa eficaz es llegar a crear en la
memoria a largo plazo del escritor un amplio lxico ortogrfico, en donde cada representacin
almacenada (cada palabra) tenga un alto nivel de activacin, de modo que cuando sea preciso
escribirla su recuperacin sea inmediata, automtica, corno lo es la recuperacin, por ejemplo, de
nuestro propio nombre al hablar.
Cabe

preguntarse cules son las condiciones para que, efectivamente, el lxico

ortogrfico llegue a ser amplio y la recuperacin de sus representaciones inmediata.
-

En relacin con la primera de estas cuestiones, algo que no podemos perder de vista es que
las representaciones del lxico ortogrfico son, en principio, individuales: se forman como
consecuencia de la experiencia reiterada con una determinada palabra escrita, de modo que la regla
bsica en la enseanza sera que, si queremos que una determinada palabra pasea formar parte de
ese almacn de memoria, hay que facilitar al alumno una experiencia directa con ella.
Esta afirmacin, no obstante, expresa un principio general que debe matizarse, ya que
distintos trabajos demuestran que en el reconocimiento de palabras es posible emplear una
estrategia analgica, basada en el reconocimiento de segmentos compartidos entre palabras, lo que
nos hace suponer que tambin en escritura puede emplearse la memoria de fragmentos (slabas o
unidades mayores: peri-, -cin, hemi-, -idad...) de representaciones ya almacenadas para producir la

ortografa de palabras nunca antes escritas, pero que comparten el fragmento en cuestin con las
primeras. Por ejemplo, si hablando de la esfera solar tuvisemos que escribir la palabra Iemisl],
probablemente no dudaramos en hacerlo como hemisol, por analoga con otras palabras que s
forman parte de nuestro lxico ortogrfico, como hemisferio.
Por lo que se refiere no ya a la amplitud del lxico ortogrfico, sino a las condiciones
necesarias para que sus representaciones se activen de forma automtica, parece claro que la clave
est en su uso frecuente, ya que es sta la variable que ms parece influir sobre el umbral de
activacin de las representaciones ortogrficas, aunque podemos cuestionarnos si al hablar de uso
frecuente nos estamos refiriendo necesariamente a la escritura de la palabra o, por el contrario,
bastar con que sta sea vista (leda) con frecuencia, pues es una idea muy comn que leer mucho
es el mejor medio para lograr una buena ortografa.
A este respecto, debemos recordar que se tiene evidencia ms que suficiente acerca de que
grandes lectores pueden presentar una ortografa visual ms que deficiente, as como acerca de la
existencia de pacientes con lesiones cerebrales que han dejado intacta su capacidad lectora al
tiempo que impedan una escritura visual ortogrficamente apropiada, todo lo cual se ha
interpretado en el sentido de que los lxicos de palabras escritas de input (el lxico visual) y de
output (el lxico ortogrfico) seran diferentes. En esta distincin subyace la idea de que las
representaciones almacenadas en el lxico visual son de tipo visoespacial, mientras que las del
ortogrfico no seran slo visuales, sino viso-motrices (es decir, tendran un componente
grafomotor), aunque lo cierto es que no estamos seguros de si ambos lxicos son realmente distintos
o si, por el contrario, se trata de un nico almacn ortogrfico y las diferencias que observamos, se
deben la distinta naturaleza de las tareas: la lectura es una tarea ms simple, reconocimiento,
mientras que la escritura es una tarea de produccin en la que la recuperacin de los datos
almacenados en la memoria debe alcanzarse sin pista alguna.
-

Sea como sea, lo que s est claro es que las dificultades son distintas al leer y al escribir, por
lo que desde un punto de vista prctico hemos de afirmar que el tratamiento puramente visual de
las palabras sirve para su lectura, pero es insuficiente para su correcta escritura, la cual exige,
adems de trabajar aspecto visual, que le proporcionemos al alumno abundantes ocasiones de
prctica de escritura. En pocas palabras, lo que sirve para la escritura por va directa sirve tambin
para la lectura, pero lo que sirve para sta no es suficiente desde el punto de vista ortogrfico.

3. Estrategias de intervencin.
Teniendo en cuenta estas circunstancias, lo primero que debe subrayarse respecto a la
enseanza dirigida a establecer una buena va directa de escritura, es que se necesita partir de una
seleccin cuidadosa de los trminos que van a ser trabajados en clase: se precisa seleccionar un
buen vocabulario ortogrfico bsico, entendiendo por bueno que cumpla dos condiciones
fundamentales:
(a)
La primera, que los vocablos seleccionados han de ser palabras de uso frecuente, ya
sea en el lenguaje cotidiano del alumnado o por formar parte del vocabulario bsico del ciclo
escolar en que se encuentre.
(b)
La segunda, que en la seleccin haya una representacin proporcional de los
diferentes categoras gramaticales como, por ejemplo, la propuesta por Manso y otros (1996).

Una vez formado nuestro vocabulario bsico (podemos encontrar diferentes propuestas en
obras como la ltima citada, en los cuadernos Disortografa 1 y II de Editorial CEPE, en el libro de
Rodrguez Jorrn sobre disortografa, etc.), que se ir enriqueciendo progresivamente con las
palabras mal escritas que vayamos recogiendo en la prctica diaria con el alumno, se trata de poner
en marcha una estrategia para el tratamiento de la escritura por via directa que nos asegure la
formacin de representaciones mentales de esas palabras en la memoria de los alumnos y una alta
disponibilidad de las mismas cuando se precisen, es decir, prctica amplia para que cada palabra
tenga un umbral de activacin lo ms bajo posible.
A. Una propuesta para el trabajo en grupos. Entre la gama de procedimientos que podemos
emplear y que cumplen esos requisitos, podemos citar como especialmente apropiado para el
trabajo con grupos el propuesto por Manso y otros (1996, que consta de los siguientes pasos:
1.
Planificacin quincenal de las sesiones diarias de enseanza-aprendizaje.
Proyectar, de forma sistemtica, 5 sesiones semanales presentando el lunes y el
mircoles las mismas palabras, aunque con actividades diferentes; martes y jueves se
hace lo propio con otras palabras y se reserva la sesin del viernes para repaso y
evaluacin.
2.
Presentacin escrita de los vocablos (diaria). Colocar en un lugar destacado
de la clase las palabras correspondientes a la quincena, con formato grande. Cada
palabra estar enmarcada para resaltar su estructura grfica y los grafemas que
interese destacar se harn con trazo ms grueso y de diferente color a los del resto.
En la hoja de actividades que se entrega a cada nio, tambin se destacar la palabra.
3.
Explicacin y anlisis. El profesor llamar la atencin sobre aquella parte de
la palabra que interesa fijar. Puede hacer alusin al significado, descomponerla si
procede, hacer derivaciones de la misma, etc.
4.
Memorizacin. Pedir al alumno que contemple la palabra durante unos
segundos, que cierre los ojos y nos diga cmo est escrita; que los abra y compruebe
si lo ha dicho correctamente.

5.
Ejercitacin y explotacin. Se trata de hacer una variada gama de actividades,
generalmente grfico-visuales (aunque pueden ser de carcter multisensorial), que
ayuden a fijar la imagen del trmino y a enriquecer el vocabulario:
-

Formar familias de palabras, constelaciones de las mismas, etc.

Buscar sinnimos y antnimos.
Encontrar la palabra en textos escritos.
Escribir de memoria las palabras.
Componer frases a nivel oral y escrito.
Completar textos mutilados.
Hacer uso del vocablo en refranes, adivinanzas y trabalenguas.
Mirar en el diccionario.

6.
Generalizacin. Deben articularse durante el propio tratamiento ejercicios
tendentes a facilitar que el nio, una vez aprendida la palabra, la integre en su
vocabulario activo y haga uso de ella.
7.
Evaluacin y control. Se deben establecer controles a corto, medio y largo
plazo para conocer los logros en el aprendizaje ortogrfico y la estabilidad de los
mismos.
B. La tutora entre compaeros como estrategia de tratamiento. A menudo, sin embargo, el
trabajo en grupo no resulta suficiente y, aunque la estrategia didctica anterior podra adaptarse a
otras situaciones, contamos con algunas otras que se han desarrollado especficamente para
formatos diferentes, como es el caso del procedimiento desarrollado por Heward (1 996) para el
aprendizaje del vocabulario de idiomas extranjeros, por alumnos con dificultades de aprendizaje.
Muy sucintamente explicado, el procedimiento consiste en un trabajo en parejas, en el que
cada uno de los miembros tutoriza al otro durante cinco minutos diarios, cinco das a la semana,
trabajando con una serie de palabras para aprender. Durante el tiempo que dura la sesin de
trabajo ambos alumnos dicen, leen en voz alta y escriben la serie de palabras, cada una de las cuales
se presenta individualmente en tarjetas (flash cards) que contienen en una cara la palabra escrita en
medio y 10 recuadros en la parte inferior, para anotar el xito o el fracaso en la tarea cada vez que
se trabajan (+/0), y en la otra, un dibujo representativo del trmino en cuestin.
Cada tarjeta se trabaja varias veces por sesin (unas cinco veces), con esta secuencia:
1. El alumno tutorizado mira el dibujo y nombra la palabra.
2. A continuacin, la escribe en su cuaderno.
3. El tutor le proporciona feed-back verbal y le muestra la otra cara
de la tarjeta.
Cada alumno cuenta con una carpeta personal que en la parte derecha lleva tres bolsillos:
(a) Palabras para aprender; (b) palabras para repasar; y (c) palabras aprendidas. En la parte
izquierda, la carpeta lleva una hoja pegada para anotarlas palabras aprendidas y tenerlas a la vista, y
una grfica en donde ir acumulando puntos en funcin del xito que se vaya logrando da a da en la
tarea.

Diariamente, en el ltimo minuto o medio minuto de la sesin, el tutor pasa a su compaero

una pequea prueba de control sobre las palabras trabajadas en ese da y en los anteriores: las que
son correctamente escritas durante dos das consecutivos se guardan en el bolsillo de palabras
para repasar y las que no cumplen este criterio, en el bolsillo de palabras para aprender.
Semanalmente, el profesor aplica una nueva prueba y las palabras que se escriben bien se guardan
en el bolsillo de palabras aprendidas y se escriben en la hoja de la izquierda.
Un procedimiento bastante sencillo, como vemos, y de cuya efectividad son elocuentes los
datos aportados por Heward: un aprendizaje correcto en un grupo de alumnos con dificultades de
algo ms de 7 palabras de promedio cada dos das cuando se trabaja con series de 8 palabras y de
unas 11 palabras, cuando se trabaja con series de 12 (hay que tener en cuenta que cada palabra se
trabaja al menos dos das en la misma semana).

C. Trabajo individual tutelado. En la medida en que la cantidad de prctica es una variable

fundamental para la mejora de habilidades como la que aqu perseguimos, si los procedimientos
anteriores se ven complementados con una ejercitacin diaria individual (preferentemente en
casa) su efectividad se ver claramente incrementada.
Con esta intencin, los antes citados cuadernos Disortografa I y II de J. Jimnez (Editorial
CEPE) proporcionan un material que consiste en un buen nmero de tarjetas con palabras de alta
frecuencia en cuyo anverso aparece la palabra a trabajar escrita con espacios en blanco para el
grafema problemtico, estando en su reverso la palabra completa correctamente escrita.
Con este tipo de material, el alumno puede seleccionar cada da unas 25 tarjetas
(preferentemente de las ya trabajadas en clase) y realizar la siguiente secuencia de actividades:
(1)
(2)
(3)
(4)

Colocar las tarjetas que va a trabajar en un montn, con el anverso hacia arriba.
Tomar la primera tarjeta, observar la palabra incompleta y escribirla completa en su
cuaderno.
Comprobar inmediatamente su respuesta, dndole la vuelta a la tarjeta.
Dependiendo del resultado:
- Si la escribi bien, guardarla en una caja de palabras para repasar.
- Si lo hizo mal, tachar lo escrito, copiar dos veces el modelo e ir formando
un montn con estas tarjetas.

(5)

Al terminar con la serie, repetir el procedimiento con las palabras que ha fallado y
as, sucesivamente, hasta haber escrito bien todas las palabras.

(6)

Seleccionar al azar 10 12 tarjetas y escribir varias frases o un pequeo texto en

donde las palabras de las mismas aparezcan.

Cada da, al seleccionar las palabras que va a trabajar, el alumno deber incluir 20 tarjetas de
la caja Palabras para repasar y cinco palabras nuevas del vocabulario bsico (o cinco palabras que
en las que haya cometido errores ortogrficos ese da, en clase).
Semanalmente, el profesor revisar el cuaderno de trabajo y aplicar una pequea prueba
ortogrfica con una seleccin aleatoria de las palabras presentes en la caja de Palabras para
repasar, de modo que las que se escriban bien se guardarn en una caja de Palabras aprendidas.
Mensualmente, se har una prueba de ortografa de estas ltimas, regresando a la caja de palabras
para repasar las que se fallen.