Tese Marcia R Curado Pereira Mariano PDF

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
As Figuras de Argumentao como estratgias discursivas.

Um estudo em avaliaes no ensino superior.
Mrcia Regina Curado Pereira Mariano
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Filologia e Lngua Portuguesa do Departamento de
Letras Clssicas e Vernculas da Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade
de So Paulo, tendo em vista a obteno do ttulo de
Doutor em Letras.
Orientadora: Profa. Dra. Lineide do Lago Salvador Mosca
So Paulo
2007
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
As Figuras de Argumentao como estratgias discursivas.

Um estudo em avaliaes no ensino superior.

Doutor em Letras.
Orientadora: Profa. Dra. Lineide do Lago Salvador Mosca
So Paulo
2007
FOLHA DE APROVAO

Doutor em Letras.
Banca Examinadora
Data da aprovao:
Prof. Dr._______________________________________________________________
Instituio:______________________________ Assinatura_____________________
Prof. Dr._______________________________________________________________
Prof. Dr._______________________________________________________________
Prof. Dr._______________________________________________________________
Prof. Dr._______________________________________________________________
DEDICATRIA
A meus pais, Emlia e Manuel, pelo exemplo de fora e

superao de limites.
AGRADECIMENTOS
A meus filhos Anne Caroline e Guilherme e a meu esposo Wenilson, pelo apoio
e compreenso durante todo este tempo.
A meus familiares e amigos pela fora e companheirismo.
Profa. Dra. Lineide do Lago Salvador Mosca pela orientao, compreenso e

disponibilidade.
Profa. Dra. Norma Discini, do Departamento de Lingstica, e ao Prof. Dr.

Luiz Antnio da Silva, do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas, ambos da
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas pelas orientaes oferecidas por
ocasio do Exame de Qualificao.
Aos professores e instituies que colaboraram com o material aqui analisado:

Profa. Dra. Alessandra Del R da Universidade Estadual de Araraquara, Prof. Dr. Luiz
Antnio da Silva da Universidade de So Paulo, Profa. Dra. Esmeralda Vailati Negro
(coordenadora do Departamento de Lingstica na poca em que fiz parte de seu corpo
docente como professora temporria, e que me autorizou a utilizar as provas aplicadas
no perodo), Faculdade de Taboo da Serra e Faculdade Associada de Cotia.
No me importa a palavra, esta corriqueira.

Quero o esplndido caos de onde emerge a sintaxe,
os stios escuros onde nasce o "de", o "alis",
o "o", o "porm" e o "que", esta incompreensvel
muleta que me apia.
Quem entender a linguagem entende Deus
cujo Filho Verbo. Morre quem entender.
A palavra disfarce de uma coisa mais grave, surda-muda,
foi inventada para ser calada.
Em momentos de graa, infreqentssimos,
se poder apanh-la: um peixe vivo com a mo.
Puro susto e terror.
Antes do nome Adlia Prado
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RESUMO
Este trabalho pretende levantar questes relativas ao uso e aos efeitos

provocados pela utilizao de estratgias argumentativas no discurso. Para exemplificar
a importncia de tais estratgias na construo da significao no uso da linguagem,
elegemos como objeto de anlise um discurso em especial, o pedaggico, e, dentro dele,
optamos pelo estudo das avaliaes no ensino superior, especificamente, das provas
escritas, representantes do poder da linguagem no processo ensino/aprendizagem e do
conflito existente na relao professor-aluno.
A partir deste recorte metodolgico, repensaremos, em especial, as figuras de
argumentao e retrica, estratgias discursivas inesperadas causam o efeito de
surpresa no discurso e privilegiadas, na medida em que permitem analisar no apenas
o fazer persuasivo do enunciador, bem como a construo do ethos dos sujeitos
envolvidos na situao comunicativa.
Acreditamos que em todos os tipos de discurso a linguagem pode ser utilizada
no apenas para convencer um interlocutor, mas para persuadi-lo. Tal fato nos leva a
buscar no discurso do aluno quais so as estratgias utilizadas para este fim, e a tentar
identific-las dentro de um quadro terico e metodolgico discursivo.
Para tanto, empreendemos um retorno s origens histrico-pedaggicas da
avaliao, recorremos Retrica Aristotlica e s Neo-Retricas, Teoria Semitica de
Greimas, Teoria dos Gneros do Discurso de Bakhtin, e a estudos sociossemiticos e
discursivos que privilegiam questes como a construo da identidade individual e
social dos sujeitos por meio do discurso e os aspectos interacionais envolvidos nas
relaes sociais.
PALAVRAS-CHAVE: argumentao; figuras; avaliao; retrica; anlise do discurso.
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ABSTRACT
The proposal of this work is to produce questions about the use of

argumentatives strategies in the discourse, as well as questions about the effect of this
use. To analyze the importance of these strategies during the construction of the
meaning, we choose a special type of discourse, the pedagogical discourse, and inside
of it, we have decided to analyze the proofs in the university, more specifically, the
written proofs, because they are representative of the languages power in the education
and learning process and of the existing conflict between professor and students.
From this method, we will analyze, in special, the argument and rhetoric figures
and the unexpected and privileged discoursive strategies because they cause surprise
in the discourse and allow to analyze the construction of the ethos of the involved
people in the communication situation.
We believe that the language can be used to persuade an interlocutor and to
convince him, not importing the type of discourse used. This fact makes us to search in
the students discourse the used strategies and trying to identify them into inside of a
theoretical, methodologic and discoursive frame.
With this objective, we made a visit to the historical and pedagogical origins of
the proofs, we appeal to the Aristotelian Rhetoric and the Neo-Rhetorical, to the
Greimas Semiotics Theory and the Bakhtins work, and to the sociossemiotic and
discoursive studies that privilege questions, as the construction, through the discourse,
of the individual and social identity of the people, and aspects that are involved in the
social relations.
KEYWORDS: argument; figures; proofs; rhetoric; discourse analysis.
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SUMRIO
Consideraes preliminares............................................................................................. 12
Captulo I Objeto de estudo e sujeitos da enunciao uma viso evolutiva da

educao, da avaliao, do professor e do aluno............................................................ 22
1- Voltando no tempo para situar a avaliao.......................................................... 23
1.1 A origem da linguagem................................................................................. 23
1.2 Linguagem e educao.................................................................................. 24
1.2.1 Linguagem e poder na educao.................................................... 25
1.3 A educao da Antigidade aos nossos dias em busca de indcios da origem
das avaliaes...................................................................................................... 27
1.3.1 A educao no Egito Antigo.......................................................... 27
1.3.2
Grcia
Antiga
desenvolvimento
de
sistemas
educacionais............................................................................................ 28
1.3.3 A antiga educao romana e o modelo de educao grego em
Roma....................................................................................................... 31
1.3.4 A educao da Idade Mdia aos dias atuais................................... 33
2- Avaliao: definies e objetivos......................................................................... 42

2.1 A avaliao sob o ponto de vista das diferentes abordagens de ensino........ 42
2.2 A avaliao como prtica educativa e estruturante....................................... 46
3-Aspectos da interao verbal e sua importncia na sala de aula........................... 52

3.1 Dialogismo, interao verbal, dilogo, intertextualidade.............................. 52
3.2 Dialogismo e polifonia.................................................................................. 57
3.3 Enunciao, enunciado, texto e discurso em Bakhtin................................... 58
3.4 Os estudos interacionistas e os estudos do texto e do discurso..................... 60
3.5 Interao professor-aluno em sala de aula.................................................... 65
3.6 Argumentao em sala de aula...................................................................... 74
Cap. II A avaliao como manifestao discursiva..................................................... 78

1- A avaliao na teoria dos gneros do discurso de Bakhtin.................................. 78
1.1 Os gneros do discurso definio e reflexes............................................ 78
10
1.2 A prova escrita como um gnero do discurso............................................... 81
1.3 Estilo, subjetividade, identidade e ethos....................................................... 85
2- A avaliao sob o ponto de vista da semitica greimasiana................................ 98

2.1 A semitica greimasiana noes gerais...................................................... 98
2.2 O PN da avaliao....................................................................................... 106
3- A avaliao no percurso da retrica e da argumentao.................................... 109

3.1 Aspectos da retrica antiga.......................................................................... 109
3.2 O sistema retrico........................................................................................ 113
3.3 A retrica aristotlica.................................................................................. 116
3.4 A retrica ps-aristotlica e o ensino retrico............................................. 119
3.5 A revitalizao da retrica as neo-retricas............................................. 122
3.6 Tipos de argumentos tcnicas argumentativas......................................... 128
4- As figuras de argumentao e retrica............................................................... 131

4.1 As figuras na retrica antiga........................................................................ 131
4.2 As figuras de argumentao e retrica de Perelman................................... 135
4.3 As figuras em outras abordagens................................................................. 139
4.4 Repensando as figuras................................................................................. 141
Cap. III O papel das figuras de argumentao e retrica nas avaliaes no ensino
superior
1- Tipologia de estratgias argumentativas............................................................ 145
1.1 Estratgias argumentativas narrativas......................................................... 148
1.2 Estratgias argumentativas discursivas....................................................... 149
2- Conhecendo o corpus........................................................................................ 150
3- Anlise das estratgias argumentativas utilizadas nas avaliaes..................... 153

3.1 O discurso oficial: as respostas................................................................... 154
3.1.1 A adequao................................................................................. 154
3.1.2 A adaptao.................................................................................. 165
3.1.3 A transgresso.............................................................................. 169
11
3.1.4 A subverso.................................................................................. 179
3.2 O discurso oficioso: o paratexto................................................................. 194
3.2.1 A transgresso.............................................................................. 194
3.2.1 A subverso.................................................................................. 195
Consideraes finais..................................................................................................... 214
Bibliografia................................................................................................................... 217
Anexos
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CONSIDERAES PRELIMINARES
delicioso observar que a arte da palavra est ligada
originariamente reivindicao de propriedade, como se a
linguagem, enquanto objeto de uma transformao, condio
de uma prtica, estivesse determinada a no partir de uma
mediao ideolgica sutil (como pde ter acontecido a tantas
formas de arte) mas a partir da sociedade mais declarada.
Barthes, 1975:152
Minha dissertao de mestrado, defendida em 2002 no Departamento de

Lingstica da FFLCH/USP na rea de Aquisio da linguagem e intitulada Produo
de definies por crianas ou diferentes formas de explicar as coisas, ocupa-se, como o
ttulo j indica, de um tipo particular de explicao: a definio. Entretanto, coube-me
durante seu desenvolvimento conceituar no apenas a definio, mas a explicao de um
modo geral, estabelecendo relaes entre o discurso explicativo e outras manifestaes
discursivas.
Observei, naquele momento, que no fcil definir a explicao, na medida em
que o campo recoberto pelo termo explicar muito vasto, englobando, dentre outras
manifestaes discursivas, o comunicar, o ensinar, o justificar, como aponta Borel,
1980:22-23:
1/. Le verbe expliquer a une composante interactionnelle
1. Communiquer exposer, formuler, exprimer, faire savoir...
2. Enseigner faire compendre, clairer, illustrer, montrer
3. Justifier excuser, disculper, motiver, dfendre, lgitimer
Ao tomar a justificativa como forma de explicao, os estudos do discurso

explicativo acabam por situar-se no mbito do conflito, da defesa de pontos de vista, ou
seja, da argumentao (id.: 23):
Vu sous cet aspect, le sens du verbe expliquer se situe sur un axe dont les
extrmes sont, respectivement, une situation dchange verbal qui tend la
transparence et lobjectivation, et une situation de violence ou de conflit ou
lun des agents tend a dominer lautre (la limite en serait sortir pour
sexpliquer (se battre)).
Essa relao entre a explicao e a argumentao mostrou-se importante nos

estudos do discurso em geral e assim, ainda na dissertao de mestrado, recorri a Ducrot
(1987), Ducrot e Anscombre (1988) e Mosca (2001), que mostraram que a
argumentatividade constitui um componente intrnseco linguagem. Desta forma, torna-
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se impossvel analisar o discurso sem falar em argumentao, em vrios nveis, sob
diferentes aspectos.
Como a argumentao no constitua meu objeto de estudo central na poca, no

houve a oportunidade de aprofundar esse assunto, mas iniciou-se a o interesse e a busca
por respostas que originaram o projeto responsvel por minha admisso no doutorado.
Esse projeto inicial foi se modificando de acordo com os colquios com a
orientadora, com novas leituras e novas experincias como docente e pesquisadora. O
encontro com a bibliografia especfica da Retrica e da Argumentao, o reencontro
com os conceitos e com as metodologias da Lingstica Geral e da Semitica vistos,
principalmente, na graduao -, e a descoberta de trabalhos na rea da Sociossemitica,
despertaram um interesse pelo discurso de um modo geral e pelas estratgias
argumentativas de um modo particular. Porm, como analisar a argumentao em todos
os discursos? Qual discurso escolher? Quais estratgias argumentativas analisar?
O incio de minhas atividades como docente no ensino superior, em 2002, levoume ao contato com textos dos alunos, como provas, trabalhos e resumos, dentre outros.
Nestas produes, dois aspectos em especial me chamaram a ateno e indicaram
caminhos possveis para delimitar minha pesquisa de doutorado:
a)
a avaliao constitui um dos poucos momentos, em situaes de

enunciao em sala de aula, em que o aluno torna-se o destinador e o
professor o destinatrio;
b)
o aluno utiliza estratgias persuasivas diferenciadas, e algumas

inesperadas, nas avaliaes, onde, teoricamente, se esperaria um discurso
demonstrativo, e no argumentativo.
O primeiro aspecto observado conduziu-me determinao do objeto de estudo

do projeto de doutorado: as avaliaes no ensino superior, em particular, as provas
escritas. Para delimitar esse objeto, parti da concepo de que avaliao todo tipo de
atividade que permita ao professor observar o aproveitamento e o desenvolvimento do
aluno: provas escritas, exerccios, seminrios, trabalhos em grupo, monografias em
geral, resenhas crticas etc, e, num plano mais profundo, que lhe permita reestruturar sua
prtica e planejamento a fim de corrigir possveis problemas na metodologia de ensino,
alm de explicitar quais as dificuldades dos alunos que precisam ser trabalhadas. A
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prova escrita um entre tantos possveis instrumentos avaliativos, e a partir do
momento que sirva no apenas para provar, classificar, aprovar e reprovar, mas para
promover mudanas e adequaes, mostra-se to vlida quanto qualquer outro tipo de
avaliao.
Por sua vez, a constatao de que as estratgias argumentativas esto presentes

em todo tipo de texto, inclusive nas provas, provocou outros questionamentos dirigidos
ao objeto de estudo: Quando a avaliao tomou as caractersticas discursivas que a
definem hoje? Qual sua importncia social? Quais so as estratgias utilizadas nas
avaliaes e como identific-las? O que essas estratgias dizem do professor, do
aluno, e at mesmo da instituio de ensino, revelando o ethos desses sujeitos da
enunciao?
Logo percebi o quo vasto seria examinar todas as estratgias argumentativas e
decidi, em conjunto com a orientadora, observar a utilizao das figuras de
argumentao e retrica a partir, principalmente, da tipologia oferecida por Perelman e
Olbrechts-Tyteca na obra Tratado da Argumentao, de 1958.
Perelman e Tyteca so alguns dos responsveis pela retomada dos estudos

retricos, ou seja, pelo surgimento das neo-retricas. No mesmo ano em que esses
autores lanaram o Tratado da Argumentao, foi lanado tambm o trabalho de
Toulmin - The uses of argument, que se caracteriza por uma viso substancial da lgica.
Esses dois trabalhos surgem em uma poca - fim dos anos 50 e incio dos anos 60 que
marca uma nova histria nos estudos da linguagem. A frase, que reinava como unidade
mxima de anlise nos estudos lingsticos, cede lugar s preocupaes com o texto e o
discurso. Surgem (ou desenvolvem-se) os estudos da enunciao, da pragmtica, da
argumentao, da semitica, e outros. , pois, nesse cenrio, que as figuras de
argumentao, muito estudadas na retrica antiga, voltam cena, colaborando para um
conhecimento maior do uso da linguagem.
A escolha pelo estudo das figuras deveu-se ao fato de as considerarmos

estratgias argumentativas privilegiadas, capazes de evidenciar no s o fazer
persuasivo do enunciador, bem como seu ethos (identidade) e a representao ou
imagem que ele faz do enunciatrio (alteridade).
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Ao longo do percurso, entretanto, percebemos que a tipologia oferecida pelos
autores no dava conta dos procedimentos argumentativos e de seus efeitos de sentido, e
que era necessrio repensar as figuras tendo em vista a flexibilidade do discurso, os
diferentes nveis de significao no texto, bem como outras tipologias e abordagens
sobre as figuras.
Observando as produes dos alunos e diferentes textos que fazem parte do diaa-dia do professor, nos demos conta de que gneros especficos pedem determinadas
estratgias argumentativas, e que, portanto, o que figura em um texto, no
necessariamente tambm o em outro. Assim, as estratgias inesperadas as figuras
relacionam-se subverso e podem nos falar muito mais sobre o enunciador e o
enunciatrio do que os argumentos tpicos/esperados de um dado discurso, j prdeterminados em funo das caractersticas discursivas do enunciado. Tal observao
acabou por firmar-se nossa hiptese principal, a partir da qual aprofundaremos nossas
buscas neste trabalho.
Levamos, pois, em considerao, nessa opo por focalizar os argumentos
inesperados ou figuras, os seguintes fatores: a) a importncia histrica das figuras nos
estudos retricos; b) a importncia que tm recebido nos estudos neo-retricos, como
expresso de recortes, de pontos de vista; c) a necessidade de renovao diante dos
avanos alcanados nos estudos do uso da linguagem, principalmente a partir dos anos
60; e d) a possibilidade de importar colaboraes de outros estudos do texto e do
discurso.
No artigo Retrica, Pragmtica e Semitica, de 1988, a pesquisadora Diana

Pessoa de Barros j chamara a ateno para o valor dos estudos das figuras e para sua
necessidade de renovao. Para a autora, a retomada dos estudos retricos e as novas
abordagens sobre as figuras tm sua importncia, mas necessitam de uma atualizao e
de uma complementao junto a outras teorias do texto e do discurso, em especial, junto
teoria semitica greimasiana. Esse estabelecimento de relaes entre a Semitica de
Greimas e as figuras retricas, principalmente a partir de Perelman, exige uma reflexo
mais profunda, levando-se em conta os nveis do percurso gerativo de sentido. Segundo
ela, essa relao que falta tipologia perelmaniana, na medida em que o autor belga
no diferencia procedimentos narrativos em que se encaixariam, por exemplo, os
argumentos de autoridade -, de procedimentos discursivos relacionados situao de
enunciao. Desta forma, Barros situa a argumentao e as estratgias persuasivas no
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apenas no nvel discursivo, mas nos planos sintxicos tanto do nvel narrativo (sintaxe
narrativa), quanto do nvel discursivo (sintaxe discursiva). Tarefa que conta com a
possibilidade de se ver o texto de um modo global por meio da teoria semitica e
com a necessidade de se refletir sobre outras abordagens pragmticas e neo-retricas das
figuras.
Agradou-nos a possibilidade de desenvolver nossa tese a partir desse encontro

terico e metodolgico em que os dois componentes intrnsecos linguagem podem ser
examinados: a narratividade visto que todo texto mostra uma mudana de estado na
relao entre sujeitos e na relao entre sujeitos e objetos de valor - e a
argumentatividade na medida em que no h discurso neutro.
Essa aproximao entre Retrica e Semitica, entretanto, no algo recente nos
estudos da linguagem. A busca de relaes entre as duas reas intensificou-se nos anos
90 com trabalhos de Paul Ricoeur, Claude Zilberberg, Jacques Fontanille, Denis
Bertrand e outros, embora j se esboasse no artigo Rhtorique de limage de Roland
Barthes, de 1964, como afirma Lineide Mosca (2001:24) em Velhas e novas retricas:
convergncias e desdobramentos. Tal afinidade pode ser vista atualmente em pesquisas
tanto na rea da Anlise do Discurso, quanto na Sociossemitica, em que o nvel
discursivo do texto privilegiado.
Acreditamos que a prpria definio de retrica dada por Aristteles em Arte
Retrica e Arte Potica (s/d: 33), como a faculdade de ver teoricamente o que, em cada
caso, pode ser capaz de gerar persuaso, permite essa relao entre as duas reas. Se
por um lado, ao delegar Retrica a persuaso o filsofo a separa da Lgica Formal,
por outro lado, ele se compromete tanto com a construo da argumentao em
diferentes situaes, - ou seja, com a significao (que o objeto de estudo da Semitica
o que o texto diz e como ele faz para dizer o que diz) -, como com a possibilidade de
se obter ou no a persuaso, - ou seja, com a eficcia desse discurso.
Podemos conjeturar, pois, que h nessa definio aristotlica de Retrica uma
preocupao latente no s com o fazer persuasivo (presente na manipulao no nvel
narrativo e concretizado nas estratgias argumentativas do nvel discursivo, de acordo
com o percurso gerativo de sentido de Greimas), bem como com o fazer interpretativo
(presente na ao e na sano no nvel narrativo, e nos efeitos de sentido produzidos no
nvel discursivo).
17
Os estudos da argumentao de base retrica costumam observar esses dois
lados da enunciao. Perelman e Tyteca j no Tratado da Argumentao (edio de
2002:137) assinalam o seguinte: O estudo da argumentao nos obriga, de fato, a levar
em conta no s a seleo dos dados, mas igualmente o modo como so interpretados, o
significado que se escolheu atribuir-lhes.
possvel apontar uma base comum entre a Retrica e a Semitica, como afirma
Klinkenberg no prefcio s Retricas de ontem e de hoje, organizado por Mosca
(2001:15):
Recolocando a lngua no seio do conjunto das prticas de comunicao e
significao, a retrica no faz nada mais, portanto, seno empreender a
realizao do programa de semitica proposto por Saussure: o de estudo da
vida dos signos no seio da vida social.
Tomando a rea de Letras em toda a sua extenso, podemos afirmar que essa
aproximao no se d apenas entre Retrica e Semitica, mas entre elas e os estudos
lingsticos de um modo geral, marcados hoje no s pela preocupao com os fatos da
lngua e dos signos verbais que a veiculam e representam pontos de vista sobre o mundo
privilegiados por Saussure -, mas com os fatos da fala e do discurso (produo e uso,
ou seja, aspectos psico-fsico-fisiolgicos, e sociais) e com todos os tipos de signos.
Podemos, ainda, dizer que essa aproximao se d entre as duas disciplinas e as
cincias humanas de um modo geral, como a Sociologia, a Antropologia, a Educao
rea com a qual dialogaremos bastante ao longo do desenvolvimento desta tese -, a
Psicologia e outras, na medida em que estas ltimas podem oferecer subsdios para a
observao e a anlise da utilizao concreta dos signos na vida social dos sujeitos.
Essa complexidade da linguagem, que permite e exige a relao entre tantos
conhecimentos complementares, j havia sido apontada por Saussure quando indica a
necessidade da criao da Semiologia e da Lingstica da Fala (captulos III e IV do
Curso de Lingstica Geral). Ao chamar a ateno para a existncia de um lado
individual a parole - e de um lado social na linguagem verbal a langue -, o autor
destaca essa complexidade e instiga a busca por conhecimento lingstico, extrapolando
o pensamento estruturalista a ele relacionado. No nos cabe entrar na discusso sobre
quais os fatores que o levaram a privilegiar a lngua, mas nos cabe observar que a
Lingstica moderna, por ele fundada no incio do sculo XX, tem hoje espao tanto
para os estudos fonolgicos, morfolgicos, sintticos e semnticos, quanto para os
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estudos fonticos e para os estudos do uso, do texto e do discurso, em geral, para os
quais ele chamara ateno. Nestes ltimos, destaca-se ainda a observao das
linguagens no-verbais, no estudadas por Saussure, mas cuja essncia discursiva foi
tambm apontada por ele ao situar a Lingstica em um estudo geral da linguagem, a
Semiologia.
E este estudo geral que se transformou ainda nos anos 60 no que hoje
conhecemos como Semitica. Dentro dos estudos da linguagem, v-se, hoje, uma
crescente importncia e destaque da abordagem semitica do texto, em particular, da
Semitica greimasiana. Esta tem se mostrado um mtodo de anlise eficiente na
explorao da significao, ou seja, da construo do sentido, nos mais variados tipos de
texto. Tal eficcia se explica por sua amplitude metodolgica, que permite observar no
texto desde suas categorias semnticas bsicas (nvel fundamental) at a instaurao de
sujeitos e valores que realizam mudanas (nvel narrativo), e a instncia de enunciao
que envolve esses sujeitos (nvel discursivo).
A anlise deste ltimo nvel apontado, o nvel discursivo, exige uma mincia que
revele, a partir do prprio texto, a situao de enunciao, o contexto scio-histrico e
cultural em que esto inseridos os sujeitos, suas ideologias, crenas e paixes. nesta
direo que as pesquisas em Anlise do Discurso vo ao encontro da Semitica,
oferecendo o detalhamento necessrio para a anlise do nvel discursivo, como, por
exemplo, a observao das estratgias argumentativas, dentre elas das figuras de
argumentao e retrica.
Ao contrrio da abstrao e generalizao observadas nos dois primeiros nveis
do percurso gerativo de sentido (fundamental e narrativo) que nos apresentam uma
anlise interna do texto -, o nvel discursivo encontra-se muito mais prximo da
concretude, do uso efetivo da linguagem nas relaes sociais, oferecendo a
possibilidade de uma anlise externa do texto, porm, autorizada por ele.
Assim, a relao entre a semitica greimasiana e a AD Anlise do Discurso mostra-se, ao mesmo tempo, complementar e til, na medida em que possibilita uma
anlise global do texto.
Da mesma forma como ocorre com a semitica greimasiana, a retrica parte
integrante da AD - tambm tem se destacado nos estudos da linguagem nos ltimos
anos. Ouve-se falar muito em retrica, seja no meio acadmico, na mdia, no uso
cotidiano da linguagem, embora muitas vezes o termo seja utilizado de forma
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equivocada, com o nico significado de discurso vazio e florido, como discutiremos
adiante.
Porm, utilizada correta ou equivocadamente, a retrica parece, hoje, presente
em inmeras situaes; isto porque a persuaso seu objeto de estudo - est presente
em todos os discursos, e porque as pessoas se deram conta desse poder da linguagem,
que extrapola a situao de enunciao e pode modificar as relaes sociais.
Relacionada s situaes polmicas, aos conflitos e debates, a retrica d conta de
diversas estratgias utilizadas nos discursos que circulam na sociedade, e que so
responsveis pelas direes polticas, econmicas e ideolgicas que essa sociedade
assume. Todos querem, pois, conhecer mais sobre as estratgias de argumentao e
muito se fala sobre a retrica do Lula, do Papa, do presidente dos EUA, e da retrica de
outras personalidades cujos pronunciamentos e opinies afetam direta ou indiretamente
nossa vida.
Mosca (2005:02) assim justifica tal notoriedade alcanada pela retrica nos dias
de hoje:
Cabe, pois, destacar a diversidade de seu campo de atuao, uma das razes
de sua fecundidade hoje, alm do fato de situar-se em pleno terreno da
controvrsia, da discusso e do debate, portanto de estar sintonizada com os
conflitos de nosso tempo.
A busca desta complementao entre retrica/neo-retricas e semitica na

reflexo sobre as figuras nosso ponto de partida terico ao qual adicionamos a teoria
dos gneros do discurso de Bakhtin. A prpria concepo de inesperado nos encaminha
para essa teoria, o que esperado em uma reportagem de jornal, pode no ser no sermo
do padre ou em uma prova escrita. Assim, conforme nossa linha de reflexo, o que em
um texto apenas uma estratgia argumentativa autorizada, esperada, em outro pode
transformar-se em uma figura de argumentao.
No decorrer do presente trabalho, outros autores foram se juntando a essas trs
teorias, auxiliando-nos em nossas reflexes. Autores que trabalham com a
Sociossemitica, como Discini e Landowski, colaboram de modo direto para a anlise
da identidade discursiva de professor, aluno e instituio. Outros estudiosos retomados
nos permitem traar um perfil das avaliaes histrica e pedagogicamente, a fim de
entendermos o verdadeiro papel social desse gnero discursivo.
A insero dessa parte histrica e pedaggica das avaliaes no fazia parte de
nosso projeto inicial, mas foi impossvel no dialogar com outros textos que cruzaram
20
nosso caminho e versavam sobre nosso objeto de estudo, como os textos das reas de
Didtica, Histria da Lngua Portuguesa e Estilstica, disciplinas que lecionamos
durante este perodo. Somando-se s teorias principais, j destacadas, esses estudos
permitiram apresentar um panorama geral da avaliao, que comea com a origem da
linguagem, passa pelo poder da linguagem verbal, pelo poder institucional e social da
avaliao, para culminar com a anlise da subverso nas provas escritas por meio do uso
de argumentos inesperados.
Tendo em vista esse longo percurso at encontrarmos o ethos de nossa tese,

definimos como objetivo principal de nosso trabalho:
- repensar as figuras de argumentao e retrica de Perelman e Olbrechts-Tyteca
levando em considerao os nveis do percurso gerativo de sentido de Greimas e o
conceito de gnero discursivo de Bakhtin e apresentar, como resultado dessa reflexo,
uma tipologia de argumentos que auxilie na anlise do corpus estabelecido.
Como objetivos secundrios podemos citar:

a) traar um panorama histrico, pedaggico e social da avaliao, a fim de
compreender sua real importncia no processo ensino/aprendizagem e tambm na
sociedade;
a) demonstrar que o discurso elaborado pelos alunos em avaliaes e exerccios
avaliativos de um modo geral no um discurso demonstrativo, mas situa-se no campo
do conflito. Assim sendo, ele no tem como finalidade apenas convencer o professor,
mas persuadi-lo, j que o aluno busca conseguir a adeso do professor no s pelo uso
da razo, mas tambm por meio das paixes, do verossmil, dos fatores interacionais e
emocionais, da comunho dos espritos (termo utilizado por Perelman na obra
Retricas, de 1989 (edio de 1997));
b) buscar os indcios que se apresentam na construo do ethos do profissional
de Letras e das identidades sociais envolvidas na relao professor/aluno;
c) observar os efeitos da prtica discursiva analisada as avaliaes sobre a
prtica social que envolve os interlocutores professor e aluno.
Tendo em vista tais colocaes iniciais, resumimos o teor de cada captulo desta
tese. No primeiro captulo, Objeto de estudo e sujeitos da enunciao uma viso
evolutiva da educao, da avaliao, do professor e do aluno, pretendemos encontrar as
21
razes do conflito inerente prtica da avaliao. Para tanto, voltamos nossa ateno
para a educao na Antigidade principalmente a partir de Manacorda - e procuramos
indcios de atividades avaliativas; situamos a avaliao na prtica educativa e traamos
seu carter interacional, recorrendo a autores como Bakhtin e Orecchioni.
No segundo captulo, A avaliao como manifestao discursiva, destacamos
os conceitos bsicos das trs teorias que nos norteiam Retrica (e neo-retrica de
Perelman), Teoria dos gneros do discurso de Bakhtin e Semitica discursiva de
Greimas e tentamos situar a avaliao em cada uma das reas indicadas.
O terceiro captulo, O papel das figuras de argumentao e retrica nas
avaliaes no ensino superior, apresenta uma tipologia de estratgias argumentativas e
sua aplicao nos dados coletados, permitindo observar o ethos dos sujeitos envolvidos
nessa situao comunicativa, bem como descreve o material e a forma como o corpus
foi definido.
Seguem-se as Consideraes finais, Bibliografia e Anexos.
22
CAPTULO I Objeto de estudo e sujeitos da enunciao uma viso evolutiva da
educao, da avaliao, do professor e do aluno
Mas agora dize-me, estava dizendo Guilherme, por qu? Por que quiseste
proteger este livro mais que muitos outros? Por que escondias, mas no a
preo de um crime, tratados de nicromancia, pginas em que se blasfemava,
talvez, o nome de Deus, mas por essas pginas danaste teus irmos e danaste
a ti mesmo? H muitos outros livros que falam da comdia, muitos outros
ainda que contm o elogio do riso. Por que este te incutia tanto medo?
Porque era do Filsofo. Cada livro daquele homem destruiu uma parte da
sabedoria que a cristandade acumulara no decorrer dos sculos. [...] Cada uma
das palavras do Filsofo, sobre as quais j agora juram tambm os santos e os
pontfices, viraram de cabea para baixo a imagem do mundo. Mas ele no
chegou a virar de cabea para baixo a imagem de Deus. Se este livro se
tornasse[...] tivesse se tornado matria de livre interpretao, teramos
ultrapassado o ltimo limite.
Umberto Eco, O nome da Rosa
CHANCELER
Natureza, esprito no assim que se fala a cristos! por isso que os ateus
morrem na fogueira: semelhantes discursos so extremamente perigosos.
Natureza pecado, esprito coisa do Diabo, e da conjuno dos dois nasce a
Dvida, esse bastardo. Longe de ns tais idias! Dos antigos pases do
Imperador s surgiram duas castas, que sustentam seu trono dignamente: os
santos e os cavaleiros; eles enfrentam todas as tempestades e, como
recompensa, dispem da Igreja e do Estado. Mas nos espritos plebeus e nas
mentes perturbadas surge aos poucos uma resistncia: so os hereges! Os
feiticeiros! Eles corrompem cidade e campo. Agora, queres introduzi-los
neste nobre crculo com artimanhas e gracejos insolentes; no vos deixeis
levar por um corao corrompido: o herege parente do bufo.
MEFISTTELES
bem assim que falam os eruditos! O que no tocais est a lguas de
distncia, o que no concebeis no existe absolutamente, o que escapa a
vossos clculos tomais por falso, no tem peso o que no pesais e de nada
valem as moedas que vs mesmos no cunhastes!
Goethe, Fausto, parte II, primeiro ato
Os dois dilogos reproduzidos acima vm ilustrar o poder da linguagem que j

se mostrou historicamente e que faz parte de nosso imaginrio. esse poder,
representado na escola, dentre outros textos, pelas avaliaes, que nos faz iniciar este
trabalho remontando aos primrdios da linguagem, do ensino e dessa fora que
costumamos atribuir s palavras. Tal volta s origens tem por objetivo situar a avaliao
dentro de um quadro maior da histria, do ensino e da interao/comunicao entre as
pessoas.
23
1 - Voltando no tempo para situar a avaliao
1.1 A origem da linguagem
Embora no saibamos ao certo quando a linguagem verbal surgiu, todos

podemos imaginar que, por viver em grupos, o homem sentiu a necessidade de se
comunicar e, embora no haja no ser humano um aparelho fonador propriamente dito,
adaptou partes do corpo que serviriam inicialmente para funes primrias de
sobrevivncia alimentar-se e respirar para a produo de sons, assim como utilizou
outras partes do corpo para desenvolver linguagens diversificadas, como os gestos e as
danas, como se v em Chau (2000:172): Gestos e vozes, na busca da expresso e da
comunicao, fizeram surgir a linguagem.
Deste modo, a linguagem verbal deve ter aparecido como necessidade
necessidade de sobrevivncia, necessidade de expressar os sentimentos -, da mesma
forma que surgiram as ferramentas, indispensveis para caar e preparar alimentos.
Alm da necessidade, a imitao dos sons da natureza e dos gestos dos prprios seres
humanos surge como outra resposta origem da linguagem. Essas teorias que envolvem
necessidade e imitao, no entanto, no so excludentes, e sua combinao aponta para
a inseparabilidade entre linguagem verbal e linguagens no-verbais na expresso e na
comunicao entre seres humanos.
Como j assinalava Saussure no Curso de Lingstica Geral publicado em
1916 (edio de 1991:15-25), linguagem algo mais geral que as lnguas naturais. A
linguagem, heterclita e multifacetada, abrange tanto as linguagens verbais - como as
lnguas naturais-, quanto as linguagens no-verbais; social e individual; envolve
aspectos fsicos, fisiolgicos e psquicos do homem, e sua complexidade faz com que s
a Lingstica no seja capaz de estud-la, mas que outras reas preocupem-se com ela,
como a Psicologia e a Sociologia.
A linguagem revela-se fundamental para o ser humano. Diramos at, que o
desenvolvimento da linguagem verbal articulada, segmentvel, complexa e aberta a
modificaes de acordo com as evolues da sociedade - foi o que diferenciou o homem
dos animais irracionais e lhe permitiu ser o dono do mundo.
No bastasse comunicar-se oralmente e por gestos, o homem tambm passou a
simbolizar de outras formas suas vivncias e experincias, talvez at antes do uso da
linguagem verbal. Um bom exemplo disso so os pictogramas encontrados em cavernas,
24
herana de nossos ancestrais pr-histricos que acabaram, mesmo sem saber,
imortalizando rituais de caa e de sobrevivncia em geral. O aprimoramento dessas
simbologias levou ao desenvolvimento de linguagens no verbais como esculturas,
projetos arquitetnicos, pinturas e outras e ao desenvolvimento da escrita, por volta de
3.500 a.C., representao da linguagem verbal cuja importncia tanta que separa a Prhistria da Histria. Formava-se, ento, o conceito de cultura.
Desde seus primrdios, a escrita revelou-se smbolo do poder e instrumento do
ensino, mesmo quando o professor no se chamava professor, quando o aluno no se
chamava aluno, quando a escola no se chamava escola e a avaliao no se chamava
avaliao.
1.2 Linguagem e educao
O que significa educao? Em que momento histrico essa palavra toma

dimenses semnticas e sociais prximas quelas que carrega hoje?
Os povos mais primitivos j se preocupavam com educao; os mais velhos
eram os responsveis por transmitir para os mais novos os ensinamentos necessrios
para a sobrevivncia em suas sociedades: os conhecimentos de caa e pesca; as artes da
guerra; os rituais religiosos; lendas e histrias do povo. Tais formas de educao, no
entanto, no se encaixam no que compreendemos hoje por educao e muito menos no
que entendemos por sistema educacional ou ensino, que envolve hierarquias, normas,
leis de regncia e controle aplicadas s escolas, colgios, universidades de um
determinado pas, estado ou cidade.
Mas, o que se ensina? J que no mundo moderno no nos atemos simplesmente

transmisso de informaes importantes para a sobrevivncia (ser que no?), qual o
objeto do ensino? O que o ensino pretende, ou ainda, o que se pretende com o ensino?
Sodr (1989:122-123), define o ensino como uma forma de educao, como
o meio sistemtico mais usado e mais desenvolvido na transmisso da cultura 1.
Segundo o autor, em graus diferentes de desenvolvimento, sempre houve na histria dos
povos um aparelho de transmisso sistemtica dos conhecimentos. Esse grau de
1
Cultura definida, neste contexto, como um conjunto de valores materiais e espirituais criados pela
humanidade (Sodr, 1989:03), ou ainda, como um conjunto de prticas e habilidades desenvolvidas por
um determinado povo ao longo da histria em diversas reas do saber cincia, arte, filosofia, poltica,
religio, dentre outras.
25
desenvolvimento do ensino est relacionado intimamente ao grau de complexidade das
sociedades, assim, sociedades complexas, como as do capitalismo, demandam
complexos aparelhos de ensino, estruturas complexas de ensino. Como peas do
Estado, tais estruturas transmitem a cultura oficial, aquela que obedece caracterstica
social de que a cultura dominante a cultura dos dominantes.
Remontando histria da educao na civilizao ocidental, em especial aos

egpcios, gregos e romanos, podemos observar que tal definio passa intocvel pelos
grandes imprios antigos e continua vlida no quadro educativo atual, e que a
linguagem verbal o dominar a palavra - exerce um papel fundamental no ensino e na
sociedade.
Nas antigas civilizaes, mesmo sem uma estrutura educacional muito
desenvolvida, no tardou para que se percebesse a fora da linguagem, capaz de manter
no poder os dominadores, ou de destitu-los. Logo se percebeu que dominar a palavra
seja ela verdadeira ou falsa, se que existe uma verdade nica - dominar o poder.
Chau (2000:173-174) cita como maior exemplo do poder da palavra, neste caso, da
palavra mtica, a criao do mundo no Gnese, livro da Bblia judaico-crist, em que, a
partir de enunciados Deus cria o mundo do nada: E Deus disse: faa-se, e foi feito.
1.2.1 Linguagem e poder na educao

Sendo o domnio da palavra um dos grandes trunfos do poder advindo da
educao, devemos neste trabalho, mesmo que rapidamente, tocar em questes
polmicas que permeiam o ensino: a supremacia de uma lngua especfica ou de um
dialeto ou registro dentro de uma lngua; o preconceito lingstico; a excluso
lingstica, dentre outras.
Gnerre (1988) mostra que a legitimao de uma determinada lngua ou variedade
lingstica como sendo a lngua ou a variedade de prestgio resulta na excluso ou
discriminao daqueles que no se encaixam em tais padres. O autor assinala que a
linguagem no utilizada apenas para transmitir informaes, mas que por meio dela o
falante comunica o lugar social que ocupa de fato, ou que acha que ocupa. Um dos
grandes exemplos disso seria a aula, ao lado do discurso poltico e religioso.
O mesmo estudioso fala no apenas do poder da linguagem, mas da fora de
algumas palavras, como progresso, democracia e ditadura que carregam em si
26
contedos ideolgicos facilmente identificados pelo homem ocidental atualizado, leitor
de jornais e revistas, estudado, como se diria. Para aqueles distantes dos meios que
propagam tais informaes, essas palavras nada significam. O acesso de poucos
tradio escrita e aos mais diversos meios de informao deficincia social j
arraigada, como veremos ao retomar a histria da educao desde a Antigidade garante a estes o domnio da variedade culta ou padro, considerada a variedade de
prestgio. No domin-la implica estagnar na pirmide social.
Podemos pensar: bem, diminuiu o nmero de analfabetos, mas h que se
discutir, em outras ocasies, o que se entende por analfabeto. No universo da
linguagem verbal, alm da linguagem oral e escrita (manuscrita, impressa, digitada etc.),
agora h a linguagem virtual, que, embora seja mais uma forma da linguagem escrita,
carrega marcas e caractersticas lingsticas peculiares, tanto fontico-fonolgicas,
quanto morfolgicas, sintticas, semnticas e discursivas. Por conseqncia, surgiu o
analfabeto virtual, aquele que no (re)conhece a linguagem da computao e da Internet,
e no acompanha as novidades dirias lanadas por esse mundo tecnolgico: Orkut,
MSN, Kazaa; Youtube e outras.
Isso sem nos aprofundarmos na questo da valorizao de uma lngua segundo a
influncia social e econmica do pas que a utiliza, como o caso do Ingls no cenrio
atual, em consonncia com o poder econmico dos EUA. No falar Ingls hoje em dia
, em algumas ocasies, ser analfabeto. O mesmo j aconteceu com o Francs nos
sculos XVIII e XIX, principalmente -, e at mesmo com o Grego, na Antigidade,
como veremos adiante. Especula-se, atualmente, qual ser a prxima lngua de status
que garantir o surgimento de novos analfabetos.
E assim a linguagem verbal e no verbal parece reciclar-se no tempo, pois
acompanha e promove as mudanas; e quem a domina em suas vrias faces, acompanha
essas mudanas, e sabe utiliz-la de modo adequado aos diferentes contextos, continua
frente daquele que no a domina, ou que no compreende seus mecanismos de uso e
persuaso. E amanh teremos outra forma de excluso permeada pela linguagem que,
por fim, tornou-se aliada do poder. Ou ser ela o prprio poder?
Como se sabe, a linguagem no tem poder em si, mas somos ns, homens, que
lhe atribumos poder a partir do momento que lhe atribumos significaes, smbolos e
valores que determinam o modo como interpretamos as foras divinas, naturais, sociais
e polticas e suas relaes conosco, no dizer de Chau (2000:174-175). A autora
relembra a fora de algumas expresses como, na missa crist: Este meu corpo, na
27
feitiaria: Abracadabra; e ainda retoma o fato de algumas palavras serem proibidas de
se pronunciar em algumas sociedades, na crena de trazerem desgraas ou por terem
conotao sexual.
Nos estudos lingsticos, esse poder foi nitidamente revelado na Teoria dos
Performativos, de Austin, quando se percebeu que no s os inicialmente chamados
performativos, mas toda a linguagem acompanhada de uma ao, ou seja, quando
falamos, no apenas proferimos palavras ou discursos, mas agimos por meio da
linguagem.
Vemos, pois, que a questo do poder da linguagem j ocupou diversos

estudiosos, de diferentes reas, e constitui uma questo polmica, na medida em que se
define como uma preocupao social. E como esse poder se mostrou ao longo da
histria? Vejamos.
1.3 A educao da Antigidade aos nossos dias em busca de indcios da origem das
avaliaes
1.3.1 A educao no Egito Antigo
Comecemos pelo Egito, bero da cultura e grande responsvel por parte do

conhecimento que permitiu Grcia e depois Roma alcanarem o desenvolvimento e
o status que ainda as destacam na histria do mundo.
Segundo Manacorda (2006:09), vm de l os testemunhos mais antigos sobre
educao. Embora no haja indcios de uma escola organizada no Egito, sabe-se que
foram desenvolvidos conhecimentos em muitas reas matemtica, medicina,
astronomia, poltica e outras - alm de ofcios prticos como agricultura e agrimensura,
e que a transmisso dessas cincias era reservada s classes dominantes.
Documentos do Antigo Imprio egpcio (sc. XXVII a.C.), atestam a
transmisso de sabedoria de gerao a gerao, de pais para filhos, de fara-pai para
fara-filho o que no deixa de ser uma proto-pedagogia. Nada garante, no entanto, que
tal transmisso inclua o ler e o escrever, embora inclussem o falar bem e o respeito
palavra: como na vida poltica, tambm na formao para ela essencial o mais
absoluto respeito palavra (id.: 15).
28
Testemunhos posteriores, datados da Idade Feudal (2190 a 2040 a.C.), do Mdio
Imprio (2133-1786 a.C.) e do Novo Imprio (1552-1069 a.C.), j indicam uma
organizao maior na educao. O acesso a ela permitia uma certa mobilidade social e
crianas no-nobres podiam ser preparadas desde a infncia para assumir cargos
polticos na idade adulta. Aos no-nobres e no destinados aos cargos polticos, como
aponta Manacorda (2006:17-40), outros ensinamentos eram oferecidos nos palcios,
mas no h detalhamentos sobre tais contedos nos documentos existentes dessa poca.
O uso do texto escrito e a consolidao de modelos educativos so descritos j
no final da Idade Feudal, e nas pocas posteriores, o uso do livro e do texto, como j
podemos cham-lo, torna-se cada vez mais freqente e generalizado. (id.:20)
O poder da linguagem j pode ser confirmado com o prestgio que gozavam os
escribas nessa sociedade. Partem destes intelectuais, detentores da arte de escrever por
meio dos hierglifos, os primrdios das avaliaes, que consistiam em disputas para
evidenciar quem era o mais sbio.
Nessa poca fala-se j em escola e cultura, embora haja uma distino entre
aquilo que aprendem as castas dominantes, os nobres e os funcionrios, e aquilo que
cabe ao resto do povo - no todo ele, mas queles cidados que exerciam algum tipo de
atividade ou arte: transmitir aos filhos ofcios prticos, menos valorizados. Os que
sobram no tm acesso educao, no sentido sobre o qual aqui refletimos.
1.3.2 A Grcia Antiga e o desenvolvimento de sistemas educacionais
Talvez na Grcia Antiga j se possa falar em sistemas educacionais. Os

historiadores dividem a histria da Grcia Antiga em quatro pocas: a homrica que
corresponde aos 400 anos narrados por Homero; a arcaica sc. VII ao V. a.C., quando
surgem as grandes cidades como Atenas e Esparta; a clssica, nos sculos V e IV a.C.,
que marca o apogeu intelectual de Atenas; e a helenstica, a partir do sc. IV a.C que
marca a passagem do poder para Alexandre da Macednia (Alexandre, o Grande) e
depois para o Imprio Romano.
A educao na Grcia era caracterizada pelo ensino intelectualista, verbalista,
dogmtico, e pela valorizao da memorizao e da repetio dos conhecimentos
transmitidos, como aponta Libneo (1994:57-71). Na Grcia arcaica, citam-se as
paidiai de Homero e de Hesodo, que separavam as sabedorias dos guerreiros e dos
camponeses. Os testemunhos sobre as disputas entre os dois poetas constituem uma
29
fonte para nossa reflexo sobre a origem das avaliaes, como observamos na seguinte
citao extrada de Manacorda:
Procurando entre os testemunhos mais antigos sobre o contedo e os fins da

educao -, poderamos citar, em primeiro lugar, o Torneio de Homero e
Hesodo. Estamos na poca anterior escola dos grmmata; mas as provas
daquele torneio quase se parecem aos exames escolares, com perguntas sobre
moral, literatura e histria; por exemplo, o que era melhor para o homem, a
recitao mnemnica de versos, o nmero dos gregos em Tria e, enfim, a
declamao de versos prprios. Lembram um pouco as disputas entre os
escribas egpcios.
(2006: 55-56)
No perodo clssico sculos V e IV a.C. - destacam-se as cidades de Creta,

Esparta e Atenas esta ltima conhecida como a capital da educao na Idade Antiga que ofereciam educao refinada e elitizada. O ensino, inicialmente privado, tornou-se
ainda neste perodo responsabilidade do Estado, graas s contribuies financeiras de
particulares, de cidades ou de soberanos (Manacorda, op.cit.:65).
A escrita alfabtica promove uma democratizao do ensino e junto aos mestres
de ginstica e de msica surgem os mestres gramticos e as escolas de letras
grmmata. O uso da palavra passou a ser mais valorizado do que os exerccios fsicos,
do que a espada e as artes de guerra em geral.
Com a democratizao poltica, o homem grego comeou a ter voz nas
assemblias e a educao antiga j no dava conta de suas novas necessidades: falar
bem e persuadir. neste cenrio que os sofistas surgem para ensinar a arte da
eloqncia, exibindo seu talento oratrio em lugares pblicos, como teatros e estdios,
sustentando opinies e argumentando.
Sofistas o nome pelo qual ficaram conhecidos os pensadores, filsofos e
professores gregos que exploravam a arte de persuadir pela palavra, mostrando,
geralmente em troca de altos pagamentos, como possvel, por meio do uso da
verossimilhana ou de raciocnios aparentemente vlidos os sofismas -, chegar
persuaso. a partir deles que se d popularizao da retrica como uma forma de
ensino da persuaso.
Apesar da democratizao da sociedade, da estatizao gradual do ensino, e da
expanso do acesso s escolas havia at alguns escravos (os pedagogos) que eram
alfabetizados para acompanhar a educao de seus donos - a elite ainda tinha assegurado
um direito maior educao e cultura, devido sua influncia poltica, o que no
30
permitia muitas mudanas sociais. Chau (2000:172), observa uma afirmao de
Aristteles sobre o poder da linguagem e sua relao com o poder poltico:
Na abertura da sua obra Poltica, Aristteles afirma que somente o homem

um animal poltico, isto , social e cvico, porque somente ele dotado de
linguagem. Os outros animais, escreve Aristteles, possuem voz (phone) e
com ela exprimem dor e prazer, mas o homem possui a palavra (logos) e,
com ela exprime o bom e o mau, o justo e o injusto.2
A escola formal era aberta apenas para os homens, que ingressavam por volta
dos 6-7 anos de idade e eram acompanhados at os 18 ou at os 30 anos. Alm do
ensino de lgica, gramtica e retrica, havia ainda as aulas de desportos e das artes da
guerra. Para as mulheres existiam alguns poucos centros de iniciao (thasoi) que
ofereciam ensinamentos diferenciados, como assinala Manacorda, 2006, p.47.
O castigo fsico era comumente aplicado, tanto na educao familiar, quanto na

escolar. Sobre esse assunto discorre Manacorda (op.cit.:58): Embora as leis de Slon
prescrevessem O escravo no bata na criana livre, chicotes e varas, como entre os
egpcios e os hebreus, eram o meio principal da instruo.
O retor romano Quintiliano, j no sc. I d.c., se posicionava contra a aplicao
de castigos fsicos aos alunos, evidenciando a prtica comum das punies corporais,
conforme informao de Barthes (1975:159).
Documentos que descrevem a estatizao das escolas a partir do sculo V tratam

tambm de outras questes, como o calendrio escolar, as provas finais, as cerimnias,
as frias, os deveres e os salrios dos mestres e a abertura gradual da educao s
meninas e aos escravos. A partir dessa poca as escolas se expandiram e viraram centros
de cultura fsica e intelectual denominados ginsios, que eram destinados aos homens
livres. Paralelamente, algumas profisses consideradas de menor importncia eram
ensinadas aos escravos com vistas melhor servido.
O maior desenvolvimento da estrutura educacional grega levou difuso e
extenso das atividades olmpicas, guerreiras e intelectuais. As competies fsicas, as
Olimpadas, foram abertas aos adolescentes por volta dos anos 600 a.C., e as artes da
guerra deixaram de ser restritas aos aristocratas. Concomitantemente, as atividades
artsticas tambm progrediram e promoveram a mediao entre o fsico e o intelectual
2
Grifos da autora.
31
por meio do canto, da dana, das competies poticas e teatrais. Em seguida,
paulatinamente [...] as exercitaes intelectuais tero a prevalncia isso aps os
sculos II ou III d.C., quando a Grcia j estava sob domnio do Imprio Romano e a
antiga unidade entre fsico e intelectual estar definitivamente perdida (Manacorda,
2006: 69).
1.3.3 A antiga educao romana e o modelo de educao grego em Roma
A educao romana pode ser dividida em duas etapas: a primeira, baseada no

paterfamilias, vigorou at a adoo do modelo de educao grego, e a segunda, da em
diante, baseada no mesmo verbalismo e dogmatismo que caracterizavam o ensino na
Grcia.
Marrou (1990) define a antiga educao de Roma situada entre o sculo VI
a.C. at a adequao progressiva civilizao helenstica aps a morte de Alexandre, o
Grande, em 323 a.C. como uma educao de camponeses. Todo o latim, segundo o
autor, pode ser definido como uma lngua de camponeses, desenvolvida por um povo
aristocrata que vivia da terra, de onde brotavam suas significaes.
Para compreend-la a antiga educao romana -, basta observar o que ,

ainda hoje, na sua essncia, a formao dos pequenos camponeses. A
educao para eles antes de tudo a iniciao progressiva em um modo de
vida tradicional.
(op.cit.: 360)
Esse iniciar-se no modo de vida tradicional significava acompanhar a famlia

em suas atividades desde a mais tenra idade; imitar os mais velhos atravs das
brincadeiras; entrar aos poucos no mundo dos adultos ouvindo suas histrias e fazendose ouvir; aprender os ofcios dos pais e dar continuidade a esse trabalho; acompanhar o
pai ao senado e aprender os segredos da vida poltica. Ou seja, a educao, pautada na
famlia, tinha um conceito todo particular de sabedoria, de ensino, de cultura, que
envolvia a vida do cidado de um modo geral.
A soberana autoridade do paterfamlias exalta a importncia da figura dos pais
e aqui se subentende pai e me, visto que em Roma, ao contrrio da Grcia, a mulher
exercia um papel importante na educao familiar. s mes cabia ensinar aos filhos
meninos e meninas as primeiras letras e incentivar seu desenvolvimento por meio de
brincadeiras e jogos em casa (Como tudo isso diferente da Grcia! [...] em Roma no
32
um escravo, mas a prpria me quem educa o filho. - Marrou, 1990, p.360,
lembrando uma observao feita por Ccero na poca).
Aps os sete anos a responsabilidade do ensino passava para o pai, que devia
oferecer ao filho a possibilidade de acompanh-lo em todas as suas atividades da vida
pblica e profissional. Enquanto isso, as filhas permaneciam ao lado da me aprendendo
outras atividades, mais ligadas aos cuidados da casa e da famlia. No paterfamilias
romano os pais tinham total poder sobre os filhos, o que adiou o aparecimento da
educao pblica.
Foi sob a influncia da cultura grega que apareceram as primeiras escolas, e

assim como na Grcia, os primeiros mestres eram escravos. O ensino da retrica e da
gramtica encontrou em Roma alguma resistncia devido ao carter tradicionalista que
acompanhava a antiga forma de educao e ao nacionalismo dos mais velhos, mas foi
aceito por volta dos sculos I ou II d.C., o que garantiu a preservao da sabedoria grega
atravs dos tempos. Manacorda discorre sobre a importncia desse triunfo do modelo
grego de educao em Roma para a histria ocidental:
Esta vitria da escola do tipo grego em Roma representa, afinal, um fato

histrico de valor incalculvel, mediante o qual a cultura grega tornou-se
patrimnio comum dos povos do imprio romano e depois foi transmitida
durante milnios Europa medieval e moderna e, enfim, nossa civilizao
como premissa e componente indispensvel sua histria.
(2006:83)
Embora a herana grega tenha sido bem-vinda no campo intelectual, - tendo em

vista a extensa produo dos filsofos e dos homens das cincias - no campo
pedaggico ela garantiu a continuidade de algumas prticas nem sempre produtivas. A
didtica repetitiva e mecnica, os contedos distantes da vida dos aprendizes e o medo
dos castigos fsicos afastavam os alunos, que no se interessavam pela escola. Apesar
das crticas, o modelo grego era o mais difundido pelo valor dado eloqncia,
importante para a vida em sociedade.
As escolas destinavam-se principalmente aos homens das famlias mais ricas,
que aprendiam poesia, geometria, msica, retrica e filosofia. s mulheres permitia-se,
de certa forma, o estudo da msica, a ttulo de arte recreativa, como relembra Marrou
(1990:383). J o gosto pelas atividades fsicas no fora herdado dos gregos e tal
costume nunca entrar para a educao romana da mesma forma como fora na educao
33
grega. Todo o ensino baseava-se na leitura de textos da tradio literria e no em livros
didticos. Assim como na Grcia, alguns escravos eram levados a cursos
profissionalizantes ou alfabetizantes para que fossem mais valorizados na venda, mas
em geral s a aristocracia tinha acesso s escolas.
O primeiro livro de Quintiliano trata da educao inicial do aluno em Roma e da
sua relao com o gramtico. O domnio da palavra ainda era muito valorizado, por isso
o ensino da retrica devia ser iniciado cedo, por volta dos 14 anos de idade, depois de
outros ensinamentos, e o adolescente romano tinha algumas atividades obrigatrias a
partir das quais seu desenvolvimento e aproveitamento eram avaliados. Barthes
descreve abaixo tais atividades (1975: 159-160):
Os dois exerccios principais so: a) as narraes, resumos e anlises de

argumentos narrativos, de acontecimentos histricos, panegricos,
elementares, paralelos, ampliaes de lugares-comuns (tese), discursos
conforme um plano estabelecido (preformata materia); b) as
declamationes, ou discursos sobre casos hipotticos; o exerccio do
racional fictcio (portanto, a declamatio j est mais prxima da obra). V-se
como tal pedagogia fora a palavra. Esta, cercada por todos os lados,
expulsa do corpo do aluno, como se houvesse uma inibio inata para falar e
fosse necessria toda uma tcnica e educao para lev-lo a sair do silncio.
Enfim, como se esta palavra assim aprendida, conquistada, representasse uma
relao objetal com o mundo, um bom controle do mundo e dos outros.3
Apesar da valorizao da cultura da Grcia, a lngua grega no obteve o mesmo

status de uso ou a mesma funcionalidade comunicativa na educao em Roma e foi
suplantada pelo latim, que invadiu a Idade Mdia como uma grande fora lingstica. Os
latinos enxergavam uma maior complexidade lingstica no grego e o usaram como uma
lngua auxiliar, uma lngua de cultura. O romano culto deveria dominar o grego e o
latim. Na escola, as crianas faziam exerccios de traduo do grego para o latim, e do
latim para o grego.
O latim utilizado na escrita o latim clssico - era diferente da linguagem usada
pelo povo - o latim vulgar -, fenmeno que ocorre ainda hoje com as lnguas modernas,
onde a linguagem popular oral distancia-se consideravelmente da escrita culta.
1.3.4 A educao da Idade Mdia aos dias atuais
Grifos do autor.
34
A queda do Imprio Romano do Ocidente marca o incio da Idade Mdia,
enquanto a queda do Imprio Romano do Oriente marca o incio da Idade Moderna. Tal
fato o suficiente para comprovar a importncia de Roma na histria mundial.
As primeiras escolas crists surgiram em Roma na metade do primeiro sculo
d.C. seguindo o modelo hebraico de educao das sinagogas s igrejas, - e eram
abertas a crianas das classes mais baixas. A educao em mosteiros era rgida,
hierarquizada e controlada pelos interesses da Igreja.
Uma das principais caractersticas da Idade Mdia a fuso entre a poltica e a
Igreja, centralizada na figura do papa. Fuso esta que garantia o monoplio do poder em
todas as reas da sociedade, inclusive no ensino. O poder poltico e o religioso
misturavam-se de tal forma que os que maior acesso tinham educao e, em especial,
escrita, eram os religiosos. Mesmo assim, nesta poca tambm entre os homens da
igreja verifica-se um processo de empobrecimento cultural, como aponta Manacorda
(2006:112), lembrando que alguns eclesisticos no dominavam a escrita, e que a
riqueza intelectual j no possua tanta importncia como outrora.
A sabedoria humana, cultivada e valorizada na Antigidade clssica,

transformou-se em ameaa sabedoria divina, proclamada como a nica verdade e
salvao. As mulheres eram vistas como seres imperfeitos e pecadores, e tinham um
papel secundrio na sociedade, visto que poderiam comprometer o poder econmico da
Igreja se os religiosos com elas se envolvessem.
Interessava ao alto clero que os religiosos e, em maior grau, o povo, tivessem
uma cultura empobrecida; por essa razo, eles eram proibidos de ler as obras clssicas.
Assim, evitava-se qualquer pensamento que pudesse ameaar tal supremacia divina. Era
importante que as pessoas continuassem desinformadas, alheias a novas idias e
incapazes de estruturar pensamentos mais elaborados que pudessem modificar a
sociedade. A obra O nome da Rosa, cujo original italiano Il nome della rosa foi
publicado em 1980, de Umberto Eco, descreve de forma talentosa tal contexto medieval.
Por volta do ano 1000, surgem as primeiras universidades na Europa e estas j

abrigavam alunos com caractersticas muito diferenciadas. As disputationes colocavam
prova a capacidade de mestres e alunos, como retoma Manacorda, a seguir:
35
E j que entramos dentro da universidade, convm seguir agora os estudantes
at o trmino dos estudos, quando realizam provas finais; para isso, nos
valeremos de um testemunho excepcional, o de Dante. Tendo presente o
dilogo entre Jav e J, ele, no Paraso, imagina ser examinado por trs
apstolos, Pedro, Tiago e Joo [...] Ele se apresenta como um bacharel
(baccalaurers) que, encorajado por Beatriz, prepara-se tacitamente para
responder s perguntas [...]:
O bacharel apresta-se e no fala
T que o Mestre a questo haja ofrecido,
Por aprova-la, no por termina-la,
Assim, de todas as razes munido,
Dispus-me, enquanto Beatriz se explica,
A tal assunto, por tal Mestre argido.
- Teu pensar, bom cristo, me significa:
O que f? Presto, ouvindo, o rosto alava
Para a luz, que a questo desta arte indica;
Voltei-me a Beatriz: j me acenava
Para que sem detena gua fizesse
Brotar da interna fonte, onde a guardava. (Par., XXIV, 46-57)
(2006:154-155)
Baseado neste e em outros textos, Manacorda (p.155) compara o exame

universitrio da poca aos exames de hoje, um interrogatrio, em que se pede uma
definio e se responde de acordo com o verbo do mestre. Neste texto, o bacharel nada
fala at que o mestre exponha a questo que ele deve responder O que f?
Apesar da rigidez na relao pedaggica, o autor admite que j naquela poca os
alunos burlavam as regras nos exames e ludibriavam seus mestres agora homens
livres, assalariados ou autnomos: E, como hoje, tambm naquela poca os estudantes
s vezes recorriam aos mais extraordinrios truques (id.).
Neste perodo, passou-se a valorizar a educao prtica, profissional, ligada aos

diferentes ofcios impulsionados pelo desenvolvimento comercial. Surgiram, assim,
novos mestres e aprendizes, e, por conseguinte, novas formas de ensino e pedagogias
direcionadas para tais profisses, como evidencia o mesmo pesquisador da educao:
Interessantes so as provas de exame, no do ponto de vista didticopedaggico, mas do ponto de vista do costume. Eis, por exemplo, as dos
padeiros:
Quando o novo padeiro tiver cumprido dessa forma os quatro anos de sua
aprendizagem, ele pegar uma tigela nova, de barro cozido, nela colocar
cialdas e hstias, e ir casa do mestre dos padeiros, e ter a seu lado o
caixeiro e todos os padeiros e os mestres valetes, isto , adjuntos (joindres). O
novo padeiro entregar sua tigela e suas cialdas ao mestre e dir: Mestre, fiz
e cumpri meus quatro anos. O mestre perguntar ao administrador se
verdade; e se este disser que verdade, o mestre apresentar ao novo padeiro
o vaso e as cialdas e lhe ordenar que os jogue contra a parede. Ento o
36
novo padeiro jogar sua tigela e suas cialdase hstias contra as paredes
externas da casa do mestre. Em seguida, os mestres administradores, os novos
padeiros e todos os demais padeiros e ajudantes entraro na casa do mestre e
este oferecer a todos fogo e vinho, e cada padeiro, e o novo, como tambm o
mestre adjunto, oferecero um dinheiro ao mestre dos padeiros pelo vinho e
pelo fogo que lhes deu.
(2006:165)
Como assinala Manacorda, na mesma obra e pgina retomada acima, no se

pode dizer que a cerimnia tenha muito de pedaggico, mas o mais interessante
aquilo que ela mostra do costume e da cultura do povo, absolutamente influenciado
pelos ensinamentos religiosos. Tal exame parece mais um ritual cristo, a contar pela
utilizao de smbolos consagrados pela cultura crist: o po, o vinho e o fogo, do que
uma avaliao.
Principalmente por intermdio da Igreja, o latim tornara-se uma lngua poderosa.

Segundo Paiva (1988:09): O latim, na poca, funcionava como lngua internacional,
servindo de veculo de comunicao da filosofia, da cincia e das letras; por
conseqncia, foi um dos elementos mais relevantes da educao e da cultura.
A autora lembra que a expanso das universidades colaborou bastante tambm
para a divulgao do latim, e que o acesso ao ensino da lngua estendeu-se,
gradativamente, a leigos, principalmente nobres, e at a mulheres das classes
privilegiadas.
Por volta do sculo XIV, despontam na aristocracia os primeiros indcios do

humanismo, e suas idias alimentam o acesso da educao s classes mais altas. A elite
intelectual luta contra a educao vigente e prega a volta aos clssicos. Os problemas
do homem tornam-se centrais na educao, caracterizando o antropocentrismo. As
cincias exatas e biolgicas profissionalizam-se e so mais valorizadas, enquanto as
letras perdem terreno, apesar de serem ainda valorizadas nas escolas. Embora sem
causar mudanas significativas, pensa-se nas crianas como seres diferentes, que
precisam de formas diferentes de ensino do que aquelas destinadas aos adultos.
Os conceitos iluministas afetam as lnguas naturais. A Lngua Portuguesa, por
exemplo passa pelo fenmeno da latinizao, como mostra Spina (1987:10):
O deslumbramento da cultura clssica, suscitado pelo movimento

humanstico da segunda metade do sculo XV, criou no s uma elite de
eruditos[...]como propiciou o aparecimento das primeiras gramticas da
37
lngua portuguesa: debruados na leitura dos modelos clssicos, sobretudo
latinos, os escritores portugueses foram naturalmente levados a introduzir na
lngua inmeros latinismos, aportuguesando as formas importadas e
refazendo as formas arcaicas.
Essa latinizao ocorreu em diferentes nveis lingsticos na fontica (defensa

por defesa), na morfologia (superlativos em -rrimo, -limo e -ssimo), na sintaxe (em
casos de aposto), na semntica (parentes por pais) e na grafia (octavo por oitavo),
dentre outros exemplos.
Alm das influncias na educao, as idias humanistas que permearam o
Renascimento (1300-1650, aproximadamente) modificaram todas as bases sociais da
Europa, colocando em questo o Imprio Romano, a autoridade do Papa, a cavalaria, o
feudalismo, o sistema de comrcio vigente etc. O Renascimento permeia o fim da Idade
Mdia e o Incio da Idade Moderna, marcado por um turbilho de novidades advindas
da expanso comercial e martima europia. Na rea da educao, tais expanses
significavam novas necessidades de trabalho no mercado, e uma demanda por um
ensino profissionalizante.
Os movimentos da Reforma, por volta de 1400-1500, pregavam uma escola mais

democrtica e pragmtica, oferecida aos ricos e aos pobres, e que formasse pessoas teis
sociedade. Lutero, o maior expoente da Reforma, estabelece, pois, a relao instruotrabalho, e tenta mostrar a importncia social do trabalho manual e do trabalho
intelectual.
A Contra-reforma catlica, por sua vez, veio defender o controle da educao de
acordo com seus preceitos e intenes poltico-religiosas sua principal preocupao na
poca: deter a Reforma e o humanismo-, como mostra Manacorda s pginas 200 e 201,
transcrevendo, primeiramente, um trecho de um documento assinado pelo papa Leo X,
em 1515, e, em seguida, a opinio do bispo de Ragusa, Beccatelli, um dos mais
influentes no Conclio de Trento (1545-1564):
[...] julgamos nosso dever cuidar da impresso dos livros para que, junto s
boas sementes, no cresam tambm os espinhos, nem aos remdios se
misturem os venenos. Ningum [...] presuma imprimir ou mandar imprimir
algum livro ou qualquer outro escrito, que antes no tenha sido
diligentemente examinado[...] e aprovado pelo nosso vigrio ou por um bispo
ou por outro que tenha competncia sobre o assunto do livro [...] ou por um
inquisidor da maldade hertica.
38
No h nenhuma necessidade de livros; o mundo, especialmente depois da
inveno da imprensa, tem livros demais; melhor proibir mil livros sem
razo, do que permitir um merecedor de punio.
Destacaram-se, na reorganizao do ensino pela Igreja, as escolas jesutas, que

eram dirigidas aos leigos. Essas escolas expandiram-se com as Cruzadas e com as
descobertas martimas, levando a novos povos e terras a educao catequtica, baseada
em perguntas e respostas.
Para a formao do clero existiam os monastrios e
seminrios, cujos ensinamentos eram direcionados para a vida religiosa.
Sodr (1989:15) define o ensino levado para as novas colnias nessa poca de
explorao martima como uma transplantao da cultura e como alienao desses
novos povos contatados, especialmente nos pases colonizados para explorao, como
o caso do Brasil:
A expanso navegadora que decorreu do desenvolvimento mercantil, ao fim
do medievalismo, contempornea da ciso religiosa definida com a
Reforma. Como aquela expanso foi capitaneada pelas naes catlicas,
colonizao e catequese religiosa confundiram-se. A catequese foi uma das
manifestaes mais importantes da Contra-Reforma; e, nela distinguir-se-iam
os jesutas, que se dedicam, desde logo, converso do gentio e, para isso,
especializam-se na tarefa de conquistar as conscincias.
No Brasil os jesutas ficaram responsveis pela educao por dois sculos e

meio, perdendo esse poder com as reformas pombalinas no sc. XVIII, como informa
Sodr (ibid.). A educao jesutica tinha como objetivo principal a converso e foi
estruturada em dois planos: a escola era dirigida s crianas, inicialmente aos pequenos
indgenas, e tinha como finalidade ensin-los a ler, escrever e contar. J os colgios
eram dirigidos aos adolescentes, e se baseavam no aprofundamento do ensino jesutico.
A verdade que tanto as escolas, quanto os colgios, acabaram por acolher os filhos dos
senhores e neles inculcou uma cultura outra, que no a brasileira: a cultura dos
colonizadores.
J na Europa, nos anos de 1600, destaca-se o trabalho de Comenius, que se

esforou para alcanar uma sistematizao definitiva do saber a ser transmitido com
oportunos mtodos didticos s crianas atravs do velho instrumento da lngua latina,
alm de iniciativas das escolas inglesas de preparar os alunos para novas profisses
ligadas s mudanas que vinham acontecendo nos modos de produo (Manacorda,
39
2006: 227). As novas escolas, de ideais iluministas, reformadores e revolucionrios,
tinham como objetivo levar a educao a todos os homens.
Em meados de 1700, h a continuidade das escolas crists, tanto catlicas quanto
reformadas, com novas experincias, como as escolas tcnico-profissionais. Segundo
Libneo (1994:58), data deste sculo XVIII - o aparecimento da Didtica como teoria
de ensino, surgida da necessidade de planejamento, estruturao e organizao. O
ensino do latim era obrigatrio, e o Francs passa a constituir matria das escolas no
mundo ocidental. O ler e o escrever demandam nas escolas mtodos prprios e
separados de ensino, e a escrita extremamente valorizada, em seus pormenores, como
descreve Manacorda (2006: 232):
Esta caracterstica prpria da aprendizagem escrita evidenciada, para ns at

o paradoxo, pelos cuidados relativos ao instrumento do ofcio: duas pginas
inteiras dedicadas s quatorze regras a serem observadas no apontar uma pena
de ganso.
As mulheres j so aceitas nas escolas, mas no podem misturar-se aos meninos,

e os castigos fsicos ainda so praticados como formas de correo da disciplina,
valendo o chicote, a frula, os bastes.
No sculo XVIII a influncia da Igreja nas questes pedaggicas j no era a

mesma, assim como a influncia do humanismo. Como conseqncia, a importncia dos
clssicos e do latim foi diminuindo no ensino, levando ao descrdito as instituies
educativas tradicionais.
Um documento de 1731 relata notcias sobre a universidade de Sorbonne e seus
exames, Ele nos informa, por exemplo, que tambm as mulheres j eram admitidas a
assistir os exames de lurea (exames de formatura), porm num lugar parte
(Manacorda, 2006:237), que consistia em camarotes separados das salas de aula por
grades de madeira.
Ainda em meados de 1700, v-se o surgimento das enciclopdias e de novas
idias polticas, culturais, pedaggicas, religiosas, morais, entre outras - que nascem
na Europa, especialmente na Frana, onde culminam na Revoluo Francesa em 1789, e
se disseminam para todo o mundo por meio dos universitrios que l buscavam a fonte
dos novos conhecimentos. Nomes como Rousseau, Diderot e Pestalozzi mostram uma
40
preocupao poltica, didtica e pedaggica com a escola e sua relao com a Igreja e o
Estado, e em 1773 a ordem dos jesutas suprimida.
Sobrinho (2002) lembra que a Revoluo Francesa foi responsvel pela

ampliao do acesso educao bsica e pela criao do sistema de classes. A escola
tinha, agora, a funo de preparar os indivduos para os servios pblicos que se
organizavam. A Revoluo Industrial, por sua vez, modificou as estruturas sociais,
criando novas hierarquias de poder baseadas na produo de servios. A avaliao
aparecia como forma de seleo para a demanda dos postos de trabalho.
O desenvolvimento da cincia e da cultura, a diminuio do poder da nobreza e
do clero e o aumento do poder da burguesia exigiam novas prticas escolares que
atendessem ao desenvolvimento industrial e comercial do mundo e oferecesse a
oportunidade de desenvolvimento das pessoas dentro dessas novas sociedades.
A Revoluo Industrial conduziu ainda institucionalizao das escolas
pblicas, das escolas infantis e escolas tcnicas e de ofcios e artes, mas,
contraditoriamente, ao mesmo tempo, tirou crianas da escola para o trabalho capitalista
que se processava nas fbricas, reiterando o acesso da cultura s classes privilegiadas.
A avaliao precisou se adaptar e se desenvolver tecnicamente. s provas orais
medievais e s disputas orais dos jesutas passou-se aos testes ou provas escritas e ao
sistema de notao, prprios da escola moderna, que pediam objetividade e
transparncia.
Para o autor (op.cit.), a avaliao faz parte do cotidiano dos homens antes
mesmo dessa institucionalizao das escolas. Ela est ligada s escolhas, seleo
social, distribuio dos indivduos nos lugares sociais e nas hierarquias de poder e
prestgio (p. 17-18). Entretanto, a avaliao, praticada de forma estruturada e constante,
como a conhecemos hoje, surge mesmo nessa poca - sculo XVIII -, especialmente na
Frana, com a institucionalizao das escolas modernas. Sobrinho destaca que em 1808
na Frana, foi criado o prottipo dos exames nacionais, o bacalaurat, ainda existente
hoje na passagem do ensino mdio para o superior.
De um lado, os instrumentos de testes, provas e exames trouxeram mais

preciso e fora operacional ao sistema de medidas e de seleo. Por outro,
determinaram uma concepo e uma prtica pedaggica que consistem
basicamente na formulao dos deveres ou exerccios escolares e controle
atravs dos testes. Assim, a avaliao interfere incisivamente na organizao
dos contedos e das metodologias e vai legitimando saberes, profisses e
41
indivduos, o que significa tambm produzir hierarquias de poder e
privilgios. Como smbolo da legitimao de valores e privilgios sociais, os
ttulos e diplomas so institudos formalmente, resultantes tambm eles da
avaliao, e ganham grande importncia na determinao das hierarquias e na
distribuio dos indivduos nos lugares que de direito e por mrito
individual lhes corresponderiam na sociedade.
(Sobrinho, 2002: 19)
A metade do sculo XIX assiste ao nascimento das concepes socialistas de

Marx que fala em pedagogia social e na possibilidade de aproveitar o sistema de ensino
desenvolvido pela burguesia capitalista para o enriquecimento cultural e intelectual dos
homens. A educao pblica e gratuita e a abolio do trabalho infantil nas fbricas
constituem alguns itens do Manifesto Comunista que influenciam e modificam a histria
da educao.
Ainda no sculo XIX e tambm no sculo XX aumenta a participao das
mulheres na vida intelectual e a aparente democratizao da escola parece abranger os
pases desenvolvidos e em desenvolvimento.
Quanto s formas avaliativas, Perrenoud (1999:09), informa:
[...] a avaliao no uma tortura medieval. uma inveno tardia, nascida
com os colgios por volta do sculo XVII e tornada indissocivel do ensino
de massa que conhecemos desde o sculo XIX, com a escolaridade
obrigatria.
Com o desenvolvimento social e pedaggico, as diferentes abordagens do ensino

tomam grande propulso nos sculos XX e XXI. Desenvolvem-se teorias didticas e
pedaggicas que visam solucionar antigos problemas e as formas e objetivos das
avaliaes seguem essas tendncias. Segundo Sobrinho (2002), at 1930 os testes
objetivavam medir a inteligncia e o desempenho, depois disso, passaram a tentar medir
o aproveitamento dos programas que eram transmitidos aos alunos. J nos anos 60, a
preocupao passou a ser a questo qualitativa, variando as metodologias de avaliao.
Ainda nesta poca anos 50 e 60 -, no Brasil, o ensino disseminava os ideais
compatveis com o regime militar e adotava uma corrente denominada Tecnicismo
educacional, cujo objetivo era a racionalizao do ensino, atravs do uso de meios e
tcnicas mais eficazes, como aponta Libneo, 1994: 68.
Com uma maior intensidade, pelo menos no Brasil, aps os anos 70, as novas
tecnologias passam a fazer parte do cotidiano dos alunos, pensando-se, inclusive, na
substituio parcial ou total do professor in praesentia pelo ensino distncia por meio
de apostilas, programas de tv, gravaes em udio ou vdeo, orientaes via internet. A
42
avaliao aparece, neste cenrio composto por formas variadas de acesso educao,
como um componente do processo ensino-aprendizagem, e facilmente apresentada e
identificada nos documentos, o que parecia no ocorrer at os sculos XVIII ou XIX.
Depois dessa retrospectiva histrica, fica mais simples agora definir a avaliao,
suas formas e objetivos nos dias atuais.
2- Avaliao: definies e objetivos
Assinalamos que no nossa finalidade neste captulo e nem ao longo da tese

discutir questes pedaggicas, questionar a necessidade da aplicao de avaliaes, a
forma das avaliaes ou a aplicao de conceitos ou notas. Nosso trabalho, aqui, se
resume a desenvolver uma metodologia de anlise de figuras de argumentao.
Entretanto, como o objeto da anlise a avaliao, cumpre-nos falar um pouco mais
sobre esse tipo de texto, quais so suas caractersticas, os sujeitos envolvidos etc., como
faremos abaixo.
2.1 A avaliao sob o ponto de vista das diferentes abordagens de ensino
A avaliao - assim como o estabelecimento de objetivos, a definio dos

contedos e a metodologia - uma das tarefas didticas que compe o processo
ensino/aprendizagem na escola. Prevista nos planos de ensino e nos planos de aula, a
avaliao difere de outras prticas escolares por seu objetivo imediato: verificar o
aproveitamento, o desenvolvimento e/ou o desempenho do aluno tendo como referncia
a matria dada pelo professor. Em termos mais amplos, a avaliao pode conceituar no
apenas o aluno, mas a prpria escola, as instituies de ensino de um modo geral, os
cursos, e at mesmo todo o sistema educacional de um pas, quando se comparam
resultados de pases diferentes.
Dentro da sala de aula, sua finalidade mais profunda, no entanto, no to clara,
e depende especificamente da ideologia contida em cada abordagem terica da educao
e seguida pelo professor, ou mesmo da ideologia de cada mestre, que pode resumir em
si diferentes abordagens de ensino. Se, por um lado, as teorias cientficas ligam-se s
evidncias tomadas como verdade, as abordagens de ensino, por outro, relacionam-se
aos valores. Desta forma, a finalidade ltima de uma avaliao, de acordo com a
43
ideologia do professor, vai desde a manuteno de valores sociais pr-estabelecidos at
o despertar da conscincia do aluno como um sujeito socialmente comprometido.
Mizukami (1986) apresenta as seguintes abordagens do ensino: tradicional,
comportamental, humanista, cognitivista e scio-cultural. Cada abordagem concebe o
homem e sua relao com o mundo e a sociedade de uma forma diferente. Do mesmo
modo a educao, a escola, e sua funo tambm so vistos diferentemente, o que
resulta em metodologias diversas com finalidades especficas. Como parte integrante
desse universo, a avaliao tambm varia em cada uma dessas abordagens.
Tendo como algumas de suas caractersticas principais a distncia hierrquica

entre professor e aluno, a aceitao dos discursos do professor e do livro didtico como
verdades absolutas, e a reproduo desses discursos como objetivo das avaliaes, o
ensino tradicional privilegia a aplicao de chamadas orais e provas escritas recheadas
com questes objetivas, de mltipla escolha, certo ou errado, ou preenchimento de
lacunas. Por trs desse mtodo de avaliao esconde-se o objetivo final de perpetuar
valores hierrquicos e sociais de um modo geral (religiosos, polticos, familiares,
morais) assim como de evitar a discusso e a propagao de novas idias. Assim, so
banidas da metodologia desta abordagem prticas como discusses em sala de aula e
trabalhos em grupos, bem como se abstm de suas avaliaes termos como justifique,
argumente, comente, ou mesmo explique, na medida em que podem suscitar a opinio
dos alunos.
Apesar de identificada j na Idade Mdia e no Renascimento, ainda hoje a
abordagem mais utilizada pelos professores, mesmo que de forma inconsciente ou no
assumida, e mesmo sem ter como base uma teoria propriamente dita. 4 A maior aliada
da abordagem tradicional a iluso: a iluso de manuteno da autoridade por parte do
professor, quando na verdade o que se tem so alunos submissos por medo ou
Minha experincia como estagiria no ensino fundamental durante a graduao, como docente em
disciplinas pedaggicas no ensino superior, e como capacitadora em cursos de reciclagem de professores
dos ensinos fundamental e mdio da rede pblica, leva-me a tal afirmao. Por meio de observao e das
discusses promovidas em sala de aula, percebi que muitos professores dizem seguir uma determinada
abordagem (a cognitivista, por exemplo), mas utilizam a metodologia tradicional em suas atividades,
outros assumem seguir mesmo a abordagem tradicional. No entraremos nesta questo, mas para
corroborar essa opinio podemos citar a tese de doutorado de Chaves (2003), intitulada A avaliao da
aprendizagem no ensino superior, onde, a partir da investigao das prticas avaliativas em nove cursos
de graduao na UFG Universidade Federal de Gois - a pesquisadora conclui que a abordagem
predominante de avaliao observada a tradicional ou conservadora, em que as provas de finais de
bimestre constituem o instrumento principal de avaliao.
44
ignorncia; e a iluso de aprendizado bem sucedido, quando o que ocorre a simples
reproduo do discurso oferecido pela escola e facilitada por avaliaes objetivas e,
portanto, fceis de corrigir. Sem dvida alguma, provas com questes dissertativas ou
trabalhos demandam um tempo maior do professor - tanto na elaborao quanto na
correo - do que as provas com questes objetivas ou em que o aluno s precisa marcar
um x.
A abordagem comportamentalista, por sua vez, conta com uma teoria como base,
a teoria comportamentalista ou behaviorista de Skinner, norte-americano cuja teoria foi
muito seguida at os anos 50-60. Esse psiclogo elaborou a famosa caixa de Skinner,
equipamento em que realizava suas experincias comportamentais, inicialmente com
pombos e ratos, por fim, com sua prpria filha.
O estudioso considerava a aprendizagem - tanto no que diz respeito aos
contedos escolares, quanto a outros aprendizados, como a aquisio da linguagem - um
resultado da experincia, ou seja, da relao do homem com aquilo que j existe
(empirismo). A relao com o meio se d por um processo que envolve estmulos,
respostas (reaes) e reforos positivos (recompensas, gratificaes) ou reforos
negativos (castigos, punies), o que resulta, segundo esta concepo, na aprendizagem.
Nesta teoria, a criana nasce como uma tbula-rasa e moldada, isto ,
condicionada repetio de determinados padres de comportamento; recebe agrados se
a resposta a esperada ou punio se o objetivo previamente estipulado pelos
professores ou pais no alcanado. O sistema de conceitos (A, B, C etc.) ou notas (010), adotado por, praticamente, todas as instituies de ensino, independentemente da
abordagem seguida pelos professores, vai ao encontro da noo de reforos. Neste
sistema, assim como na abordagem tradicional, o aluno um ser passivo, que recebe da
sociedade o conhecimento pronto e imutvel para ser usado e para perpetuar os valores
e prticas sociais j existentes. A avaliao, nesta abordagem, tem como finalidade
verificar se os objetivos propostos foram alcanados, mas, do mesmo modo que a
abordagem tradicional, esconde em si um objetivo maior, de controle.
O ser passivo o aluno visto nas duas abordagens acima, transforma-se num
ser ativo, centro do universo na abordagem humanista. Retomando os ideais do
humanismo dos sculos XV-XVI que por sua vez recuperavam ideais da Antigidade
clssica grega e romana, como j vimos -, os tericos responsveis por essa abordagem
45
Rogers e Neil, entre outros - revisitam o conceito de antropocentrismo por volta dos
anos 70, e fazem do aluno pea central no processo ensino-aprendizagem. As relaes
interpessoais so valorizadas, assim como o bem estar social, emocional e psicolgico
do educando. O aluno deve desenvolver todo o seu potencial, e dada uma ateno
especial para que todos os aspectos cognitivos sejam desenvolvidos, sendo este o
objetivo principal que perpassa toda esta abordagem, incluindo a metodologia e a
avaliao.
No entanto, tal primazia do alunado despendia tempo e dinheiro, visto que os
interesses dentro de uma sala de aula so mltiplos. Pensemos, por exemplo, na
educao pblica do nosso pas: salas com 30 alunos em mdia, professores que
lecionam em dois ou trs turnos e ganham um salrio insatisfatrio, escolas sem infraestrutura adequada, isso sem citar outros problemas. Como oferecer a cada aluno um
atendimento personalizado que possa desenvolver plenamente suas potencialidades
individuais? Quanto avaliao, tem-se aqui a valorizao da auto-avaliao e a fuga
padronizao e reproduo de padres observados nas abordagens anteriores.
A abordagem cognitivista relaciona-se Psicologia do Desenvolvimento de

Piaget, Bruner e Vygotsky, dentre outros, e privilegia a interao do homem com o meio
em que vive. Nesta abordagem, por meio da interao que o aluno se atualiza, se
reestrutura diante do novo, num processo sem fim de aprendizagem, de integrao e de
processamento de novas informaes. As prticas e atividades em sala de aula tm
como objetivo levar o aluno construo do conhecimento e ao desenvolvimento pleno
de sua cognio. As avaliaes tm como finalidade verificar se o aluno j consegue
realizar determinadas operaes mentais, como generalizaes, sntese, abstraes. Para
tanto, so permitidos os trabalhos em grupo, situaes de discusso e argumentao,
questes abertas do tipo justifique, argumente em favor de sua resposta, d sua opinio.
Por fim, Mizukami (1986) nos apresenta a abordagem Scio-Cultural, de cunho

progressista, cujo nome de expresso Paulo Freire. Com base socialista, a
caracterstica principal desta abordagem o interesse pelas questes sociais e a viso da
educao como um meio para mudar o quadro social. Para o educador, o aluno no
apenas um ser, um homem, mas um sujeito inserido, desde o nascimento, em uma
sociedade com determinadas caractersticas e ideologias. Este sujeito parte integrante
da sociedade em que vive e responsvel por ela.
46
Tambm interacionista como a abordagem cognitivista, esta abordagem difere-se
da anterior pela preocupao com a cultura popular e por seu envolvimento em questes
histricas e polticas ligadas a movimentos populares, sindicatos e igrejas, o que pode
ter dificultado sua propagao dentro de meios mais tradicionais.
Esta abordagem colaborou bastante para a extenso da educao aos adultos
no-alfabetizados ou que haviam abandonado os estudos. A educao de jovens e
adultos passou a ser oferecida nas prprias escolas, em horrios alternativos, nos
sindicatos e at mesmo em igrejas.
Seu aparecimento coincide com a abertura poltica em nosso pas e, embora os
ideais de uma educao popular e libertadora j se manifestassem nos anos 60 e 70, seu
auge foi alcanado na dcada de 80. Relaciona-se aos movimentos sindicais; ao fim dos
governos militares; politizao da igreja catlica - com a influncia da Teoria da
Libertao de Leonardo Boff -, na poca comandada em So Paulo por Dom Paulo
Evaristo Arns, e que construiu nos guetos e periferias as comunidades eclesiais de base,
onde eram oferecidos cursos de alfabetizao e profissionalizao.
A auto-avaliao tambm a forma escolhida nesta abordagem para
acompanhar o aproveitamento dos conhecimentos. Seus seguidores desaprovam
qualquer tipo de conceitos ou notas e tem como objetivo formar um cidado consciente,
engajado na sociedade e preparado para modific-la com sua fora no mercado de
trabalho e nas instituies sociais de um modo geral. A falta de uma metodologia bem
estruturada, que levasse em considerao a idade dos alunos, seu desenvolvimento
cognitivo e as caractersticas particulares de adultos e crianas, dificultou bastante sua
divulgao e a utilizao entre os professores.
2.2 A avaliao como prtica educativa e estruturante
Apesar da distino de abordagens ser possvel no papel, concretamente isso

parece muito mais difcil. Geralmente os professores misturam as abordagens,
acolhendo de cada uma aquilo que lhe apraz ou que lhe indicado de acordo com sua
clientela. Muitos docentes criam sua prpria abordagem, outros se autodeclaram
seguidores de uma delas sem ao menos conhecer um pouco de sua filosofia.
A avaliao, porm, parece ser algo do qual no se consegue escapar em uma
sociedade competitiva e classificatria, independente da abordagem seguida. Por mais
que a auto-avaliao possa ser realizada no dia-a-dia da sala de aula, a avaliao com
47
notas e conceitos ainda figura como uma necessidade para a seleo dos
melhores/piores
alunos/instituies;
para
classificao
dos
melhores/piores
alunos/professores/instituies; para o ingresso dos melhores alunos/professores nas

melhores instituies/empresas; para a reformulao dos quadros docentes e do
planejamento das instituies; para a reviso do sistema educacional do pas etc.
A importncia da avaliao, portanto, no se restringe s quatro paredes da sala
de aula, mas se estende para a sociedade de um modo geral, principalmente quando se
fala de avaliao na educao superior. Mas, por que razo o destaque para a avaliao
no ensino superior? A resposta simples, mas nem sempre percebida por ns,
professores e alunos envolvidos no meio acadmico. Ao passo que a avaliao nos
ensinos fundamental e mdio sim classificatria, mas no possui como objetivo
imediato a insero do aluno no mercado de trabalho, a avaliao no ensino superior, ao
contrrio, classifica no apenas alunos, mas profissionais e mestres. Tal fato amplia a
importncia poltica e social dessa avaliao, tornando-a fator decisivo na distribuio
de renda e na constituio social de um pas, como podemos confirmar na citao
abaixo:
A Educao Superior a ltima etapa da educao formal, sendo considerada
de importncia estratgica pela maioria absoluta dos pases. De fato, dentro
do Sistema de Educao, a Educao Superior tem um papel especialmente
relevante, pois neste nvel de ensino que se d a formao de docentes e
tcnicos que vo desenvolver seu trabalho de orientao e ensino nos demais
nveis do Sistema de Educao. Cabem-lhe, assim, enormes tarefas que dizem
respeito ao seu papel de formadora de novas geraes, que sejam crticas e
conscientes no exerccio de direitos e deveres. Profissionais sem autonomia
intelectual e/ou com formao tica questionvel so primordiais na
perpetuao do status quo, sobretudo num pas como o Brasil, que tem se
caracterizado pela excluso social perene.
(Adusp fevereiro de 2004)
Tal importncia, entretanto, parece no ser conhecida por todos os docentes. O

fato de o ensino superior ser praticado por docentes com nveis de formao superiores
aos professores dos ensinos fundamental e mdio no salvaguarda os alunos do ensino
repetitivo e da avaliao sem finalidade educativa, muito menos social. No artigo
Docncia no ensino superior a pesquisadora e professora La Anastasiou (2006)
relaciona o ensino repetitivo e que valoriza a memorizao m formao dos
educadores de nvel superior. Para estes professores, o preparo para os exames no
inclui a aprendizagem, mas a repetio das frmulas vistas em sala de aula para garantir
as notas e aprovaes. Afirma a autora:
48
Perpetua-se, assim, uma ao reprodutiva do saber dito a ser decorado e do

poder do conhecimento, distanciando ainda mais a universidade das
perspectivas de hoje, como instituio social construda a partir de um projeto
institucional coletivo e vinculada s questes regionais e universais.
(Anastasiou, 2006: 150)
O papel social e poltico da avaliao no ensino superior discutido por

Sobrinho (2002) no artigo Campo e caminhos da avaliao: a avaliao da educao
superior no Brasil. Segundo o autor (id.:14):
Mesmo quando a avaliao praticada no mbito educacional, e sobretudo

quando adquire formas e sentidos institucionais, seus significados e efeitos
ultrapassam em muito o objeto imediato e interessam ao campo ideolgico e
poltico mais amplo.
A avaliao deve, pois, relacionar-se a mudanas e adequaes, ou seja, a aes,

como tambm consideram Sobrinho (id.:15) (como) um fenmeno social, a avaliao
tem a ver com aes, atitudes e valores dos indivduos em diversas dimenses - e
Perrenoud (1999:53) - Avalia-se sempre para agir.
As noes de valor e ao aqui incutidas explicitam a face ideolgica da
avaliao, seja no mbito da sala de aula, envolvendo apenas professor e aluno, seja no
mbito da instituio ou do sistema educacional de um pas.
O resultado imediato da avaliao a nota ou conceito carrega em si muito

mais do que um julgamento, carrega uma reestruturao social ou a manuteno do
estado social inicial dos sujeitos, na medida em que a avaliao, conforme Sobrinho
(2002:20), legitima valores, ideologias, justifica admisses e demisses, ascenses e
reprovaes, premiaes e sanes, reforos e coeres na esfera comportamental,
liberaes e cortes de financiamento, etc.
Ou seja, a avaliao est ligada ao poder.
Segundo Perrenoud (op.ci.:09), avaliar - cedo ou tarde criar hierarquias de

excelncia. Assim, a avaliao aparece como uma das formas encontradas pela
sociedade para se estruturar, definir classes sociais, profisses, cargos, hierarquias. Para
o estudioso da avaliao, o xito e o fracasso representados pelas notas e conceitos no
so conceitos cientficos, mas apenas noes ou representaes, assim como as
hierarquias de excelncia escolar, mas no so, contudo, representaes quaisquer j
49
que elas (as avaliaes e as representaes de xito e fracasso que delas advm) fazem
lei [...] esto relacionadas a decises.
Ligada s paixes e ao conflito, a avaliao situa-se, portanto, no campo da
argumentao:
A avaliao inflama necessariamente as paixes, j que estigmatiza a
ignorncia de alguns para melhor celebrar a excelncia de outros.
(Perrenoud ,1999:09)
Deve-se conceber a avaliao no como uma tomada de informao em
sentido nico, como uma mera medida do valor escolar objetivo, mas como
um momento de confronto entre:
- por um lado, as estratgias do professor, que quer estigmatizar o que vale
realmente tal aluno, faz-lo saber disso, mas tambm mobiliz-lo e faz-lo
aderir avaliao de que objeto;
- por outro lado, as estratgias do aluno, que quer mostrar mais, mascarar suas
lacunas, evidenciar seus pontos fortes e receber o que merece, em outras
palavras, ter recompensado seu esforo.
(op.cit.:34)
Prova da necessidade (ou costume arraigado?) de avaliao na sociedade alm

das portas dos colgios e universidades, ou seja, das provas e exames em sala de aula
o grande nmero e a diversidade de tipos de avaliao que permeia nosso sistema de
ensino: os vestibulares, os vestibulinhos, os concursos pblicos, as avaliaes de
estudantes, instituies e cursos, promovidas pelo MEC para estabelecer um panorama
do ensino no pas e corrigir possveis problemas: Censo, SAEB, ENEM, SINAES e
outras, alm das avaliaes dos cursos de ps-graduao, patrocinadas pela CAPES.
No convm aprofundar aqui o assunto, mas vale lembrar que em alguns pases
no h vestibulares, como no caso da Alemanha, ou, ento, h uma prova nacional geral
que soma pontos na classificao do aluno para o ingresso nas melhores universidades,
como ocorre nos EUA e na Argentina. Nesses pases, o que vai determinar totalmente
ou parcialmente o ingresso no ensino superior o histrico escolar do ensino mdio, a
anlise do currculo do aluno e, em alguns casos, entrevistas.
Num contexto mais amplo como avaliao do sistema educacional geral de um
pas - a avaliao distancia-se dos modelos de provas escritas ou exames e podem
assumir a feio de anlises de relatrios, visitas s instituies etc. Esse o caso das
avaliaes feitas pela CAPES dos cursos de mestrado, e do Censo, levantamento anual
que busca conhecer o nmero de alunos matriculados em cada nvel educacional (o
censo do ensino superior feito separadamente do censo dos outros nveis de ensino),
alm de conhecer professores, diretores e instalaes fsicas das escolas. J outros tipos
de avaliao organizados pelos rgos pblicos possuem caractersticas prprias:
50
a. SAEB: pelo mtodo da amostragem, mede a cada dois anos, por meio de um exame,
o desempenho dos alunos das ltimas sries de cada nvel educacional, at o ensino
mdio (4 e 8s sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio). Compe-se
de uma prova com questes de portugus e matemtica.
b. ENEM: exame anual no obrigatrio para alunos que esto terminando ou j
terminaram o ensino mdio, contempla todas as disciplinas, menos Ingls e redao.
A nota aproveitada por vrias instituies de ensino superior, pblicas ou privadas,
como parte do critrio de seleo ou da nota necessria para o ingresso. O Prouni, um
programa social do atual governo Lula, tambm aproveita a nota para concesso de
bolsas no ensino superior.
c. Sinaes: sistema de avaliao do ensino superior que contempla avaliao
institucional, avaliao de cursos e avaliao de desempenho dos estudantes:
- avaliao institucional permite classificar as instituies de ensino superior como
universidades, centro universitrios ou isoladas, de acordo com o nmero de cursos e
de vagas oferecidas, dentre outros critrios.
- avaliao dos estudantes ENADE: substitui o antigo provo e mede, por meio de
uma prova, o desempenho dos alunos em suas reas especficas de formao.
- avaliao de curso permite ao MEC identificar os cursos inadequados ou
insuficientes, mas s ocorre nas instituies federais e privadas.
Helene (2006) no questiona a necessidade dessas avaliaes institucionais e de

nvel nacional, mas sim a forma como so realizadas algumas delas e a ausncia de
modificaes possveis a partir dos resultados por elas apontados. Se aps a avaliao
no h modificao, reestruturao e re-planejamento, a avaliao nos limites da
escola ou fora deles - perde seu sentido de existncia:
A grande utilidade de um sistema de avaliao permitir o estabelecimento

de polticas que venham a corrigir os problemas detectados. Entretanto, e
infelizmente, no esse o caso do Brasil. Parece que, como um Narciso s
avessas, ficaremos a contemplar a feira de nosso sistema educacional, sem
intervir, at sermos inteiramente consumidos.
(p.: 320)
Com relao ao contedo das provas e a metodologia nelas utilizadas, em todas

as avaliaes, fora ou dentro da escola, parece haver um eterno conflito entre qualidade
51
e quantidade. As avaliaes do MEC, por exemplo, podem dar a impresso de que o
sistema educacional no Brasil est melhorando a cada ano. No entanto, o aumento no
nmero de crianas matriculadas na escola ou de instituies de ensino superior perde
sua importncia quando se compara a quantidade qualidade de conhecimento
apresentada por esses alunos e instituies.
Num mbito mais restrito, o mesmo ocorre dentro da sala de aula, a nota boa ou
ruim nem sempre corresponde ao aproveitamento do aluno, na medida em que muitos
outros fatores esto envolvidos, como a forma de elaborao da prova, a situao tensa
em que ocorre, variveis emocionais etc.
Dentro dos limites das escolas e faculdades, e tendo como ponto de partida o
objetivo geral da avaliao observar o desempenho -, h diferentes possibilidades de
comportamento dos professores e das instituies de ensino diante dos resultados das
avaliaes: aprovar/reprovar o aluno; verificar se os resultados esperados no incio do
curso/ano/semestre foram atingidos; rever e reformular contedos e metodologias, se
necessrio; acompanhar o desenvolvimento individual do aluno, orient-lo a partir de
suas dificuldades e ajud-lo a desenvolver seus potenciais. Tirando a primeira
alternativa e mais fcil de realizar: aprovar/reprovar -, o que resta constitui a dimenso
qualitativa da avaliao, possvel apenas depois do levantamento do aproveitamento do
aluno, ou seja, da atribuio de notas e conceitos (dimenso quantitativa), Em outras
palavras, valorizar o aspecto qualitativo da avaliao prev utilizar a avaliao para
reformular o que for preciso; aprimorar o que est bom, mas pode melhorar ainda;
conhecer mais o outro, suas necessidades e talentos individuais; aprender com o
interlocutor e ver a avaliao como um espao para a discusso e troca de pontos de
vista, em resumo, o aspecto qualitativo na avaliao prev ao. Por outro lado,
valorizar o aspecto quantitativo acreditar que os nmeros no mentem, e que eles
representam uma realidade nica e incontestvel.
Libneo (1994:195-196) quem nos chama a ateno para essas duas dimenses
da avaliao escolar, tomando por base a definio de avaliao do professor Cipriano
Carlos Luckesi: uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de
ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho.
Encerrar na avaliao apenas a dimenso quantitativa e us-la simplesmente para
aprovar ou reprovar o aluno, ou v-la como instrumento de verificao do
aproveitamento e de reviso ou adaptao das estratgias de ensino no uma escolha
52
aleatria, mas relaciona-se com a abordagem de ensino privilegiada pelo professor, e
com uma ideologia subjacente a ela.
Como j discutimos, a importncia da avaliao e das outras formas do discurso
pedaggico que circulam nas escolas, nas universidades e outros cursos, ultrapassa a
dimenso acadmico-pedaggica e invade outras esferas da sociedade. A avaliao, o
livro didtico, o discurso do professor, todos esses discursos interessam (ou deveriam
interessar) no s ao professor, ao aluno, ou ao pesquisador, mas a qualquer cidado,
pela importncia social da educao em qualquer pas e para qualquer povo. Como
destaca Helene (2006: 309):
A educao escolar no , por si s, suficiente para promover o

desenvolvimento social, econmico e cultural de um pas. Entretanto, por
outro lado, um sistema educacional, slido e eficiente necessrio para tal.
No h nenhum exemplo de pas que tenha superado as barreiras do atraso
sem ter anteriormente ou concomitantemente desenvolvido seu sistema
escolar: um sistema educacional frgil suficiente para comprometer o futuro
de um pas.
Se quisermos saber como ser um pas dentro de vinte, trinta ou quarenta
anos, basta examinar seu sistema escolar atual. Afinal, aqueles que hoje
integram este sistema, formaro a fora de trabalho e a sociedade civil das
prximas dcadas.
Diante da importncia pedaggica e social da avaliao, como se organizam e

convivem socialmente os sujeitos principais envolvidos nesse contexto enunciativo
professor e aluno? Reflitamos sobre tal relao a seguir.
3 - Aspectos da interao verbal e sua importncia na sala de aula
3.1 Dialogismo, interao verbal, dilogo, intertextualidade
impossvel falar sobre interao verbal sem comear por Bakhtin, mais
precisamente pela obra Marxismo e filosofia da linguagem5, de onde se depreende que
a interao verbal a realidade fundamental da lngua (1999:123). Em sua obra e na
de seus seguidores, interao verbal apenas uma das formas de interao social e
caracteriza-se por ter a linguagem verbal como mediadora e transmissora de ideologias.
5
Souza (1999) empreende uma pesquisa terica sobre o crculo Bakhtin/Volochinov/Medvedev,

discutindo, inclusive, a questo da autoria das obras, muitas vezes relacionadas apenas a Bakhtin. No
entraremos nessa questo, e at por isso no nos preocupamos aqui em indicar os outros possveis autores
das obras do crculo aqui consultadas. Usamos apenas o nome de Bakhtin ou o termo bakhtiniana(o),
embora tenhamos conhecimento da polmica com relao autoria.
53
Ela faz parte do processo de comunicao - sendo, pois, um fenmeno sociocultural -, e
constri a significao de um texto. Ela , ainda, um jogo de subjetividades, um jogo
de representaes (Brait, 1993:194), sendo responsvel, alm da construo do sentido
dos discursos, pela construo da identidade dos sujeitos envolvidos na situao
comunicativa.
Segundo Bakhtin, a partir da interao que se d a aprendizagem ou aquisio
da lngua. Essa etapa da vida de todo falante vista como um imergir numa corrente de
enunciados e relaes, num processo evolutivo contnuo e no como transmisso de
um produto acabado, de gerao a gerao (Bakhtin, 1999:107-108).
Essa imerso na corrente da comunicao verbal, no entanto, no algo to
simples, j que toda interao conflituosa e assimtrica devido s diferentes posies
sociais e ideolgicas assumidas pelos falantes. A relao entre os locutores responsiva
e dinmica; no h apenas uma escuta passiva do discurso do outro, mas uma
compreenso ativa que pode modificar o prprio discurso e pensamento e pode levar a
conflitos.
A interao verbal um dos conceitos envolvidos em um conceito maior, que
abrange o ponto de vista bakhtiniano sobre a linguagem, o de dialogismo. Tendo tal
preceito como base de sua filosofia, o autor considera o dialogismo o princpio
constitutivo da linguagem, isto , um aspecto intrnseco aos enunciados.
Segundo Barros (2001:27), o conceito de dialogismo trabalhado por Bakhtin faz
desse filsofo da linguagem um precursor ou antecipador dos diversos estudos do
texto e do discurso hoje existentes. Apesar de observarmos um desenvolvimento desses
estudos a partir dos anos 60, Bakhtin j toma como unidade de estudo o enunciado
(texto ou discurso) - na perspectiva bakhtiniana considera-se enunciado, texto e discurso
sinnimos que levam noo de uso social, ideolgico e concreto da linguagem - no
lugar da frase, que predominou como objeto de anlise nos estudos formalistas, tanto
estruturalistas quanto gerativistas.
Utilizado muitas vezes com sentido reduzido, o termo dialogismo no significa

apenas
interao
verbal,
nem
mesmo
dilogo
face-a-face,
ou
unicamente
intertextualidade.
A interao verbal, nesta perspectiva, apenas uma face do dialogismo, e o
dilogo, por sua vez, uma forma de interao verbal. Vemos em Marcuschi (2005:4647):
54
Interatividade e dilogo no so sinnimos [...] A interatividade um

fenmeno constitutivo e irredutvel das relaes interpessoais, ao passo que o
dilogo uma das muitas estratgias de efetivar a interao[...] A
interatividade tem a ver com a noo de dialogismo bakhtiniano (uma natural
e necessria relao com o outro) e no tanto com a noo de dilogo.
J a intertextualidade tambm pressupe a interao, neste caso, entre textos,

mas no se define como um aspecto constitutivo da linguagem.
Tem-se
intertextualidade em um texto na referncia, explcita ou implcita, a outros textos, do

mesmo autor ou de outros autores. Essa referncia pode acontecer em forma de citaes
e pode concordar ou no com o texto retomado. Assim como a interao verbal, a
intertextualidade pode, ento, ser considerada tambm uma face do dialogismo que
concerne ao processo de construo, reproduo ou transformao do sentido. (Fiorin,
2003:29).
Reduzir o conceito de dialogismo ao de intertextualidade , segundo Fiorin,
empobrecer o pensamento de Bakhtin: rica e multifacetada concepo do dialogismo
em Bakhtin se ops o conceito redutor, pobre e, ao mesmo tempo, vago e impreciso de
intertextualidade (id.). Para justificar tal afirmao, Fiorin estabelece uma diferena
entre texto e discurso; entre intertextualidade e interdiscursividade. Sendo o texto a
manifestao do discurso um mesmo discurso pode ser proferido de modos diferentes,
em textos diferentes a intertextualidade no constitutiva da linguagem, enquanto o
interdiscurso o .
Para lidar com essa mesma questo, Fairclough (2001:152) distingue a
intertextualidade manifesta e a intertextualidade constitutiva. O primeiro caso diz
respeito recorrncia explcita a outros textos, j o segundo caso, corresponderia
interdiscursividade, e seria, assim, implcito e constitutivo da linguagem. Tal ponto de
vista diferencia discurso de texto e enunciado, o que no acontece em Bakhtin.
Neste trabalho, em alguns momentos utilizamos tambm indistintamente os trs
termos, com o sentido de produtos da enunciao. Em outros momentos, porm,
discurso pode aparecer:
i)
como as combinaes de elementos lingsticos (frases ou conjuntos

construdos de muitas frases), usadas pelos falantes com o propsito
de exprimir seus pensamentos, de falar do mundo exterior ou de seu
mundo interior, de agir sobre o mundo (Fiorin, 2002:11) o discurso
de Lula, o discurso de minha me etc;
55
ii)
como diferentes tipos de linguagem usada em diferentes tipos de

situao social (Fairclough, 2001:21) o discurso de sala de aula; o
discurso de consultas mdicas, dentre outros;
iii)
como veiculao de uma certa ideologia de um grupo, - o discurso da

esquerda, o discurso machista, o discurso da liberao do aborto, entre
outros, ou
iv)
como o conjunto de textos de um grupo social: o discurso poltico, o

discurso religioso, o discurso pedaggico etc.
Nos trs ltimos sentidos, os textos ou enunciados sero o veculo consciente de

transmisso desses discursos. O texto , pois, individual, enquanto o discurso social.
O enunciador , assim, o suporte da ideologia, vale dizer, de discursos, que constituem
a matria-prima com que elabora seu discurso (Fiorin, 2002: 41-42).
atravs das diferentes faces do dialogismo bakhtiniano que se observa que este
conceito encerra em si duas formas de interao: a interao entre os interlocutores e a
interao entre textos ou discursos. Esse fato nos indica que sujeitos e textos
constituem-se durante a interao. Assim como o eu se institui como tal frente ao outro,
um discurso s toma forma e sentido diante de tudo o que foi enunciado antes de sua
produo e do que o ser depois. Desta forma, no h o discurso mtico, original
proferido pelo Ado bblico. Todo enunciado retoma enunciados anteriores, prev a
resposta de um destinatrio imaginado e que influencia a produo desse enunciado -,
problematiza os textos anteriores, reelabora as idias e palavras retomadas (Bakhtin,
2003:294-295). Por meio deste processo de assimilao e reelaborao de enunciados,
garante-se textos sempre diferentes uns dos outros. O discurso caracteriza-se, tambm,
pois, por sua heterogeneidade, assim como o sujeito que nele se deixa transparecer.
Esse dialogismo presente entre textos e falantes cria sentidos, e seu conceito,
nem sempre compreendido nos estudos da linguagem, resulta da interao verbal que o
enunciador e enunciatrio estabelecem entre si no espao criado pelo texto
(Galembeck, 2002: 70).
O discurso, texto ou enunciado, com seu carter dialgico, a representao da

relao entre o homem, a linguagem e o mundo, e essa linguagem ideologicamente
marcada. Segundo Fiorin (2002b:34), a indissociabilidade entre linguagem e
56
pensamento leva a poder afirmar que o discurso materializa as representaes
ideolgicas.
Em outras palavras, podemos dizer que a linguagem veicula os conceitos e ideais
que resultam dessa relao entre os sujeitos e entre os diversos textos que circulam nas
diferentes esferas sociais.
Para explicar o que ideologia, Fiorin (2002b::26-31) recupera o conceito a
partir de Marx e Engels, dentre outros autores, e lembra que h dois nveis de realidade,
um nvel profundo ou da essncia, no-visvel, e um superficial ou da aparncia,
chamado de fenomnico. O que a suposta realidade nas relaes sociais nos traz o
nvel superficial, entretanto, no nvel fenomnico essa realidade se inverte e os
verdadeiros valores se escondem, em uma realidade camuflada pela aparncia. Assim,
chega-se ao conceito de ideologia: A esse conjunto de idias, a essas representaes
que servem para justificar e explicar a ordem social, as condies de vida do homem e
as relaes que ele mantm com os outros homens o que comumente se chama
ideologia. (p.28)
Ao estabelecer-se, porm, que todo conhecimento est comprometido com os
interesses sociais, o conceito de ideologia se expande, como continua Fiorin: (a
ideologia assume uma) dimenso mais ampla [...] ela uma viso de mundo, ou seja,
o ponto de vista de uma classe social a respeito da realidade, a maneira como uma classe
ordena, justifica e explica a ordem social. (p.29).
Desta forma, os textos so usados pelos falantes de acordo com sua posio
social, interesses, formao cultural, valores etc. A palavra em si ou as construes de
uma determinada lngua, nada atestam quanto a sua ideologia. Entretanto, o uso desses
elementos significativos em certos enunciados e contextos, e como representantes de um
certo modo de ver o mundo, faz com que eles se tornem ideolgicos e expressivos.
Analisar um texto sob o ponto de vista interacionista significa, portanto, ver
alm do dito, ver o modo de dizer. No possvel chegar-se significao de um texto
tomando a lngua como neutra, pois ela serve de instrumento ou veculo para o
transporte dos valores que circulam nos diversos campos de comunicao e interao
humana. O texto carrega consigo as marcas indicadoras do contexto histrico e social
em que se inserem autor e leitor e que os constituem como sujeitos sociais: basta ver
alm daquilo que est explcito no texto ou atravs daquilo que o texto nos mostra to
claramente, mas que muitas vezes insistimos em no ver.
57
Essa heterogeneidade prpria dos sujeitos e dos textos evidencia a existncia de
diferentes vozes na constituio dos sentidos. Aqui entra em cena mais um conceito, o
de polifonia.
3.2 Dialogismo e polifonia
Outro conceito fundamental na teoria bakhtiniana o de polifonia. A polifonia

caminha junto com o dialogismo e dele sinal, representao; por esta definio, a
polifonia aproxima-se da intertextualidade.
O texto polifnico aquele em que o dialogismo se deixa ver, como aponta
Barros (2001:35) contrapondo-o ao texto monofnico que busca apagar o dialogismo
constitutivo da linguagem.
Como sujeitos e textos detm diferentes pontos de vista sobre o mundo, o texto
carrega em si diferentes vozes, que transformam o discurso em arena de luta de vozes
que, situadas em diferentes posies, querem ser ouvidas por outras vozes (Brando,
1998:10).
Tomando o discurso como arena, Fiorin (2002:45-48) ressalta a possibilidade
no apenas do conflito, mas tambm do acordo nas relaes interdiscursivas e
intertextuais. Segundo o autor, os conflitos e acordos so sociais. S se pode, pois,
falar em contrato e polmica entre textos e discursos, porque expressam conflitos e
acordos existentes na realidade social. (p.48)
No preciso ser especialista em poltica ou sociologia para enxergar a viso

social e ideolgica bakhtiniana no que se refere linguagem, representada aqui pelos
conceitos de dialogismo e polifonia. Tal forma de conceber a linguagem e o mundo
resultado, dentre outras influncias, de conceitos marxistas:
Um produto ideolgico faz parte de uma realidade (natural ou social) como

todo corpo fsico, instrumento de produo ou produto de consumo; mas, ao
contrrio destes, ele tambm reflete e refrata uma outra realidade, que lhe
exterior. Tudo o que ideolgico possui um significado e remete a algo
situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que ideolgico um
signo. Sem signos no existe ideologia.
(Bakhtin, 1999: 31)
Essa cadeia ideolgica estende-se de conscincia individual em conscincia
individual, ligando umas s outras. Os signos s emergem, decididamente, do
processo de interao entre uma conscincia individual e outra. E a prpria
conscincia individual est repleta de signos. A conscincia s se torna
58
conscincia quando se impregna de contedo ideolgico (semitico) e,
conseqentemente, somente no processo de interao social.
(id.: 34)
Essa interao social no aleatria, e seu produto tambm no, como veremos
a seguir.
3.3 Enunciao, enunciado, texto e discurso em Bakhtin
Para Bakhtin e seu crculo, a enunciao o produto da interao de dois

indivduos socialmente organizados (1999: 112). Ela possui sempre um autor que
elabora um texto tendo em vista um destinatrio a quem ele dirige tal discurso; mesmo
no discurso interior, encontram-se os mesmos elementos, e a a mesma pessoa assume
os dois papis: Na verdade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto
pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum
(Bakhtin, op.cit.:113).
Ao inserir o signo na vida social, Bakhtin adota uma viso semitica da
linguagem em que os sujeitos relacionam-se entre si e com objetos do mundo que so
carregados de valores pelo discurso. Os sujeitos envolvidos na enunciao so sujeitos
sociais, com intenes, valores, crenas, pois so produtos sociais dos valores e crenas
que circulam por meio dos discursos durante a interao verbal. Esses discursos e as
palavras que os compem, por sua vez, circulam em determinadas esferas sociais e so
carregados ideologicamente. Ou seja, como manifestao concreta e social da lngua, os
discursos refletem e refratam formas possveis em situaes scio-histricas dadas; em
momentos scio-poltico-ideolgicos determinados (Rojo, 1999: 03).
Na teoria bakhtiniana, no h, portanto, o discurso separado da vida social. Os

fonemas no so pronunciados separadamente de uns para os outros falantes de uma
lngua, nem as palavras so ditas a esmo, como pura seqncia de fonemas, nem as
frases so ditas soltas, sem contextualizao ou ligao entre si e entre as palavras que
as compem. Podemos dizer que tais fatos s ocorrem quando a linguagem assume a
funo metalingstica; por exemplo, em uma aula de Lngua Portuguesa. Fora esse
contexto, por ns imaginado, e outros raros, as palavras em si j so ideolgicas para
Bakhtin, pois so marcadas pelos contextos em que aparecem, ou seja, A palavra o
fenmeno ideolgico por natureza (Bakhtin, 1999: 36).
59
Como signos de uma lngua, portanto convencionadas socialmente, como j

definira Saussure, as palavras constituem representaes de um ponto de vista, de um
modo de vida social, e a ele servem, funcionalmente na realidade, o locutor serve-se
da lngua para suas necessidades enunciativas concretas (Bakhtin, 1999: 92). na
interao, na construo dos enunciados, que a funo da palavra torna-se ntida, no
como forma lingstica estvel o que Bakhtin considera um erro do objetivismo
abstrato que marcou os estudos lingsticos por muito tempo -, mas como signo sempre
varivel e flexvel (p.93), como vemos abaixo:
Na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas

verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis
ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de
um sentido ideolgico ou vivencial.
(Bakhtin, 1999:95)
A verdadeira substncia da lngua, no constituda por um sistema abstrato
de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo
ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao
verbal realizada atravs da enunciao ou enunciaes. A interao verbal
constitui assim a realidade fundamental da lngua.
(op.cit.:123)
Deste modo, atravs dos enunciados, textos ou discursos, - produzidos na

situao de enunciao - que se institui a realidade da linguagem. Os recursos
lingsticos disposio do falante s fazem sentido no enunciado concreto e este, por
sua vez, no aleatrio nem independente de outros enunciados em uma esfera nica de
comunicao, mas serve a propsitos especficos de diferentes esferas sociais que
compem um todo maior, fragmentado pelas diferentes formas como o mundo e as
coisas so percebidos por olhos/pensamentos carregados de diferentes valores:
Todo enunciado concreto um elo na cadeia da comunicao discursiva de

um determinado campo[...]Cada enunciado pleno de ecos e ressonncias de
outros enunciados com os quais est ligado pela identidade da esfera de
comunicao discursiva.
(Bakhtin, 2003:297)
Na situao de enunciao, o que vai delimitar um enunciado alternncia dos

sujeitos do discurso, nitidamente visvel nos dilogos cotidianos e na linguagem oral, atravs da entonao que marca essa alternncia -, mas tambm perceptvel na
linguagem escrita. Assim como na forma oral de comunicao, na forma escrita tambm
60
se pressupe uma compreenso ativa e responsiva do texto pelo outro, no discurso
escrito como se a adivinhssemos a entonao e a sentssemos graas ao contexto
que emoldura o discurso do outro ou pela situao extraverbal (Bakhtin, 2003: 299).
Relacionada alternncia, est a conclusibilidade, tambm visvel na linguagem escrita:
Quando ouvimos ou vemos, percebemos nitidamente o fim do enunciado,

como se ouvssemos o dixi conclusivo do falante [...] O primeiro e mais
importante critrio de conclusibilidade do enunciado a possibilidade de
responder a ele6, em termos mais precisos e amplos, de ocupar em relao a
ele uma posio responsiva (por exemplo, cumprir uma ordem).
(op.cit..: 280)
A atitude responsiva, para Bakhtin, permeia todos os discursos, independente da

estrutura e dos interlocutores. Nas provas escritas que analisaremos, a alternncia de
sujeitos e a conclusibilidade so pressupostas pela prpria forma de apresentao do
texto, no estilo pergunta/resposta. Apesar da forma estrutural, nada garante a atitude
responsiva do outro, que no corresponde a responder ou no a questo, mas a
compreender responsivamente: concordar, refutar, criticar, problematizar, deixar-se
transformar, agir.
Podemos supor, enfim, que essa abertura para os estudos da enunciao e da

interao nas modalidades oral e escrita da lngua, bem como a valorizao do uso
efetivo da linguagem em detrimento da estrutura, e os conceitos de dialogismo e
polifonia, dentre outras colaboraes, fazem de Bakhtin um dos grandes responsveis
pela mudana de paradigma ocorrida nos estudos lingsticos na segunda metade do
sculo XX principalmente a partir dos anos 60-, e um dos grandes influenciadores dos
estudos do texto - no podemos deixar de citar aqui a importncia de Benveniste com
seus estudos sobre a instncia da enunciao e a instaurao da subjetividade no
discurso - e dos estudos do discurso que se desenvolveram a partir dessa poca.
Algumas dessas influncias, assim como complementaes sua teoria, podem ser
vistas a seguir.
3.4 Os estudos interacionistas e os estudos do texto e do discurso
Grifo do autor.
61
Para Orecchioni (1990), o ponto de vista que subjaz s teorias interacionistas o
fato de que sempre, durante o desenvolvimento de uma troca comunicativa qualquer, os
interlocutores exercem e sofrem influncias mtuas de naturezas diversas.
Ao apresentar essa abordagem, a estudiosa da linguagem lembra que a
preocupao com o aspecto interacional da linguagem veio de encontro tendncia
monologista da quase totalidade dos estudos lingsticos desenvolvidos at a dcada de
60, e tambm que a partir dos estudos pragmticos, os enunciados deixaram de ser
entidades abstratas e passaram a ser considerados nas situaes particulares de
comunicao, como revelam Grice e Ducrot, dentre outros autores. Porm, as dcadas
de 80 e 90 representam o pice da preocupao com a dimenso interativa, dialgica e
conversacional da comunicao (Bertrand, 2000:49):
Si on envisage de faon cavalire lhistoire de la linguistique en France, on

peut tre tent de qualifier ses trois grandes dcennies laide de trois mots
clefs: structure pour les anns 1960-1970, enonciation por les anes
1970-1980, interaction pour les anns 1980-1990.
Sobre essa questo da origem dos estudos interacionistas, Lakoff (1998:259)

indica que a viso da gramtica normativa/prescritiva, - no caso especfico desse seu
trabalho, a gramtica gerativa ou transformacional de Chomsky -, mostrou-se, ao longo
dos estudos da linguagem, incapaz de dar conta de todos os enunciados produzidos
pelos falantes, bem como das implicaes contidas nesses enunciados:
Parece que los que procedemos de la tradicin de la gramtica

transformacional hemos malgastado los mejores aos de nuestra juventud
tropezando una y otra vez con las mismas piedras, en las que hemos decidido
confinar una serie de problemas insolubles. Uno de ms maliciosos es la
dificultad para establecer la gramaticalidad parcial o jerrquica.
Chegou-se a um determinado ponto dos estudos da linguagem em que as

oposies
gramatical/agramatical;
aceitvel/inaceitvel;
simtrico/assimtrico;
falso/verdadeiro e certo/errado, dentre outras, tornaram-se insuficientes, e os lingistas

se deram conta da importncia da considerao de um novo elemento durante a
compreenso de enunciados, o contexto, como destaca Lakoff (op.cit.), abaixo:
Es decir, tenamos que considerar el contexto tanto lingstico como no

lingstico en que se producan los enunciados. Solamente apelando al
contexto podamos dar cuenta de la inaceptabilidad, en ciertas condiciones,
de frases que otras veces eran incuestionables.
62
Ao lado da noo de competncia lingstica, surge a necessidade de se falar em

competncia comunicativa. Diferentemente da primeira concepo centrada em um
sistema lingstico autnomo, independente do uso concreto a competncia
comunicativa pode ser definida, segundo Orecchioni (1990: 29) como lensemble des
aptitudes permettant au sujet parlant de comuniquer efficacement dans les situations
culturelles spcifiques. Esse conjunto de atitudes engloba fatores de adequao social e
formal dos usos lingsticos, bem como mecanismos discursivos, como a alternncia
dos turnos de fala e os princpios conversacionais, o que aproxima os estudos
pragmticos e conversacionais dos estudos da Anlise do Discurso.
Assim, a competncia comunicativa considera os contratos sociais e as regras

lingsticas como sendo componentes de um sistema comunicativo nico, tornando as
competncias lingstica e conversacional estreitamente imbricadas. Vemos em Brait
(1993):
Isso significa que os falantes de uma dada lngua combinam sua competncia
lingstica com outras competncias, o que lhes possibilita utilizar as formas
lingsticas em diferentes contextos, em diferentes situaes de comunicao,
com diferentes finalidades. Os falantes no somente trocam informaes e
expressam idias, mas tambm, durante um dilogo, constroem juntos o texto,
desempenhando papis que, exatamente como numa partida de um jogo
qualquer, visam a atuao sobre o outro.
(p. 194-195)
Mesmo reconhecendo a importncia das formas escritas na sociedade, os autores

interacionistas consideram a forma oral como a principal realizao da linguagem
verbal, na medida em que permite a observao tanto dos fatores verbais, quanto noverbais. Alm disso, a linguagem oral revela mecanismos de adaptao da linguagem do
falante ao contexto, notados pelas reformulaes, correes, pausas, hesitaes, dentre
outras estratgias conversacionais.
Sobre a importncia da modalidade oral da lngua, vale recordar que ao instituir
a linguagem verbal humana como objeto de estudo da Lingstica, Saussure anuncia
tambm a modalidade oral como representante maior dessa linguagem verbal, por
permitir um estudo sincrnico da lngua, em oposio aos estudos diacrnicos feitos
pelos comparativistas no sc. XIX que tomavam por base os textos escritos.
Posteriormente, estudiosos tm mostrado que da linguagem oral que vm as mudanas
63
lingsticas, e que a linguagem escrita, por sua vez, muito mais conservadora e no
mostra de imediato a evoluo e mudanas nas lnguas naturais.
As noes de competncia comunicativa e de interao verbal levam a uma

viso dinmica da comunicao, que se mostra bem diferente dos modelos lineares e
unilaterais advindos das teorias da comunicao e pouco modificados pela lingstica
formal incluindo-se aqui o conhecido modelo de comunicao de Jakobson que
viam emissor e receptor em posies estticas e no previam a resposta, a reao ou o
conflito nas situaes de comunicao. O receptor era, pois, um sujeito passivo que
recebia a informao sem problematiz-la.
nesse sentido que se imagina ser a linguagem oral mais interativa do que a
linguagem escrita, que, aparentemente, no permite esse retorno, pelo menos imediato.
Entretanto, assumindo uma viso bakhtiniana, Orecchioni lembra que h resposta em
tudo, na medida em que a fala essencialmente interlocutiva e permite sempre a
alternncia entre os sujeitos. Segundo a autora, Bakhtin abre a possibilidade de se
alargar o sentido da palavra dilogo ao aceitar que a interao verbal oral apenas uma
das formas de dialogismo.
Fvero (1997: 49-50) nos faz refletir sobre as diferenas entre os discursos orais
e escritos. Segundo ela, uma das caractersticas da lngua falada consistir numa criao
coletiva planejada localmente, isto , a lngua falada uma atividade administrada passo
a passo, construda em conjunto pelos interlocutores na medida em que os turnos se
alternam, e no h, teoricamente, um preparo minucioso anterior. J a linguagem escrita
caracterizada por ser planejada anteriormente, entretanto, a autora nos lembra que h
uma gradao na passagem do falado para o escrito, e do informal para o formal: falado
no planejado, falado planejado, escrito no planejado e escrito planejado. Tal
concepo no v a lngua oral e escrita como estanques, mas variveis de acordo com
as situaes reais de uso.
Sob este ponto de vista, um discurso poltico, realizado em palanque, pode ser
muito mais planejado e monofnico do que um bilhete escrito s pressas, ou mesmo do
que a avaliao, - principalmente na forma de prova escrita, j que em trabalhos,
monografias ou resenhas, o aluno tem um tempo maior para sua confeco e
planejamento -, nosso objeto de estudo. possvel afirmarmos isso na medida em que o
aluno sabe qual o tema da prova, os tpicos ou assuntos que sero abordados, mas no
64
sabe quais so, diretamente, as questes. Assim, seu discurso encontra-se num grau de
planejamento, muitas vezes, inferior a muitos discursos orais. Tal falta de planejamento
vista nas rasuras, correes e parfrases encontradas em provas escritas, que
denunciam a preocupao com o leitor e a presena importante desse outro na
elaborao das respostas.
Alm da dicotomia planejado/no-planejado, outro aspecto que diferencia as
duas modalidades da lngua verbal a concomitncia/no-concomitncia da resposta do
interlocutor. Acreditando que todo texto escrito para algum, cr-se, pois, que a
linguagem escrita tem tambm um destinatrio que, assim como na conversao,
constri o texto junto com o destinador que dele faz uma imagem e espera uma
ao/reao a partir da leitura de seus enunciados. Entretanto, essa construo conjunta
do texto no se esgota ao fim da escrita deste texto, mas aps a leitura do mesmo, ao
passo que no dilogo, como destinador e destinatrio compartilham um canal de
comunicao que permite a concomitncia (face-a-face, telefone etc.) tal organizao
discursiva apresenta-se com caractersticas diferentes.
Tendo como objeto de estudo o texto, e concebendo-o como um todo de sentido

caracterizado como objeto de significao e objeto de comunicao (Barros, 2003b:
07), a semitica discursiva de linha francesa v na interao entre sujeitos um caminho
para a modificao de um estado inicial, ou seja, um caminho para a ao o fazerfazer:
Para a semitica, os sujeitos participam de dois tipos de relaes: entre sujeito
e objeto, relao que simula a do homem com o mundo, sobre o qual age;
entre sujeitos, relao que simula as de comunicao e interao entre os
homens. Toda comunicao uma forma de manipulao, em sentido amplo,
ou seja, deve ser entendida como uma relao em que o destinador exerce,
principalmente, um fazer persuasivo e o destinatrio, um fazer interpretativo.
(Barros, 2002:17)
Assim como a linguagem ideolgica para Bakhtin, para a semitica discursiva

greimasiana os sujeitos tambm j so plenos de significaes. A significao em
Bakhtin relaciona-se repetio de determinados elementos do discurso e que so
carregados ideologicamente. O uso desses elementos ajuda na construo do sentido, o
que aproxima sua concepo da noo de significao usada na semitica greimasiana.
Pode-se, inclusive, falar em um esboo semitico em Bakhtin (Brait, 2001:96). Como
representaes de uma realidade, de um ponto de vista, homem e linguagem carregam
65
consigo sonhos, desconfianas, pontos de vista, valores, crenas, desejos. Ao utilizar-se
da linguagem, seja ela verbal ou no-verbal, o homem busca sempre manipular e
persuadir um destinatrio que, por sua vez, pode ou no agir a partir da manipulao do
outro. Entram em jogo, aqui, o fazer persuasivo e o fazer interpretativo inerentes a toda
interao entre sujeitos.
Como ocorre na abordagem interacionista, a semitica discursiva tambm
concebe a interao como um meio privilegiado para a construo dos sentidos dos
textos. Nas duas abordagens a interao, porm, no sinnimo de cooperao, mas
pode produzir cooperao ou conflito (Barros, 2002: 19). Ela tambm no pressupe a
presena in loco do interlocutor, ou seja, no se restringe interao face-a face. No
pressupe, ainda, a relao apenas entre sujeitos, mas tambm entre seus textos e entre
discursos. A interao, pois, mais complexa, do que se imagina, e parece permear todo
enunciado verbal e comunicao no-verbal. Sua definio em sala de aula contempla
toda essa complexidade, na medida em que envolve questes como hierarquia social e
processo ensino/aprendizagem. Vejamos como isso acontece.
3.5 Interao professor-aluno em sala de aula
No texto Estruturas de participao e interao na sala de aula, Luiz Antnio

da Silva (2002:179-203) chama a ateno para a importncia da sala de aula, e mais
especificamente da linguagem que l dentro circula, para a construo dos sentidos no
mundo: A sala de aula um local onde professores e alunos, mediados pela linguagem,
constroem ativamente o sentido do mundo (p.179).
A idia de construo de sentidos nos remete a um trabalho em conjunto, o que
pressupe a interao. Mas at que ponto existe esse trabalho em conjunto e essa
interao em sala de aula?
Inegvel a verdade segundo a qual o discurso que circula dentro da sala de aula
no fica l preso, estagnado, e nem esse o objetivo de nenhum professor, acreditamos.
Portanto, para que o mundo faa sentido h a necessidade de construir essa significao
e h necessidade de interao.
A linguagem verbal, como tradutora de todas as outras linguagens, assume um
papel primordial nessa interao, mas no caminha sozinha. Como uma interao social
que assume o dilogo ou a interao face-a-face durante a maior parte do tempo, a
interao professor-aluno tambm conta com a utilizao de outras linguagens na
66
construo do sentido do mundo. A prpria aula pressupe outras linguagens: os gestos,
as imagens etc.
Dentre outros discursos produzidos no meio escolar, Silva (2002) destaca o
discurso
da
sala
de
aula
como
sendo
mais
importante
no
processo
ensino/aprendizagem, em comparao aos discursos produzidos nos corredores e salas

de professores. Entretanto, nem sempre o discurso da sala de aula cumpre seu papel no
processo ensino/aprendizagem, pois depende de variveis como o comprometimento
total das partes envolvidas com o processo e o reconhecimento da necessidade de
aprender aquilo que o outro, no caso o professor, pode oferecer.
Assim, nem sempre o discurso em sala de aula e a interao professor/aluno so
agradveis, pacficos e funcionais, como aponta o mesmo autor: Os relacionamentos
podem ser marcados, de um lado, por momentos de realizaes, satisfao pessoal, e de
outro, por oposies, conflitos e mal entendidos (id.: 181). Tais caractersticas
discursivas situam esse discurso no mbito da argumentao, na medida em que nela
(na sala de aula), o individual e o social esto em contnua articulao, e os sujeitos, em
constante processo de negociao (id.:179).
Considerando a interao uma ao de um para com o outro (id.:182), Silva
analisa quais so as formas como professor e aluno comunicam-se em sala de aula.
Tomando como base discursos produzidos em salas de ensino mdio e superior, a
primeira varivel levantada a questo hierrquica e sua relao com as manifestaes
discursivas, j que professor e aluno no ocupam a mesma posio na instituio escolar
nem na sociedade. Tal fato j delega direitos e deveres diferentes a esses dois
participantes do discurso, e j criam imagens mtuas que sero utilizadas na construo
dos discursos durante a interao. Ou seja, as imagens so construdas na interao e os
discursos que permeiam a interao baseiam-se nessas representaes identitrias.
Imaginemos, pois: qual a imagem social do professor? E do aluno? Muitas vezes, eles
so definidos como aquele que sabe e aquele que precisa aprender, o que j enaltece um
interlocutor e diminui o outro e pode instalar um conflito pr-anunciado.
Outras influncias nessa comunicao podem ser o nmero de alunos de uma
sala de aula, o grau de conhecimento partilhado, as caractersticas institucionais, e ainda
podemos citar a configurao dos planos de escola, de ensino e de aula que estabelecem
os objetivos, contedos e o tipo de avaliao.
67
Todas essas variveis apontam para o poder da linguagem, no caso, nas mos do
professor e da instituio, e j pr-determinado socialmente. Como, ento, imprimir
caractersticas diferentes a uma relao que j parece to estabelecida?
Diversos indcios e as funes de cada participante dessa relao selam a
assimetria social e lingstica. Ao professor compete iniciar as atividades, orient-las,
organizar os dilogos em sala, introduzir novos temas e tpicos, autorizar o turno dos
alunos, avali-los, dentre outras atividades. Os temas abordados durante a interao
tambm podem dar pistas sobre a relao de distncia entre os interlocutores. As
relaes distantes abordam temas gerais e impessoais, como ocorre no discurso
pedaggico, por exemplo.
Essas tarefas delegadas aos professores j atestam seu discurso como o discurso
dominante e regulam as formas de interao: a aula expositiva, os momentos de
discusso e reflexo em que os alunos podem manifestar-se, o sistema perguntaresposta, as avaliaes, em que os alunos tornam-se os destinadores e devem persuadir
seu interlocutor. Construir um novo ambiente comunicativo em sala de aula, pois, no
uma tarefa fcil e constitui outra (mais uma) tarefa do professor, podendo colaborar para
o fracasso ou sucesso escolar, como lembra Silva (2002: 201).
A interao em sala de aula acontece, pois, atravs de formas reguladas de
comunicao que vo caracterizar diferentes gneros discursivos, na medida em que
possuem caractersticas especficas e so utilizadas em contextos determinados.
Independente do gnero, a interao, sempre, por natureza, conflituosa, acontece em
sala de aula. Marcuschi (2005) analisa o gnero aula expositiva universitria. Alm de
apontar suas caractersticas e observar diferentes formatos de aulas expositivas, o autor
se preocupa em analisar a interao nessas aulas que, embora no se caracterizem
propriamente como um dilogo [...] tambm no (so) um monlogo (p.59). Apesar
da assimetria no nmero de turnos e na introduo dos temas, o professor no fala
sozinho o tempo todo (op.cit.). Sua exposio depende das reaes de seus alunos e a
interao se d de forma mais ou menos direta, ou seja, com o professor dando abertura
para a participao dos alunos ou apenas acompanhando as respostas que os alunos
oferecem por meio dos gestos e olhares.
Orecchioni (1992) discorre sobre os diferentes tipos de relao que determinam

as interaes comunicativas:
68
1.
relao horizontal: eixo da distance vs familiarit; varia entre as posies
distncia/familiaridade/intimidade, e sugere simetria; (p.39-69)

2.
relao vertical: determina ou reflete le systeme des places; o eixo da
dominao, do poder, da autoridade; sugere assimetria; (p.71-139)

3.
relao conflitual ou consensual: diz respeito cooperation et conflit dans l
interaction e pode se estabelecer em qualquer tipo de relao apontado nos eixos

acima. (p.141-165)
A primeira dimenso revela se os parceiros esto mais prximos ou distantes nos

seguintes aspectos: no conhecimento mtuo; na relao scio-afetiva; na natureza da
situao comunicativa (mais ou menos formal). Assim, todos os componentes da
situao (as variveis contextuais) podem influenciar nesse eixo horizontal das relaes
intersubjetivas.
Alm dos marcadores verbais, dos quais os pronomes de tratamento assumem o
papel de indiciar de forma clara essa relao, os marcadores no-verbais distncia
fsica, olhares e outros, e os paraverbais variaes prosdicas e vocais , podem
indicar o grau de distncia entre os falantes. Na interao verbal professor/aluno, essa
distncia e assimetria so marcadas, por exemplo, pela utilizao da forma pronominal
senhor(a) quando o aluno se dirige ao professor, indicando a falta de intimidade entre
os parceiros.
Dentre os fatores contextuais que significam, falam semioticamente atravs de
outras linguagens lembrando que ns, falantes de um modo geral, no s produzimos
textos, mas somos textos -, podemos ainda acrescentar a diferena de idade entre
professor e aluno, a (meta)linguagem tcnica e a linguagem mais formal utilizada pelo
professor ou, at, seu modo de vestir-se ou aparncia geral, muitas vezes diferente do
padro seguido pelos alunos.
Ainda h outros indcios e costumes que marcam a tal superioridade do

professor: a posio espacial, - o professor sempre frente da sala -; o volume da voz; a
utilizao de uma variante social culta, exigida pela profisso; a quantidade e a extenso
dos turnos do professor frente aos dos alunos durante a interao face-a-face etc.
A imagem que o professor tem do aluno e que o aluno tem do professor tambm
colabora para a assimetria. Muitas vezes, o professor j entra em sala de aula
menosprezando as experincias e competncias do aluno, e este, por sua vez, v o
69
professor como algum distante, que j nasceu l, naquele lugar, frente da sala, e que
no passou pelos mesmos problemas que os alunos enfrentam. A avaliao se mostra
como a maior representante do poder do professor frente ao aluno. Por mais que o
mestre busque interagir com o aluno, o fato de poder avaliar o outro, conceitu-lo, dar
nota, aprov-lo ou reprov-lo, refora o poder que lhe assegurado pela hierarquia do
ensino e impede uma interao simtrica.
No sem razo, a avaliao, conforme j vimos, firma-se como um componente
didtico-pedaggico com a institucionalizao do ensino obrigatrio, por volta dos
sculos XVII XVIII, quando a sociedade passava por vrias mudanas polticas e
sociais.
Bertagna (2002) chama a ateno para a mudana na relao professor-aluno de
acordo com o desenvolvimento da sociedade. As mudanas no processo de
industrializao no capitalismo levaram a mudanas que incluram a prtica das
avaliaes. Era necessria no s a seleo, mas o costume submisso da autoridade,
j que se formavam no cidados, mas mo-de-obra para suprir as novas necessidades
da indstria e do comrcio. Segundo ele, a escola passou a cumprir tambm esse papel
de tornar a disciplina e o controle aceitveis e comuns, a fim de formar ou produzir
em srie - submissos empregados para as fbricas e patres da aristocracia.
Segundo a autora, o ato de avaliar, ento, est ligado a essa relao de poder,
pr o outro no seu lugar, afirmar o poder do professor e da escola. A nota um dos
fatores que revelam essa manuteno do poder e da submisso. Perrenoud (1999:12),
lembra que a nota uma mensagem que no diz de incio ao aluno o que ele sabe, mas
o que lhe pode acontecer se continuar assim at o final do ano, ou seja, ela uma
ameaa do professor para o aluno.7
Esse poder da instituio e do professor, representado pelas avaliaes, foi
observado por ns em um artigo desenvolvido em 2005 (Mariano, 2005b). Notamos, a
partir da anlise, que todas as provas eram impressas em folhas timbradas ou
apresentavam, em primeiro plano, um logotipo (s vezes colorido) e/ou o nome da
Faculdade em letras chamativas (fonte em tamanho maior ou negrito), seguidos do
7
Imagino que neste momento muitos professores, assim como eu, esto dialogando com este texto e
dizendo que no se vem como ameaadores frente a seus alunos. Entretanto, poucos so aqueles que tm
liberdade total para avaliar seus alunos da forma que quiserem e na poca que quiserem. A burocracia
exige que as instituies de ensino superior, por exemplo, tenham arquivadas as provas aplicadas em cada
disciplina, o que dificulta a avaliao por mtodos alternativos seminrios, trabalhos em grupo e at
mesmo a avaliao contnua. H, ainda, o estabelecimento de datas especficas para a aplicao das
provas, a chamada semana de provas, que pode tolher a liberdade do professor na aplicao das
avaliaes.
70
nome do professor (geralmente, j impresso), disciplina, ano do curso e um espao em
branco para a colocao do nome do aluno (com algumas variaes).
Esses indcios nos indicaram quem assume o papel social e discursivo dominante
na relao em questo: o professor. Enquanto possui seu lugar social marcado,
institucionalizado, o aluno, por sua vez, aparece como aquele que chega e que ainda vai
(de)marcar seu nome e lugar na instituio e na sociedade.
Assim, pudemos supor que nesta situao e contexto social e verbal
especificamente no ensino superior - o que conta a instituio por trs das instituies
de ensino, pblicas ou privadas: a Academia8. Ao ingressar na faculdade, todo aluno
torna-se um acadmico em potencial no importando se vai ou no seguir a carreira
acadmica ou se busca, simplesmente, um diploma para o mercado de trabalho - e
chega, ento, como o estranho, ou o diferente no meio de acadmicos, seus professores.
Como se d, pois, a integrao desse aluno faculdade? Como o texto pode nos ajudar a
observar essa adaptao? O que o texto nos fala da relao professor-aluno-instituio?
Para Barbisan (1995), as relaes de poder que permeiam os processos

pedaggicos e utilizam a linguagem como ferramenta de comunicao, so necessrias
para a regulao da prtica de ensino, mas esto sujeitas a rupturas, resistncias a esse
poder, permitidas tambm pelo discurso. Deste modo, o discurso no processo
ensino/aprendizagem ao mesmo tempo em que veicula e produz poder, tambm o
mina, expe, debilita e permite barr-lo(p.18).
Em um estudo sobre a interao em sala de aula, Coracini (2005) mostra que
apesar do poder disciplinar que a escola procura exercer atravs do professor, o
controle escapa (p.202).
Analisando gravaes de aulas do ensino fundamental II, a pesquisadora percebe
a falta de envolvimento dos alunos, e a dificuldade do professor para ganhar a ateno e
o interesse deles. O caos e a baguna estabelecidos em muitas atividades escolares
acaba contradizendo as definies de interao como trabalho conjunto: onde est a
comunicao (ao comum, colaborao mtua, cooperao, negociao), a interao
tal como a maioria dos estudiosos entendem?(op.cit.:204) A autora conclui dizendo
que a contradio, o conflito, o inesperado, fazem parte das relaes intersubjetivas e
Definida como estabelecimento de ensino superior de cincia ou arte; faculdade; escola; local onde se
renem os acadmicos no aDicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa. So Paulo: Jornal Folha de
So Paulo/Ed. Nova Fronteira, 1994-1995:07.
71
no devem ser apagados, sob pena de apagarmos a subjetividade, a singularidade de
cada um(p.207).
Marcuschi (2005) reflete sobre essa dificuldade de interagir com o outro na sala
de aula e sobre a necessidade de se dialogar neste contexto o mximo a que aspiro,
neste momento, investigar se os dilogos que ocorrem durante as aulas so sempre
desejveis e construtivos (p.47) e sobre a natureza da relao professor/aluno:
Por alguma razo, talvez para sobrevivncia da espcie humana, somos seres
irredutivelmente interativos. Mas se todo encontro social interativo por
natureza, nem toda interao naturalmente bem-sucedida, pois interagir
custa trabalho e exige altrusmo. Isso em todos os encontros, inclusive no
caso de eventos institucionalizados.
Assim, embora a relao professor-aluno tenha sido classicamente assumida

como assimtrica e desigual, isto no correto, pois essas relaes so
dinmicas e instveis, no se definindo por modelos estanques. O que se pode
dizer que a relao de assimetria entre professor-aluno uma tendncia
esperada.9
(op.cit.:45)
Ser que Marcuschi no nos chama a ateno, nesta ltima citao, para
mudanas nas relaes sociais? Fairclough (2001) reflete sobre a relao entre
linguagem e mudana social e aponta para mudanas significativas nas relaes
interpessoais nas ltimas dcadas. Segundo o autor, relaes anteriormente totalmente
assimtricas - professor/aluno, mdico/paciente, poltico/eleitor, pais/filhos - tm sofrido
modificaes substanciais. As distncias parecem ter diminudo em razo de mudanas
na sociedade, ou seja, no papel social desempenhado pelos sujeitos. Outro fator que
pode ter contribudo para este fenmeno de aproximao interacional a globalizao,
que facilita o contato entre culturas e pessoas diferentes. possvel, ainda, encontrar o
outro mais facilmente por meio das opes tecnolgicas nossa disposio: telefone, email, fax e outros recursos. O prprio autor chama a ateno para o modo como os
meios de comunicao de massa esto modificando as relaes sociais.
A mesma indstria que influenciou o ensino exigindo disciplina e controle, agora
fala em trabalho em equipe, como reflete Fairclough (op.cit.: 25): os operrios no
mais funcionam como indivduos que desempenham rotinas repetitivas em um processo
de produo invariante, mas como grupos em relao flexvel com um processo
acelerado de mudana.
Grifos do autor.
72
Prosseguindo na reflexo, podemos introduzir algumas questes: Quais as
mudanas necessrias no ensino para formar esse novo sujeito? Como essas mudanas
afetam diretamente as formas de ensino? E encontramos no mesmo autor caminhos
para encontrar as respostas:
As prticas discursivas em mudana contribuem para modificar o

conhecimento (at mesmo as crenas e o senso comum), as relaes sociais e
as identidades sociais.
(Fairclough, 2001: 27).
Tais mudanas afetam profundamente as atividades, as relaes sociais, e as
identidades sociais e profissionais das pessoas que trabalham em tais setores
educao, assistncia social e artes. Grande parte de seu impacto diz respeito
a mudanas nas prticas discursivas, isto , mudanas na linguagem. Por
exemplo, na educao as pessoas encontram-se sob presso para se envolver
com novas atividades que so definidas em grande parte por novas prticas
discursivas (como marketing) e para adotar novas prticas discursivas em
atividades existentes (como o ensino). Isso inclui relexicalizaes de
atividades e relaes por exemplo, a relexicalizao dos aprendizes como
consumidores ou clientes, de cursos como pacotes ou produtos.
Inclui tambm uma reestruturao mais sutil das prticas discursivas da
educao os tipos de discurso (gneros, estilos, etc.) que a so usados e a
colonizao da educao por tipos de discurso exteriores, incluindo os da
publicidade, os da administrao e os da terapia.
(p. 25)
Fica claro, pois, que a relao de poder existente hoje na sala de aula j no pode
ser igual quela do sculo XVIII, entretanto, a hierarquia ainda existe, mesmo que de
formas diferentes, e por mais que o professor procure interagir com seus alunos, os
direitos e deveres de seus lugares sociais asseguram ainda hoje a distncia e a
assimetria, mesmo que em graus menores. Silva (2005) fala tambm sobre a produo
lingstica em sala de aula e a questo da simetria/assimetria:
[...]a produo lingstica entre professor e aluno em sala de aula um tipo de
conversao assimtrica, isto , um evento de comunicao em que a
distribuio do poder e do controle no eqitativa, como conseqncia da
prpria diviso do trabalho na sociedade.
(p.22)
O autor afirma essa assimetria, apesar de apontar em sua anlise para mudanas
culturais nessa relao (p.29):
No corpus que utilizamos, as formas de tratamento tendem mais para simetria

do que para assimetria. Atualmente, nas escolas brasileiras, h uma grande
tendncia para chamar o professor pelo nome de batismo, a no ser que o
professor seja mais idoso, ou tenha certa respeitabilidade, ou exija que lhe
dem um tratamento mais cerimonioso.
73
Silva ainda nos diz que a comunicao o enfoque principal do processo

ensino/aprendizagem, e que o fundamento de qualquer tipo de comunicao a
interao (2005: 22). Perrenoud (1999) nos lembra, porm, que geralmente falamos de
interao como algo positivo, mas nem sempre ela visa o bem do outro. Segundo o
autor, nem toda interao contribui para a regulao das aprendizagens na sala de aula.
No se comunica s para cooperar, ajudar, fazer saber, mas para manipular, fazer
lavagem cerebral, humilhar, comandar, marcar os lugares sociais.
Silva (op.cit.: 23-29) tambm observa essa questo em sala de aula, e nos diz
que, no contexto acadmico, o professor pode tanto melhorar a imagem social de seus
alunos, quanto depreci-la por meio de seu discurso. Entretanto, segundo o autor,
esse poder pode ser questionado. Como a fora fsica j no pode mais ser empregada
vimos que tal prtica era comum em outros tempos -, o professor acaba procurando
outros meios para impor sua autoridade, por meio de argumentos diversos: ameaas,
convencimento, saber.
Cada vez mais fica claro que a relao professor-aluno, mesmo em situaes
no to formais como as avaliaes, uma relao tensa e conflituosa, situando-se no
campo da argumentao.
Quando se fecha a porta da sala de aula, inicia-se uma espcie de negociao

entre professor e alunos, pois essa relao no tranqila, porque uma
relao assimtrica, em que a prpria instituio sanciona, por vezes, o
exerccio do domnio docente consagrado pela competncia e pela
experincia.
(Silva, 2005: 32)
Entretanto, tambm nessa dimenso interacional existe a possibilidade de

negociao, tanto do contedo proposto, - ou seja, a propsito da interpretao daquilo
que dito, explcita e implicitamente -, quanto dos lugares discursivos ocupados na
interao. Assim como em toda relao interpessoal, na relao professor-aluno tambm
faz diferena a escolha de elementos lingstico-discursivos que no ameacem a face do
outro e que no o coloquem em uma posio inferior10. Porm, ao falarmos em
10
Segundo Orecchioni (1992) os atos de fala (AL) constituem os marcadores verbais mais importantes e
complexos na observao da relao de lugares, pois possuem uma ligao funcional com a noo de
FTAs (face treatening acts, os atos ameaadores da face). Segundo a teoria das faces, todo ser social
possui: a face negativa - territrio corporal, espacial ou temporal do sujeito, bem como suas reservas
materiais ou cognitivas-; e a face positiva - a imagem que o sujeito constri e tenta impor aos outros na
interao.
74
avaliao tal escolha no to fcil, pois a avaliao em si j um ato ameaador da
face do aluno. Pode-se, no mximo, optar entre um tipo de avaliao ou outro, ou entre
um enunciado ou outro, mas a ameaa latente para o aluno, visto que ele ser avaliado.
Os atos ameaadores da face11 vo ao encontro do conflito ou do consenso que, por sua
vez, caracterizam a situao argumentativa, afinal, no h argumentao sem
controvrsia. Os modelos de polidez lingstica, estudados por Brown e Levinson,
Leech e Lakoff, dentre outros, apontam estratgias que procuram minimizar os riscos de
conflito numa interao, ou facilit-la. A polidez definida como uma estratgia de
valorizao ou de desvalorizao do outro, e como uma norma da conversao que no
inclui apenas formas estereotipadas, mas que est presente em todo tipo de troca
comunicativa, das mais familiares s mais formais.
Essa aproximao entre teorias do texto e teorias da anlise da conversao

privilegiada nos estudos interacionistas da argumentao situados nas neo-retricas - e
mostra-se necessria e til na anlise de dados, na medida em que d pistas sobre o
funcionamento das relaes intersubjetivas. Mas como se d a argumentao em sala de
aula?
3.6 Argumentao em sala de aula
Nosso trajeto at aqui tem mostrado o carter interativo e conflitual inerente

educao e a um de seus componentes em particular, as avaliaes, desde suas origens.
Vimos que entram em jogo na relao professor/aluno questes sociais relacionadas
hierarquia institucional, ao poder da linguagem, ao poder que a linguagem autoriza na
estratificao social, dentre outros.
O fazer-fazer, o fazer-saber, o fazer-persuasivo e o fazer-interpretativo
intrnsecos ao processo ensino/aprendizagem situa, pois, o discurso pedaggico e os
diversos textos que circulam na escola no mbito da argumentao. A argumentao na
linguagem caracteriza-se exatamente pelo conflito, pela existncia de diferentes pontos
de vista, valores, crenas e objetivos. Define-se, ainda, pela tentativa de um falante de
modificar o outro, de faz-lo aderir a sua tese ou modo de ver o mundo. Como sempre
agimos sobre o outro no uso concreto da linguagem, esta naturalmente argumentativa.
11
Eggs (2005:30) relaciona as teorias pragmticas dos anos 60 mximas conversacionais, polidez
lingsticas, atos de fala noo de ethos, ou seja, construo da imagem de si no discurso.
75
Uma particularidade, porm, marca a face argumentativa do discurso
pedaggico. Apesar dos diferentes pontos de vista que advm das diferenas sociais
existentes entre os sujeitos participantes dessa esfera comunicativa, nem sempre tais
sujeitos principalmente os hierarquicamente mais submissos os alunos tm a
palavra. Ss raras as ocasies de abertura para o dilogo e a discusso em sala de aula.
aqui que a avaliao encontra seu diferencial, pois permite que os alunos troquem de
lugar discursivo com os professores, mesmo que o objetivo da prtica seja avaliar.
A preocupao com as estratgias argumentativas envolvidas no processo

ensino/aprendizagem tem se mostrado presente em trabalhos tanto na rea da Educao,
quanto na rea de Letras, e tambm nas Cincias da Comunicao. Tais pesquisas
geralmente tm em comum a nfase nos aspectos interativos envolvidos na
argumentao. Leva-se em conta, a interao entre professor e aluno; interao esta que
pode ou no ser mediada por um terceiro elemento um ele -, o livro didtico, as
apostilas, ou materiais diversificados produzidos por um outro, fora da instncia
imediata de enunciao, isto , fora da sala de aula.
Observamos, ainda, nesses estudos um enfoque maior no discurso oral e

pedaggico do professor, e uma finalidade prtica, geralmente centrada na busca pela
melhoria do ensino.
A participao mais ativa do aluno no processo de aprendizagem foi um dos
resultados obtidos por Luft (1996), em sua pesquisa. Segundo a autora, a sugesto de
uma prtica textual no ensino de redao do texto argumentativo, possibilita a
valorizao do papel do professor como mediador entre o livro didtico e o aluno.
Tarcia (2000), abordou o assunto focalizando as contribuies dos

procedimentos argumentativos para a melhoria das condies de aprendizagem no
ensino superior. Segundo a autora, um dos fatores que dificulta a aprendizagem o
discurso dos docentes. Como sada para o problema, indica-se que o desenvolvimento
do contedo das aulas dentro de um processo argumentativo, que valorize o dilogo e a
discusso, pode colaborar no s para a melhoria da qualidade de aprendizagem, como
tambm para a construo das relaes interpessoais entre alunos e professores.
76
Elisabeth Silva (1998) ocupou-se tambm de reflexes sobre processos
argumentativos em sala de aula do ensino superior. Em seu estudo, a autora prope uma
metodologia de ensino voltada para o desenvolvimento do senso crtico a partir do
incentivo formulao de julgamentos (ou juzos crticos), fundamentados na
observao de fatos empricos. Tendo como campo de pesquisa aulas de graduao na
rea de Lngua Portuguesa, e como sujeitos seus prprios alunos, a pesquisadora
observou que a reflexo crtica propicia a produo de textos coerentes, bem como
prepara o aluno para atuar de forma responsvel na sociedade.
J Capecchi (2000) observa a argumentao lgica em alunos do ensino

fundamental, de oito a dez anos. Suas notaes foram realizadas durante aulas de
conhecimento fsico e, embora ressaltassem o discurso do aluno, levaram em
considerao a interao entre aluno e professor. A autora tambm defende a
participao dos alunos em discusses e explicaes coletivas sobre os temas a serem
estudados em aula, alm de trabalhos em grupo, como forma de melhorar as relaes
interpessoais, de aprender a respeitar o discurso do outro e de auxiliar na apreenso dos
conceitos e da linguagem cientfica, entre outros benefcios. Seu maior interesse ao
analisar as argumentaes das crianas no era observar o efeito persuasivo de seus
discursos, mas sim observar a apresentao de evidncias lgicas que compem uma
das bases dos conceitos cientficos.
O estudo de Coracini (1998), por sua vez, caminha para uma preocupao com a
questo da autoria dos textos produzidos por alunos em sala de aula. Segundo a autora, a
tarefa de construir uma identidade no nada fcil para o aluno, visto que ele se depara
com a identidade do professor, que se sobrepe. Os textos produzidos pelos alunos
indiciam esse jogo de poder, em que prevalece a vontade do mestre e impera a
reproduo de enunciados do professor e do material didtico e o sufoco criatividade,
subjetividade e
heterogeneidade. Embora no se discorra diretamente sobre
argumentao nesse trabalho, h uma relao direta entre construo de identidade e

processo argumentativos ou liberdade para discusso e exposio de diferentes pontos
de vista.
O processo ensino/aprendizagem, baseado no discurso pedaggico que prev

como participantes imediatos o professor e o aluno e prticas comuns, como aula,
77
avaliaes e contextos especficos permeado por um outro discurso, mais distante do
aluno, e que serve de base para os enunciados do professor: o discurso acadmico. No
vamos entrar na discusso se podemos ou no classific-los dentre de uma mesma
denominao. Na prtica, chamamos aqui de discurso pedaggico aquele que circula na
escola e retoma o discurso acadmico dos textos tericos e sua metalinguagem; dos
livros didticos; das aulas de formao recebidas pelos professores.
No entanto, de acordo com a complexidade do ensino do infantil ao superior
esse discurso acadmico parece se fundir com o discurso pedaggico, e cada vez mais
passa a ser cobrado dos alunos. Se pensarmos nas provas do ensino superior, esse
discurso acadmico o que se espera, no mais apenas nos enunciados do professor,
mas tambm nas respostas dos alunos. Mais do que o discurso pedaggico, o discurso
acadmico tende a ser definido como um discurso objetivo, o que parece distanciar da
relao professor/aluno e do processo ensino/aprendizagem, cada vez mais, a
argumentao.
Segundo Taschetto (2003:44):
O texto de carter cientfico costuma ser entendido como um texto sem

permisso de uso de recursos tanto argumentativos/persuasivos como de
retrica/estilo. Deve ser um texto fechado, seguindo normas preestabelecidas,
acordadas na e pela comunidade cientfica, sob pena de (n)dela ver-se
excludo. Um ritual que determina propriedades singulares e papis
estabelecidos a priori pelos sujeitos.
Se considerarmos as avaliaes uma das formas de apresentao do texto

cientfico, devemos levar em conta que tambm exista nessas manifestaes discursivas
a necessidade de adequao a normas preestabelecidas. A avaliao, em particular, no
nosso caso, a prova escrita, deve, pois, ser definida por suas caractersticas discursivas
particulares, tanto aquelas esperadas quanto as inesperadas. esse nosso prximo
passo, no captulo seguinte.
78
CAPTULO II A avaliao como manifestao discursiva
Vivem em ns inmeros
Vivem em ns inmeros;
Se penso ou sinto, ignoro
Quem que pensa ou sente.
Sou somente o lugar
Onde se sente ou pensa.
Tenho mais almas que uma.
H mais eus do que eu mesmo.
Existo todavia
Indiferente a todos.
Fao-os calar: eu falo.
Os impulsos cruzados
Do que sinto ou no sinto
Disputam em quem sou.
Ignoro-os. Nada ditam
A quem me sei: eu 'screvo.
Ricardo Reis
Uma das buscas empreendidas ao focalizarmos o estudo das figuras de

argumentao e retrica exatamente a da identidade discursiva, no caso deste trabalho,
do aluno, em especial. As teorias que retomamos e com as quais dialogamos abaixo nos
levam a reflexes sobre esse sujeito do discurso, dentre outras de igual importncia.
Sobre estas da identidade Ricardo Reis reflete e expe o sujeito cindido,
heterogneo, como o prprio Fernando Pessoa.
1 - A avaliao na teoria dos gneros do discurso de Bakhtin
1.1 Os gneros do discurso definio e reflexes
Enquanto Marxismo e filosofia da linguagem, de Bakhtin, uma citao

bibliogrfica obrigatria para a reflexo sobre interao verbal, outra obra sua, Esttica
da criao verbal, especificamente o captulo Os gneros do discurso (2003: 261-
79
306), costuma servir de base para a grande maioria dos estudos sobre os gneros
discursivos, e no fugiremos regra.12
nesse captulo que o pesquisador russo define os gneros como tipos
relativamente estveis de enunciados elaborados por cada campo de utilizao da
lngua (2003:.262). Por meio desta definio, Bakhtin amplia as tipologias clssicas de
gneros literrios e retricos - apesar de utilizar a literatura em seus exemplos
freqentemente, como indica Brait (2002) -, tornando a noo de gnero muito mais
extensa cobrindo o uso da linguagem de um modo geral, por todo falante e reafirma
o carter social e ideolgico da linguagem, que permeia sua obra e a do crculo
Bakhtin/Volochinov/Medvedev, de modo geral.
Conforme o autor, cada esfera social possui condies e finalidades especficas,
e o enunciado, como forma concreta do emprego da lngua e como meio de interao
nas diferentes esferas sociais, reflete tais caractersticas e finalidades.
O uso regular de uma forma composicional, de temas especficos e de um certo
estilo em determinadas situaes/espaos comunicativos o que vai caracterizar o
gnero discursivo. O falante tem sua disposio um certo nmero de gneros um
nmero que no fixo, j que relaes e espaos diferentes podem fazer surgir um novo
gnero ou modificar um j existente. Esses gneros servem de modelo ao falante, que
escolhe dentre os vrios gneros disponveis o que mais se adapta aos seus objetivos em
determinada situao. Entretanto, apesar dessa certa regularidade dos gneros, todo
enunciado nico e diferente, pois reflete, sempre, situaes enunciativas novas.13
Assim, h tantos gneros quantas so as possibilidades de interao verbal e os
tipos de relaes sociais, como aponta Bakhtin:
Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso sejam to

multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, claro, no
contradiz a unidade nacional de uma lngua.
(Op.cit.:261)
12
Beth Brait, estudiosa das obras bakhtinianas, nos alerta de que o conceito de gnero do discurso j
havia sido esboado na obra Marxismo e filosofia da linguagem, momento em que Bakhtin/Voloshinov,
depois de ter definido o signo como um material semitico-ideolgico, passa a falar dos temas que
povoam as comunidades humanas e como esses temas aparecem a partir de determinadas formas de
composio e de determinados estilos (2002:146-147).
13
Bakhtin no foi o nico a pensar sobre as condies de uso da linguagem, porm, por opo terica,
no trataremos aqui de conceitos de outros autores da AD que poderiam dialogar com os conceitos
bakhtinianos, como, por exemplo, a noo de condies de produo, de Pcheux, e de formao
discursiva, de Foucault. Acreditamos que as teorias aqui abordadas conseguem dar conta das questes
sobre as quais refletiremos.
80
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso,
que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo.
(p.262)
Em outras palavras, os gneros do discurso mostram-se flexveis e em constante

mudana no espao scio-histrico. No so moldes que impedem a diferenciao entre
os enunciados, mas tambm no so atos totalmente individuais e de vontade prpria,
como imaginara Saussure ao distinguir a parole da langue (social e com regras
convencionadas).
Os gneros podem ser considerados os modelos padres da construo de um
todo verbal, como que uma tipologia estilstico-composicional das produes verbais
(Souza, 1999: 99), mas suas combinaes so mais fceis do que as da lngua, o que
permite ao falante utilizar sua criatividade em textos sempre diferentes, mesmo que
pertencentes a um mesmo gnero.
Os gneros tambm no esto isolados, mas inserem-se em um contexto geral,
amplo e complexo, de esferas sociais onde so criados e marcados tematica e
estilisticamente.
O conceito de gnero to intrnseco ao uso efetivo da linguagem, que a
competncia discursiva do falante, por menos instrudo que ele seja, o leva a identificar
boa parte dos textos que fazem parte de sua vida: uma carta, um dilogo, uma bula de
remdios, uma receita culinria, um comercial de tv, uma prova, como o caso em
exame no presente trabalho.
Todas essas possibilidades de uso efetivo da linguagem so classificadas por
Bakhtin em gneros primrios (simples) e gneros secundrios (complexos). Gneros
primrios seriam aqueles mais ligados s esferas sociais cotidianas da relao humana,
s formas de dilogo e s interaes face face, bem como s pessoas, tempo e espao
da enunciao ego, hic et nunc - enquanto os gneros secundrios estariam ligados s
esferas pblicas e mais complexas de interao social, muitas vezes mediadas pela
escrita, e apresentando uma forma composicional monologizada, como define Rojo
(1999b:03), relacionando-se mais s pessoas, tempos e espaos enuncivos o ele, o l, o
ontem.
Contudo, os gneros primrios podem transformar-se em secundrios e estes,
por sua vez, podem utilizar-se dos gneros primrios na sua composio (como os
81
dilogos dentro de um romance, conforme indica Bakhtin s pginas 263-264 da
Esttica da criao verbal, edio de 2003).
Schneuwly (1994) nos diz que os gneros primrios so os primeiros a fazer

parte da vida dos falantes. Segundo ele, j na infncia somos instrumentalizados pelos
gneros primrios por meio das trocas verbais espontneas que nos permitem, desde
tenra idade, agir de forma lingisticamente eficaz nas diferentes situaes, atravs de
adaptaes. Com a escolarizao, h uma complexificao dos gneros e,
conseqentemente, das construes lingsticas. Entram em cena, com a escrita, os
gneros secundrios, que rompem com a necessidade da situao imediata, porm,
mantendo uma continuidade com os gneros primrios, sem anul-los ou substitu-los.
A vida escolar traz para o falante um grande nmero de textos escritos. Desde o
ensino fundamental cabe ao aluno no apenas conhecer diferentes gneros, mas
reproduzi-los, modific-los, tornar-se competente para criar novos gneros de acordo
com suas necessidades comunicativas. No caso da prova escrita, o aluno constri junto
com o professor a forma composicional esperada ou final, que no se resume s
perguntas, mas tambm s respostas. Situemos a prova escrita de um modo mais
detalhado dentro dos gneros bakhtinianos.
1.2 A prova escrita como um gnero do discurso
A situao comunicativa prova escrita implica em algumas caractersticas

lingsticas e enunciativas prprias: h sempre dois lados, o daquele que ser avaliado, e
o do avaliador14; h uma instituio social por trs da situao a escola, a faculdade, o
governo -; pressupe-se a utilizao da norma culta padro; espera-se uma escolha
lexical apropriada, que inclui a metalinguagem da rea a que a prova se destina, e a
utilizao de uma linguagem formal grias, por exemplo, no so bem vindas;
interessante que constem amostras do conhecimento do tema: a metalinguagem j
comentada -, citaes e nomes de tericos e teorias, por exemplo; as respostas devem
ser coerentes aos temas propostos no enunciado da questo, sem fugir do assunto ou
englobar todo o contedo visto no semestre em uma s resposta; a linguagem deve ser
14
Esse avaliador pode ou no estar presente no mesmo espao de enunciao. Nos vestibulares e
concursos, por exemplo, h um monitor que vigia o desenvolvimento da prova, mas no ser ele o
avaliador. Este entra em cena depois, em outro ambiente, para a leitura e correo das provas.
82
clara e objetiva geralmente h o uso da 3a pessoa e do tempo presente, o que busca
garantir a objetividade tpica dos discursos pedaggico, acadmico e cientfico; esperase, ainda, uma boa apresentao esttica da prova, que deve ser isenta de rasuras, de
desorganizao nas respostas, e de letras ilegveis. A estrutura da prova tambm
facilmente identificada: esquema pergunta e resposta incluindo aqui questes
objetivas ou dissertativas; possibilidade de variao na forma das questes: marque um
x, relacione, explique, justifique, dentre outras possibilidades.
Acreditamos que as caractersticas elencadas acima j so o suficiente para
afirmarmos que a prova constitui um gnero discursivo. Garante-se, nesses elementos
constitutivos, a forma composicional, os temas e o estilo, para o qual reservamos um
espao de discusso ainda neste captulo.
Deste modo, munidos de tais caractersticas, podemos, enfim, definir a prova
escrita como um gnero. Aqui falamos at de uma forma mais direta a prova escrita e
no a avaliao. Por qu? Porque dentro do conceito de avaliao cabem outros
gneros, cada qual com algumas caractersticas que os diferenciam dos outros gneros
que permeiam a prtica avaliativa: seminrios, trabalhos em grupo, debate, monografias,
e outros instrumentos avaliativos. Mas lgico que d para pensarmos ou
estabelecermos uma relao - na avaliao de um modo geral, na medida em que os fins,
temas, participantes e contexto em geral so idnticos (o que vai mudar a forma
composicional e o estilo).
Como gnero, a prova ser definida como um gnero secundrio, visto que
privilegia a lngua escrita e se inscreve em uma relao social mais complexa: a escola,
colgio ou faculdade. Vrias caractersticas comentadas ao longo desta tese podem ser
lembradas para ilustrar a complexidade desse espao: hierarquia, poder da linguagem,
poder classificatrio, poder social.
Gutierre (2005) tambm situa a prova nos gneros secundrios, enaltecendo sua
funo reguladora, que comea com a participao prevista de determinados
interlocutores professor/aluno, avaliador/avaliado e vai at a previso da obteno
de resultados, que uma das finalidades da avaliao se no a mais valorizada pelos
professores e instituies, como j discutimos no primeiro captulo. A autora ainda
define a avaliao como representao do meio em que circula:
83
Estudada luz das reflexes bakhtinianas sobre gneros discursivos, a
avaliao, em geral, pode ser compreendida na grande temporalidade escolar
como um meio de representao da esfera da atividade em que se constitui e
circula, de modo que sejam revelados os valores e contratos estabelecidos
entre a instituio e a sociedade.
(p.08)
O contrato estabelecido, portanto, no apenas entre professor e aluno, mas

tambm entre a instituio e a sociedade. J destacamos aqui neste trabalho o diferencial
maior entre os ensinos fundamental, mdio e superior: um compromisso social
constitutivo. Nos ensinos fundamental e mdio h tambm um compromisso social, mas
diferente do compromisso inerente ao ensino superior. Assume-se, por exemplo, nos
ensinos bsicos, transformar o aluno em cidado, competente para agir lingisticamente
e discursivamente em sociedade; torn-lo conhecedor dos preceitos bsicos de cada
disciplina que forma o currculo e minimamente pronto para viver em sociedade:
dialogar, ir ao supermercado, compreender fenmenos naturais, situar-se espacialmente
no lugar em que vive etc. J a universidade se compromete a preparar o indivduo para
uma funo na sociedade, a formar mestres, profissionais, e avali-lo cumprir uma
parte fundamental desse compromisso, afirmar que o aluno sair preparado, como a
sociedade espera e deseja. A avaliao, assim como todos os discursos que permeiam o
processo ensino/aprendizagem na universidade, deve atender a esse compromisso social,
como assinala Gutierre (2005:11):
No sentido de que a palavra orienta-se a um auditrio social e contm
marcas da criao ideolgica desse auditrio e da poca a que pertence,
podemos dizer que o modelo da linguagem praticado pela instituio escolar
constitui a resposta que espera a sociedade, uma vez que a escola consolida e
articula valores que definiro a condio do sujeito no meio: sua aceitao e
ascenso ou o desprestgio social.
Direcionando o foco para a sala de aula, podemos dizer que tanto o aluno j
espera uma prova como ela se apresenta habitualmente quando o professor inova
demais nas questes, o aluno pode julgar negativamente: estava difcil, diferente,
confusa - quanto o professor espera que o aluno lhe devolva a prova dentro das
caractersticas esperadas e j comentadas: adequao ao tema, coeso e coerncia,
objetividade, uso da linguagem formal e da norma culta padro etc.
Pode-se dizer, pois, que o contexto que envolve a prova participantes,
caractersticas lingsticas desejadas e espera de resultados - faz dela uma atividade
reguladora, que no prev muitas surpresas. H um simulacro que envolve essa situao
enunciativa e que define esse gnero em particular.
84
Como imagem ou representao criadas discursivamente, pois s por meio dos
textos significamos o mundo -, e que regulam nosso comportamento frente ao outro e s
situaes, o simulacro nem sempre corresponde realidade que representa, como
observa Mosca (1999b:18). Esse simulacro prev determinados usos lingsticos e
discursivos, que incluem, ou constituem, certas estratgias argumentativas, as esperadas,
bem como se baseia em esteretipos dos envolvidos na situao, e que tambm podem
no corresponder realidade.
Na retrica, a noo de esteretipo nem sempre negativa, como no uso corrente
da linguagem. O esteretipo pode levar a paixes como identificao, solidariedade,
segurana. Ao adotarmos a noo de simulacros inclumos a a noo de esteretipos,
ligados aos lugares-comuns, como representao, o que nos leva perspectiva
argumentativa em que esteretipo designa os modos de raciocnio prprios a um grupo
e os contedos globais do setor da doxa na qual ele se situa (Amossy, 2005b: 126).
Para Amossy (id.: 125), o esteretipo importante para a definio da identidade social
e individual:
De fato, a idia prvia que se faz do locutor e a imagem de si que ele constri
em seu discurso no podem ser totalmente singulares. Para serem
reconhecidas pelo auditrio, para parecerem legtimas, preciso que sejam
assumidas em uma doxa, isto , que se indexem em representaes
partilhadas. preciso que sejam relacionadas a modelos culturais pregnantes,
mesmo se se tratar de modelos contestatrios.
Ou seja, so previstos tambm no simulacro da prova os prprios participantes

da situao comunicativa, professor e aluno, bem como suas caractersticas. No
falamos aqui na simples e necessria presena deles para que acontea a prova, mas
falamos na imagem que um faz do outro na hora da preparao das questes e na hora
da elaborao das respostas. Essas previses esto inscritas no prprio gnero, inclusive
a imagem do outro, como assinala Bakhtin: Cada gnero do discurso em cada campo
da comunicao discursiva tem a sua concepo tpica de destinatrio que o determina
como gnero (2003:301).
A quebra de simulacros produz efeitos de sentido, e isso que acontece quando
surgem as estratgias argumentativas inesperadas, isto , as figuras de argumentao e
retrica.
Assim como o aluno que deixa a prova em branco reprovado no
corresponde imagem de destinatrio prevista pela prova o aluno que usa de

estratgias argumentativas inesperadas nem sempre corresponde a essa mesma imagem.
Mas o inesperado ou a instabilidade apontada por Bakhtin -, porm, pode aparecer em
85
qualquer gnero, visto que a diversidade, prpria da condio humana, revela-se
tambm pela maneira como se manifestam (os indivduos) na/pela linguagem, como
nota Gutierre (2005:21): A ruptura da estabilidade prevista nas provas verificada
sobretudo nos contrastes promovidos pelos sujeitos na elaborao do enunciado,
momento em que o aluno, apesar das coeres, modifica o discurso.
Mesmo recortando-se a prova escrita do universo da avaliao, ainda h, dentro
deste gnero, especificidades que podem distinguir, por exemplo, as provas de cada
rea, ou mesmo as provas de professores diferentes de uma mesma rea de
conhecimento ou disciplina. Apesar de, num consenso, podermos dizer que se trata a
prova de um discurso demonstrativo e no argumentativo, devemos considerar que
essa afirmao torna-se mais severa nas cincias exatas do que nas humanas e mesmo
nas biolgicas. Donas de linguagens no-naturais convencionalizadas, a matemtica, a
fsica, a qumica, por exemplo, parecem-nos mais ligadas aos mtodos dedutivos e
demonstrao, mas mesmo com relao a elas, h quem problematize tal situao, como
Jacob (1976) quando expe la critique popperienne de linduction, mtodo utilizado
pelas cincias exatas. Se imaginarmos que haja duas possibilidades de apresentao de
um esquema ou grfico, a pura escolha por um deles j aponta para uma vontade
discursiva do falante.
O prprio Bakhtin aponta para a subjetividade e a alteridade presentes nos

discursos demonstrativos, os chamados estilos neutros ou objetivos de exposio,
concentrados ao mximo em seu objeto, segundo o autor russo, tambm envolvem
uma determinada concepo de seu destinatrio, como ele expe p. 305 (2003). Ou
seja, o discurso, nesses casos, tambm construdo pelo sujeito tendo em vista seu
interlocutor. As escolhas, lingsticas e discursivas, portanto, nunca so aleatrias e
podem revelar o eu do discurso.
1.3 Estilo, subjetividade, identidade e ethos
Para Bakhtin, toda forma de comunicao humana se d por meio dos gneros
discursivos. So os enunciados que materializam esses gneros, que determinam a
funcionalidade da interao e organizam socialmente o mundo, ao mesmo tempo em
que so organizados ou determinados por ele, ou mais especificamente, pelas diferentes
86
esferas sociais que o compem. Os gneros do discurso se definem, conforme j vimos,
pela reiterao de uma forma composicional, tema e estilo em determinadas
circunstncias comunicativas e sociais.
Discutimos acima como a apreenso dessas caractersticas nos permite afirmar
que a prova escrita constitui um gnero do discurso. Veremos agora, como o
aprofundamento na noo do estilo pode nos deixar ver alm do dito, como propem os
estudos interacionistas e sociossemiticos, ver o modo de dizer, e a partir dele, conhecer
um pouco mais do professor, do aluno e da instituio de ensino. Mais diretamente
refletiremos como esse ver alm, especfico do estilo significa encontrar o sujeito
discursivo e a imagem que ele faz do outro, como o reflexo num espelho. nesse
sentido que relacionaremos o estilo com o ethos.
Segundo Brait (2002), o estilo um elemento constitutivo da linguagem na
perspectiva bakhtiniana, assim como a coero. Embora haja uma aparente liberdade
total do falante no uso da linguagem, h sempre a necessidade de adequao s normas
de uma lngua e tambm s normas discursivas, que indicam quais os gneros
apropriados s diferentes situaes sociais. Para dar conta dos diversos textos que j
foram ou podem ser produzidos, apesar dessa necessidade de adequao, que
aprofunda-se a noo de estilo em Bakhtin, envolvendo tanto a preocupao com o
estilo genrico quanto com o estilo individual (p.151), e apontando pra um estilstica do
discurso:
Todo estilo est indissoluvelmente ligado ao enunciado e s formas tpicas de
enunciados, ou seja, aos gneros do discurso. Todo enunciado oral e
escrito, primrio e secundrio e tambm em qualquer campo da comunicao
discursiva (rietchevie obschnie)[...] individual e por isso pode refletir a
individualidade do falante na linguagem do enunciado, ou seja, ao estilo
individual.
(Bakhtin, 2003: 265)
Cada gnero j possui um estilo prprio, reflexo da esfera social em que circula.
Mas h ainda um estilo individual em cada texto, mesmo em textos pertencentes a um
mesmo gnero. Certo que alguns gneros se prestam mais a essa diferenciao
individual do que outros, mas a simples escolha de determinados elementos lingsticos
em lugar de outros j denota um estilo.
O estilo est, portanto, ligado ao sujeito, no ao sujeito fsico, mas ao sujeito
discursivo que se deixa encontrar por suas escolhas nos textos. Essas escolhas no so
ao acaso, mas de acordo com a imagem que faz do seu interlocutor o que remete ao
indiretamente ao pathos retrico -, de acordo com a imagem que faz de si mesmo e que
87
acha que o outro faz dele, enquanto orador; conforme a representao que ele tem da
situao em que ocorre a enunciao e a imagem que tem da sua posio e do outro na
sociedade. Ainda entram em jogo, suas competncias lingsticas e enciclopdicas,
suas crenas implcitas (Amossy, 2005:09), vontades, desejos, paixes em geral. Esse
sujeito cindido e heterogneo, na medida em que se constri dialogicamente, na
interao com o outro e com o discurso do outro, no consegue se esconder
completamente em seu discurso, mesmo naqueles ditos demonstrativos, pois,
deliberadamente ou no, o locutor efetua em seu discurso uma apresentao de si
(id.).
A relao do homem com a linguagem j evidencia essa heterogeneidade, pois
ele ao mesmo tempo livre e dependente. livre para criar a partir de certas condies
pr-determinadas. livre para fazer suas escolhas, mas as faz tendo em vista as
situaes e os seus interlocutores, o que o faz dependente. Mas ser que o homem
sempre aceita passivamente tais coeres? No. Tanto que os gneros se renovam. No.
Tanto que as figuras de argumentao e retrica, por exemplo, so utilizadas, e
constituem exatamente o que foge ao esperado em uma determinada situao
comunicativa e, portanto, em um determinado gnero discursivo. Mas o que determina
essa fuga s coeres? Acreditamos que seja tanto a natureza prpria do gnero como
j vimos, h gneros que permitem uma maior revelao do estilo quanto a relao
que o orador estabelece com o interlocutor. No caso especfico da prova escrita, deixarse revelar discursivamente, ou seja, romper com as coeres de objetividade e discurso
neutro esperadas, pode depender de uma identificao maior entre aluno e professor.
Neves (2006:51-52) nota que entre professor e aluno acaba acontecendo um
envolvimento emocional, um lao afetivo que constri a imagem de um e de outro. Essa
imagem construda discursivamente, pelas trocas de enunciados em sala de aula.
Deste modo, no h como concebermos a anulao total da emoo e o
predomnio absoluto da razo em nenhuma circunstncia. As horas e o saber
compartilhados por meio dos discursos levam os dois participantes professor e aluno
a desenvolverem juzos de valor. No raro o aluno dizer que gosta ou no gosta de
determinado professor, ou afirmar que gosta mais de um do que de outro. Do outro lado,
h afirmaes semelhantes: tal turma muito boa o que nem sempre significa que
a que apresenta melhores resultados, ou muito gostoso dar aula em tal sala ou
mesmo acontece de o professor emitir uma opinio sobre algum aluno em particular. Ou
88
seja, mesmo em um ambiente hierrquico e institucional, h como se observar as
paixes, que podem influenciar nos comportamentos e julgamentos.
Ao se livrar, consciente ou inconscientemente das pr-determinaes

discursivas, o sujeito deixa emergir o estilo que caracteriza sua individualidade
enquanto sujeito. Individualidade esta que s possvel definir-se na interao com o
outro, na alteridade, isto , uma identidade interativa, dialgica.
Por isso mesmo, a noo de sujeito baseia-se em dois princpios, inseparveis

e associados, o princpio da excluso e o da incluso.
O princpio da excluso baseia-se na instituio do eu como elemento
nico e central: a conscincia da individualidade e da subjetividade. Mas a
excluso pressupe a incluso, pois o eu s existe m funo do outro com o
qual mantemos relaes (voc) e de outros seres com os quais nos
integramos (ns)[...] O eu isolado no existe, porque o sujeito e o outro
se complementam e nessa complementaridade que o ser humano pode
exercitar a sua liberdade, como tal entendida a capacidade de escolha.
(Galembeck, 2002:69)
Pode, at mesmo, parecer estranho e contraditrio falar de individualidade ou de

uma identidade construda na relao com o outro, afinal, tradicionalmente, o termo
identidade sugere unidade e estabilidade, como Lembra Coracini (1998: 97).
Entretanto, a abordagem discursiva do texto aponta para esse sujeito heterogneo que se
institui no enunciado; constri-se em cada interao, e s sob esse prisma podemos falar
em estilo e ethos. Barbisan (1995:17) fala sobre essa constituio dialgica do sujeito:
Pode-se depreender disso que o sujeito se caracteriza por uma contradio

interna: ao mesmo tempo em que, por necessidade, ele acredita ser Um,
constitudo de No-Um. O sujeito ento no dono de seu dizer, quem fala
por ele o Outro, lugar da me, do pai e tambm do cdigo, ordem da
linguagem que os determina desde a cultura. no campo desse outro que o
sujeito se institui.
Assim, ao estilo, como manifestao de uma subjetividade discursiva e

dialgica, relacionamos o ethos, como a construo da imagem de si no discurso. E ao
ethos, relaciona-se o pathos na interao constitutiva da linguagem e o logos nas
opes lingsticas e temticas. Ao relacionarmos o estilo ao ethos, no podemos fugir
do tringulo dos elementos essenciais do discurso persuasivo segundo a Retrica
aristotlica. Tais componentes no se opem, antes, complementam-se.
89
Logos
Ethos
Pathos
O logos est relacionado proposio, razo, dimenso comunicativa da

linguagem e estrutura verbal; ou seja, o lugar que engendra o ethos , portanto, o
discurso, como afirma Eggs (2005:31). Pode ser visto como o conjunto dos argumentos
utilizados e sua disposio lgico-argumentativa no discurso.
Com relao definio de logos, nos diz Marilena Chau (2000:175):

Para referir-se palavra e linguagem, os gregos possuam duas palavras:
mythos e logos. Diferentemente do mythos, logos uma sntese de trs
palavras ou idias: fala/palavra, pensamento/idia e realidade/ser. Logos a
palavra racional do conhecimento do real. discurso (ou seja, argumento e
prova), pensamento (ou seja, raciocnio e demonstrao) e realidade (ou seja,
os nexos e ligaes universais e necessrios entre os seres).
Segundo a filsofa, logos relaciona-se ao conceito de razo na sociedade

ocidental. Logos vem do verbo legein, que quer dizer: contar, reunir, juntar, calcular
(op.cit.: 71), assim como ratio. Portanto, pensamos de modo ordenado,
discursivamente.
O pathos relaciona-se ao auditrio e receptividade alcanada pelo discurso.
Marca a busca de equilbrio entre o eu e o no-eu. Ligado enunciao, o lugar em
que o orador constri a imagem do auditrio e a ele adapta seu discurso, escolhendo os
argumentos adequados para persuadi-lo (fazer persuasivo). por meio dele tambm que
o auditrio analisa o discurso desse orador (fazer interpretativo), suas intenes e seu
carter evidenciados pela linguagem. ainda no pathos que se estabelecem as paixes
entre os interlocutores e se escolhem as figuras de argumentao e retrica.
90
Finalmente, o ethos, - que nos levou a definir os outros conceitos acima, - que
est relacionado pessoa do orador, a sua postura, moral e vontade de agradar, seduzir,
persuadir, parecer simptico, sincero, sensato (na busca pela sano positiva). ,
portanto, o lugar da representao da subjetividade; da subjetividade marcada no
discurso considerando-se o auditrio; da identidade assumida pelo orador; dos papis e
lugares discursivos por ele ocupados e evidenciados em uma estrutura verbal.
Amossy (2005: 17-18) indica que essa noo de ethos como imagem de si
construda no discurso uma noo aristotlica, mas que os romanos tinham uma noo
diferente, viam o ethos como um dado preexistente que se apia na autoridade
individual e institucional do orador (a reputao de sua famlia, seu estatuto social, o
que se sabe de seu modo de vida etc.). Esta noo romana corresponde noo de um
ethos preexistente, prvio ou pr-discursivo, como utiliza a prpria autora, Haddad
(2005) e Maingueneau (2005), dentre outros. Mas como provar sua existncia
empiricamente?
Em texto de 2005, Maingueneau discorre sobre a distino entre o ethos
discursivo e o ethos pr-discursivo. Segundo o autor, de acordo com o gnero do
discurso, o ethos pr-discursivo mais ou menos importante na construo do texto,
mas o que vale o ethos mostrado pelo modo de dizer, ou seja, o ethos dito, ostentado.
A definio de Aristteles aquela retomada por alguns estudos da AD e pelos
estudos sociossemiticos, como os de Norma Discini, em que o texto que vai nos
indicar quem esse eu, sua autoridade, seu modo de vida. S podemos afirmar aquilo
que o texto nos indica, inclusive no que diz respeito pessoa do orador que, na verdade,
no passa de uma representao. O orador constri o discurso de acordo com seu
auditrio, portanto, seu discurso nos diz quem ele discursivamente e quem so,
discursivamente, seus interlocutores. Como assinala Eggs (2005:37), o ethos como
prova retrica , portanto, procedural.
Assumimos, neste nosso trabalho apenas o ethos discursivo, - pois o prdiscursivo tambm discursivo, na medida em que construdo por meio dos textos que
circulam na sociedade - como algo que se depreende do texto. Acreditamos sim, que
haja um jogo de representaes construdo discursivamente de pessoas e situaes
enunciativas - que influencie na elaborao de outros discursos dialogicamente -, e
que relacionamos noo de simulacros, j observada em Plato, e adotada pela
semitica discursiva de base greimasiana.
91
Segundo Amossy (2005:10), na Antigidade o ethos relacionava-se imagem
que o orador construa para garantir o sucesso do empreendimento oratrio, isto ,
uma subjetividade discursiva, tendo em vista o outro.
O ethos , portanto, dialgico. de acordo com o auditrio que essa imagem de
si ser construda. De um modo geral, consideramos que o discurso eficaz se o orador
demonstra bom carter, honestidade diremos, portanto, que o orador que mostra em
seu discurso um carter honesto parecer mais digno de crdito aos olhos de seu
auditrio (Eggs, 2005: 29 grifo do autor).
Mas no sejamos tolos ou ingnuos em pensar que sempre a honestidade que
interessa ao auditrio. Sem julgamento ou preconceito, ao propor uma parceria para um
assalto, o bandido orador precisa sim se mostrar honesto no sentido de cumprir a
palavra dada, por um lado - Dividiremos por igual o fruto do assalto. -; por outro,
no entanto, muita honestidade no sentido de pessoa de bem - pode tornar seu
discurso ineficaz, - - No costumo fazer esse tipo de coisa, no acho certo, mas estou
desempregado e precisando de dinheiro, ento bolei este plano... - e fazer com que seu
possvel comparsa pense: -Bem, e se ele d pra trs na hora do assalto?
Em outras palavras, essa honestidade e esse bom carter assumem significados
diferentes de acordo com o auditrio e com o efeito de sentido que se pretende alcanar.
Isso tambm parece ter sido pensado por Aristteles:
Em outras passagens da Retrica, sabe-se, o termo ethos no tem mais este

sentido moral, mas antes um sentido neutro [...] Para Aristteles, como para
toda a Antigidade, os temas e o estilo escolhidos devem ser apropriados
(oikeia) ao ethos do orador, a saber, sua hxis, ao seu Habitus, ou para
empregar um termo da sociologia interacionista ao seu tipo social.15
(Eggs, op.cit.:30)
Deste modo, em Aristteles a noo de ethos relaciona-se, de um lado, ao carter

do orador e honestidade, e do outro, necessidade de adequao ao auditrio,
situao de enunciao. Eggs (id.) pergunta se essa no seria uma contradio na obra
de Aristteles e conclui: essas duas concepes no se excluem, mas constituem, ao
contrrio, as duas faces necessrias a qualquer atividade argumentativa.
Na linha da Anlise do discurso francesa, Charaudeau e Maingueneau
(2004:220) seguem a noo dos antigos e tambm definem o ethos como a imagem de si
que o locutor constri para exercer uma influncia sobre seu alocutrio, ou seja,
15
Grifos do autor.
92
relacionam o ethos instncia da enunciao e eficcia do discurso. Os autores
tambm observam o duplo sentido que o termo adquire na obra de Aristteles, mas
concluem que nos dois casos ethos como carter ou como adequao ao auditrio trata-se da imagem de si que o orador produz em seu discurso, e no de sua pessoa real.
As duas concepes observadas de ethos parecem evidenciar as duas faces,

como dois lados de uma mesma moeda, de cada ser humano e de suas situaes
comunicativas, a face individual e a face social, evidenciadas na Teoria das Faces de
Brown e Yule. Todo indivduo pertence a diferentes grupos sociais, nos quais tem
papis, funes sociais e discursivas. Cada um desses grupos tem caractersticas em
comum, que fazem deles um grupo: os professores, os mdicos, os rockeiros, os
protestantes, os funcionrios pblicos do estado etc. O convvio entre os integrantes de
um grupo s possvel pela partilha de opinies, de gostos, pelo menos no que diz
respeito ao assunto que une o grupo: religio, poltica, msica. A linguagem circula
nesses grupos ideologicamente por meio dos textos.
Como componente cultural e tradutora oficial de todas as outras linguagens, a
linguagem verbal que vai evidenciar o ethos do grupo, o que no anula a existncia de
um ethos individual, na medida em que em determinado momento o falante pertence a
um grupo, - por exemplo, o dos funcionrios da empresa em que trabalha -, mas logo em
seguida freqenta outro, ao qual tambm pertence, - dos alunos da academia -, para
depois, ao final do dia, integrar mais um, - o da famlia -, e por a vai: o time de futebol
do sbado, a comunidade religiosa no domingo e outros mais. Cada gama de interaes,
somadas histria pessoal de cada um, nos faz diferentes uns dos outros.
Todos temos, pois, ethos individual e ethos social, depreensveis dos textos que
circulam nessas diferentes situaes em que nos comunicamos. Temos, ainda,
mecanismos que nos permitem passar, e at fingir, um ethos em cada texto, de acordo
com nossos interlocutores e com o efeito de sentido desejado, e essa infinidade de eus
que caracteriza o ser humano.
Impossvel falar em um nico eu. Impossvel tentar encontr-lo nos textos,
assim, nico e homogneo. Mais impossvel ainda acreditar que o falante se mostra
como (e como ele ?), e que as marcas de subjetividade encontradas levam a um eu
verdadeiro ou mesmo emprico. No. Levam, sim, a um ou vrios eus que se
constroem no texto de acordo com as diferentes representaes que temos de ns
mesmos, dos outros e das situaes, e das interaes que compem nosso dia-a-dia.
93
Vivemos num mundo de representaes. Servimo-nos de lnguas que constituem pontos
de vista sobre um ponto de vista, como j pensava Saussure. H uma interpretao do
mundo representada em uma lngua. Mas o que a realidade, a verdade? Servimo-nos
de uma lngua materna para nos comunicar, - e s assim ela realmente existe e o mundo
tambm; ento, a realidade o discurso, e a verdade o que conseguimos tornar real,
eficaz, por meio dele. Situamo-nos em diferentes grupos sociais, emprestamos s formas
da lngua crenas, valores, vontades de agir, de persuadir, de enganar - e s o discurso
capaz de evidenciar esse longo caminho de representaes.
Discini (2003) tambm relaciona o ethos ao estilo, e o estilo ao homem - no um

ser uno e emprico, mas homem enquanto construo do prprio discurso, enquanto
sujeito que depreendido dos textos e nele fundado no dilogo com o Outro (p.07).
Assim, o ethos daquele que diz reconstrudo pelo modo de dizer: vai-se do estilo ao
sujeito, e no o inverso, pois, retomando a Teoria da Enunciao de Benveniste na
linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito.
Para a autora o ethos constitui, ento, a manifestao do ator da enunciao que
no s se define, como se identifica pela totalidade de seus discursos (p. 42) que
provocam, ento, um efeito de identidade16:
O efeito de identidade firma-se no todo e nas partes, de maneira que um

conjunto de procedimentos recorrentes na construo de dois ou mais textos
constri um sentido comum a eles. Esse efeito pressupe outro, o da
identificao ou o reconhecimento do estilo. Ao se reconhecerem, enunciador
e enunciatrio se reconstroem mutuamente.
A mesma autora considera que o estilo, enquanto ethos, observvel na relao

entre os diferentes nveis do texto o fundamental, o narrativo e o discursivo. Ele
definido pela recorrncia dos mesmos procedimentos, representantes de um mesmo
modo de ser no mundo (id.:119), como fato lingstico-discursivo que aponta na
direo da construo da identidade e alteridade dos participantes da situao de
enunciao, e das diferentes imagens ou simulacros em jogo no contexto enunciativo.
Para definir o estilo individual e o estilo coletivo, Discini fala em unidade
unus - e totalidade - totus: unidade, porque h um sentido nico, ou um efeito de
individuao; totalidade, porque h um conjunto de discurso, pressuposto unidade
16
Veja-se que a palavra efeito remete no ao falante de carne e osso, mas ao autor implcito,
depreensvel do enunciado.
94
(2003:31)17. Totus e unus so tomados como termos integrantes de um quadrado
semitico, mas no como termos contraditrios. Totus integra unus, o coletivo ou social
integra o individual, e unus pressupem totus.. Para compor o quadrado semitico ao
lado desses dois conceitos, aparecem os termos nemo, o sujeito neutro, virtual, e omnis,
que representa a soma dos estilos individuais. Assim, o estilo coletivo composto por
essa soma de estilos individuais: No podemos esquecer que a totalidade, de que se
depreende um estilo , em princpio, determinada diferencialmente (p.117).
Up (nemo)
Tp (unus)
Ti (omnis)
Up (totus) 18
Landowski (2002) tambm retoma a questo da identidade na obra Presenas do

Outro e estuda a construo de sentido no texto a partir da presena do outro nas
prticas intersubjetivas. O autor afirma que, assim como as unidades lingsticas se
definem, no sistema das lnguas naturais, por suas diferenas, como j apontara
Saussure, assim tambm os sujeitos falantes o eu e o outro se (re)definem a cada
interao verbal pelas/nas relaes e oposies existentes entre eles. Desta forma, podese dizer que o mundo faz sentido por se mostrar como um universo articulado um
sistema de relaes onde o dia existe por sua oposio noite; a vida por sua oposio
morte; e o eu por sua oposio ao outro. Essa definio dos sujeitos, porm, segundo
o autor, no prvia s interaes verbais, mas est em constante construo e
reformulao. Tal definio dos sujeitos tambm no se baseia apenas nas diferenas
entre o eu e o outro, mas tambm nas suas particularidades.
Tais relaes existentes entre os sujeitos e seus discursos no so apenas
estruturais e semnticas, mas pressupem certos valores de ordem existencial, tmica ou
esttica. A construo da identidade e da alteridade baseia-se no s na imagem que
fazemos de ns mesmos e dos outros, como tambm na imagem que o outro faz de ns
17
18
Nestas reflexes, Discini retoma estudos de Brndal e Greimas, dentre outros autores.
Op.cit.: 33.
95
mesmos e dele prprio. Este fenmeno de reconhecimento da identidade se d tanto no
plano individual quanto no coletivo.
Portanto, mais do que ser eu por oposio ao outro, h uma particularidade que
me faz nico e diferente. Esta afirmao serve tanto para a identidade individual quanto
coletiva e pressupe uma busca constante das identidades, de si e do outro, pois implica
no s na oposio, mas na relao intersubjetiva de reconhecimento dessa alguma
coisa que nos diferencia.
A questo da identidade para Landowski, conseqentemente, baseia-se em
mudanas e transformaes dinmicas que acabam com o carter esttico de dominador
e dominante perceptvel no uso da linguagem. Para ele o discurso no tem s uma
funo de signo enquanto comunicao, mas um valor de ato: ato de gerao de sentido,
ato de presentificao, em que o sentido do texto e a identidade dos participantes da
interao so construdos na/pela relao intersubjetiva.
Landowski nos diz que:
[...] comear a admitir que o fato de o Outro ser diferente no significa,

necessariamente, que o seja no absoluto, mas que sua diferena funo do
ponto de vista que se adota[...]Nesta perspectiva, o Outro no poder mais ser
pensado como o simples representante de um alhures radicalmente
estrangeiro[...]ele se tornar, em certa medida, parte integrante, elemento
constitutivo do Ns, sem com isso ter que perder sua prpria identidade.
(2002: 14-15)
assim que o autor chega a um conceito de identidade em que eu no se ope a

outro, mas em que o eu e o outro definem-se por suas semelhanas e diferenas, - em
alguns momentos, inclusive, como se olhasse no espelho e recuperasse uma poro de
si, esquecida em outro tempo-espao bem como se constroem por meio dessa
interao, mudando julgamentos e pontos de vista, quando necessrio.
Para falar sobre identidade, Landowski, analisa as polticas de conjuno do
estrangeiro na Frana. Segundo o autor, em toda interao social, sempre h grupos
sociais de referncia aos quais se dirigem aqueles que querem deles fazer parte, e que
chegam como um estrangeiro. este ltimo que precisa submeter-se a polticas de
conjuno dentro de um grupo de referncia. Para analisar a posio do estrangeiro
nesse novo percurso e os modos de relao possveis em um grupo qualquer, o autor
prope o seguinte quadrado semitico pgina 15:
96
Conjuno
Disjuno
(incluso)
Assimilao
Excluso
______________________________________
Admisso
Segregao
(Agregao)
No-disjuno
No-conjuno
Podemos imaginar, dentro da situao ensino/aprendizagem que o aluno o

estrangeiro, pois ele que chega a um grupo definido, o acadmico. Mas ele no um
estrangeiro qualquer, pois foi admitido legalmente por meio do vestibular. Temos, pois,
um sujeito que sai da disjuno (excluso fora da faculdade), passa para a nodisjuno por meio do vestibular (admisso) e luta para ser aceito, em todos os sentidos,
nessa nova comunidade, ou seja, entrar em conjuno (assimilao) com a Academia.
As avaliaes, os estgios, congressos e outros eventos, visam, ao mesmo tempo,

a formao dos discentes e sua integrao com a instituio. O aluno que no tira boas
notas, no participa de atividades extra-sala, no desenvolve projetos, etc, pode ser
desqualificado (sano negativa) pela Academia, representada, num primeiro plano,
pelos professores, entrando em disjuno (segregao) com o grupo dominante ou de
referncia. uma variao do lema faa como todo mundo.
Tendo em vista a importncia da avaliao no percurso do aluno, - ou seja, a
importncia do seu fazer persuasivo - que ethos ele deve deixar transparecer nas provas
para persuadir o professor? Esse ethos buscado no outro mesmo a busca da alteridade
ou de uma parte si mesmo? Afinal, esse outro na relao professor-aluno o diferente
de si ou uma parte de si mesmo que se perdeu, que ficou esquecida em um tempoespao distante? Lembremo-nos: o professor j foi aluno...
Sobre tais afinidades, diz Landowski:
97
Alis, talvez alguma semelhana de famlia (aqui ele fala, particularmente,
das castas da ndia), ligada a uma longnqua origem comum, ou ainda a
recordaes de provaes passadas, vividas solidariamente, venha nuanar a
percepo da alteridade do outro e atenuar proporcionalmente a severidade
das discriminaes das quais ele objeto.
(2002.:19)
Como confinar apenas na esfera da razo uma relao que envolve ansiedade,
por parte do aluno, e identificao dos interactantes entre si? Como esperar que um
discurso puramente demonstrativo seja construdo em uma relao que envolve
elementos passionais? impossvel no encontrarmos persuaso nos discursos de
professor e aluno, inclusive na hora da avaliao.
Desta forma, podemos passar a pensar em rever a necessidade de assimilao
ou mesmo de admisso, j que tambm no prev mudana/influncia na identidade e
alteridade - na relao professor/aluno; sem que a no-assimilao signifique
segregao, excluso ou simples admisso, mas possa denotar, por meio da
argumentao, negociao e ajustamento de distncias, idias que permeiam e
completam a noo de adeso, base das neo-retricas.
Falando tambm em mudanas nas identidades pedaggicas, Leal (2006) afirma

que as mudanas econmicas e sociais criam novas oportunidades para as pessoas,
interacionalmente e profissionalmente, mas so responsveis tambm por uma crise
identitria, pois afetam os hbitos, o eu e o outro. Com os rpidos avanos da
tecnologia, com as novas funes e formas de educao, h uma perda de identidade ou
uma necessidade constante de construo dessa identidade no uso da lngua. No entanto,
a rapidez tanta nas mudanas que o homem sofre para adaptar-se constantemente.
Essas mudanas sociais mudam tambm a todo o tempo o quadro dos gneros
discursivos que precisa renovar-se de acordo com as novas necessidades impostas pelas
mudanas. Apesar dessa renovao constante, os gneros contribuem para definir as
identidades (op.cit.: 213), segundo a autora, (ou ser que as definem literalmente?).
A autora cita como exemplo dessa importncia dos gneros na definio das
identidades, o ensino superior, medida que o desenvolvimento educacional ocorre
com o contacto com diferentes gneros, vai se desenvolvendo a identidade profissional
do/a aluno/a (id.).
Entretanto, a funo reguladora de alguns gneros discursivos que fazem parte
do processo ensino/aprendizagem, como o caso da avaliao, parece recalcar essa
construo da identidade e reforar a questo do poder envolvida na esfera social da
98
escola ou universidade. Coracini (1998:98), aponta a naturalizao das relaes
interativas em sala de aula como um obstculo construo da identidade dos alunos
na produo de textos. Segundo a autora, as relaes de poder seriam abafadas, ainda
que inconscientemente, silenciando os alunos, e dificultando a questo da autoria. O
direcionamento feito pelo professor em determinadas atividades, muitas vezes em forma
de dilogo, acaba por impedir a criatividade dos alunos, levando-os a uma mesma
resposta, ao mesmo desenvolvimento de um tema de redao etc. Tais atitudes
pedaggicas parecem querer levar os alunos ao lugar-comum, viso consensual sobre
os temas propostos, doxa vista em retrica. como se o professor e/ou o livro didtico
oferecessem uma medida da criatividade; tem-se apenas a iluso do novo, a iluso do
diferente, a iluso da aprendizagem.
Como professor, fica-se, pois, na berlinda:
Diante das transformaes exigidas pelo contexto histrico da modernidade,
a prtica educacional vive um conflito entre o papel disciplinador e
controlador, historicamente atribudo educao, e a necessidade premente
de que a capacidade crtica e a criatividade predominem na identidade do/a
estudante.
Superar esse conflito constitui o grande desafio da educao.
(Leal, 2006:220)
Assim, acreditamos que a objetividade, a metalinguagem, os procedimentos

argumentativos esperados nas avaliaes podem indicar um estilo prprio do gnero,
mas esto relacionados s coeres, que controlam a criatividade e mascaram um estilo
individual. As figuras, como argumentos inesperados, no autorizados, viriam indiciar
mais facilmente esse ethos individual do aluno e refletir o ethos do professor. O prprio
Bakhtin nos indica que encontrar essa subjetividade em alguns gneros no uma tarefa
fcil, pois as condies menos propcias para o reflexo da individualidade na
linguagem esto presentes naqueles gneros do discurso que requerem forma
padronizada (2003:265). Identificar as identidades em jogo na prova escrita, apesar de
sua funo reguladora, um dos nossos objetivos, mesmo cientes da dificuldade dessa
tarefa.
2- A avaliao sob o ponto de vista da Semitica greimasiana
2.1 A semitica greimasiana noes gerais
99
Acabando com a iluso infundada de que basta sensibilidade para redigir,

compreender, interpretar e analisar um texto (como se v em Fiorin, 2004:09-10), as
atuais teorias do texto e do discurso vm mostrar que h uma estrutura subjacente,
composta por mecanismos sintxicos e semnticos, alm de marcas culturais e sociais,
que permitem conhecer melhor os textos.
Trabalhar com o discurso trabalhar com a lngua em uso. Os estudos que vo
alm da frase vm de diferentes perspectivas, em que podemos identificar abordagens
pragmticas, semiticas, retricas e outras. Todas essas abordagens, porm, tm como
ponto em comum o fato de observarem a lngua a partir do discurso, tendo em vista um
ser social.
A semitica discursiva de linha francesa proposta por Greimas tambm dialoga
com outros autores e pensamentos, caracterizando-se como uma teoria estrutural
saussuriana aceita as relaes lingsticas como sistemticas revista por Hjelmslev.
Em seus estudos, Greimas observa os sistemas e relaes existentes no texto,
concordando com Saussure quanto ao fato de que na lngua o que conta so as
diferenas, e que a diferena que confere o valor e o sentido aos elementos
lingsticos.
Com o aparecimento da Semntica Estrutural nos anos 60, houve, pois, a

retomada dos conceitos hjelmslevianos de plano de expresso e de plano de contedo.
O dinamarqus Hjelmslev props uma nova concepo sobre o signo lingstico,
definido por Saussure como a unio de um significante (imagem acstica) e de um
significado (conceito). Nessa nova concepo, o signo define-se como a unio do plano
de expresso ao plano de contedo. Cada um desses planos, por sua vez, divide-se em
forma e substncia. Assim, a forma do contedo corresponde s diferenas semnticas e
regras combinatrias, enquanto a substncia do contedo, aos conceitos. J a forma da
expresso diz respeito s diferenas fnicas e regras combinatrias, ao passo que a
substncia da expresso, aos sons. Para a lingstica, segundo Hjelmslev, importa a
forma da expresso e a forma do contedo.
Tendo por base tais conceitos, os estudos em Semntica Estrutural buscaram
novos caminhos para estudar o sentido, mas acabaram percebendo o limite imposto pelo
objeto de estudo: a palavra. O estudo da frase, por sua vez, tambm se mostrou limitado;
na verdade, a noo de que os estudos lingsticos deveriam ir at o limite da frase
100
dificultou o desenvolvimento dos estudos da significao19. S quando se passou da
frase para o texto e do enunciado para a enunciao que os estudos sobre a construo
de sentidos avanaram.
nesse contexto que o estudioso lituano Algirdas Julien Greimas desenvolve
sua Semntica, - mais tarde conhecida como Semitica -, preocupada com o
estabelecimento de modelos que permitam analisar os diferentes nveis do texto
(semntica gerativa), com a produo e a interpretao do discurso (semntica
sintagmtica), e com a unicidade do sentido, que pode ser manifestado por diferentes
planos de expresso (Fiorin, 2004: 14-14) (semntica geral).
O trabalho de Greimas sofreu ainda a influncia do antroplogo Levy Strauss, que observou em seus estudos as relaes de parentesco -, e dos formalistas russos,
dentre eles Propp, para quem os textos s aparentemente so diferentes, mas h uma
organizao (sintaxe) que os sustenta.
Greimas prope um estudo do plano do contedo, ou seja, um estudo da
construo do sentido, da significao: o que os textos dizem e quais as estratgias
usadas para isso. Sugere um modelo de previsibilidade/inteligibilidade dos textos, e no
uma frma em que todos os textos devam se encaixar.
Sua proposta terica e metodolgica apresenta as seguintes caractersticas,
conforme Barros (2003:188):
objeto de estudo: texto como objeto de significao e de comunicao;
mecanismos observados: organizao lingstica e discursiva; relaes sciohistricas (enunciao, contexto); mecanismos internos de organizao do texto;
o texto no precisa ser verbal (escrito ou falado), mas pode ser olfativo, visual,
gustativo, sincrtico (lembrando que mesmo os textos escritos no so s
verbais, ex.: revistas, quadrinhos etc.);
preocupao central em construir o plano do contedo;
o plano da expresso s vai ser importante no texto quando colaborar para a

construo do plano do contedo.
19
A afirmao de que a Lingstica deveria ter como limite de estudo a frase vista em Saussure,
Chomsky, dentre outros estudiosos.
101
A anlise de um texto, segundo a abordagem greimasiana, segue a forma de um
percurso gerativo de sentido, composto por diferentes etapas de gerao de sentido que
se seguem de acordo com o nvel de complexidade e abstrao: do mais simples e
abstrato, at o mais complexo e concreto. Cada nvel, por sua vez, comporta um
componente sintxico e um componente semntico.
O esquema a seguir fornece uma viso introdutria do percurso gerativo de
sentido:
Nvel
Anlise
Fundamental
Categoria semntica: S1 x S2 (Ex.: liberdade x opresso; morte x vida; natureza x cultura;

dentre outras)
Categoria frica: euforia x disforia
Tensividade: relaxamento x tenso
Quadrado semitico:
S1
-S2
S2
-S1
Contrrios: S1 e S2, -S2 e -S1

Contraditrios: S1 e -S1, S2 e -S2
Complementares (relao de implicao): S1 e -S2, S2 e -S1
A negao e a afirmao de termos aplica-se tambm categoria frica (euforia, disforia, noeuforia e no-disforia) e tensividade (relaxamento, tenso, retenso e distenso).
Narrativo
Actantes: sujeito e objeto (S O)

Relaes juntivas: (S O S O)
PNs (programas narrativos): enunciado de transformao (do fazer) operando sobre um
enunciado de estado (do ser):
S1 (S2 Ov S2 Ov)
Onde S1= sujeito-destinador, S2= sujeito-destinatrio, Ov=objeto investido de valores, =
disjuno, = conjuno
Narrativo
Fases:
1. Percurso da manipulao
Papis actanciais: destinador-manipulador/destinatrio; a manipulao pode se dar por
tentao, intimidao, seduo ou provocao.
2. Percurso da ao
Organizado em PN de competncia (aquisio de competncias modais querer, saber, poder
e dever) e PN de performance (transformao); papis actanciais: sujeito de estado (sujeito do
ser), sujeito de transformao (sujeito do fazer/da ao) e objeto.
3. Percurso da sano
Papis actanciais: destinador-julgador e destinatrio; sano cognitiva (reconhecimento) e
102
pragmtica (recompensa ou punio).
Modalizaes da ao/transformao do sujeito (do fazer) = sujeito virtual, sujeito atualizado,
sujeito realizado.
Modalizaes das relaes de conjuno e disjuno (do ser) = organizao passional da
narrativa.
Discursivo
Atores: eu, voc, Joo, Guimares Rosa etc.; pessoas, tempo e espao investidos na narrativa
mecanismos de debreagem e embreagem.
Tematizao e figurativizao = enriquecimento semntico do discurso (isotopias temticofigurativas).
Relaes semi-simblicas: contribuio do plano da expresso para a criao dos sentidos.
Sem o objetivo de dar conta de toda a teoria, exploremos um pouco mais os trs
nveis do percurso gerativo de sentido:
1o: Nvel fundamental ou profundo
Revela o sentido da forma e expresso por uma oposio semntica estrutural,

mnima, elementar (como um resumo geral ou tema central do texto: do que o texto
fala?), representada num quadrado semitico, em que dois termos contrrios s fazem
sentido um em relao ao outro, e em que o mesmo acontece com seus contraditrios.
Ex.: opresso x liberdade; natureza x cultura; morte x vida.
Os termos dessa oposio semntica representam as relaes inteligveis das

estruturas fundamentais e so sentidos por um ser vivo, por meio de relaes
sensveis/sensoriais, e determinados como eufricos
disfricos
(determinao
qualitativa). A sensao de euforia corresponde ao relaxamento e a de disforia de

tenso (intenso x extenso/ continuidade x descontinuidade - determinao quantitativa).
Sobre cada um dos dois termos faz-se duas operaes afirmao e negao representadas na sintaxe fundamental do quadrado semitico.
2o : Nvel narrativo
Foi baseando-se no modelo de anlise do conto maravilhoso russo, desenvolvido

por Vladimir Propp, que a Semitica observou a existncia de uma sintaxe narrativa.
103
O nvel narrativo analisa como um sujeito opera as transformaes observadas
no nvel fundamental. A passagem do nvel fundamental para o nvel narrativo prev as
seguintes modificaes (Barros, 2003:191):
1. a introduo de um sujeito
2. a converso, pelo sujeito, das categorias semnticas em valores que so
inseridos em um objeto
3. a converso, pelo sujeito, das categorias fricas e tensivas em modalizaes
que do caractersticas ao sujeito para agir/no agir (operar as
transformaes do nvel fundamental)
A narrativa , pois, o percurso de um sujeito em busca de valores, - no discurso

cientfico, por exemplo, presume-se que esse valor seja o saber - inseridos em um
objeto. Esse objeto circula entre os sujeitos e resulta nas transformaes da narrativa.
Cada narrativa tem, assim, pelo menos dois percursos narrativos (PNs) cada narrativa
sempre dupla (Chapeuzinho e Lobo; Branca de Neve e a Madrasta, o professor e o
aluno etc). Cada PN um enunciado de transformao operando sobre um estado, visto
que sem transformao no h narrativa.
O nvel narrativo, por sua vez, possui trs fases: manipulao, ao e sano.
Na manipulao o destinador prope um contrato a um destinatrio e, a partir de
diferentes estratgias, tenta persuadi-lo. Ao mesmo tempo torna-o competente para o
fazer. O destinatrio interpreta o acordo, e o aceita ou no.
Ao: o destinatrio, agora competente, que aceitou o contrato transforma-se em
sujeito e parte em busca do objeto de valor.
Sano: o sujeito da ao sancionado, positiva ou negativamente, pelo
destinador.
Os PNs so constitudos por enunciados narrativos e estes, por sua vez, so

constitudos por enunciados de estado (do ser - juno: conjuno/disjuno) e
enunciados de transformao (do fazer: dinmico; passagem da conjuno para
disjuno e vice-versa) que mostram as relaes entre os actantes sujeito e objeto.
Tm-se, desta forma, dois tipos de sujeito, o sujeito de estado (do enunciado de estado,
juno) e o sujeito do fazer (dos enunciados do fazer, transformao). Vejamos o
104
seguinte PN, em que um enunciado de transformao opera sobre um enunciado de
estado:
S1 = (S2 Ov S2 Ov)
Em que:
S1 = sujeito-destinador
S2 = sujeito destinatrio
Ov = objeto de valor
= disjuno
= conjuno
A manipulao pode se dar pelas seguintes estratgias persuasivas: intimidao e

provocao (da ordem do dever) e tentao e seduo (da ordem do querer). Para tentar
e intimidar o destinador oferece valores que ele cr serem desejados ou temidos pelo
destinatrio. Para seduzir e provocar o destinador apresenta imagens positivas ou
negativas do destinatrio.
O destinatrio, por sua vez, interpreta as estratgias
persuasivas do destinador e cr ou no nele.

Aceitando a proposta e tornando-se competente por meio das modalizaes do
fazer (querer, poder, saber e dever) - o destinatrio da manipulao transforma-se no
sujeito do fazer no percurso da ao. J a modalizao do ser (querer, poder, saber e
dever) leva s paixes (desejo, medo, insegurana, satisfao), e caracteriza os
percursos passionais. Nos textos, geralmente h a presena das modalizaes do ser e do
fazer.
Os PNs da ao compreendem, assim, um PN de competncia e um PN de

performance. No primeiro, o sujeito munido das modalizaes, ou seja, adquire as
competncias modais poder, querer, dever, saber - fazer. J o segundo, constitui a
transformao, por um sujeito competente. A performance pressupe a competncia,
pois preciso adquirir competncia para realizar a performance.
O percurso da sano o do julgamento, em que o sujeito do fazer reconhecido

pelo cumprimento ou no do acordo pelo destinador-julgador, que vai sancion-lo
positivamente por meio de uma retribuio - ou negativamente com uma punio. A
105
sano possui duas faces, a sano cognitiva a do reconhecimento, j a sano
pragmtica a da recompensa ou da punio.
3o: Nvel discursivo
Analisa as estratgias utilizadas para enriquecer e concretizar o texto. no nvel

discursivo que se nota a influncia scio-histrico-cultural do sujeito; suas crenas e
valores, o que caracteriza a sintaxe discursiva. Nesse nvel a organizao narrativa
revestida de tempo, espao e atores (actantes do nvel narrativo investidos de pessoas
reais, sociais). O contedo abstrato (fundamental) concretizado em temas e figuras,
que constituem a semntica discursiva.
A tematizao e a figurativizao so responsveis pelo enriquecimento final do
discurso. A primeira dissemina, de forma abstrata, o contedo no texto. A segunda
recobre os traos semnticos.
H textos ricos em temas e pobres (ou quase nulos) em figuras, como os textos
cientficos. Outros, aps a concretizao do nvel narrativo em temas, so ainda
figurativizados, remetendo a algo do mundo natural (Fiorin, 2004:65), que do o
efeito de concretizao sensorial (Barros, 2003:206), enquanto que os temas
constituem categorias que organizam e categorizam esse mundo natural. Tanto os temas
quanto as figuras no aparecem isolados nos textos, mas em percursos e isotopias que
garantem sua coerncia interna.
Com a figurativizao, na concepo greimasiana, podemos sentir o texto a
partir dos sentidos: tato, viso, olfato, paladar e audio. Assim, se falamos sobre o
amor, podemos concretiz-lo para o leitor/ouvinte por meio das seguintes figuras:
vermelho, quente, macio, suave, doce, belo, picante.
Tal teoria oferece uma maleabilidade na anlise de textos, j que, a partir de

alguns conceitos possvel dar conta de um sem nmero de textos (v-se aqui uma
viso gerativa da semntica estrutural). Fiorin (2004:68) assim exemplifica essas
possibilidades:
Um mesmo esquema narrativo pode ser tematizado de diferentes maneiras. A
disjuno com a vida pode tematizar-se como morte natural, assassinato,
morte acidental, etc. Por sua vez, o mesmo tema pode ser figurativizado de
diversos modos. Podese figurativizar o tema do exotismo com sol,
palmeiras, mulatas desnudas, samba, praias, ou ainda com pinheiros, neve,
esportes de inverno, casacos de pele.
106
Desta forma, o primeiro tema citado como exemplo por Fiorin a morte
visto em romances policiais, programas popularescos de notcias, em dirios de
suicidas, em manchetes de jornal, em poemas, em obiturios ou fichas mdicas. E todos
esses textos, apesar de suas particularidades no nvel discursivo diferentes atores
(Joo, Maria, Elvis Presley, o Papa); tempos (hoje, no sculo passado, em abril de
2005); e lugares (no Jardim ngela, em Nova York, em Roma) -, possuem uma base
semelhante nos nveis fundamental e narrativo, em que as diferenas consistem apenas
nas transformaes operadas pelos sujeitos em suas relaes com o objeto-valor, e nas
relaes sensveis estabelecidas entre o ser vivo e as categorias semnticas bsicas
morte x vida (para um suicida, a morte eufrica, enquanto que para a maioria das
pessoas, ela disfrica)
Tematizao e figurativizao, sob este ponto de vista, pertencem, pois,

semntica discursiva, e no correspondem ao conceito de figuras de argumentao e
retrica visto em outras partes de nosso trabalho. De acordo com Barros (2002: 117),
falar de figuras discursivas , de qualquer forma, retomar a discusso da relao entre
lngua (ou discurso) e realidade, mas, no caso, a realidade construda, que concretiza os
discursos abstratos e que no busca a realidade abstrata, mas a representao da
realidade sob um ponto de vista, como Saussure j enxergava a lngua.
As figuras de argumentao e retrica, por sua vez, possuem como finalidade a
busca da adeso do outro, somando-se a outras estratgias argumentativas nesta busca,
e, assim como as figuras sensoriais, apostam no fazer-crer.
No prximo captulo pretendemos prosseguir na busca de relaes entre Retrica
e Semitica, observando como o conceito de figuras de argumentao e retrica pode
relacionar-se com a teoria greimasiana para enriquecer-se.
2.2 O PN da avaliao
A avaliao no ensino faz parte de um contrato estabelecido entre

instituio/professor e aluno. A no aplicao de avaliaes por parte do professor, bem
como a recusa em faz-la ou a nota baixa, do lado do aluno, representa uma quebra de
contrato, afinal, a instituio deve comprovar, em documentos, a aprovao do aluno,
que resumida em nmeros - as notas ou conceitos.
107
Temos, na situao de avaliao o seguinte PN:

S1 = (S2 Ov S2 Ov)
Em que:
S1 = aluno
S2 = professor
Ov = nota (esse objeto representa outros valores a aprovao, o reconhecimento do
esforo do aluno, o reconhecimento do trabalho bem-feito do professor etc)
O aluno destinador - oferece ao professor destinatrio - a partir das respostas

e textos corretos ou completos, competncias modais que devem lev-lo ao Ov
desejado tanto por S1 quanto por S2, como o querer-fazer querer dar uma nota boa,
afinal, o aluno merece -, o poder-fazer poder dar essa nota, afinal, as respostas esto
de acordo com o que ele esperava - e o dever-fazer ser obrigado a dar a nota alta,
mesmo que no simpatize com o aluno, por exemplo, afinal, as respostas esto corretas.
As estratgias argumentativas utilizadas nas avaliaes tm a finalidade, no percurso da
manipulao, de levar o professor a dar a nota desejada pelo aluno, mas no nvel
discursivo que as escolhas dessas estratgias sero feitas, de acordo com a instncia da
enunciao e os simulacros que nela entram em jogo.
As figuras, como subverso, buscam levar o outro o professor - a querer-fazer,
independente das repostas corretas, mas pela criatividade, simpatia, identificao, isto ,
pelas paixes. Assim, as figuras, como estratgias inesperadas, situam-se nos nveis
narrativo pois buscam levar o outro a agir- e discursivo pois nele que sero
baseadas as escolhas argumentativas e em que sero construdos os efeitos de sentido.
No universo do ensino, a avaliao constitui uma inverso de valores e papis

discursivos: durante quase todo o tempo de aula o professor o destinador e o aluno, o
destinatrio. O professor goza de um poder que lhe dado culturalmente pela sociedade,
como assinalam Perelman e Tyteca:
Na educao, seja qual for o seu objeto, supe-se que o discurso do orador, se
nem sempre expressa verdades, ou seja, teses aceitas por todos, pelo menos
defende valores que no esto, no meio que o delegou, sujeitos a
controvrsias.
(2002:59)
108
Mas, e quando o aluno torna-se o destinador? Quais os valores que entraro em

jogo? Como esses valores se mostram? A samos do nvel narrativo, dos PNs , e
vamos para o nvel discursivo.
Esse PN que devemos priorizar nos estudos das avaliaes prev alguns PNs
anteriores. Vamos esboar pelo menos dois deles, a saber:
S1 = (S2 Ov S2 Ov)
Em que:
S1= professor
S2 = aluno
Ov = saber (que representa ascenso social ou cultural, satisfao pessoal etc)
Neste PN, o tpico e principal do processo ensino/aprendizagem, o professor

oferece ao aluno, em disjuno com o saber, a possibilidade de faz-lo entrar em
conjuno com saber. O professor tambm manipula o aluno tornando suas aulas
agradveis, mostrando a importncia da matria, ou mesmo dizendo o quanto seu futuro
estar comprometido caso repita o ano. Cada tipo de manipulao possvel corresponde
a uma modalizao. Ao estabelecer um bom ambiente em sala de aula e diversificar a
metodologia, por exemplo, o professor leva o aluno a querer-saber. Ao mostrar a
importncia de um contedo, leva-o a dever-saber, e assim por diante. Vejamos que este
no um programa que tem como objetivo o fazer-fazer embora este decorra do
saber-fazer que, espera-se, alcanado pelo aluno-, mas tem como objetivo um fazersaber, ou seja, levar o aluno ao saber.
O segundo PN pressuposto o seguinte:

S1 = (S2 Ov S2 Ov)
Em que:
S1= aluno
S2 = aluno
109
Ov = nota (aqui tambm h a representao de outros valores que podem ir do
reconhecimento do saber, da garantia de incluso social, de emprego e status, at a
manuteno da mesada).
Neste segundo PN que utilizamos para exemplificar os inmeros percursos

empreendidos pelos sujeitos no processo ensino/aprendizagem, o aluno desempenha os
papis de destinador e de destinatrio ao comparecer s aulas, fazer os exerccios e
leituras pedidas, estudar para as provas. O prprio aluno torna-se competente para a
performance, o saber-fazer, exigido na prova.
Nesses trs PNs o professor deve ocupar o papel de destinador-julgador, j que

o poder de dar a nota lhe pertence. Mas em algumas situaes o aluno tambm julga o
professor: a prova estava difcil; no foi fiel ao contedo dado etc.
A delimitao da situao de prova dentro de um PN permite-nos analisar os

papis do professor e do aluno e os percursos envolvidos nesse componente do processo
de ensino. Procuramos esboar semioticamente tal situao de forma didtica, talvez at
leiga, para que as noes bsicas e necessrias no escapassem de nosso controle.
Acreditamos que para o desenvolvimento de uma tipologia de argumentos/figuras,
baseada nos nveis narrativo e discursivo, e para a anlise das figuras no percurso da
manipulao, o que aqui foi exposto o suficiente.
Nosso prximo passo situar a avaliao nos estudos retricos, nosso pilar
terico principal.
3 - A avaliao no percurso da Retrica e da Argumentao
3.1 Aspectos da Retrica Antiga
Na histria Ocidental, o surgimento da Retrica data do sculo V a.C., e o que

conhecemos como Retrica Antiga tem seu reinado at o sculo XIX d.C.
Segundo Fonseca (2001:101), o primeiro tratado retrico a Teoria Retrica de
Crax e Tsias apareceu, mais especificamente, por volta de 465 a.C na Siclia, e
foram os sofistas os responsveis por levar tal teoria de Siracusa cidade grega de
110
grande importncia cultural e econmica na poca, situada nas plancies da ilha da
Siclia, ao sudoeste do que hoje conhecemos como Pennsula Itlica - para Atenas.
Esse surgimento da Retrica, segundo Mosca, prende-se luta reivindicatria
de defesa de terras na Siclia, que haviam cado em poder de usurpadores (2001:26).
Governada por dois tiranos que haviam retirado moradores de suas terras para entregalas aos soldados, a Siclia passava por conflitos. Os proprietrios prejudicados abriram
longos processos para reaver suas terras. Neste contexto poltico surge a Retrica,
relacionada, desde sua gnese, s situaes de controvrsia.
Barthes (1975:151) tambm recupera esse momento histrico de surgimento da
retrica na Siclia, e lembra que a eloqncia tornou-se, nesse panorama jurdico e
poltico, uma grande ferramenta para assegurar os direitos de propriedade das terras em
disputa.
A importncia poltica de Atenas cobrava do homem grego a capacidade de falar
bem e persuadir. Com a democratizao, o habitante da polis ganhava o direito de
defender nas assemblias suas opinies sobre os caminhos que a cidade deveria tomar
nas questes polticas e sociais surge o conceito de cidado.
neste panorama que entram em cena os sofistas, j definidos no primeiro
captulo deste trabalho, com suas lies de retrica - que passa a ser ensinada tambm
nas escolas - e seus clientes - proprietrios de terras e comerciantes que desejavam
defender seus lucros (justos ou no) e posses em Atenas.
Apesar de serem os responsveis pela divulgao da Retrica na Grcia, os
sofistas, como Protgora de Abdera, Grgias de Leontini e Iscrates de Atenas, dentre
outros, carregam tambm o estigma de serem alguns dos culpados pela difamao da
Retrica, propagando a viso da Retrica como discurso vazio. Conhecidos como os
mestres da eloqncia, a eles no importava a verdade, a virtude, o carter ou a moral,
mas sim a vitria pela palavra, mesmo que sem escrpulos. Nisto distanciavam-se de
Scrates (470 ou 469 a.C), como observa Fonseca (2001:101):
O que na realidade distinguia a pesquisa socrtica da dos sofistas est firmado

no fato de que a primeira, com o objetivo de constituir uma cincia moral,
tenta chegar a proposies morais de uma verdade universal, absolutamente
aceitas por todos, enquanto a pesquisa sofista, apesar de revelar interesse
tambm por questes morais, filosficas e polticas, tem como fim precpuo o
ensino da retrica. assim que, servindo-se de argumentos ilusrios,
enganosos, emprega todo o seu esforo em criar persuaso, sem o cuidado de
ostentar uma convico racional sobre o fundamento das coisas.
111
e como observa Chau (2000:45):
Ora, as perguntas de Scrates se referiam a idias, valores, prticas e

comportamentos que os atenienses julgavam certos e verdadeiros em si
mesmos e por si mesmos.
E os sofistas distanciavam-se, por conseqncia, de Plato (428 ou 429 a.C):
A diferena entre os sofistas, de um lado, e Scrates e Plato, de outro, dada

pelo fato de que os sofistas aceitam a validade das opinies e das percepes
sensoriais e trabalham com elas para produzir argumentos de persuaso,
enquanto Scrates e Plato consideram as opinies e as percepes sensoriais,
ou imagens das coisas, como fonte de erro, mentira e falsidade, formas
imperfeitas do conhecimento que nunca alcanam a verdade plena da
realidade.
(Chau, 2000: 46)
Conhecer, diz Plato, recordar a verdade que j existe em ns[...] Por isso,
Scrates fazia perguntas, pois, atravs delas, as pessoas poderiam lembrar-se
da verdade e do uso da razo.
(Chau, op.cit.: 86)
e, ainda, de Aristteles (384 a.C):
A Retrica til, porque o verdadeiro e o justo so, por natureza, melhores

que seus contrrios. Donde se segue que, se as decises no forem proferidas
como convm, o verdadeiro e o justo sero necessariamente sacrificados:
resultado este digno de censura.
(Aristteles, s/d: 31)
A virtude portanto uma disposio adquirida voluntria, que consiste, em
relao a ns, na medida, definida pela razo em conformidade com a conduta
de um homem ponderado. Ela ocupa a mdia entre duas extremidades
lastimveis, uma por excesso, a outra por falta. Digamos ainda o seguinte:
enquanto, nas paixes e nas aes, o erro consiste ora em manter-se aqum,
ora em ir alm do que conveniente, a virtude encontra e adota uma justa
medida. Por isso, embora a virtude, segundo sua essncia e segundo a razo
que fixa sua natureza, consista numa mdia, em relao ao bem e perfeio
ela se situa no ponto mais elevado.
(Aristteles, 1973: 06)
Tais filsofos so reconhecidos como os maiores crticos dos sofistas, j que em

suas obras os valores morais assumiam um papel importante para o orador, como se
pode observar nas passagens acima citadas. Apesar das crticas, o sucesso dos sofistas
dura at fins do sculo IV a.C. (Fonseca, 2001:104).
112
Um exemplo da concepo de retrica como um discurso vazio, pode ser visto
em Sodr (1989:19). Ao descrever e criticar o ensino jesutico dogmtico transplantado
para o Brasil colnia, o autor classifica-o tambm como um ensino retrico: A base
estava na herana da escolstica e da cultura clssica, com predomnio absoluto do
latim, da gramtica e da retrica, transmitida sem enriquecer e sem enriquecer-se
pelas geraes de letrados.
J exemplos de que essa forma de enxergar a retrica ainda existe nos dias de
hoje, foram levantados por ns para o Mini-Curso As figuras de argumentao como
estratgias discursivas. Reflexes e anlise do fazer persuasivo do sujeito, apresentado
aos alunos de graduao em Letras da FAAC Faculdade Associada de Cotia em
2006:
Ex.: 1
Raquel critica retrica de Lula sobre educao
A deputada Professora Raquel Teixeira (GO) fez ontem duras crticas s
declaraes dadas pelo presidente Lula no ltimo fim de semana durante
lanamento de um programa para jovens em Santo Andr (SP). Em discurso
claramente eleitoral, o petista prometeu o milagre da educao em eventual
segundo mandato. Para Raquel, Lula no est em condies de prometer nada,
at porque nem conseguiu cumprir sua principal meta para o atual mandato: a
adoo do Fundeb. Em vez de discursar, Lula poderia se dedicar a
transformar toda essa retrica em aes no Dirio Oficial, afirmou.
http://www.psdb.org.br/diario/htm/diario_numero669.htm
Ex.: 2
Quando o rei do discurso encontra o homem do caderno Vera Rosa O
Estado de So Paulo 19/03/2006
Eles so obstinados, contadores de "causos" e donos dos mais curiosos
apelidos da poltica tupiniquim.
Mas as semelhanas no vo muito alm disso. Com estilos totalmente
opostos, o presidente Luiz Incio Lula da Silva e o governador de So Paulo,
Geraldo Alckmin, prometem civilidade na campanha que, pela primeira vez,
vai pr em xeque o modo petista e o jeito tucano de administrar o Brasil. Pura
retrica: na prtica, a disputa entre o sapo barbudo do PT e o picol de chuchu
do PSDB tem tudo para agitar a temporada de pepinos que se anuncia.
http://clipping.planejamento.gov.br/Noticias.asp?NOTCod=256203
Ex.: 3
Em entrevista DW-WORLD, especialista alemo critica a inteno divulgada
pelo governos Bush e Blair de perdoar dvidas de 18 pases pobres, a maioria
africanos.
Para o especialista do Instituto de Estudos Africanos de Hamburgo Dirk
Kohnert, a inteno divulgada pelo presidente George W. Bush e pelo
113
primeiro-ministro Tony Blair apenas "retrica". Em entrevista DWWORLD, ele explicou por que contra o simples perdo da dvida dos pases
africanos.
http://www.dw-world.de/dw/article/0,2144,1610819,00.html
Como veremos ainda neste captulo, a revitalizao dos conceitos originais da

retrica algo recente, datado de finais dos anos 50, o que pode justificar o uso
equivocado do termo ainda atualmente. Retomar as caractersticas da Retrica antiga
permite uma viso cultural e social da poca e aponta caminhos para a anlise
lingstica, como perceberemos a seguir.
3.2 O sistema retrico
Abordando a poca de ouro da Retrica Antiga, Barthes (1975) busca redesenhar

o sistema retrico, retomando seus principais conceitos, termos e classificaes.
Segundo o autor, j no primeiro tratado retrico que ele chama de proto-retrica Crax aproxima a retrica da prosa e apresenta as cinco partes da oratio, ou do discurso
oratrio, que so o exrdio; a narrao ou ao; a argumentao ou prova; a digresso e
o eplogo. Com o tempo, tal organizao restringiu-se a introduo, corpo
demonstrativo e concluso, mantendo, porm, sua caracterstica sintagmtica (p.151152) e anunciando a retrica como uma cincia em que as regras neste caso, h uma
ordem para que as partes apaream no discurso - so importantes.
A dimenso paradigmtica da retrica, por sua vez, tem como responsvel
Grgias, que trouxe para o domnio dessa cincia a prosa decorativa ou prosaespetculo, provando que desobedecer s regras utilizando figuras estilsticas que
tragam ao discurso novidades fonticas (como palavras com o mesmo som) ou
semnticas (como as metforas) tambm importante na arte da persuaso (op.cit.:
182).
Todo ensinamento retrico obrigatrio nas escolas - baseava-se num sistema

que tinha por base a techne rhetorike, - que previa as partes componentes do sistema
retrico, - e os gneros do discurso.
A estrutura do sistema retrico era composta por:
114
1. Inventio achar o que dizer (Barthes, 1975:182), ou ainda, o estoque de
material, de onde se tiram os argumentos, as provas e outros meios de persuaso
relativos ao tema do discurso (Mosca, 2001:28). Segundo Barthes (op.cit.:183), nada
inventado, mas encontrado na Topica, ou seja, extrado do material que temos
disposio para a elaborao dos discursos. A Topica, por sua vez, encerra em si os
lugares-comuns e os lugares-especiais. Partir de premissas de um ou de outro lugar
depende do interlocutor, da natureza do discurso, e dos tipos de argumentos que ele
exige.
2. Dispositio pr em ordem o que se encontrou (Barthes, op.cit.: 182). a
parte que melhor representa a dimenso sintagmtica da retrica. A partir das escolhas
feitas no plano do contedo a inventio -, necessrio organizar internamente o
discurso, de acordo com as partes da oratio (Mosca, id.) O discurso bem organizado
estruturalmente j um argumento a favor do orador.
3. Elocutio acrescentar o ornamento das palavras , das figuras (Barthes, id.);
trata-se do trabalho no plano da expresso a fim de adequar o discurso ao auditrio;
representa a dimenso paradigmtica da retrica antiga. Segundo Mosca (2001:29) aqui
se encaixam as virtudes que caracterizam o bem dizer: correo, clareza, conciso,
adequao, elegncia. Embora ainda parea depender exclusivamente do orador, as
escolhas no plano da expresso - na elocutio revelam que a retrica prega a linguagem
dialgica, sempre dirigida a algum a quem se deve adequ-la. O discurso, assim, no
uma construo monolgica, mas construdo pelo eu e pelo outro.
4. Actio tratar o discurso como um ator: gestos e dico (Barthes, ibid.). A
elocucio e, num grau ainda maior, a actio, parecem mais ligadas enunciao, isto , ao
contexto de produo do enunciado. De um lado, a elocutio ocupa-se dos elementos
segmentais da enunciao, envolvendo todo tipo de escolha lingstica e discursiva no
plano
da
expresso,
por
outro,
actio
responsabiliza-se
pelos
aspectos
suprassegmentais. Desta forma, ambas entram tambm no terreno da emoo, na

medida em que levam em conta a adequao ao auditrio. No discurso escrito, porm, a
actio de difcil observao, embora possa se pensar em diferentes meios para analisla, mesmo nos textos escritos (a letra? o tamanho da fonte nos textos impressos? as
cores utilizadas nos textos sincrticos? a disposio do texto na folha?). A parte
descritivo-narrativa da dispositio levam tambm actio.
5. Memoria a reteno do material a ser transmitido (Mosca, 2001:29).
Levando-se em considerao que as disputas retricas eram, principalmente, orais,
115
dominar o funcionamento da memria para reter o contedo e o raciocnio para
encontrar sadas para imprevistos, era algo importante. Nos exames e avaliaes a
memoria desempenha, ainda hoje, um papel fundamental.
Marilena Chau (2000:160) diz que a memria era essencial para o aprendizado
da retrica:
[...] no s porque o bom orador (poeta, poltico, advogado) era aquele que
falava ou pronunciava longos discursos sem ler e sem se apoiar em anotaes,
como tambm porque o bom orador era aquele que aprendia de cor as regras
fundamentais da eloqncia ou oratria.
A importncia da memria era tanta, que se criaram mtodos de memorizao

Arte da memria - ou memria artificial, que seria uma outra memria, alm da natural
ou espontnea, que poderia ser desenvolvida para tornar-se um grande orador. A partir
de uma analogia, Marilena Chau observa que ainda hoje temos essa noo de memria
artificial, quando falamos, por exemplo, na memria dos computadores.
As partes que compem o sistema retrico, no entanto, devem adequar-se

tambm ao gnero do discurso a ser elaborado, visto que os discursos podem ser
classificados de acordo com determinadas caractersticas quem o orador? quem o
auditrio? qual a finalidade? qual o tempo dominante passado, presente, futuro? que
tipo de raciocnio o recomendado? de que lugar-comum partem os argumentos?
Partindo dessas categorias, os gneros do discurso na retrica antiga eram
divididos em (Barthes, 1975:201):
a) deliberativo tratava basicamente das questes pblicas que envolviam a cidade

e eram utilizados nas assemblias, nos discursos polticos e nos documentos
tcnicos;
b) judicirio cuidava das acusaes e defesas nos tribunais e envolvia os juzes e
os jurados; as partes envolvidas apresentavam suas teses e deviam defend-las
por meio de argumentos geralmente baseados na verossimilhana ,os
entimemas. As manifestaes pblicas ou sermes de defesa ou justificao de
um ato equivocado tambm se encaixam neste gnero;
c) epidtico o discurso das celebraes, das homenagens; da exaltao das
virtudes de algum, das condecoraes, funerais etc. Chamado tambm de
discurso de ocasio ou circunstncia.
116
Pensando nos discursos como um todo, vemos uma interdependncia entre as

partes componentes da techne rethorike. Analisando discursos em especial o poltico,
o jurdico, o pedaggico, entre outros -, no entanto, percebemos a importncia maior ou
menor de algumas dessas partes.
Perelman e Tyteca, no Tratado da Argumentao (2002:53), situam os discursos

pedaggicos e acadmicos a maioria das obras-primas da eloqncia escolar - no
gnero epidtico, como verificamos abaixo:
Contrariamente aos debates polticos e judicirios, verdadeiros combates em

que os dois adversrios procuravam, acerca de matrias controvertidas,
ganhar a adeso de um auditrio que decidia o desfecho de um processo ou
de uma ao por empreender, os discursos epidticos no eram nada disso.
Um orador solitrio que, com freqncia, nem sequer aparecia perante o
pblico, mas se contentava em fazer circular sua composio escrita,
apresentava um discurso ao qual ningum se opunha, sobre matrias que no
pareciam duvidosas e das quais no se via nenhuma conseqncia prtica.
Utilizar-se do gnero epidtico, pois, no para qualquer um. O orador desse

gnero deve gozar de certo prestgio e credibilidade na sociedade; o caso do professor:
[...] o educador foi encarregado por uma comunidade de tornar-se o porta-voz

dos valores reconhecidos por ela, e como tal, usufrui um prestgio devido a
suas funes.
[...] Com efeito, j no sua causa nem seu ponto de vista que o orador
defende, mas o de todo o auditrio; ele , por assim dizer, o educador deste, e
se necessita usufruir um prestgio prvio para servir, amparado na
autoridade pessoal, aos valores defendidos.
(Op.cit.: 58)
Dentro deste quadro sistemtico da Retrica antiga, inegvel a colaborao e a

importncia de Aristteles.
3.3 A Retrica Aristotlica
Barthes (1975) atribui toda retrica a Aristteles, afinal, por meio de sua obra
que se conhece a retrica, e define a Retrica Aristotlica como silogstica, na medida
em que privilegia o raciocnio, desvinculando a retrica da noo simplria do bem falar
ou do bem escrever, e revelando-a como um trabalho de significao, onde toda escolha
inclusive das figuras tem em vista um determinado efeito de sentido em um
117
auditrio especfico. Embora se assemelhe dialtica na busca de distinguir o que
verdadeiro daquilo que no o , difere da mesma por considerar a verdade algo relativo,
dependente do ponto de vista dos envolvidos na situao, da prpria situao etc.
Assim, Aristteles afirma que h na persuaso um qu de subjetividade, de paixo e
emoo, e no apenas razo como supunha a dialtica.
Aristteles relaciona a objetividade Lgica Formal, e a subjetividade
Argumentao e Retrica. Ao distinguir esses dois domnios, o filsofo instituiu a noo
do provvel, da opinio, do hipottico, em oposio verdade nica e abstrata:
V-se, pois, que a Retrica no se enquadra num gnero particular e definido,
mas que se assemelha Dialtica[...] Sua tarefa no consiste em persuadir,
mas em discernir os meios de persuadir a propsito de cada questo, como
sucede com todas as demais artes[...] Alm disso, manifesto que o papel da
Retrica se cifra em distinguir o que verdadeiramente suscetvel de
persuadir do que s o na aparncia, do mesmo modo que pertence
Dialtica distinguir o silogismo verdadeiro do silogismo aparente.
(Aristteles, s/d: 31)
Desse modo, Aristteles acaba por definir a Retrica como a faculdade de ver
teoricamente o que, em cada caso, pode ser capaz de gerar persuaso (s/d: 33). ainda
seguindo essa linha de pensamento que o filsofo diferencia os raciocnios necessrios
cujas concluses decorrem logicamente do encadeamento das premissas dos
raciocnios preferveis cujas concluses mostram-se plausveis, possveis, a partir das
premissas. Enquanto a Lgica ocupar-se-ia dos primeiros, observando quais as regras
necessrias para que um raciocnio fosse exato, a Retrica ocupar-se-ia dos ltimos,
verificando quais os recursos utilizados para obter-se a adeso de um auditrio.
Para tanto, os estudos retricos lidariam com as crenas, ideologias, pontos de

vista, seduo, e paixes em geral, enquanto a Lgica trabalharia com o verdadeiro e o
falso dos discursos demonstrativos.
ainda inerente Retrica Aristotlica, desde seus primrdios, a preocupao
com o auditrio, tanto na elaborao do discurso, quanto na transmisso dessa
mensagem, como indica Mosca (1999:11).
Vemos em Barthes (1975:157) que:
A Retrica de Aristteles sobretudo uma retrica da prova, do raciocnio, do

silogismo aproximativo (entimema); uma lgica expressamente rebaixada,
adaptada ao nvel do pblico, isto , ao bom senso-comum, opinio
corrente[...] realmente tentador colocar essa retrica de massa em relao
118
com a poltica de Aristteles; era uma poltica do justo meio, favorvel a uma
democracia equilibrada, centrada nas classes mdias e encarregada de reduzir
os antagonismos entre os ricos e os pobres, a maioria e a minoria. Da uma
retrica do bom senso, espontaneamente submissa psicologia do pblico.
Segundo Barthes (id.:156), a retrica aristotlica pode ser definida como uma
techne dependente do orador, visto que este era o responsvel pela escolha dos
argumentos de acordo com seu auditrio, pela transmisso do seu discurso de forma
persuasiva, pela escolha das palavras, pela ordem das partes etc.
Outra caracterstica da Retrica Aristotlica que ela se define como uma
cincia da argumentao em geral, e no especfica de um determinado tipo de discurso.
Oliveira (2002:206) observa que:
Nenhuma outra arte tem essa funo[...] Aristteles admite que cada um dos
ramos do conhecimento responsvel por caractersticas prprias ao ensino e
persuaso, mas a retrica a nica faculdade que est totalmente imbuda
pela prpria persuaso, mesmo no tendo o carter exclusivo de um gnero
discursivo.
Barthes (1975) relaciona a retrica ocidental metalinguagem, na medida em

que toma o discurso por objeto de estudo. Segundo o autor, de acordo com a poca, essa
retrica assumiu diferentes prticas frente a seu objeto de estudo. Assim, inicialmente a
retrica foi vista como (p.148-149):
a) uma tcnica, ou seja, como um conjunto de regras, de receitas, cuja

realizao permite convencer o ouvinte do discurso.
Simultnea e sucessivamente a retrica ainda foi vista como:
b) um ensino, transformando-se em contedo inicialmente transmitido por um
mestre de retrica e, em seguida, inserido nas escolas como matria de exame,
c) uma cincia, elegendo um objeto de estudo, delimitando e classificando
determinados fenmenos;
d) uma moral, cujas regras permitiriam ou limitariam os distanciamentos da
linguagem passional,
e) uma prtica social, visto que estaria ligada ao poder da linguagem e seria uma
tcnica privilegiada, acessvel apenas aos que podiam pagar, garantindo a estes a
propriedade da palavra,
119
f) uma prtica ldica favorecida pelo rompimento das regras que desenvolveria
uma retrica ridcula, uma retrica negra (suspeitas, desprezos, ironias): jogos,
pardias, aluses erticas ou obscenas.
Tal multiplicidade de prticas compreendidas pela Retrica Antiga permitia

reunir em torno de si os mais variados discursos, tornando-a uma grande ferramenta
para a anlise dos mecanismos de construo da significao.
A retrica de Aristteles no ficou restrita Grcia. Com a anexao da Grcia

ao Imprio Romano e a mudana de centro cultural de Atenas para Roma seus
ensinamentos se expandiram para o mundo latino.
3.4 A retrica ps-aristotlica e o ensino retrico
Segundo Peterlini (2001), embora a eloqncia fosse muito valorizada em Roma,

os estudos retricos propriamente ditos s chegaram ao Imprio Romano a partir do
sculo III a.C. A obra de Aristteles, por exemplo, s chegou a Roma em 168 a.C,
quando o general romano C.L. Paulo Emlio, para l transferiu sua biblioteca . Dentre os
retores romanos, Barthes (1975: 158-159) destaca Ccero (sc. II a.C) e Quintiliano (sc.
I d.C.). O primeiro pela busca de romanizao da retrica e pelo desenvolvimento das
questes estilsticas. O segundo, por sua obra de formao pedaggica e por ter
influenciado com a arte retrica, por meio de seus doze livros, personalidades como
Lutero e La Fontaine.
Nos primeiros sculos depois de Cristo, tanto na Grcia como em Roma, a

retrica aproxima-se da potica e da literatura e torna-se ecumnica. Seu ensino se
expande a um nmero maior de alunos, no mais uma techne (especial), mas uma
cultura geral , at mais, uma educao nacional (Barthes, op.cit.: 162).
Porm, j no sculo III a retrica e seu ensino comeam a ser ameaados:
No sculo III, a cultura romana foi abalada por uma crise econmica, social e
poltica. A nobreza de Roma est em decadncia, esgota-se o apogeu do
grande Imprio e este comea a estremecer. Tudo o que se segue j comea a
referir-se Idade Mdia, poca em que a oratria passa a esconder-se nos
manuais escolares.
(Oliveira, 2002:213)
120
Do sculo IV ao sculo XII, a Gramtica deixa pouco espao para a Retrica, e

nos sculos seguintes a Lgica absorve a Gramtica e repele a retrica. A partir do
sculo VIII, a concorrncia entre escolas e entre mestres acaba por diminuir a
importncia da formao e da experincia dos retores. Muitos j so mestres e
professores ainda muito jovens pelo fato de derrotarem seus antigos mestres e ficarem
com os alunos pagantes, diminuindo a qualidade do ensino retrico nas escolas. Nesta
poca, a retrica j estava desvalorizada. Os alunos desenvolviam alguns exerccios
retricos nas escolas, como descreve Barthes:
H dois exerccios de escola: 1) a lio, leitura e explicao de um texto fixo

(Aristteles, a Bblia), compreende: a) a expositio, que uma interpretao
do texto, segundo um mtodo que se processa por subdivises (espcie de
obsesso analtica), b) as quaestiones so as proposies do texto podendo
ter um pr e um contra: discute-se e se conclui refutando; cada razo deve
ser apresentada sob forma de um silogismo completo; a lio pouco a pouco
negligenciada, por causa de sua monotonia; 2) a disputa uma cerimnia,
um torneio dialtico, presidido por um mestre; aps vrios dias, ele determina
a soluo. Trata-se, ento, em seu conjunto, de uma cultura desportiva:
formam-se atletas da palavra. A palavra objeto de prestgio e poder
regulamentados. A agressividade controlada por um cdigo de leis.20
(1975: 164)
Os exerccios retricos escolares pareciam privilegiar o gnero judicirio,

oferecendo e cobrando dos alunos a utilizao de argumentos para expor uma tese e
defend-la diante da posio dos colegas. Eram formas de avaliar os alunos.
Ao falar sobre a dialtica aristotlica na Idade Mdia s pginas 172-173,
Barthes aprofunda-se nos exames, que ocorriam durante as disputationes (que se
poderia chamar colquio de oponentes), destacando o uso dos silogismos durante este
jogo verbal e o fato de que o erro e a contradio no poderiam aparecer nos discursos.
A descrio dessa atividade relaciona os exames ao gnero judicirio:
O respondente quase sempre o candidato que responde s objees

apresentadas pelo oponente, como nos concursos do Conservatrio; o
oponente uma funo: um colega ou algum nomeado oficialmente;
algum pe a tese, o opositor contrape (sed contra); o candidato responde
(respondeo): a concluso oferecida pelo mestre que preside. A disputatio
invade tudo, um esporte: os mestres disputam entre si, diante dos
estudantes, uma vez por semana. Os estudantes, por sua vez, disputam por
ocasio dos exames. Argumentam, pedindo permisso, com gestos, ao
presidente. (H em Rabelais reflexos da pardia de tais gestos). Tudo
20
Grifos do autor.
121
codificado, ritualizado num manual que regulamenta minuciosamente a
disputatio, para impedir a discusso de desviar-se: a Ars obligatoria (sculo
XV). O material temtico da disputatio vem da parte argumentativa da
retrica aristotlica (pelos Tpicos). Comporta insolubilia, proposies
muito difceis de demonstrar, algumas impossibilia, teses que aos olhos de
todos parecem impossveis; e sophismata, estribilhos e paralogismos que
servem maioria das disputationes.21
O ensino da retrica continuava vivo nas escolas, principalmente nas escolas

que seguiam o modelo jesuta, por volta dos sculos XV-XVII na Europa, mas a
valorizao das cincias lgicas, exatas e empricas restringia o ensino retrico ao
ambiente pedaggico:
Quarenta colgios seguem logo o modelo jesuta. O ensino a ministrado

codificado em 1586 por um grupo de seis jesutas: a Ratio Studiorum, adotada
em 1600 pela Universidade Paris [...]Os nicos prmios escolares so os de
retrica, traduo e memria, mas o prmio de Retrica, atribudo aps um
concurso especial, designa o primeiro aluno que se denomina desde ento
(ttulos significativos) o imperator ou o tribuno (a palavra um poder
mesmo um poder poltico).22
(Barthes, 1975: 176)
Uma carta de D.Dinis, rei de Portugal, datada de 1309 d um panorama de como

a retrica ainda existia nos currculos dos cursos da Universidade de Coimbra, mas
perdia terreno para a Gramtica, sinnimo, naquele contexto, de aprender a ler e
escrever em latim, segundo Paiva (1988: 10). De acordo com tal documento, os cursos
universitrios baseavam-se nas sete artes liberais: o Trivium Gramtica, Dialtica e
Retrica e o Quadrivium Msica, Aritmtica, Geometria e Astronomia. Entretanto,
conforme Paiva (id.), a Gramtica foi dominando o espao das outras artes, e virou
prioridade nos cursos existentes na Idade Mdia.
A categoria de disciplina independente, dada retrica nos estudos
universitrios em Coimbra, foi conquistada ainda no sculo XV, mas na prtica a
disciplina no foi includa como cadeira na universidade na reforma dos estudos
universitrios realizada no incio do sculo XVI.
Sua importncia, no entanto, ainda era reconhecida, principalmente pelos
religiosos e poetas, como atestam os manuscritos medievais encontrados nas bibliotecas
dos mosteiros. Era nessas bibliotecas que se encontravam as principais fontes de estudo
da retrica: os clssicos, os sermonrios, as coletneas de exempla que reuniam
21
22
Grifos do autor.
Grifos do autor
122
pequenos textos de vrios tipos, como fbulas, aplogos e parbolas- e as artes
praedicandi (artes de pregar) (Paiva, 1988: 16).
Apesar da desvalorizao da Retrica na poca medieval, o texto e a palavra
continuavam a manter seu poder no ensino e na vida social. A retrica, mesmo que de
forma indireta, ainda colaborava na organizao da estrutura do ensino do texto, agora
mais ligado Lgica.
No sculo XIX, porm, a retrica sobrevive apenas artificialmente, sob a

proteo dos regulamentos oficiais, como informa Barthes (1975: 177).
Com relao situao da retrica no Brasil no sculo XIX, Martins (1988:12),
afirma o seguinte:
A retrica, que se ensinava nas escolas, nos seminrios e se cultivava nas
academias, nas reunies literrias, no plpito e na tribuna, teve grande
importncia nas campanhas da Independncia, da Abolio e da Repblica.
Ao lado da retrica benfica, que serviu a causas progressistas, floresceu
tambm uma retrica intil, que alimentou muita eloqncia vazia, tesa,
engomada e chocha 23, conforme a metafrica adjetivao de Brs Cubas. A
retrica, que atesta a importncia da oralidade num pas em que o hbito da
leitura era muito restrito, impregnou, de forma ora mais, ora menos
acentuada, no s a imprensa de carter poltico, como tambm o teatro,
poesia e o romance do perodo.
na segunda metade do sculo XX que as questes retricas retornam aos

estudos da linguagem, - agora j tomados como cientficos, aps Saussure, - buscando
reviver as razes aristotlicas.
3.5 A revitalizao da Retrica as neo-retricas
Plantin (1998:07) reflete sobre a revitalizao dos estudos retricos na Frana

depois do perodo ps-aristotlico de descrdito e desvalorizao:
Los estdios sobre la argumentacin emergen de un proceso dramtico en el

que los lugares comunes sobre la restriccin, el fin, la desaparicinde
la retrica sirven de estmulo para anunciar su revitalizacin y su
renacimiento o surefundacin..
Esse renascimento, segundo o autor, deu-se em trs momentos distintos (1998:0713):
23
Mais um exemplo da desvalorizao da retrica.
123
1o momento a deslegitimizao: No final do sculo XIX,
[...] la argumentacin vinculada con la retrica no estaba olvidada sino

deslegitimada[...] La argumentacin es la primera que puede relacionar las
transformaciones de la lgica correspondientes a su misma poca, en la que
deja de ser arte del pensamiento, para metamizarse y devenir en una
escritura del concepto[...] Desde entonces, en opinin de los lgicos
relevantes, la argumentacin no ser ms que el nombre de una forma caduca
de la lgica.
2o momento a retomada dos estudos aristotlicos para a anlise de discursos

contemporneos:
La reflexin de los refundadores de la argumentacin en los aos 50, aquella

de Toulmin, como la de Perelman y Olbrechts-Tyteca, se constituye sobre el
transfondo de los discursos de propaganda del totalitarismo.
3o momento (nossa poca) reconhecimento dos trabalhos de Perelman e OlbrechtsTyteca e novas pesquisas sobre argumentao: Desde los aos 80 sus obras constituyen
una referencia de base em todos los trabajos sobre la argumentacin, junto com los de
Grice y Ducrot.
Mosca24 prefere falar em revitalizao ou reflorescimento, na medida em que
no houve uma morte, propriamente dita, da Retrica. Barthes (1975:177) diz que para
afirmar de modo cabal que a retrica morreu, seria necessrio determinar por que
disciplina ela foi substituda.
Carrilho (1994) alm de outros autores da Sociologia, Antropologia e Cincias

da Comunicao - utiliza os termos desencantamento do mundo e re-encantamento para
discorrer sobre a desvalorizao da Retrica Antiga e seu ressurgimento a partir dos
trabalhos de Toulmin e Perelman. De acordo com Carrilho (id.: 09-11), do positivismo
do sculo XIX ao estruturalismo dos anos 60, nota-se o anncio de um crepsculo
baseado no ideal de cientificidade; ideal este que acabou por distorcer os fundamentos
aristotlicos, dentre outros. O re-encantamento do mundo marca o aparecimento de
novos trajetos diante da runa do pensamento cartesiano, o re-encantamento implica,
por isso, uma reformulao dos dados da herana iluminista.
Um desses novos caminhos a redescoberta da retrica aristotlica:
24
Anotao feita em aula.
124
A reformulao do papel e do estatuto da retrica na cultura contempornea

das ltimas dcadas tem, e muito, a ver com esta situao. Objecto de
avaliaes, muito diferentes na cultura grega, conforme se tome o ponto de
vista cptico ou dos sofistas, de Plato e de Aristteles, a retrica foi desde
ento atrofiada e marginalizada pelo quadro dos saberes e das disciplinas:
atrofiada pela progressiva identificao com a sua componente estilstica,
marginalizada pela ausncia de meios que viabilizassem a sua efectiva
interveno no campo disciplinar.
(op.cit.:12)
Por meio desses autores vemos que foi a recuperao das noes aristotlicas,
realizada, sobretudo, por Toulmin, Perelman e Tyteca, que deu origem s neo-retricas
e salvou a Argumentao e a Retrica das distores e do desprezo sofridos no sculo
XIX, em que se valorizou a cincia, a objetividade e a lgica formal.
Em um cenrio de descrdito da Retrica, Perelman anunciou um novo estudo,
situado entre a Lgica e a Psicologia, que tem como objetivo estudar os meios de
argumentao no pertencentes lgica formal, e que permitem obter ou aumentar a
adeso do outro (1997:57). A argumentao, nesta nova teoria, situa-se tanto no nvel
narrativo quanto no nvel discursivo dos textos: uma ao que tende sempre a
modificar um estado de coisas preexistente (Perelman e Tyteca, 2002:61).
Ao falar sobre a comunho dos espritos, Perelman acredita que, em situaes de
conflito, confronto, debate e discusso ou, simplesmente, de exposio de diferentes
posicionamentos, haja lugar para o acordo e, mais do que isso, para a comunho, como
assinala Mosca(2004).
Entretanto, para que essa comunho seja possvel, existem algumas condies:
uma linguagem em comum, o incio ordenado de uma conversa, querer a adeso do
outro, contar com sua colaborao para ser ouvido, dentre outros fatores. No se
economizam tambm as estratgias para conseguir tal comunho. Alm dos mecanismos
da linguagem verbal, outros mecanismos que utilizam linguagens no-verbais podem ser
utilizados para influenciar mais o auditrio. Influenci-lo significa, aqui, modific-lo,
de sorte que o auditrio j no , no final do discurso, exatamente o mesmo do incio
(Perelman e Tyteca, 2002: 26).
Para a Teoria da Argumentao perelmaniana, toda argumentao sugere uma
seleo prvia dos fatos e da forma como esses fatos sero realizados dentro de um
contexto lingstico e de acordo com um auditrio determinado: em funo de um
auditrio que qualquer argumentao se desenvolve (op.cit.:06).
125
Essa noo de auditrio, Perelman e Tyteca conservaram da retrica, concepo
que imediatamente evocada assim que se pensa num discurso (2002.:07). Esse
auditrio no existe apenas na interao face-a-face, mas tambm no discurso escrito:
[...]a ausncia material de leitores pode levar o escritor a crer que est
sozinho no mundo, conquanto na verdade, seu texto seja sempre
condicionado, consciente ou inconscientemente, por aqueles a quem pretende
dirigir-se.
(id.)
Perelman valoriza o auditrio que problematiza os argumentos. Segundo o autor,

um auditrio que aceita tudo o que diz o orador como certo e verdadeiro, no satisfaz
retrica, j que a argumentao s se realiza quando h conflito e exposio de
diferentes pontos de vista e recortes do mundo. Deste modo, o processo argumentativo
caracteriza-se como uma atividade intersubjetiva, cuja finalidade no apenas
comunicar, mas agir sobre o outro, no apenas convencer, mas persuadir.
Esse auditrio para quem o texto construdo no um auditrio real, mas um
auditrio presumido, ou seja, uma representao do auditrio, construda com base nas
imagens do outro e da situao comunicativa, ou seja, na experincia.
Pode-se tentar determinar-lhe as origens psicolgicas ou sociolgicas; o

importante, para quem se prope persuadir efetivamente indivduos
concretos, que a construo do auditrio no seja inadequada experincia.
(Perelman e Tyteca, 2002:22)
Ainda de acordo com a teoria da argumentao, as escolhas do orador indicam

seus juzos de valor, e permitem encontrar, mesmo no discurso mais objetivo (o
cientfico, por exemplo), a subjetividade do falante, o que aponta para o fato de que o
grau zero da retrica no existe em nenhum tipo de discurso, como vemos em Dubois et
al. (1974:53), quando afirma ser difcil encontrar um discurso ingnuo e sem
artifcios, e tambm em Mosca, 2001:38.
Esse trabalho discursivo do orador implica em riscos para sua imagem perante a
sociedade e para a eficcia do seu discurso. Segundo Perelman (1997), o orador est
sempre colocando seu prestgio em risco, j que uma palavra mal empregada no
discurso pode pr abaixo toda a confiana que o auditrio nele deposita. V-se,
portanto, que a eficcia argumentativa depende mais da competncia do falante nas
126
operaes argumentativas do que na verdade dos fatos. a eficcia que garante a
credibilidade.
Em trabalho de 2004, intitulado A teoria perelmaniana e a questo da

afetividade (2004: 129), Lineide Mosca discorre sobre a abordagem perelmaniana e
sobre esses novos horizontes traados nos estudos da argumentao:
Assim, sob uma perspectiva enunciativa, que considera o modo como a

interao se d e se desenvolve, os enunciados deixam de ser vistos de um
ponto de vista estritamente lgico, passando a ser considerados como produto
de estratgias que levam em conta as tenses entre os interlocutores, a
manuteno do equilbrio, a continuidade da relao entre eles, para que a
negociao entre as partes possa se estabelecer. Entram a as questes do
agravo, da polidez, do ridculo e outras que a teoria perelmaniana permite
compreender melhor.
Ao sugerir uma argumentao centrada no uso efetivo da linguagem, as retricas

contemporneas abriram espao para uma reviso dos fundamentos aristotlicos, e
abrigaram colaboraes de outras disciplinas como a Pragmtica, a Lingstica, a
Semitica e a Teoria da Informao (Mosca, 2001:18). Deste modo, organizou-se um
estudo da argumentao com base discursiva, em que todos os discursos, de todos os
oradores, para todos os auditrios, constituem objeto de interesse, e no apenas aqueles
proferidos oralmente, em praa pblica, por juzes, filsofos e retores como poderia
sugerir a Retrica Antiga.
A valorizao dos textos escritos nos estudos da argumentao tambm
propiciou s teorias neo-retricas abordar um nmero maior de discursos. A lngua
escrita no mundo contemporneo de grande importncia por sua facilidade de
circulao jornais, revistas, livros, internet, dentre outros. Perelman e Tyteca j
reconheciam as especificidades das modalidades oral e escrita da linguagem, mas
reconheciam tambm a necessidade dos estudos de argumentao de analisarem os
textos escritos, visto a importncia e o papel modernos dos textos impressos, nossas
anlises se concentraro sobretudo neles (2002: 06).
Mosca et al. (2003) lembram que no se pode falar numa concepo nica da
argumentao, mas em diversas linhas tericas a esse respeito. Porm, essas linhas
tericas podem ser tratadas como verses atuais ou mesmo desmembramentos na
trajetria que a retrica empreendeu ao longo dos tempos, na medida em que
127
preservam o interesse pelos fatos cotidianos da linguagem e pela atividade
argumentativa dos falantes.
As colaboraes advindas de cincias afins consubstanciam-se nas diferentes

escolas neo-retricas que preservam princpios comuns, no apenas entre si, mas
tambm caros aos estudos semiticos greimasianos, em especial, aos estudos
sociossemiticos, que valorizam a relao e a interdependncia entre a anlise interna
e a anlise externa do texto.
Plantin (1998: 13) nos indica que essas diferentes orientaes existentes hoje nos
estudos retricos obedecem a duas formas distintas de se conceituar o termo
argumento:
1a : designa un enunciado que proporciona una buena razn
2a: designa una interaccin conflictiva
A primeira concepo focaliza a disputa planejada em torno de um conflito prexistente. J a segunda acepo trata das disputas no planejadas, ou seja, das
argumentaes em interaes cotidianas. Para o autor, el concepto de negociacin
entre os sujeitos aparece como uma preocupao tanto dos estudiosos que seguem a
primeira acepo da palavra, quanto daqueles que se baseiam na segunda definio.
O autor aponta as seguintes orientaes tericas e seus principais representantes
a partir das duas concepes de argumento apresentadas acima:
Argumentacin como una lgica del contenido: Toulmin, Grize e

Vignaux, dentre outros.
Argumentacin relacionada con la pragmtica lingstica: Anscombre

e Ducrot; Van Eemeren Y Grootendorst.
Anlisis enunciativos de la argumentacin: Perelman, Vion, dentre

outros.
Podemos, ainda, considerar a seguinte disposio de diferentes grupos tericos,

apresentada em congresso de Anlise do Discurso em Belo Horizonte (UFMG), 2000,
pela Profa. Dra. Lineide Mosca:
128
- Lgica no-formal (Perelman, Olbrecht-Tyteca, Meyer Bruxelas, Blgica;

Carrilho Lisboa,Portugal)
- Lgica natural (Grize, Vignaux, Borel Nuchatel, Sua)
- Grupo de Lyon - interacionista (Kerbrat-Orecchioni e Plantin - Frana)
- Grupo de Genebra (Moeschler, Anne Reboul - Sua)
- Grupo de Amsterd (Frans Van Eemeren e Grootendorst - Holanda)
- Grupo de Lige (Klinkenberg, Dubois e outros - Blgica)
Apesar de algumas diferenas tericas, a preocupao social e com a linguagem

como ao constituem, sem dvida, presenas constantes nesses diferentes estudos da
argumentao, como aponta Mosca (2002:10):
Ao nos situarmos dentro de uma teoria da argumentao espao da

controvrsia, da negociao, da intersubjetividade -, estamos em pleno
campo da convergncia para uma ao25 e, portanto, aqui, tomamos o
conceito de retrica em sua plenitude, tal como era concebida na Antiguidade
pelos filsofos greco-romanos, uma cincia das mais prestigiadas, uma vez
que sabedoria e palavra (diramos, discurso) no se separavam a retrica
mantm, tambm em nossos dias, esse carter de luta pelas palavras e que,
substituindo a fora fsica, desembocam em decises, providncias, mudanas
necessrias, atitudes, enfim, de rejeio ou adeso, conforme o que se
planteia.
Em uma sociedade onde conflitos e acordos tomam as manchetes dos jornais

todos os dias, tais estudos vm ganhando espao nos estudos do discurso, pois abordam
questes contemporneas e as colocam no centro de discusses acadmicas.
3.6 Tipos de argumentos tcnicas argumentativas
Falamos, logo no incio do trabalho, sobre o carter argumentativo da linguagem

que caminha junto a outra caracterstica que lhe intrnseca, a narratividade. No h
discurso neutro, a neutralidade apenas um mito: o discurso que se pretende neutro,
ingnuo, contm tambm uma ideologia a da sua prpria objetividade (Koch,
2006:17) , assim como no h discurso em que no haja mudana de estado, mudana
na relao entre os sujeitos e entre os sujeitos e os objetos, que seja independente da
modalizao ocorrida na semntica narrativa fazer-fazer, fazer-crer, fazer-saber.
25
Grifos da autora
129
Em qualquer discurso, h sempre o agir sobre o outro, o influenci-lo, modificlo. A simples presena de algum ou mesmo de algo pode levar construo de sentidos
e modificao de si26. Onde h significao h texto, h argumentao.
Assim como os gneros do discurso, tambm h tantas estratgias
argumentativas quantas so as possibilidades de interao entre os sujeitos. Isso
acontece porque o aparecimento de um novo gnero ou a modificao de um j
existente demanda novas estratgias que vo compor a estrutura composicional do
gnero ou permitir a construo de um novo ethos/estilo.
A argumentao para Perelman e Tyteca est ligada ao sobre o outro. Os

autores retomam a noo de lugares-comuns (da doxa), e de lugares-especficos, da
retrica aristotlica. Lugares, em Aristteles, eram definidos como depsitos de
argumentos (Perelman e Tyteca, 2002: 94). Nos primeiros encaixam-se os dizeres do
senso-comum, que podem ser utilizados por vrios tipos de oradores, por vrias
cincias, em vrios gneros. J os segundos pertencem a reas especficas ou a gneros
particulares.
Segundo os autores da nova retrica, os lugares-comuns de nossos dias se
caracterizam por uma banalidade que no exclui de modo algum a especificidade
(p.95). A banalizao dos argumentos do senso-comum acaba por extrair-lhe a fora
argumentativa, o que no discurso no acontece. O que torna um argumento mais ou
menos forte no o fato de ele pertencer doxa ou no, mas de adequar-se ao auditrio
e situao comunicativa. Dependendo do auditrio, eles so os mais eficazes
lembremo-nos, por exemplo, dos jornais televisivos sensacionalistas, em que expresses
como Este mundo est perdido!, ou No se pode mais sair de casa sossegado!, so
repetidas todos os dias, o que indica que funcionam perante o pblico. Assim, postulam
os autores: s chamaremos de lugares as premissas de ordem geral que permitem
fundar valores e hierarquias (id.). Deste modo surgem outras noes que visam
organizar os argumentos, como os lugares da quantidade e da qualidade, da ordem e do
existente.
Tal eficcia, mesmo dos argumentos do senso-comum, acontece porque os
argumentos no so eficazes separados do discurso, mas dentro dele, tendo em vista a
instncia da enunciao. Perelman e Olbrechts-Tyteca, no Tratado da Argumentao,
26
Segundo o Prof. Eric Landowski no curso de ps O contgio do sentido, ministrado de 19 a

22/10/2004 na FFLCH/USP, em que participamos como aluna-ouvinte.
130
dividem os argumentos em argumentos quase-lgicos, - aqueles baseados na deduo e
em estruturas lgicas, formais ou matemticas, como o ridculo, a tautologia, a
reciprocidade, o desperdcio - argumentos baseados na estrutura real, - aqueles que
no tm como base o real, mas aquilo que o auditrio acredita ser real, como as rplicas
e o argumento de autoridade-; e os argumentos que fundam a estrutura do real aqueles
que, a partir da induo, permitem chegar-se da particularidade s generalizaes, como
o exemplo e a ilustrao.
Em uma viso pragmtica da argumentao, Koch (2006:30) a define como uma

relao discursiva que se estabelece entre enunciado e enunciao. Na argumentao
entram em jogo todos os aspectos relacionados intencionalidade do falante, sua
atitude perante o discurso que produz, aos pressupostos, ao jogo das imagens recprocas
que fazem os interlocutores um do outro e do tema tratado. Todos esses aspectos
deixam no texto marcas que podem ser recuperadas e mostram o modo como
produzido e que constituem as diversas modalidades da enunciao.
De acordo com a autora, a intencionalidade do locutor em cada texto estabelece
novas relaes argumentativas que implicam na utilizao de diferentes estratgias.
Algumas relaes argumentativas estabelecidas entre o texto e a enunciao so
destacadas por Koch:
1.
2.
as pressuposies;
as marcas das intenes, explcitas ou veladas, que o texto veicula;
3.
os modalizadores que revelam sua atitude perante o enunciado que

produz (atravs de certos advrbios, dos tempos e modos verbais, de
expresses do tipo: claro, provvel, certo etc.);
os operadores argumentativos, responsveis pelo encadeamento dos
enunciados, estruturando-os em textos e determinando a sua orientao
discursiva;
as imagens recprocas que se estabelecem entre os interlocutores e as
mscaras por eles assumidas no jogo de representaes.27
4.
5.
Para a anlise de dados sobre o ensino de leitura, a autora aborda ainda outros
recursos, dividindo-os em recursos argumentativos presentes no nvel lingstico
fundamental (constitutivos do sentido) retrica integrada, onde figuram, por
exemplo, as expresses atitudinais, os ndices de avaliao o os ndices de polifonia; e
em recursos retricos ou estilsticos de segundo nvel retrica aplicada
27
Grifos da autora.
131
(acrescentada), em que aparecem, por exemplo, a ironia e os metalogismos em geral,
as comparaes e os argumentos de autoridade (2006: 164)28.
Vejamos como outro tipo de estratgias argumentativas, as figuras, podem ser
definidas na retrica antiga e nos estudos da argumentao.
4 As figuras de argumentao e retrica
4.1 As figuras na retrica antiga
Um dos fatores que nos levam a afirmar que as neo-retricas promoveram uma
volta s razes aristotlicas como sublinha Mosca, 2001:17 - a retomada e a
valorizao dos estudos sobre as figuras. Mas o que seriam as figuras de argumentao e
retrica? E as figuras de estilo? E as figuras de linguagem?
Poderamos at pensar que figuras de argumentao e retrica, figuras de
linguagem e figuras de estilo so sinnimos. No entanto, a teoria que subjaz a cada uma
dessas denominaes distinta.
As figuras de linguagem so definidas, geralmente, como se as palavras e
expresses fossem independentes da enunciao. Assim, define-se uma metfora ou
uma hiprbole sem observar seu efeito de sentido no texto e a transformao produzida
no interlocutor. Elas esto relacionadas diretamente s figuras de palavras ou tropos, j
apontadas na retrica antiga e s quais a retrica se resumiu durante a idade mdia e
perodo clssico. J figuras de estilo so tomadas, quase sempre, como desvios da
linguagem e nem sempre so vistas como integrantes do processo de significao do
texto, mas apenas como ornamentos, como se o nvel da expresso no estivesse
relacionado ao contedo. As figuras de argumentao e retrica, por sua vez, tm como
objetivo principal a persuaso, a adeso do outro. Vem o discurso semioticamente,
como um todo de sentido, dialgico e social. Relacionam-se tambm ao que a retrica
antiga chamava de figuras de pensamento, que intervm na organizao total do texto.
Depois dessas definies, talvez at continuemos a falar das mesmas figuras, mas no
falamos de um mesmo ponto de vista; como dizia Saussure, o ponto de vista que cria
o objeto (1991:15).
28
Grifos da autora.
132
Na realidade, at difcil falar das mesmas figuras. As figuras, como estratgias
argumentativas inesperadas, so tantas quantas so as possibilidades de efeito de sentido
na linguagem, ou seja, infinitas. O grande nmero de nomes, seja quando se fala em
figuras de linguagem, estilo ou retrica, assusta. Chega-se a tal ponto de indiferenciar
determinados nomes, suas definies ou mesmo de se contradizer uma figura pela
definio de outra, como comenta Monteiro (1991:27):
Com efeito, os manuais que exploram o assunto [...] relacionam centenas de

nomenclaturas, cada qual a mais difcil de gravar. S para se ter uma idia, se
a figura uma simples repetio de palavra, poder ser designada como
anfora, epstrofe, dicope, epizeuxe, anadiplose, homoptoto, epanfora,
epanalepse, epanadiplose, epanstrofe, epnodo, difora, mesoteleuto,
poliptoto etc., conforme o local ou a forma em que aparece a palavra repetida.
Na estilstica tradicional, por exemplo, a simples identificao da figura nada

significava na construo do sentido do texto, o que tornava intil tal lista de nomes;
afinal, ainda de acordo com Monteiro, incuo reconhecer uma figura, se no se
descobre o seu potencial expressivo (id.). No por menos, as neo-retricas buscaram
enxugar as tipologias existentes at a anos 60 -, e que tanto colaboraram para o
descrdito da retrica. Tais tentativas, no entanto, no foram a esmo, mas baseadas nos
efeitos de sentido das figuras no uso efetivo da linguagem no caso da tipologia
perelmaniana -; nos nveis da linguagem, na funo das figuras etc.
Considerando figura uma forma especial de falar, Guimares (2001: 150-151)

aponta que por meio das figuras de retrica estabelece-se uma negociao da distncia
entre expresso e contedo, a partir do acrscimo de diferentes significados aos signos
da lngua. Essa afirmao situa as figuras dentro dos estudos da argumentao e
retrica, e tambm nos estudos da semitica greimasiana, em que o plano do contedo
privilegiado.
A busca do sujeito por esses modos particulares de falar sobre determinado
assunto ou objeto do mundo objetiva causar o aparecimento da surpresa, do
inesperado ou do novo dentro de um determinado contexto discursivo e funciona,
deste modo, como uma estratgia argumentativa frente ao outro.
Esse efeito de novidade produzido pela utilizao da figura vem da quebra da
leitura do senso-comum, da doxa, a subverso s normas pr-estabelecidas pelos
simulacros do gnero, das situaes e dos interlocutores.
133
De acordo com as tipologias da retrica antiga e das neo-retricas, que veremos

adiante, as figuras de retrica cumprem a funo de uma ponte entre o arranjo dos
elementos lingsticos a dispositio e a representao do discurso pelo sujeito a
actio. Situadas, portanto, na elocutio, as figuras desde a retrica antiga vm
desempenhar um papel importante no processo argumentativo, aparecendo como uma
atividade estruturante e persuasiva do discurso(Guimares, 2001:150-151).
Podemos, ainda, situar essa tarefa de escolhas do sujeito tendo em vista o

tringulo da retrica que define os elementos do discurso persuasivo. Neste ponto de
vista, as figuras encaixam-se no pathos, que marca a busca de equilbrio entre o eu e o
no-eu. Como j vimos anteriormente, o pathos o lugar em que o orador constri a
imagem do auditrio e a ele adapta seu discurso, escolhendo os argumentos adequados,
dentre eles, as figuras e onde se estabelecem as paixes entre os interlocutores.
O exame das figuras pode ser visto como um dos pontos centrais dos estudos
retricos desde a Antiguidade, junto observao das partes componentes do sistema
retrico e do discurso persuasivo, e da anlise dos gneros bsicos do discurso.
Conforme j apontamos, a exaustividade e o detalhamento das figuras na
Antiguidade fizeram desse ponto importante da retrica personagem principal da glria
e da aparente queda dos estudos retricos. Seu grande destaque at o sculo XVIII
transformou-se, no sculo XIX, em motivo de desprezo frente ao perfil cartesiano das
cincias na poca, na medida em que suas consideraes foram assumindo
exclusividade nos estudos retricos, afastando-se das concepes aristotlicas e
adotando uma caracterstica restrita de ornamento sobreposto linguagem, com fins
puramente estticos. As figuras retricas perderam sua funo, semitica, comunicativa
e de persuaso, e abraaram apenas a funo potica.
Edith Pinto (1988:43), cita como uso e abuso das figuras de retrica na funo
potica a utilizao do epteto na poesia brasileira do sculo XVIII:
Outra caracterstica do estilo arcdico o emprego abusivo do epteto. Como

lembra Jean Cohen, na sua Estrutura da linguagem potica, se hoje esta
palavra tem apenas um valor gramatical, em sentido retrico designava uma
figura, que consistia no emprego de um adjetivo dispensvel, pois era
gramaticalmente redundante, como no exemplo: ruidoso trovo. Na
realidade, o adjetivo ruidoso no cumpre a sua funo determinativa, pois
134
todos os troves so grandes estrondos, como define o dicionrio.
Expresses como verde esmeralda ou manchados tigres, diz Cohen, so
figuras de inveno, achados particulares do poeta.
Os rcades lanaram mo com excessiva assiduidade desse preceito retrico;
pode-se at falar de banalizao do recurso, espcie de lei do menor esforo
da elaborao potica.29
Spina (1987: 31-32), tambm no mbito da literatura em lngua portuguesa e

espanhola, cita outro abuso no uso de figuras, lembrando que os escritores seiscentistas
se comprouveram nas criaes mais excntricas da metaforizao, levando estes pases
a um sentimento de repulsa. A nsia por surpreender o leitor trazendo o inesperado, a
beleza absoluta e irreal, resultou em um exagero de metforas nem sempre necessrias
ou bem sucedidas.
Falando sobre a influncia da retrica na literatura brasileira do sculo XIX,

Martins (1988:12), retoma uma passagem do manual Elementos de retrica nacional
(1852), do poeta romntico Junqueira Freire (1832-1855):
No devemos falar somente que nos entendam, nem que fujamos

simplesmente dos erros: devemos falar de tal arte, que simpatizem-se com o
nosso dizer, e identifiquem-se com o nosso pensar. O que d mais fora, vigor
e beleza ao discurso j claro e puro o que se chama ornato oratrio.
(Ap. Portugus do Brasil, p.26.)30
Os estudos atuais, bem como as abordagens dadas por eles ao estudo das figuras,
voltaram a relacionar a retrica a diversos gneros e no mais apenas aos literrios. Os
estudos desenvolvidos a partir dessas novas abordagens recuperaram a viso aristotlica
de figura como tcnica retrica e argumentativa; como uma tcnica que possibilita notar
a habilidade do falante na escolha de meios adequados frente ao seu auditrio para
persuadi-lo e aponta para a inseparabilidade de contedo e forma na linguagem,
segundo Mosca (2001). Desta forma, tendo em vista que todo discurso persuasivo, as
figuras
constituem nos
estudos
contemporneos
estratgias
para exercer a
argumentao, como afirma a mesma autora (id.: 217). Dentre esses estudos destacamos
a seguir a tipologia de Perelman para as figuras de argumentao e retrica.
29
Grifos do autor.
A citao foi extrada por Martins do livro de Edith Pimentel Pinto O portugus do Brasil. Textos
crticos e tericos. 1820/1920, fontes para a teoria e a histria. Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e
Cientficos. So Paulo: Edusp, 1978, v.1.
30
135
4.2 As figuras de argumentao e retrica de Perelman
A importncia dos estudos de Perelman na revitalizao e na recuperao dos

conceitos retricos de Aristteles, j foi discutida neste captulo, entretanto, faz-se
necessrio retomar as reflexes sobre o autor para aprofundarmos sua contribuio para
os estudos do discurso no que tange s figuras. A retomada da noo aristotlica de
figuras deu-se, exatamente, por meio dos estudos de Perelman e Olbrecht-Tyteca em
1958, na obra Tratado da argumentao. Ao aproximar as figuras ao uso no discurso,
Perelman e Tyteca distanciam-se da imagem dos tropos, das figuras utilizadas como
ornamentos em discursos floridos e vazios.
Desde a Antiguidade, provavelmente, desde que o homem meditou sobre a
linguagem, reconheceu-se a existncia de certos modos de expresso que no se
enquadram no comum (Perelman e Tyteca, 2002: 189) , e assim surgiu a noo de
figura perelmaniana.
J nessa obra, os autores definem duas caractersticas indispensveis para a
determinao de uma figura:
[...] uma estrutura discernvel, independente do contedo, ou seja, uma forma

(seja ela, conforme a distino dos lgicos modernos, sinttica, semntica ou
pragmtica), e um emprego que se afasta do modo normal de expressar-se e,
com isso, chama a ateno.
(p.190).
Em Retricas (1993: 58), Perelman retoma a noo de uso incomum e ressalta

que o efeito de surpresa causado pela utilizao de determinadas formas que pode nos
indicar a presena de uma figura de retrica: o que normal num certo contexto, no o
noutro: os trajes de festa no se notam nas circunstncias apropriadas.
Essa definio perelmaniana de figura, por um lado, apresenta-se interessante
por indicar que em cada situao a figura mostra-se (ou necessita-se) diferente; por
outro lado, a mesma definio pode mostrar-se reducionista, e cair na tentao da figura
como desvio. H que se tomar cuidado para compreender que figura no o desvio que
chama ateno, uma vez que ele neutralizado em sua captao, mas o inesperado que
significa e que contribui para a eficcia argumentativa do discurso.
Tendo em vista os efeitos concretos das figuras no discurso, Perelman e Tyteca

propuseram a seguinte classificao no Tratado da Argumentao (edio de 2002):
136
a. Figuras de escolha (de seleo/de caracterizao): procuram impor ou sugerir uma

caracterizao (Guimares, 2001: 153).
Para Perelman e Tyteca (2002: 168 -185), toda escolha lingstica e discursiva,
geralmente, tem uma razo de ser e possui fora argumentativa. A escolha dos termos,
para expressar o pensamento, raramente deixa de ter alcance argumentativo.
Nessas escolhas do falante os autores incluem os sinnimos, o uso de termos no
habituais o termo habitual uma escolha que parece neutra, e por isso no figura,
apesar de ser argumentativo; as perfrases; a descrio; tempos verbais; estruturas
sintticas etc.
b. Figuras de presena: despertam o sentimento da presena do objeto do discurso na

mente tanto de quem o profere quanto daquele que o l ou ouve (Guimares, op.cit.:
154).
Perelman e Tyteca (op.cit.: 161- 168 )chamam a ateno para a importncia de

se manter no primeiro plano da conscincia o objeto de discurso. Com este fim, o
orador lana mo de certos mecanismos. O primeiro deles diz respeito apresentao do
discurso. Um orador deve esforar-se para chamar a ateno para si e para aquilo que
vai expor, deve inserir os elementos de acordo num contexto que os torne
significativos e lhes confira o lugar que lhes compete num conjunto.
Dessas estratgias de apresentao, no entanto, os autores extraem aquelas que
podem ter apenas um valor esttico, vinculadas harmonia e ao ritmo, por exemplo,
quando estes no tm valor argumentativo.
A repetio, a acumulao de relatos e o detalhamento so definidos como
figuras de presena:
E repetio constitui a tcnica mais simples para criar tal presena; a

acentuao de certas passagens, pelo som da voz ou pelo silncio por que as
fazemos proceder, visa ao mesmo efeito. A acumulao de relatos, mesmo
contraditrios, sobre um dado sujeito pode suscitar a idia da importncia
deste.
A tcnica da acumulao, da insistncia, freqentemente vinculada a outra
tcnica, a da evocao de detalhes.
137
A impresso de realidade criada da mesma forma pela acumulao de todas
as condies que precedem um ato ou pela indicao de todas as suas
conseqncias.
c. Figuras de comunho: oferecem um conjunto de caracteres referentes comunho

com o auditrio (Guimares, 2001: 156).
Guimares revela que, juntamente aos dados argumentativos e culturais, a figura

de comunho acrescenta afetividade particular. Na sua funo cumulativa de figura
argumentativa e de figura de estilo figuras que teriam apenas funo esttica e no
argumentativa -, as figuras de comunho tendem a obter do auditrio uma participao
ativa na exposio, visto que tm como finalidade criar ou confirmar a comunho com o
auditrio por fora de referncias a uma cultura, a uma tradio, a um passado comuns
entre o emissor do discurso e o ouvinte ou leitor (id.:156).
Neste tipo de figuras, Perelman e Tyteca situam todas as formas utilizadas para
conseguir a identificao com o auditrio, por exemplo, o uso de linguagens particulares
em comum, de clichs, exemplos, aluso a conhecimentos comuns etc.
Em trabalhos anteriores, em que analisamos nosso corpus a partir da

classificao perelmaniana, verificamos que algumas estratgias classificadas como
figuras de presena ou como figuras de escolha constituem argumentos esperados e/ou
aceitos nas provas escritas, portanto, nesse gnero, no constituem figuras neste gnero.
J as figuras de comunho, por sua vez, so vistas na avaliao como subverso, tendo
em vista o simulacro da situao enunciativa em questo e do gnero prova.
Algumas figuras de comunho foram encontradas no corpus principalmente no
que chamaremos de agora em diante, em nosso trabalho, de discurso oficioso, que nada
mais do que o paratexto, ou seja, um discurso secundrio que caminha ao lado do
discurso principal da prova, as respostas. So anotaes e recados que utilizam a
linguagem verbal ou visual e que no fazem parte das respostas s questes, mas esto
presentes nas folhas analisadas. So manifestaes esquecidas ou propositalmente
deixadas pelo aluno, e neste ltimo caso, direcionadas ao professor/enunciatrio com a
finalidade, quase sempre, de entrar em comunho com ele, de interagir.
O discurso oficioso, neste caso, define-se em relao ao discurso oficial,
constitudo, nas avaliaes, pelas respostas esperadas e elaboradas e em que aparecem
138
estratgias argumentativas classificadas por Perelman e Tyteca como figuras de
presena e escolha.
A citao, classificada como figura de comunho, aparece na prova como uma
estratgia argumentativa relacionada ao fazer persuasivo do aluno, estando, portanto, no
percurso da manipulao no nvel narrativo. Os prprios Perelman e Tyteca previam
essa dificuldade de estabelecer uma tipologia de figuras, pois nem sempre o que
classificado como figura desempenha o mesmo efeito de sentido no discurso: A citao
s uma figura de comunho quando no serve ao que sua funo normal, a saber:
apoiar o que se diz com o peso de uma autoridade (Perelman e Tyteca, 2002:201).
O discurso oficioso, muitas vezes, pede a contribuio do plano da expresso

para a construo dos sentidos e possvel encontrar nas provas a presena de desenhos
e outros indcios grficos que contribuem com a significao. Quando propositalmente
dirigido ao professor, o discurso oficioso mostra-se um importante caminho para a
definio do ethos do aluno e do professor, embora mesmo o discurso oficial, nas
respostas, fornea indcios dessas identidades.
Tomando como ponto de partida o fato de que os alunos aspiram conjuno,
assimilao, e adaptao dentro de um universo acadmico e da sociedade, seu fim, - e
que a aprovao nos cursos serve para este fim -, tem-se que a subverso proporcionada
pelas figuras de comunho deve constituir tambm um passo para se alcanar este
objetivo.
Em Mariano (2005c) privilegiamos na anlise de dados as figuras de comunho,

de acordo com a classificao de Perelman e Tyteca. A essas figuras relacionamos o
humor, visto que tentam influenciar o interlocutor no por meio somente do uso da
razo, mas tambm das paixes, do plausvel, dos elementos emocionais, ou seja, de
fatores no-racionais.
As paixes, positivas ou negativas, so efeitos de sentido produzidos pelo uso
das figuras e podem influenciar na interpretao do auditrio. Segundo Aristteles, as
paixes so todos aqueles sentimentos que, causando mudana nas pessoas, fazem
variar seus julgamentos (s/d.:05). Para o filsofo, nem sempre as provas independentes
do discurso so suficientes para persuadir. Ento, ele prope a observao pela Retrica
139
das provas dependentes da arte, ou seja, daquelas sujeitas habilidade do orador, dentre
elas, as paixes, que levam em considerao a receptividade do auditrio.
Relacionadas ao pathos, as paixes tm tambm uma natureza ambgua: prazer e
sofrimento. A razo assumiria o papel de equilibrar tais contradies da natureza do
homem e de lev-lo virtude e descoberta de sua identidade - o ethos e da
alteridade, aquela que d a dimenso de si prprio.
Perelman e Tyteca no foram os nicos a estabelecer uma tipologia das figuras;

a partir da nova-retrica anunciada por eles, outros estudiosos nas dcadas de 60 e 70,
como Barthes, Todorov e o Grupo como informa Barros (1988:63) - retomaram a
retrica aristotlica a fim de repensar essa questo. Outros autores j haviam feito isso
antes, luz da estilstica, como vemos a seguir.
4.3 As figuras em outras abordagens
Mosca (2001: 35) ressalta a importncia da metfora nos estudos das figuras,
tanto na velha quanto na nova retrica. Situada no plano da expresso, na elocutio, a
metfora fora objeto de ateno de Aristteles na Arte Retrica e na Arte Potica, sendo
que na primeira obra citada que ela ganha status de estratgia argumentativa. Definida
pelo filsofo como a capacidade de perceber semelhanas, a metfora, ainda segundo
Mosca, tem sido muito estudada nos dias atuais, por seu valor esttico e persuasivo,
aqui incluindo seu valor interativo.
Ao privilegiar o estabelecimento de analogias quando define a metfora,
Aristteles a enquadra na relao entre gneros e espcies, ou ainda, entre gnero
prximo e diferena especfica.
Fontanier em 1830 elaborou uma das mais clssicas tipologias das figuras,
observando desde o arranjo das palavras at os mecanismos para gravar o discurso na
mente do interlocutor:
1. figuras de significao ou tropos;

2. figuras de expresso;
3. figuras de dico;
140
4. figuras de construo;
5. figuras de elocuo;
6. figuras de estilo;
7. figuras de pensamento
O mesmo autor dispensou uma ateno especial s metforas de uso cotidianas

e de inveno criadas num contexto particular, indito. Cruz (2006), retoma a
classificao de Fontanier para a anlise de um conto de Guimares Rosa. Para seus
propsitos, as figuras de expresso so destacadas, e dentro delas uma figura em
especial: a aluso. Segundo o autor, Fontanier define as figuras de expresso por
reflexo como o estabelecimento de relao entre as idias enunciadas e aquelas que no
o so (p.02). Esta definio evidencia o carter polifnico desta tipologia das figuras.
No incio dos anos 70, o Grupo de Lige, em sua Retrica Geral Dubois,
Klinkenberg e outros - prope uma nova classificao para as figuras ou metboles. Tal
classificao levou em considerao os planos da expresso e do contedo e as
mudanas feitas nos elementos nos diferentes nveis lingsticos:
a) Metaplasmos: figuras que tocam morfologia e fonologia, ou seja, que

incidem sobre os sons e a forma das palavras, seja por supresso, adjuno ou permuta
de segmentos. Exemplos: afrese, sncope, apcope, neologismos, dentre outros; (p.7295, edio de 1974)
b) Metataxes: figuras de sintaxe; dizem respeito supresso, adjuno ou
permuta dos palvras na frase. Exemplos: elipse, repetio, parfrase, inverso sinttica e
outras; (p.96-130)
c) Metassememas: figuras semnticas, como metfora, - considerada a principal
figura e a mais estudada metonmia, paranomsia, sindoque, comparao etc. (p.131173)
d) Metalogismos: semelhantes s figuras de pensamento de acordo com
Mosca, 2001:36 -, rompem com os aspectos lgicos do discurso (Monteiro, 1991::43).
Exemplos: hiprbole, anttese, eufemismo, alegoria e outras. (p.174-201)
141
Karl-Heinz
31
, privilegiando o carter de ornato das figuras retricas as divide
pelo uso isolado (palavras isoladas) ou em combinaes de palavras. No primeiro caso

encontram-se os tropos, cuja finalidade/efeito de substituio: metfora, catacrese,
metonmia, sindoque, nfase, hiprbole, perfrase. No segundo caso, o autor prope a
seguinte sub-diviso:
-Figuras de palavras: finalidade/efeito de acrscimo (anfora, epfora,
paranomsia, poliptoto, sinonmia, polissndeto, assndeto); finalidade/efeito de omisso
(elipse, zeugma) e finalidade /efeito de mettese (hiprbato, paralelismo, anttese,
quiasmo).
-Figuras de sentido: licena, apstrofe, pergunta retrica, concesso, evidncia,
personificao e alegoria.
-Unidades maiores do que a palavra: ritmo e clusula.
Sem ter como inteno fazer um levantamento de todas as tipologias existentes

para as figuras, mas exemplificar sua multiplicidade, cremos que j foi possvel verificar
que as figuras so mais um reflexo da heterogeneidade da linguagem e dos sujeitos que
a utilizam.
4.4 Repensando as figuras
Expusemos no incio do trabalho que nossa escolha por analisar as figuras de

argumentao e retrica devia-se, dentre outros fatores, possibilidade de se chegar ao
ethos do sujeito enunciador, do enunciatrio e do lugar/espao-social onde se d a
comunicao. No caso do nosso objeto de anlise, os interactantes so professor e aluno,
e o espao a Faculdade.
Partimos da definio de Perelman de figura como surpresa, inesperado, e da
teoria dos gneros discursivos de Bakhtin que afirma que cada gnero definido por
determinadas caractersticas lingsticas e discursivas, finalidades e contextos sociais,
para reiterar, agora, que no se deve falar em tipos de argumentos e figuras, mas em
argumentos esperados ou estratgias argumentativas esperadas e argumentos
inesperados ou estratgias argumentativas inesperadas que so as figuras propriamente
ditas.
31
Citao baseada em material distribudo durante o Curso de Extenso Universitria Tpicos de

Semitica Tensiva, ministrado pelo Prof. Dr.Claude Zilberberg.
142
Observamos, ao longo do trabalho, que todo gnero, por um lado, autoriza ou
pede certas estratgias argumentativas adaptao -, e por outro, pode ser subvertido
com o aparecimento de estratgias argumentativas no autorizadas, no esperadas
subverso. Assim, impossvel estabelecer-se uma tipologia de figuras, pois o que
figura em um discurso pelas particularidades da enunciao e pelo gnero - pode no o
ser em outro. Essas particularidades devem ser pensadas ao se falar em figuras, pois
situam a questo da argumentao e do inesperado no nvel narrativo e no nvel
discursivo do texto.
Perelman e Tyteca, no Tratado da Argumentao, j haviam percebido como
complicado fazer uma relao de figuras mas, a despeito disto, propuseram uma
tipologia prpria. Algumas passagens ilustram essa preocupao:
V-se, por conseguinte, que no se poderia decidir, de antemo, se uma

determinada estrutura deve ser considerada ou no figura, nem se ela
desempenhar o papel de figura argumentativa ou figura de estilo; quando
muito, pode-se detectar um nmero de estruturas aptas a se tornarem figuras.
(2002:192)
Quem estuda os discursos do ponto de vista estrutural se acha diante de

formas que parecero, de imediato, figuras (por exemplo, a repetio) mas
tambm formas que parecem normais (a interrogao, por exemplo) e que,
no obstante, podem, em certos casos, ser consideradas figuras. O fato de que
possam ou no ser consideradas figuras levanta imediatamente o problema
sob seu aspecto mais delicado. Isso porque em princpio no h nenhuma
estrutura que no seja suscetvel de tornar-se figura por seu uso, mas no
basta que um uso da lngua seja incomum para que fiquemos autorizados a
ver nele um figura.
(Id. 191)
Apesar de informarem que no se tratava de uma tipologia fechada a ser aplicada

em qualquer texto sempre da mesma forma, a tipologia anunciada por eles tornou-se
uma referncia para anlise, tanto que ns mesmos fizemos anlises baseadas nessa
tripartio entre escolha, presena e comunho, at percebermos que argumentos e
figuras deveriam fazer parte de uma mesma tipologia e que constituam estratgias
esperadas e inesperadas, sob o ponto de vista escolhido para o presente trabalho.
No acreditamos no uso de estratgias que no sejam argumentativas, que

tenham apenas valor esttico. Para ns, isso no existe. Tanto as estratgias
autorizadas/esperadas quanto as no autorizadas/esperadas produzem efeitos de sentido
143
no texto, e isso nos importa, apesar de nem sempre serem utilizadas conscientemente
pelo emissor, o que no nos importa.
A questo da conscincia ou da intencionalidade no uso da linguagem algo
polmico nos estudos da rea. Como medir a conscincia ou a inteno do destinador?
Ao assumirmos uma posio discursiva nos estudos do texto, devemos afirmar apenas
aquilo que os textos nos indicam. Assim, a interpretao no encontra lugar nas anlises
discursivas.
Essa tomada de deciso o que, a nosso ver, tem caracterizado os estudos do
texto e do discurso, cada vez mais, como cincia. A Lingstica formal s foi
reconhecida como cincia quando Saussure, no Curso de Lingstica Geral, definiu um
objeto de estudo, e quando, a partir da segmentao e da combinao, chegou-se a
anlises empricas dos dados at a frase.
Os estudos do texto e do discurso, por sua vez, sofreram por muito tempo o
desprezo da Lingstica por no terem desenvolvido um modelo emprico de anlise. A
anlise era baseada, muitas vezes, na interpretao do pesquisador, o que lhe dava um
carter subjetivo demais e confivel de menos.
Assim, quando falamos em buscar o ethos na prova escrita, falamos em
encontrar o sujeito discursivo, aquele que emerge do texto. Quando falamos em
inteno, a inteno que o texto nos indica, e que pode at englobar outros conceitos
lingsticos, at estruturalistas, como as funes da linguagem de Jakobson quero
convencer o outro (funo conativa) fazer-fazer; expor meus sentimentos (funo
emotiva) fazer-crer; falar sobre a linguagem (funo metalingstica) fazer-saber.
Como se v, essa inteno est ligada s modalizaes semnticas do ser e do fazer;
manipulao; persuaso.
No nos importa, pois, se no mundo real, se que existe uma nica realidade, o
emissor pensou em utilizar determinada estratgia argumentativa. Deixemos isso para os
psiclogos. Vamos ilustrar: um ambiente bem familiar para ns, um encontro da rea,
anual, em alguma grande universidade. Conferncias, mesas-redondas, painis. Cada
qual caracterizado por determinadas especificidades, - que vo caracterizar o gnero a
que pertencem - importantes para a organizao do evento. A linguagem formal, culta,
faz parte do simulacro estabelecido para qualquer uma dessas atividades, no entanto, em
uma delas, aparece um competente professor que domina as regras gramaticais e um
144
vasto vocabulrio, e apresenta um sotaque prprio de sua regio de origem, e que no
a variante privilegiada ou valorizada socialmente.32
Digamos, como diriam os leigos, que um sotaque bem marcado, bem
puxado. No h como dizer que no v ocorrer uma quebra de simulacro. No nos
interessa se o tal professor palestrante ou conferencista procurou ou no, pensou ou no,
em camuflar sua variante no que isso deva ser feito. H a surpresa, o inesperado, neste caso, em particular, uma figura situada na actio - que vai causar na platia
paixes diferentes: identificao, simpatia, repulsa, e que vai levar a determinados
efeitos de sentido. Isso nos importa particularmente neste repensar as figuras: os efeitos
de sentido causados pelo uso das estratgias argumentativas inesperadas. Isso pode ser
visto no texto; agora, a conscincia de um falante pseudo-real com intenes pseudoreais, no nos pertence, e no pode ser comprovada no texto.
Supomos, pois, que tanto o uso dos argumentos esperados quanto dos
inesperados podem levar ao ethos discursivo do enunciador, mas que a subverso das
regras,
quebra
dos
simulacros,
pode
indicar
mais
claramente
tal
subjetividade/identidade discursiva.
Acreditamos que o percurso realizada at aqui, nos permita, a seguir, estabelecer
a tipologia pela qual pautaremos a anlise do material proposto e aprofundar nossa
hiptese.
32
Por mais que os lingistas e aqui me incluo repitam a exausto que no existe variante melhor ou
pior, mas diferente, sabemos que na sociedade isso no visto dessa forma.
145
CAPTULO III O papel das figuras de argumentao e retrica nas avaliaes no
ensino superior
E foi ento que apareceu a raposa:

-Bom dia disse a raposa.
-Bom dia respondeu polidamente o principezinho, que se
voltou, mas no viu nada.
-Eu estou aqui disse a voz -, debaixo da macieira...
-Quem s tu? perguntou o principezinho, - Tu s bem
bonita...
-Sou uma raposa disse a raposa.
-Vem brincar comigo props o principezinho. Estou to
triste...
-Eu no posso brincar contigo disse a raposa. No me
cativaram ainda.
-Ah! Desculpa disse o principezinho.
Aps uma reflexo, acrescentou:
-Que quer dizer cativar?
-Tu no s daqui disse a raposa. Que procuras?
-Procuro os homens disse o principezinho. Que quer dizer
cativar?
-Os homens disse a raposa tm fuzis e caam. bem
incmodo! Criam galinhas tambm. a nica coisa
interessante que eles fazem. Tu procuras galinhas?
-No disse o principezinho. Eu procuro amigos. Que quer
dizer cativar?
- uma coisa muito esquecida disse a raposa.- Significa
criar laos...
-Criar laos?
-Exatamente disse a raposa. Tu no s ainda para mim
seno um garoto inteiramente igual a cem mil outros garotos.
E eu no tenho necessidade de ti. E tu no tens tambm
necessidade de mim. No passo a teus olhos de uma raposa
igual a cem mil outras raposas. Mas, se tu me cativas, ns
teremos necessidade um do outro. Sers para mim nico no
mundo. E eu serei para ti nica no mundo...
Antoine de Saint-Exupry, O pequeno prncipe
O texto recuperado acima para iniciar nosso terceiro captulo ilustra bem a razo
e a emoo presentes no uso efetivo da linguagem, na interao verbal, e como
modificam nossa forma de ver o outro e o mundo. A raposa pede ao prncipe que ele a
cative, ou seja, que por meio da linguagem, verbal ou no-verbal, desperte nela paixes
positivas que mudem seu julgamento e o torne nico, especial.
A utilizao das estratgias argumentativas inesperadas, ou figuras de
argumentao e retrica, tem como objetivo despertar as paixes. Na prova escrita, representante do poder da linguagem e particularmente do poder social, hierrquico e
institucional que permeia o processo ensino/aprendizagem -, em que a razo deve
146
predominar, as figuras vm mexer com a emoo e provocam efeitos de sentido que
podem ou no mudar os julgamentos.
1 - Tipologia de estratgias argumentativas
Cumpre reafirmar que nossa proposta no lanar uma teoria nova, mas
repensar as figuras de argumentao e retrica a partir da tipologia de Perelman e
Tyteca exposta no Tratado da Argumentao, de 1958. Nosso leitor sentir de forma
latente a presena das vozes desses dois autores, alm de outras vozes retomadas
durante o desenvolvimento da tese, principalmente as de Bakhtin e Greimas. Partimos
das seguintes consideraes firmadas nos dilogos entre ns e as teorias de base - a neoretrica de Perelman, a teoria dos gneros de Bakhtin e a semitica greimasiana:
os diferentes gneros do discurso pedem determinadas estratgias argumentativas;

aquelas que no so esperadas, autorizadas, constituem as figuras de argumentao e
retrica. Por essa razo, no devemos estabelecer uma tipologia de argumentos e
outra de figuras, pois o que esperado em um gnero no necessariamente
esperado em outro. A figura percebida como figura no texto, e no pode ser prdeterminada.
os argumentos esperados esto ligados adaptao, isto , ao ajustamento do

discurso s coeres lingsticas e discursivas do gnero e do contexto
comunicativo; os argumentos inesperados, as figuras, relacionam-se subverso
dessas regras, desestabilizao daquilo que socialmente aceito e esperado de
acordo com o gnero e a situao. A no-adaptao acontece quando h a
transgresso, mas nem toda transgresso constitui uma figura, ou seja, leva
subverso. A no-subverso, por sua vez, relaciona-se adequao, caminho para a
adaptao.
147
adaptao
subverso
adequao
transgresso
no-subverso
no-adaptao
como subverso e escolhas de um sujeito discursivo, as figuras constituem indcios

mais ntidos do ethos do orador e do ethos do auditrio - funcionando como um
espelho desse outro que encontrado no pathos - do que os argumentos esperados.
no existem estratgias que no sejam argumentativas; todos os movimentos

lingsticos e discursivos, independente de serem usados conscientemente ou no
pelo sujeito, produzem efeitos de sentido no texto. Deste modo, mesmo na
transgresso h construo de significao e argumentao.
embora a argumentao seja geralmente associada apenas ao discurso e uma viso

superficial do texto indica isto -, algumas estratgias, mesmo definidas no discurso,
desempenham papis especficos nos PNs, enquanto outras dizem respeito
diretamente enunciao. Deste modo, as estratgias argumentativas localizam-se
na sintaxe e na semntica dos nveis narrativo e discursivo, pois fazem parte da
estruturao do texto e da construo da significao. Elas podem assumir o papel
de sujeitos coadjuvantes no PN de base ou estabelecer PNs secundrios; tornar o
sujeito-destinatrio competente para realizar a ao; situar o texto na situao de
enunciao, ou mesmo concretizar os temas do discurso.
Apesar de toda figura produzir sentido, a utilizao isolada de um argumento

inesperado no caracteriza o ethos, mas sim a reiterao no uso das figuras.
Tendo em vista tais consideraes, e talvez outras tantas que se pode recuperar
no desenvolvimento do trabalho, classificamos as estratgias argumentativas em
narrativas e discursivas, e dentro desta diviso, procuramos encaixar diferentes
mecanismos lingsticos e discursivos que podem levar persuaso do destinatrio.
148
A tipologia aqui indicada no fechada, deste modo, outras estratgias podem se
encaixar em cada tipo. Algumas estratgias podem sair do nvel narrativo e migrar para o
discursivo de acordo com o texto, e vice-versa, ou ainda, a mesma estratgia pode ser
definida como um ou outro tipo, de acordo com o efeito de sentido produzido no texto.
Entre as estratgias argumentativas h tambm um mecanismo de cooperao, em que
uma pode necessitar da outra para provocar o efeito desejado, e exatamente nessa
relao que elas se definem e assumem sua funo discursiva. Em resumo, nossa
tipologia muito mais um ponto de partida para a anlise de textos do que um ponto de
chegada.
Tendo em vista o percurso gerativo de sentido de Greimas, j abordado no

captulo II deste trabalho, definimos como estratgias narrativas aquelas que participam
do PN de um texto como objetos positivos ou negativos oferecidos ao destinatrio no
percurso da manipulao manipulao por tentao ou por intimidao -, ou como
sujeitos coadjuvantes a quem se pede auxlio para levar S2 a entrar em conjuno com o
Ov e que podem estabelecer PNs secundrios para cumprir essa tarefa.
As estratgias discursivas so aquelas que se constituem na enunciao. So
ligadas s instauraes de pessoa, tempo e espao no contexto comunicativo e s
manobras que tais instauraes permitem (embreagem e debreagem). Consistem, ainda,
nos mecanismos de interao, nos mecanismos de sinestesia, e nas estratgias ligadas ao
plano da expresso. As estratgias discursivas tm a faculdade de evidenciar a relao
de interdependncia entre o nvel narrativo e o nvel discursivo do texto, na medida em
so observadas no discurso, mas participam do processo de manipulao, podendo
caracterizar-se como manipulao por seduo ou por provocao.
As estratgias argumentativas mal sucedidas, sejam elas narrativas ou
discursivas, acabam desempenhando o papel de anti-sujeito no PN.
1.1 Estratgias argumentativas narrativas
Estratgias de reforo: relacionam-se s figuras de presena de Perelman e

constituem sujeitos coadjuvantes que so convocados por S1 (destinador) para levar
o destinatrio S2 a entrar em conjuno com o Ov. Seu objetivo reforar o fazerfazer buscado por S1 e que leva ao de S2. Constituem estratgias de reforo: a
149
parfrase; a citao; a ilustrao; os exemplos; a retomada; a aluso; a acumulao
de relatos; a metalinguagem, a intertextualidade.
Estratgias de escolha: evidenciam os eixos sintagmtico e paradigmtico da

linguagem e se relacionam s figuras de escolha de Perelman. Assim como definidas
por ele, consistem nas escolhas feitas pelo destinador (auditrio na terminologia
neo-retrica) na elaborao do texto: o tipo de texto; a estrutura sinttica; o registro
e a norma lingstica (culta x padro, formal x informal); as perfrases; a escolha
lexical (palavras do cotidiano ou de uso vernculo, termos no habituais,
neologismos, metaplasmos em geral), algumas estratgias semnticas (sinonmia,
metfora, metonmia, hiprbole e outras). Funcionam como manipulao por
tentao, como objetos que o destinador considera interessantes para o destinatrio.
1.2 Estratgias argumentativas discursivas
Estratgias de concretizao (ou figurativizao): correspondem ao conceito de

figurativizao da semitica discursiva de base greimasiana e tm por objetivo
concretizar sensorialmente os temas do texto: o detalhamento; a caracterizao ou
adjetivao; as descries aprofundadas; alguns usos de comparao, metfora e
exemplificao. Funcionam como manipulao por seduo ou por intimidao.
Estratgias de interao: buscam a interao com o destinatrio, com seu discurso e

com o prprio discurso do sujeito destinador. Funcionam como manipulao por
tentao, seduo, intimidao ou por provocao. Essa interao pode se dar:
a) com o discurso: a opinio; a interpretao; a crtica e a autocrtica; a correo e a

autocorreo; a modalizao (como tomada de posio frente ao que se diz), o
interdiscurso. Neste uso, alm da funo discursiva, a estratgia pode evidenciar um
PN secundrio em que desempenha o papel de destinador-julgador.
b) com o auditrio: a instaurao de pessoa, tempo e espao; a objetividade e a

subjetividade; as interjeies; o humor; a ironia; a modalizao (como indcios de
polidez lingstica).
150
Estratgias de apresentao: ligadas actio, expresso, auxiliam o plano do

contedo na construo da significao e levam a um querer-fazer: o tom de voz; a
presena e a aparncia; a disposio do texto; o tipo de fonte no texto impresso; a
letra; as cores; as linguagens no-verbais; os textos sincrticos.
2 Conhecendo o corpus
Nosso corpus composto por respostas e anotaes de alunos em provas escritas

nos cursos de Letras de trs instituies do Estado de So Paulo, uma universidade
pblica instituio A - e duas faculdades particulares, instituio B e instituio C. As
avaliaes foram aplicadas entre 2002 e 2005 por trs professores diferentes, em
disciplinas de Lingstica e de Lngua Portuguesa do 1o ano. O professor 1 lecionou
durante este perodo nas instituies A e C. O professor 2 apenas na instituio A, e o
professor 3 na instituio B33.
A maior parte das provas, por normas administrativas das instituies e
departamentos a que pertenciam as disciplinas, pertence ao professor 1, instituio A.
Nesta instituio e na disciplina lecionada por este professor as provas no eram
entregues definitivamente aos alunos, e eram arquivadas pelo professor por um
determinado perodo. Este fato permitiu um contato maior com o material e uma anlise
mais aprofundada. Nas outras instituies e disciplinas as provas eram entregues para os
alunos, o que s nos permitiu um contato rpido e a fotocpia de documentos que, por
no terem sido adequadamente selecionados por falta de tempo, no serviram
necessariamente para a anlise. Essa diferena vista principalmente na anlise do
discurso oficioso, em que todos os exemplos pertencem a um mesmo professor e
instituio professor 1, instituio A j que s destas provas tnhamos os rascunhos e
folhas de questes, onde se encontram a maioria dos dados do paratexto, ou seja, textos
secundrios no integrantes do discurso principal (as respostas s questes das provas),
localizados nas lombadas das folhas, ou ao lado das questes, por exemplo.
Tal assimetria nos dados impede a realizao de anlises comparativas
aprofundadas entre as instituies e os professores, com relao produo dos alunos,
mas consideramos tal fato dispensvel, visto que o que nos importa observar as
33
O professor 3 tambm lecionou na instituio C no incio do perodo citado, mas no h dados desta
passagem aqui analisados.
151
estratgias efetivamente utilizadas nas respostas dos alunos, independente de professor
ou instituio.
Tivemos acesso, durante este perodo, a cerca de 1.000 provas, o que nos
oferecia, pelo menos, 5.000 respostas para anlise, alm das anotaes do discurso
oficioso. Diante disto, precisamos estabelecer critrios de seleo para o corpus.
Tendo em vista a diferena estabelecida por Aristteles entre discursos
demonstrativos - relacionados Lgica Formal e discursos argumentativos ligados
aos estudos retricos , e concepo de figuras como introdutoras do novo ou do
inesperado no discurso, comeamos a estabelecer o corpus a ser analisado, de acordo
com os seguintes critrios:
i)
respostas a questes avaliativas que solicitassem ao aluno, implcita

ou explicitamente, que justificasse, argumentasse ou explicasse
determinado posicionamento;
ii)
discursos produzidos pelos alunos que provocassem no leitor a

sensao de inesperado dentro da situao comunicativa em questo,
isto , na situao de avaliao.
Tendo em vista o primeiro critrio estabelecido, evitamos inicialmente questes

e respostas predominantemente lgicas e formais, geralmente relacionadas a fatos
fonolgicos, morfolgicos e/ou sintticos. Entretanto, medida que o trabalho era
desenvolvido, acabamos inserindo dados com essas caractersticas quando eles nos
indicavam busca da adaptao ou eram acompanhados por inscries do discurso
oficioso.
J de acordo com o segundo critrio, no selecionamos, no incio da delimitao
do corpus, respostas que no apresentassem nenhuma estratgia surpresa. No entanto,
como o inesperado e a surpresa s podem ser definidos pelo esperado, acabamos por
selecionar algumas provas e respostas que evidenciam os argumentos autorizados que
se situam na adequao e na adaptao.
Devido margem de interpretao que pode ser dada ao termo inesperado, de
acordo com o ponto de vista de cada um, levamos em considerao as caractersticas
composicionais, temticas e estilsticas que definem o gnero prova: objetividade,
clareza, coerncia, uso da metalinguagem e da teoria especficas da rea, escolha lexical
adequada formalidade da situao, fidelidade ao tema do enunciado, boa apresentao
152
(letra legvel, ausncia de rasuras, boa organizao na colocao das respostas), - dentre
outras caractersticas j definidas no Captulo II deste trabalho. A partir da negao
dessas caractersticas, selecionamos as respostas situadas na transgresso e na
subverso. nesta ltima categoria semntica que se encontram as figuras de
argumentao e retrica como estratgias argumentativas inesperadas. Sendo este nosso
enfoque, os exemplos dessa categoria constituem o maior nmero em nossa anlise, o
que no corresponde realidade em sala de aula.
Das cerca de 1.000 provas
observadas, poucas, por volta de 2% apenas, apresentam figuras de argumentao e

retrica.
Confessamos que esse aspecto quantitativo no nos preocupou ou nos ocupou
muito durante a seleo e a anlise dos dados, mas em cada turma com 50 alunos, por
exemplo, era possvel encontrar de 1 a 3 provas, em mdia, que apresentassem algo
inesperado. O que nos importa que tais estratgias podem ser encontradas, e por essa
razo merecem ser analisadas. Como assinala Jakobson: Lingista sum; linguistici nihil
a me alienum puto (1969:161).
Embora a situao avaliativa envolva diferentes programas narrativos, incluindo

o PN de base que engloba o processo ensino/aprendizagem um fazer-saber em que S1
o professor e S2 o aluno -, nossa anlise centra-se principalmente no PN da
avaliao em que o aluno S1 e S2 o professor - e no fazer persuasivo do aluno que
oferece um querer, poder, saber, dever-fazer e visa a uma ao do professor: dar uma
boa nota.
No temos como objetivo avaliar o aluno, nem tampouco julgar a correo feita
pelo professor (fazer interpretativo) ou a estrutura e a profundidade das avaliaes. Por
essa razo, durante a digitalizao dos dados optamos por preservar os nomes das
instituies, professores e alunos.
Para estabelecer a pertinncia da anlise dos exerccios de avaliao dentro dos

estudos da argumentao, partimos do pressuposto de que a situao de argumentao
caracterizada, em princpio, pela existncia de um conflito. Isso ntido na relao
professor/aluno, na medida em que h uma hierarquia dentro da sala de aula e uma
conseqente distncia social e discursiva entre os interlocutores, o que propicia um
conflito (declarado ou no) entre as partes. Esperamos ter evidenciado isso durante
nossas explanaes sobre o poder da linguagem, o poder social permitido pela
153
linguagem e o poder do professor e da escola. Consideramos a situao de avaliao a
representao dessa hierarquia e poder.
Concebida, quase sempre, como uma ameaa pelo aluno, e como o lugar da
sano pelo professor, a avaliao propicia o despertar de paixes positivas e negativas
que podem ou no mudar os julgamentos, direcionar metodologias, mudar o ponto de
vista sobre o contedo, o ensino e o prprio aluno.
Finalmente, ressaltamos o fato de que as avaliaes foram realizadas nas reas
de Lngua Portuguesa e Lingstica, em que a controvrsia pode se fazer presente por
trabalharem com a linguagem, inerentemente argumentativa.
Com o intuito de observarmos qual a relevncia das figuras de argumentao ou

das estratgias argumentativas inesperadas ou no-autorizadas nesse fazer persuasivo e
na interface terica e metodolgica aqui estabelecida, procederemos, enfim, anlise de
textos escritos produzidos por alunos do ensino superior.
3 - Anlise das estratgias argumentativas utilizadas nas avaliaes

Conforme j comentamos acima, como nosso enfoque dado s figuras de
argumentao e retrica, ou seja, s estratgias argumentativas inesperadas,
apresentaremos um nmero maior de exemplos de estratgias inesperadas do que de
estratgias esperadas. Entretanto, como podero confirmar no Anexo 1 Exemplos de
adequao e adaptao, como uma amostra34, o aluno procura adaptar-se s coeres
impostas pelo gnero e pela instituio, buscando a clareza, a objetividade, a boa
apresentao da prova etc. Essa busca de integrao aos simulacros em jogo na situao
de avaliao ser vista rapidamente nas categorias adequao e adaptao observadas
no discurso oficial. As categorias transgresso e subverso tambm podem ser vistas no
discurso oficial, mas retornam na anlise do discurso oficioso. As figuras, situadas na
subverso, so vistas, portanto, tanto no discurso oficial quanto no discurso oficioso.
34
O nmero de provas que no apresentam figuras de argumentao, mas apenas estratgias

argumentativas esperadas, enorme. Assim, colocamos em anexo apenas algumas provas como
exemplificao dessa busca de adaptao. So, em geral, provas que obtiveram sanes positivas dos
professores, isto , boas notas observando-se o plano do contedo -,e que possuem boa apresentao:
letra legvel, bem organizadas, com poucas rasuras plano da expresso.
154
Os dados analisados, aqui inseridos em tamanho menor para no ocupar muito
espao, bem como as questes das provas, so vistos em seu tamanho natural no Anexo
2 Exemplos analisados e questes das provas.
3.1 O discurso oficial: as respostas
Os dados analisados a seguir constituem respostas ou trechos de respostas

encontrados nas provas. O leitor poder visualizar o texto digitalizado do aluno e logo
em seguida uma transcrio desse texto, visto que nem sempre a letra fica legvel devido
ao processo de digitalizao. Essa transcrio manter inadequaes gramaticais e
ortogrficas, quando estas existirem.
3.1.1 A adequao nesta categoria semntica o aluno ainda no est totalmente

adaptado s exigncias que o gnero prova escrita e o contexto hierrquico e
institucional lhe imputam, mas busca a adaptao.
Exemplo 1: 35
Questo:
Tendo em mente as noes de hiponmia e hiperonmia, bem
como suas propriedades discursivas, explique as diferenas entre
os seguintes trechos de enunciados:
a) s cinco em ponto da tarde, o carteiro entrou na lanchonete
lotada. No balco, o homem pediu um caf curto.
b) s cinco em ponto da tarde, o homem entrou na lanchonete
lotada. No balco, o carteiro pediu um caf curto.
Resposta:
35
Professor 1, instituio A.
155
1.As noes de hiponmia e hiperonmia so:

2.hiponmia: a relao de significado entre palavras com
3.significado especfico para o significado geral na linguagem.
4.hiperonmia: a relao de significado entre palavras com
5.significado geral para o significado especfico na linguagem.
6.Explicando as diferenas de significado nas expresses (a) e
7.(b), so: na expresso (a) encontramos a hiperonmia, onde a
8.palavra homem pode englobar o carteiro, o advogado, o
9.escritor, etc. um significado geral na expresso.
10.Na expresso (b) encontramos a hiponmia, onde a palavra
11.carteiro especfico, particular no enunciado.
12.OBS: A explicao acima refere-se ao trecho:
13.(a)No balco, o homem pediu um caf curto.
14.(b)No balco, o carteiro pediu um caf curto.
15.Explicao das frases inteiras:
16.(a) O enunciado refere-se primeiro ao carteiro e aps ao
17.homem sendo assim uma hiponmia (e assim esse homem
18.refere-se ao carteiro).
19.(b) O enunciado refere-se ao homem e aps ao carteiro
20.sendo assim uma hiperonmia (no caso o homem pode ser
21.ou no o carteiro)
possvel observar na resposta a opo feita pelo aluno por definir as noes de
hiponmia e hiperonmia (linhas 2 - 5). O enunciado da questo no pedia isto Tendo
em mente as noes -, ento tal opo aparece como uma estratgia argumentativa de
escolha, mas no constitui uma figura, pois no causa o efeito de inesperado. Definir ou
156
no os termos de um enunciado faz parte das opes disposio do aluno e constitui
uma manipulao por tentao, na medida em que o aluno imagina oferecer um objeto
de valor positivo para o professor. Essa definio no apresentada de qualquer forma,
o aluno muda de pargrafo e tenta destacar cada conceito a ser definido colocando o
nome e dois pontos antes da definio (linhas 2 e 5). Sua finalidade organizar o texto,
deix-lo apresentvel, o que tambm no uma estratgia inesperada, isto , uma figura,
mas sim uma estratgia argumentativa de apresentao. Entretanto, essa tentativa de
organizao e de boa apresentao prejudicada pelas rasuras e pelo uso do corretivo
(observvel apenas na imagem digitalizada) que constituem transgresses e podem
suscitar paixes negativas no professor, funcionando como anti-sujeitos.
Por sua vez, as parfrases ou retomadas do enunciado ou de partes da resposta
indicam uma preocupao com o detalhamento das noes lingsticas em questo, e
procuram reforar a resposta considerada correta pelo aluno por meio da repetio de
idias, caracterizando-se como estratgias de reforo (linhas 12 e 15, dentre outras).
Tambm aqui possvel falar em manipulao por tentao, j que as estratgias
utilizadas objetivam assumir o papel de objetos de valor positivos. Porm, a repetio
exaustiva das mesmas informaes acaba tornando a resposta confusa.
Essa preocupao com a compreenso da resposta vista, ainda, na utilizao de
explicaes complementares entre parnteses (apstrofes, linhas 17 e 18, 20 e 21), que
figuram como um pedido de ateno por parte do aluno e tambm constituem estratgias
de reforo. Os exemplos de profisses o carteiro, o advogado, o escritor, etc; linhas
8 e 9 - aprofundam a noo de hiperonmia e tambm constituem estratgias de reforo
do objeto do discurso.
Observe-se que, inicialmente, o aluno inverte a classificao das frases com
relao s noes de hiponmia e hiperonmia (linhas 10 e 11), corrigindo a resposta em
seguida (linhas 19 - 21). Apesar de no desejvel, na medida em que pode tornar a
reposta ambgua, a autocorreo como estratgia argumentativa de interao com o
contedo um mecanismo aceitvel dependendo do professor e tendo em vista o carter
imediatista da prova h uma certa presso devido ao tempo determinado de durao da
prova - o que a aproxima da linguagem oral em que a autocorreo normal. As
estratgias utilizadas tm em vista tornar o professor competente oferecendo-lhe um
querer e um poder-fazer que sero ou no aceitos por ele. A presena da autocorreo e
de inadequaes gramaticais (linhas 12, 16 e 19, dentre outras), alm da falta de clareza
na resposta, j so o suficiente para evidenciar que o aluno ainda no se adaptou
157
totalmente quilo que se espera dele na prova, ento, o professor, como destinadorjulgador, quem vai interpretar o trabalho do aluno e sancion-lo positiva ou
negativamente.
Exemplo 2:36
Questo:
Examine o seguinte trecho de Feitio da Vila e responda:
... mais tenho que dizer
modstia parte
meus senhores
eu sou da Vila
Podemos considerar que h performativo explcito nesses versos
de Noel Rosa? Identifique-o e justifique sua resposta, apontando
marcas lingsticas.
Resposta 1:
1.H performativo explcito Eu sou da vila (caracteriza que

2.bomio; conhecimento do subrbio, do samba).
Resposta 2:
36
158
1.Pode-se dizer que existe um performativo explcito nesses
2.versos de Noel Rosa, que o seguinte trecho: ... tenho que
3.dizer. Podemos dizer que este o trecho performativo
4.porque, de acordo com as caractersticas que Austin atribui
5.aos performativos, esse trecho se encaixa perfeitamente, ou
6.seja, Austin diz que o performativo deve estar na primeira
7.pessoa do singular (existe um eu implcito), no presente do
8.indicativo (verbo tenho) e a sentena deve estar na voz
9.ativa (tenho que dizer).
A resposta 1 apresenta indcios de adaptao: clareza, objetividade (marcada
pela afirmao categrica na linha 1), mas no est completa e poderia aprofundar mais
o objeto do discurso, j que o aluno deixa de apresentar dados do texto que confirmem
sua resposta, assim, situamos a resposta na adequao e na transgresso. A
caracterizao do ser da vila como bomio, do subrbio e do samba (linhas 1 e 2)
estabelece a figurativizao do tema estratgia de concretizao. Os termos utilizados
para essa caracterizao levam o leitor a visualizar o clima da boemia, ouvir sua msica,
seus movimentos e malandragem tpicos dos amantes da noite. A prova escrita, como
um discurso demonstrativo, menos propensa utilizao da figurativizao, mas,
neste caso, no chega a causar surpresa, pois a questo, ao trazer Noel Rosa para a
situao de avaliao, induz ao tema boemia que provoca os sentidos e remete aos
botecos de Vila Isabel, terra do compositor, ou seja, ao j sabido, ao j visto.
J na resposta 2 vem-se dois argumentos de reforo do objeto do discurso; a

citao do nome do terico Austin (linhas 4 e 6) e as caractersticas da teoria levantada
pela questo por meio da metalinguagem apropriada (linhas 5 a 9). A citao
considerada nos estudos da argumentao como um argumento de autoridade. Segundo
Barros (1988:64), o argumento de autoridade visto, do ponto de vista da sintaxe
narrativa:
[...] como a convocao de auxiliares do sujeito ou do anti-sujeito, para que
realizem programas secundrios, necessrios ao bom cumprimento do
programa principal, ou como a solicitao de um destinador que atribua
competncia ao sujeito.
Situamos esta resposta na categoria adequao por dois motivos, o primeiro, que
no nos compete aprofundar agora, so os problemas de redao, mais especificamente
de repetio de termos que acaba tornando o texto confuso. O segundo a modalizao
em Pode-se dizer e Podemos dizer (linhas 1 e 3), que compromete a objetividade da
159
resposta. A modalizao caracterizada como uma estratgia argumentativa de
interao e pode ter duas finalidades, interagir com o contedo, - e nesse caso ela
demonstra que o autor no tem certeza do que est falando ou indica sua modstia -, ou
interagir com o interlocutor, - quando constitui uma forma de polidez lingstica, o que
no o caso nesta resposta. Apesar de nem sempre ser bem vista no discurso
pedaggico ou acadmico, a modalizao como interao com o contedo aceitvel, e
no chega a constituir um argumento inesperado.
Ao observarmos melhor a prova deste aluno, nota-se que esse uso uma
caracterstica sua, como mostram os exemplos 3 e 4, abaixo:
Exemplo 3: 37
Questo:
Mostre que a sentena abaixo estruturalmente ambgua, por
meio de trs das seguintes construes: topicalizao, clivagem,
passiva, proformizao (pronominalizao) e fragmentos de
sentena.
O cineasta filmou a atriz com as lentes alems.
Resposta:
1.Pode-se dizer que a sentena citada ambgua porque

2.podemos encontrar duas interpretaes para ela...Podemos
3.verificar a ambigidade dessas sentenas pelas seguintes
4.construes...
Exemplo 4: 38
Questo:
Explique a seguinte piada:
37
38
160
FALANTE 1: Sabia que, no jardim ngela, um homem rouba
um carro a cada 30 segundos?
FALANTE 2: Putz! Precisamos encontr-lo e det-lo
imediatamente!
Resposta:
1.Pode-se dizer que na piada a fala do falante 1 pressupe duas

2.sentenas distintas, ou seja, ela ambgua
A recorrncia do mesmo uso lingstico em trs respostas diferentes do mesmo
aluno pode apontar para um estilo individual, ou seja, para um ethos caracterizado pela
modstia ou mesmo pela insegurana na tomada de posio diante dos temas da prova.
Exemplo 5:39
Questo:
Explique porque a dicotomia de Saussure lngua vs. fala no
pode ser confundida com os conceitos de competncia e
performance propostos por Chomsky.
Resposta:
39
161
1.A dicotomia lngua x fala (de Saussure) no pode ser

2.confundida com os conceitos de competncia e performance
3.proposto por Chomsky pelos seguintes fatos:
(representao grfica de lngua x fala e de competncia x
desempenho)
O exemplo 5 mostra a preocupao do aluno com a adequao ao gnero. Na
linha 1 nota-se (melhor pela imagem do que pela transcrio) que o sintagma
preposicional de Saussure foi adicionado pelo aluno em uma releitura de sua resposta,
o mesmo parece acontecer com inatista (veja na representao grfica na imagem).
Nessa mesma representao h o uso inadequado do termo integralista no lugar de
estruturalista, o que constitui uma transgresso, mas pode indiciar a preocupao com
o uso da metalinguagem. A tentativa de uma organizao grfica das dicotomias lngua
x fala e competncia x desempenho (indicada a partir da linha 4 e visvel na imagem
digitalizada da prova) mostra uma preocupao com a organizao e a disposio do
texto, no entanto, tais estratgias de escolha e de apresentao que buscam a
adequao podem no ter levado o aluno adaptao, j que o texto no ficou muito
claro.
No exemplo abaixo a preocupao com a organizao e com a disposio grfica

do texto (figuras de escolha e de apresentao) parece mais bem sucedida:
Exemplo 6:40
Questo:
O texto abaixo, fragmento da obra D. Casmurro, de Machado de
Assis, reproduz o dilogo entre Major Siqueira e Rubio. Leia
esse fragmento e comente a diferena entre a enunciao no
texto escrito e no texto falado.
(transcrio do trecho).
Resposta:
40
162
Pela extenso da resposta, mas tambm pela boa visualizao da imagem

digitalizada, no vamos transcrev-la. Basta observar que as estratgias de escolha e de
apresentao usadas pelo aluno uso de tabela e colocao em colunas - permite uma
observao clara e organizada de seu enunciado.
O caminho para a adaptao ainda pode ser visto na adequao por meio das
autocorrees, das rasuras, dos julgamentos do aluno-destinador com relao ao seu
prprio trabalho, e na instabilidade no uso normativo da lngua. Em resumo, o caminho
163
para a adaptao passa, muitas vezes, no s pela adequao, mas tambm pela
transgresso.
Exemplo 7:41
Questo: (Proposta depois da colocao de vrios trechos de textos diferentes)
Em cada um dos exerccios abaixo, responda:
a) De que tipo de texto se trata?
b) Quais a(s) funo(es) da linguagem representada(s) em cada
um deles?
c) Como elas se manifestam?
Resposta:
1.Texto 3
2.a)Se trata de um folheto explicativo (anncio)
3. b) Funo referencial e conativa
(as linhas de 4 a 9 no sero transcritas, j que no so utilizadas
na anlise)
10.Texto 4
11.a) Trata-se de texto potico
12.b) Funo potica, funo emotiva, funo ftica
(as linhas de 13 em diante tambm no sero transcritas)
41
Professor 3, instituio B.
164
Transcrevemos apenas algumas linhas para chamar a ateno para a instabilidade

no uso normativo do pronome reflexivo Se trata (linha 1 - transgresso) e Tratase (linha 2 - adequao). V-se uma preocupao do aluno com a norma culta usada no
segundo uso, o que indica uma conscientizao da necessidade de adequao s
coeres lingsticas impostas pelo gnero prova escrita. Podemos falar em estratgias
de escolha neste caso, de busca da adequao e em manipulao por tentao, j que o
aluno entende que o uso da norma culta um objeto positivo para o professor.
Finalmente, o autojulgamento do aluno em um PN secundrio em que ele

assume os papis de S1 e S2 e de destinador-julgador revela tambm uma
conscientizao dessa necessidade de adequao. Geralmente essa sano aparece no
discurso oficioso e caracterizada como subverso; veremos aqui apenas um exemplo,
j que muitos outros sero vistos quando analisarmos as figuras.
Exemplo 8:42
1.Desculpe, li isso hoje, mas esqueci a nomenclatura, por isso

2.estou c/ dificuldade de expresso.
Neste exemplo, vemos um aluno preocupado com o domnio da metalinguagem,
estratgia
argumentativa
esperada
na
prova
escrita.
esquecimento
da
nomenclatura fez com que o aluno buscasse interagir com o professor pedindo
desculpas, ao mesmo tempo em que interage com o discurso do enunciado da prova
reconhecendo que no detm no momento os termos adequados para respond-lo. Essa
estratgia se define como uma figura de interao com o auditrio e com o discurso.
Dentro do mundo acadmico supe-se que o estudante ou o pesquisador estejam
sempre passando, de alguma forma, pela adequao, na medida em que necessrio
conhecer novas teorias, novos autores, repensar pontos de vista. A adaptao total a
42
165
esse meio uma conseqncia de inmeras transgresses e adequaes e talvez nunca
seja alcanada por completo, em todos os sentidos. Talvez, possamos falar em
adaptaes. A adaptao ao gnero prova uma delas, e dessa que tratamos aqui. Ela
uma pequena parte nessa utpica adaptao completa ao meio acadmico.
3.1.2 A adaptao: o aluno que se encontra na adaptao aquele que est mais
perto de integrar-se ao mundo acadmico pelo menos um pouco mais -, e o bom
desempenho nas avaliaes um passo para essa integrao. Nas provas escritas esse
passo vai se mostrar na escolha das estratgias argumentativas narrativas e discursivas
esperadas e autorizadas pelo gnero. lgico que no apenas as estratgias esperadas
podem levar o aluno sano positiva do professor, mas as estratgias inesperadas as
figuras - esto relacionadas s paixes que se estabelecem no pathos, assim sua eficcia
depende do fazer interpretativo do destinatrio, como veremos na subverso. De certo
modo, devemos convir que respostas corretas, claras, objetivas, unidas organizao e a
uma letra legvel levam o professor ao dever-fazer. isso, no mnimo, que deve
apresentar o aluno na adaptao ao gnero prova.
Exemplo 9:43
Questes:
1. (mesma questo vista no exemplo 3)
2. Considerando que as sentenas ambguas apresentam
estruturas sintticas distintas, identifique a ambigidade da
sentena proposta aplicando as operaes que envolvem
movimento de seus constituintes:
A moa ouviu o rudo da janela.
Resposta:
43
Professora 1, instituio A.
166
1.A sentena estruturalmente ambgua, pois h duas

2.interpretaes possveis:
3.Interpretao1: O cineasta filmou a atriz com as lentes
4.alems.
(representao arbrea da sentena)
5.Nesta interpretao conclui-se que o cineasta, por meio das
6.lentes alems de sua filmadora, filmou a atriz para a
7.gravao de um filme, por exemplo.
8.Interpretao II: O cineasta filmou a atriz com as lentes
9.alems.
(representao arbrea da sentena)
10.Nesta interpretao, conclui-se que o cineasta filmou a atriz
11.que usava/portava lentes alems.
167
Como se trata de respostas longas, evitamos apresent-las e transcrev-las por
inteiro, mas acreditamos que apenas os trechos expostos possam mostrar a adaptao.
Observamos nessa primeira resposta estratgias argumentativas de escolha
organizao esquemtica do texto com numerao, linguagem culta formal, entre outras
-, e estratgias argumentativas de apresentao boa disposio do texto na folha, letra
legvel, ausncia de rasuras - que resultam em um texto claro, objetivo e coeso. Destacase o uso da representao arbrea das sentenas que no era pedido na questo e que
consiste em uma estratgia argumentativa de reforo, que d corpo ao tema geral do
enunciado. Todas essas estratgias so bem vindas, autorizadas e esperadas, no
causando surpresa, embora levem a paixes como simpatia, orgulho, satisfao e,
conseqentemente, sano positiva.
A recorrncia dessas caractersticas lingsticas e discursivas na resposta
questo 2, abaixo, indicam traos do ethos do aluno, preocupado com sua integrao no
universo acadmico e com a fidelidade aos simulacros envolvidos na situao
avaliativa.
1. A sentena estruturalmente ambgua, pois h duas

2.interpretaes possveis:
3. Interpretao 1: A moa ouviu o rudo da janela
168
(representao arbrea da sentena e continuao da resposta)
A anlise da prova deste aluno mostra que as estratgias argumentativas
esperadas ou inesperadas podem levar persuaso e constituir indcios do estilo do
sujeito, mas que so as estratgias esperadas que levam ao dever-fazer, ou seja, diante
de uma boa resposta, o professor deve dar uma boa nota.
Exemplo 10:44
Questo:
A palavra carne, em portugus, pode significar tanto a carne que
se come de outros animais, quanto a carne do homem. Em
ingls, meat significa a carne dos animais e flesh, a carne
humana. Explique, por meio desse exemplo, se a relao entre
palavras e coisas ou entre significantes e significados.
Resposta:
1. entre significante e significado. No portugus o significante

2.abrange um significado maior do que no ingls, que especifica
3.a carne humana da animal. Um outro exemplo bem curioso
4.o caso da palavra criana em portugus e em hebraico. No
5.portugus h apenas criana. J no hebraico h dez
6.palavras distintas para cada fase da criana (fase do colo,
7.amamentao, das descobertas, etc).
Apesar de podermos considerar a resposta acima imperfeita e no essa nossa
tarefa aqui -, possvel situ-la na adaptao pela relao estabelecida pelo aluno entre
o que a questo exigia e seu conhecimento prvio. Ao comparar o portugus com o
hebraico na representao da criana (linhas 4 a 7), o aluno estabelece no s a
intertextualidade que refora o tema do discurso, o signo como estabelece uma
interdiscursividade, pois adentra na questo dos valores para esses diferentes povos.
44
169
Essas estratgias inesperadas constituem figura de reforo e figura de interao com o
discurso, e compreendem mecanismos narrativos e discursivos que buscam a
manipulao por tentao. Outros exemplos como esse sero vistos na categoria
semntica subverso ainda no discurso oficial. como se configurasse uma surpresa
agradvel para o professor.
Ainda no exemplo 10, linha 3, h mais uma figura em Um outro exemplo bem
curioso em que o aluno emite uma opinio sobre o fato. Tal estratgia caracteriza-se
como uma figura de interao com o discurso e com o auditrio, na medida em que
objetiva mostrar seu posicionamento sobre o assunto para o destinatrio. Ser capaz de
emitir opinies no deixa de ser uma caracterstica desejvel naquele que se encontra na
adaptao, porm, como subverso, est sujeito ao julgamento do professor.
3.1.3 A transgresso: ocorre na prova escrita sempre que h uma negao das
adequaes, uma quebra do simulacro da prova, ou seja, sempre que o aluno se afasta
da possibilidade de tirar uma boa nota por contrariar as regras lingsticas e discursivas
estabelecidas. Entretanto, diferentemente da subverso que caracteriza as figuras de
argumentao e retrica, a transgresso no constitui uma escolha do sujeito com vistas
a persuadir seu interlocutor, mas constitui, antes, um deslize ou descuido desse
sujeito, que o deixa mais distante de conseguir o efeito desejado no seu discurso.
Mesmo no constituindo uma escolha, os fatos da transgresso so tambm
argumentativos, pois produzem efeitos de sentido, despertam paixes, tais como
desprezo, frustrao, repulsa ou, at mesmo, compaixo.
So inmeros os casos de transgresso no discurso oficial e so eles os
responsveis pela reprovao na escola que pode culminar, em uma dimenso mais
ampla, na segregao social. Selecionamos apenas alguns que possam exemplificar esse
afastamento da adequao e da adaptao. As causas para tais deslizes podem ser
diversas, e impossvel detectar por meio do texto quais seriam, j que precisaramos
fugir da AD e entrar na Psicologia ou na Educao. Entretanto, as caractersticas da
situao avaliativa propiciam as transgresses: presso por ser avaliado, nervosismo,
preparo inadequado de alguns alunos, tempo de durao da prova etc. Soma-se a isso
deficincias trazidas pelo prprio aluno para o ensino superior: no domnio da norma
culta, dificuldades na compreenso e na elaborao de textos, entre outras; escolhas
inadequadas do aluno, tanto lexicais como morfolgicas, sintticas e semnticas;
inadequaes tericas etc.
170
Na prova escrita, as transgresses assumem o papel de anti-sujeito no PN e as
paixes por elas despertadas resultam em sano negativa, ou seja, na diminuio da
nota e talvez, na reprovao do semestre ou ano.
Vejamos alguns exemplos:

Exemplo 11:45
Questo: (a mesma vista no exemplo 4)
Resposta:
1.A graa seria que o falante 2 teria entendido que o mesmo

2.homem que rouba um carro a cada 30s, e no que um carro
3.roubado a cada 30s. Portanto, o falante 2 burro.
Na resposta acima, observamos uma escolha lexical inadequada ou mesmo
imprpria para a situao em o falante 2 burro (linha 3). Do ponto de vista da
sintaxe narrativa, a palavra mal colocada neste texto torna o destinador o prprio antisujeito deste PN, levando a um desfecho no desejado por ele: a clera do professor, por
exemplo, e uma conseqente desvalorizao da resposta (uma sano negativa).
O mesmo acontece com o exemplo a seguir:
Exemplo 12:46
Questo:
Comente as noes de posto e pressuposto a partir do enunciado
Pedro continua falando bobagens. Qual das duas pode ser
considerada eventualmente discutvel numa situao normal de
comunicao?
Resposta:
45
46
171
1.O posto questionvel e o pressuposto no se questiona tido

2.como verdade absoluta...Ou seja, se Pedro no falava
3.bobagens (pressuposto), .por que algum afirma que ele
4.continua falando bobagens? Tudo bem, isso pode ser inveja,
5.intriga da oposio...
6.A verdade que se Pedro no falava bobagens, no teria
7.porque continuar. Agora, se ele falava bobagens, pode ter
8.parado; ou seja, No continuar. Alis, falar bobagens
9.muito feio.
Apesar de o aluno no ter utilizado nenhuma palavra que possa ameaar a face
de seu interlocutor, h escolhas lexicais e discursivas inadequadas (linhas 3, 4, 8 e 9,
mais precisamente), j que a linguagem utilizada no a esperada em uma prova escrita.
Nota-se uma informalidade prpria de relaes simtricas e da linguagem oral, o que
no remete ao tipo de interao existente entre professor e aluno e nem ao gnero
discursivo prova escrita, o que caracteriza a transgresso.
Porm, no caso de tais escolhas terem sido feitas com o objetivo de facilitar uma
interao e aproximao com o professor, no teremos transgresso, mas subverso.
Tais escolhas sero, ento, definidas como figuras de interao com o interlocutor, isto
, como estratgias argumentativas inesperadas que visam a interao com o outro e
costumam aparecer mais no discurso oficioso, como veremos adiante. A manipulao,
neste caso, pode se dar por seduo voc, professor, meu amigo, como eu.
Os exemplos a seguir, -13, 14 e 15 sero comentados em conjunto:

Exemplo 13:47
47
172
Exemplo 14:48
48
Professor 1, instituio C.
173
Exemplo 15:49
Os exemplos 13, 14 e 15 mostram rasuras que prejudicam a correo da prova e

deixam as respostas confusas ou as anulam completamente. Se considerarmos que a
aparncia da prova tambm argumentativa, as rasuras dificultam o fazer persuasivo do
aluno. No exemplo 13 elas j aparecem na apresentao da data e do curso, o que leva o
professor a estabelecer uma imagem inicial negativa do aluno, e as rasuras se repetem
ao longo de toda a prova. No exemplo 14 as rasuras so seguidas por uma resposta sem
coeso ou coerncia (Seca a loua/A enxuga a loua est enxuta)
50
o que refora a
sano negativa do professor. J no exemplo 15 a anulao da resposta no vem nem

acompanhada de uma indicao da localizao da resposta correta.
Vejamos os exemplos abaixo:
Exemplo 16:51
Questo:
49
Como o importante nestes exemplos visualizar as rasuras, no transcrevemos os enunciados das
questes e as respostas.
51
50
174
As palavras seca e enxuta, embora sejam sinnimas, no so
totalmente (ou perfeitamente) intercambiveis. Discuta essa
afirmao e apresente exemplos.
Resposta:
1.Apesar de ser sinnimas, as palavras seca e enxuta nem
2.sempre podem ser trocadas uma pela outra.
Exemplo 17:52
Questo: (no ser transcrita visto que a imagem digitalizada est legvel)
Resposta:
1.1 processo: pronominalizao
2.Interpretao 1: Ela apareceu maquiada-a.
3.Interpretao 2: Ela quem apareceu maquiada-a.
Transcrevemos dos exemplos acima apenas os trechos que evidenciam a

transgresso. Tais exemplos, 16 e 17, demonstram um desconhecimento das regras
gramaticais da lngua portuguesa pelos alunos, provavelmente herana de um ensino
fundamental e mdio precrios. No exemplo 16 o aluno no flexiona corretamente o
verbo e utiliza apesar de ser sinnimas no lugar de serem sinnimas. J no exemplo
17 o aluno mostra no conhecer as regras de utilizao dos pronomes oblquos - Ela
apareceu maquiada-a. Tratando-se de alunos do ensino superior, tais transgresses
prejudicam o fazer persuasivo do aluno na prova. Tratando-se, ento, de alunos do curso
de Letras, isso se agrava e a sano negativa (mais) provvel.
52
Professor, 1, instituio C.
175
Exemplo 18:53
Questo: (no ser transcrita, visto que a imagem digitalizada est legvel)
Resposta 1:
1.Infelizmente: suflixisao pois existe uma base que modifica o
2.suflixo inflez mente.
(mesma questo)
Resposta 2:
1.Infelizmente um agluterao
2.Acontecera uma prefixao porque ocorreu uma ao
O exemplo 18 traz duas respostas que apresentam os mesmos problemas:

desconhecimento metalingstico, erros ortogrficos e impreciso terica; um conjunto
de caractersticas que leva o professor a no querer, no dever e no poder -fazer .
53
176
Desconhecimento metalingstico tambm o problema apresentado nos
exemplos 19 (linha 2) e 20 (linha 3), abaixo, e sinalizado pelo professor : no existe
essa classificao:
Exemplo 19:54
Questo:
Classifique os turnos das linhas:
Resposta:
1.a)turno inserido de funo interacional

2.b) turno nuclear interrompido
Exemplo 20:55
Questo:
Que tipo de estratgia de gesto de turno h entre as linhas:
Resposta:
1. a) assalto com deixa (a pausa)
2. b) tentativa de assalto com deixa (repetio do curso do
curso)
3. c) entrega do turno
O desconhecimento metalingstico pode originar inadequaes semnticas e at
neologismos:
Exemplo 21:56
Questo:
54
56
55
177
(citao e afirmao de John Lyons) Com base nessa afirmao e
no que foi discutido durante as aulas como voc definiria a
lingstica?
Resposta:
1.A lingstica pode ser definida como o estudo cientfico da
2.lngua verbal, oral ou escrita.
3.O pai da lingstica Saussure, famoso pelas suas dualidades,
4.e seu principal objeto a lngua que se ope a fala.
Exemplo 22:57
Questo:
Relacione a oposio esttico vs. dinmico com a dicotomia de
Saussure sincronia vs. diacronia. Justifique sua resposta com
exemplos.
Resposta:
1.a dicotomia saussrica sincronia vs diacronia normalmente

2.vinculada oposio esttico vs. dinmico
Os termos dualidades (linha 3 do exemplo 21) e saussrica (linha 1 do
exemplo 22) no correspondem queles j consagrados na literatura da rea quando nos
referimos ao tema em questo: Saussure - dicotomias e saussuriana. A palavra
57
178
dualidades at existe na lngua portuguesa, mas no utilizado neste contexto, j em
saussrica o aluno, competente lingisticamente, forma uma palavra por meio do
processo de derivao utilizando um sufixo disponvel na lngua, mas j existe um
termo convencionado para este uso. Os elementos lingsticos usados pelos alunos
constituem, assim, transgresses, na medida em que usar corretamente a metalinguagem
e conhecer o conceito por trs de cada termo faz parte das normas da prova escrita e do
meio acadmico.
Exemplo 23:58
Questo:
Muitas vezes, tanto filsofos quanto lingistas acreditam que as
intuies so acientficas, no passveis de uma observao
direta, variveis e indignas de confiana. (John Lyons,
Linguagem e Lingustica, 1981, p.69). Discuta.
Resposta 1:
1. Chompson aborda a questo do ser nascer com capacidade,
2.habilidade (inata) para a linguagem.
Resposta 2:
1.Shomisc se preocupava em explicar a lngua dizia que as
2.pessoas j nasciam com o dom da lngua dentro de si s
3.precizava ser praticado.
Dentre as vrias transgresses percebidas nas respostas 1 e 2 do exemplo 23 ,
da repetio de um mesmo som em ser nascer at erros ortogrficos, ausncia de
pontuao etc - , destacamos a grafia incorreta de Chomsky: Chompson (exemplo 1
linha 1) e Shomisc (exemplo 2 linha 1).
58
Professor 3, instituio B
179
Finalmente, o ltimo exemplo de transgresso diz respeito diretamente ao plano
da expresso, assim como algumas rasuras, e tambm como estas comprometem o plano
do contedo. Nota-se, no exemplo 24, abaixo, como a apresentao do texto
importante para sua compreenso. Uma letra ilegvel pode despertar paixes negativas
no professor, na medida em que o impedem de compreender a resposta.
Exemplo 24:59
Situar-se na transgresso no gnero prova escrita , pois, distanciar-se do

objetivo conseguir uma boa nota. As transgresses desempenham o papel de antisujeito no PN da avaliao e impedem que o destinatrio-professor queira, possa ou
deva-fazer, isto , dar uma boa nota e sancionar positivamente o aluno.
3.1.4 A subverso: nesta categoria semntica situam-se as escolhas

argumentativas que causam a sensao de inesperado, de surpresa e que constituem o
cerne de nossa pesquisa. Nas provas escritas, as figuras de argumentao e retrica,
aqui situadas, aparecem tanto no discurso oficial, como parte das respostas, quanto no
discurso oficioso, ou seja, separadas dos espaos das respostas. Vejamos alguns
exemplos desse uso ainda no discurso oficial:
figuras de apresentao: ligadas actio e ao plano da expresso, colaboram na

construo da significao e tm como finalidade manipular o destinatrio por
tentao. Encontramos nas provas o uso de canetas de cores diferentes para
destacar ou separar as respostas60, bem como de marcadores personalizados
para o nmero das questes ou de traos para separar as respostas. Como nos
interessa aqui o plano da expresso, dispensamos a transcrio da resposta.
59
Para ilustrar essa estratgia dispomos apenas de dados de provas aplicadas pelo professor 1 na
instituio A, visto que aos outros dados s tivemos acesso mais direto por meio de fotocpias em preto e
branco.
60
180
Exemplo 25:61
Exemplo 26:62
Exemplo 27:63
Exemplo 28:64
61
63
64
62
181
No exemplo 25, o aluno usa canetas de cores diferentes para sublinhar alguns
itens. Alm da caneta azul, normalmente utilizada nas provas, v-se o amarelo e o rosa,
utilizados para o destaque da turma 1o. horrio e dos nmeros/letras das questes.
No exemplo 26, o aluno no ousa tanto na utilizao de cores, ficando apenas com o
azul, normal, e com o vermelho para o destaque de alguns elementos, mas insere traos
para separar as respostas e outros sinalizadores. O destaque nos exemplos 27 e 28 no
so dados pelo uso de cores diferentes, mas de formas para destacar o nmero das
questes (crculo, nuvem, estrela).
Algumas vezes as figuras de apresentao vm acompanhadas de figuras de
interao com o auditrio, como acontece no exemplo 25 onde o aluno indica que a
continuao da resposta encontra-se no verso da folha. H a um dilogo com o
professor. A reiterao na utilizao dessas estratgias pode indiciar um ethos no
adaptado ao universo da faculdade, pois nos remete aos cadernos infantis ou
adolescentes, enfeitados e coloridos do ensino fundamental e mdio. Esse o caso de
alguns alunos que apresentaram as mesmas caractersticas acima em provas aplicadas
em outras datas.
figuras de interao com o discurso: nestas estratgias argumentativas o aluno

emite opinies sobre o tema da prova, sobre a elaborao dos enunciados ou
sobre sua relao com o objeto do discurso. Podem aparecer tambm a
intertextualidade e a interdiscursividade por meio da recorrncia memria
discursiva e a pontos de vista particulares. Muitas vezes a interao com o
discurso vem acompanhada pela interao com o auditrio, e uma mesma
estratgia pode servir s duas tentativas de interao.
Exemplo 29:65
Questes de depreenso e distribuio de alomorfes.
Resposta:
65
182
1.b) No sei o que distribuio complementar

2.b) no sei estabelecer
3.c) no sei descrever
Ao assumir a impossibilidade, no momento, de responder s questes da prova,
o aluno empreende uma interao com o contedo que est sendo avaliado e ao mesmo
tempo informa ao destinatrio sua situao (figuras de interao com o discurso e com
o auditrio). Ele ainda sanciona negativamente sua performance e indiretamente a
performance do professor ou do livro didtico que no conseguiram torn-lo competente
para a ao.
Os exemplo 30, 31, 32, 33 e 34, abaixo, revelam um sujeito que interage com o
contedo das questes da prova, emitindo opinies pessoais sobre o discurso.
Exemplo 30:66
Questo: (a mesma apresentada no exemplo 23)
Resposta:
1.Segundo Chomsky, o falante nasce com a lngua

2.(competncia) s precisa desenvolver (desempenhar). Porm
3.Kaspar Hauser no desenvolveu a lngua pois no tinha
4.ningum para ele ver ou imitar eu acho que para se aprender
5.a lngua necessrio ter convivncia.
Exemplo 31:67
Questo:
66
67
183
Se por um lado as teorias mais atuais sobre a aquisio da
linguagem tm em comum a concepo de que as crianas de
alguma forma fazem uso de uma capacidade inata, por outro h
divergncias entre algumas delas, como por exemplo entre o
inatismo e o interacionismo. Acerca dessas afirmaes,
responda:...
Resposta:
1.O fato de uma criana aos 4 anos de idade j ser capaz de

2.expressar-se muito bem em sua lngua pode ser citado como
3.exemplo de uma capacidade lingstica inata. Nessa idade, ela
4.certamente no passou por um nmero gigantesco de
5.experincias para que pudesse, a partir delas, desenvolver sua
6.linguagem, o que seria praticamente impossvel. interessante
7.tambm que, mesmo nessa idade, a criana j sabe o que ou
8.no gramatical
Exemplo 32:68
Questo:
Leia o texto abaixo.
Um carro comea a buzinar...Talvez seja algum amigo que
venha me desejar Feliz Natal. Levanto-me, olho a rua e sorrio:
um caminho de lixo. Bonito presente de Natal!
Qual das mximas de Grice foi violada? Como se explica a
implicatura nesse texto?
Resposta 1:
68
184
1.O texto no sincero quando o narrador diz, referindo-se

2.ao caminho de lixo: Bonito presente de Natal.
3.Obviamente, isso uma ironia e o sujeito encontra-se
4.possivelmente sozinho
Resposta 2:
(mesma questo)
linha 5. Na verdade. O autor usa de ironia

Exemplo 33:69
Questo: (mesma apresentada no exemplo 21):
Resposta:
69
185
1.Definir a Lingstica no meu entendimento ser o estudo da

2.linguagem verbal que diferente da linguagem animal, oral e
3.escrita.
Exemplo 34:70
Questo: (mesma vista nos exemplos 23 e 30)
Resposta:
1.Embora acredite na capacidade de intuio, entendo que para

2.esses lingistas e filsofos procurada uma explicao para o
3.fenmeno
Em alguns dos exemplos acima, a tomada de posio do aluno um argumento
esperado, quando, por exemplo, o enunciado pede ao aluno que discuta uma afirmao.
Entretanto, mesmo quando isso exigido no enunciado, espera-se uma discusso terica
embasada e no uma interpretao ou opinio pessoa, marcada pelo uso da 1a pessoa do
singular. Em outros casos temos claramente o inesperado, as figuras de interao com o
discurso. Vejamos os dados encontrados nas respostas acima:
eu acho que exemplo 30, linha 4.
interessante tambm exemplo 31, linhas 6 e 7.
o texto no sincero; obviamente exemplo 32, resposta 1, linhas 1 e 3; na verdade
o autor usa de ironia, resposta 2, linha 5.
no meu entendimento, exemplo 33, linha 1.
70
Professor3, instituio B.
186
Embora acredite na capacidade de intuio, entendo que, exemplo 34, linha 1.
Exemplo 35:71
Questo:
D exemplos de relaes paradigmticas e sintagmticas em
pelo menos dois nveis lingsticos.
Resposta:72
(primeira representao dos eixos sintagmtico e paradigmtico)

(segunda representao):
1. Joo amava bananas
2.Maria preferia bananada
3.Eu
termino embananado essa prova!
Este exemplo mostra a subverso no discurso oficial quando o aluno formula um

julgamento sobre si mesmo, ou melhor, sobre sua performance na prova, e ainda
estabelece uma interao com o discurso assumindo que no compreende os conceitos
abordados (linha 3 Eu termino embananado essa prova!). Tal estratgia configura-se
como uma figura de interao com o discurso. Ainda nessa tentativa de resposta, o
71
72
187
aluno inclui ao lado, no paratexto portanto, no discurso oficioso uma figura de
interao com o auditrio desculpando-se pelas transgresses (rasuras e respostas
inadequadas) e pela subverso e prope um novo acordo com o professor: eu vou
melhorar!. Tambm no discurso oficioso, na mesma prova, encontra-se o dado a
seguir, cujo valor simblico da imagem remete ironia:
Exemplo 36:
A ilustrao sugestiva da coruja animal noturno, smbolo de sabedoria, apesar

do olhar displicente que assume no desenho - aparece como uma figura de
apresentao, visto que envolve outro tipo de linguagem que no a verbal, e aponta para
um sujeito disperso, no concentrado na atividade, talvez sonolento ou mesmo
indiferente situao. Se vier concretizar um estado fsico do sujeito, assume tambm o
papel de figura de concretizao.
Exemplo 37:73
Questo: (apesar de longa, neste caso em especial importante transcrevermos a
questo inteira para analisar as respostas dos alunos)
Observe a mini-reportagem, publicada na revista Careta, do dia

02 de maio de 1922, p.5:
Instantneo
Na avenida das Naes, o trecho que constituir o centro dos
pavilhes dos Pazes Amigos, Tio Sam, o nosso velho camarada,
lanou na quarta-feira tarde a pedra fundamental do soberbo
edifcio com que apparecer na Exposio.
Compareceram cerimnia os srs. Embaixador norteamericano, o prefeito e dr.sr. Carlos Sampaio, mundo official,
povo, um mundo de gente emfim.
73
188
Desde essa tarde, tremulam em dois grandes mastros, lado a
lado, sobre o mesmo terreno, como sempre tremularam, como
devem tremular sempre, os pavilhes estrellados dos dois
gigantes americanos.
Tio Sam; povo; dois gigantes americanos explique como o
discurso veicula valores ditados social, cultural e historicamente.
Resposta 1:
189
1.No texto dado, o discurso veicula valores ditados socialmente

2.quando, a partir da leitura de um texto da dcada de 20 (e
3.antes da Queda da Bolsa de NY e conseqentemente da
4.Grande Depresso, que repercutiu desastrosamente no mundo
5.todo notadamente no Brasil) era desejvel, de bom-tom,
6.economicamente interessante, alinhar-se com os Estados
7.Unidos. possvel imaginar at que o Uncle Sam original,
8.em que diferentemente da sociedade brasileira, o uncle era
9.um parente prximo, mas no to prximo e
10.afetuosoquanto o tio brasileiro, o Tio Sam tenha sido
11.recebido na poca como o brasileiro mdio perceberia a
12.chegada de um tio natural: imaginando uma intimidade
13.parental, um companheirismo e laos de sangue. O que, na
14.poca, antes e hoje, parece ser apenas imaginao do
15.brasileiro.
16.J em povo, tenta-se talvez confundir as noes de
17.mundo official, governantes e polticos, com opovo, a
18.massa que realmente compe a maioria, e esta, a nao. Se o
19.povo estava na solenidade ainda que na verdade sejam
20.alguns elementosdesse povo, toma-se a parte pelo
21.todo. Desnecessrio lembrar que, desde a independncia
22.(para contarmos com uma nao soberana ou que deveria
23.ser), a desvinculao poltica no resultou no fim da
24.subservincia cultural. E pior: os poucos letrados
25.pareciam acreditar que realmente o povo brasileiro
26.deveria adotar a cultura (moda- estrangeirismos arte, etc,
27.etc) europia e neste perodo do texto, norte-americana,
28.como eles mesmos, os letrados faziam.
29.Finalmente, e no compartimentando a explicao, j que os
30.trs tpicos se interseccionam, historicamente o discurso
31.veicula o que se vivia na poca um sentimento intenso de
32.inferioridade brasilis que fazia os brasileiros, inclusive o
33.incauto autor da reportagem, se orgulhar de imaginar-se
34.par com os americanos. Bobagem que seria amplamente
35.combatida direta ou indiretamente no mesmo ano, na
36.Semana de Arte Moderna de 22.
Resposta 2:
190
1.Fiorin aborda a questo ideolgica da linguagem e

2.conseqentemente a do discurso. Esse discurso de
3.predominncia conativa, evidencia, ou melhor, veicula vrios
4.valores subjacentes ao contexto. Nesse texto possvel
5.perceber o carter irnico ao tratar o tio Sam (smbolo
6.norte-americano) como camarada (smbolo da revoluo
7.russa de 5 anos antes do texto e de ideologia poltica
8.antagnica). Os dois gigantes americanos seriam Estados
9.Unidos e Brasil (quase escrevi Brasil com z) tambm me
10.parece inverossmil uma vez que do ponto de vista histrico
11.o Brasil no a potncia econmica e blica que os
12.Estados Unidos. Logo o texto nos traz valores extra13.lingsticos, eivados de ideologia esquerdista e que de
14.certa forma constituram sempre o paradigma cultural do
15.intelectual brasileiro.
Resposta 3:
191
1.O jornalismo de antanho, menos difuso e mais escancarado

2.do que o praticado hoje, terreno frtil para esse tipo de
3.anlise. No fragmento de Careta, fcil perceber a
4.veiculao de valores por meio do discurso da imprensa. Tio
5.Sam e velho camarada (camarada, curiosamente, seria
6.um termo mais ligado aos partidrios da Unio Sovitica)
7.revelam que o discurso tenta aproximar os dois pases
8.Brasil e EUA e os considera amigos. Ideologicamente, ele
9.reitera uma poltica de cooperao entre as naes (Estados
10.Unidos, mais forte economicamente, frente, como um tio,
11.um confrade que auxilia), estimula a relao de dominao,
12.de apadrinhamento.
13.Povo, ao lado de termos tais quais embaixador, prefeito e
14.mundo oficial (autoridades e personalidades da cidade em
15.geral pertencentes elite), no segundo pargrafo, tem uma
16.conotao que, a meu ver, escapa da construo de
17.nao, raa, ptria. O que se quer veicular aqui a
18.presena de populares, de outros estratos sociais, que
19.endossariam o casamento Brasil-EUA.
20.Por outro lado, dois gigantes americanos retoma a
21.pegada ufanista do discurso, enaltece as duas sociedades
192
22.(historicamente detentoras de um territrio vasto e de um
23.passado glorioso gigantes, portanto) e os mantm
24.irmanados pela noo de Amrica.
25.O excerto se constri dessa maneira por quais razes?
26.Podemos especular que o rgo de imprensa tinha interesses
27.econmicos na irmandade brasileiro-estadunidense (poderia
28.haver a concesso de verbas ou a compra de anncios
29.publicitrios) ou que se reporta a um pblico leitor (e
30.comprador, portanto) que simpatizava com a causa. 31.Dizia,
em suma, aquilo que se queria ouvir. A atualidade
32.impressiona.
Os trs discursos acima apresentam uma gama de exemplos de figuras ou de
argumentos inesperados. A formulao do enunciado e o tema polmico suscitado por
ele facilitam a presena das figuras.
A partir da questo, espera-se do aluno um
posicionamento crtico sobre a utilizao do discurso e a veiculao de ideologias;

espera-se uma explanao sobre os valores sociais, culturais e histricos veiculados pela
linguagem, como o enunciado pede, mas o aprofundamento dado ao tema pelos alunos
aponta para a agradvel surpresa.
Como figuras de interao com o discurso podemos apontar:
a) O interdiscurso:
poltica da boa vizinhana: era desejvel, de bom-tom[...] alinhar-se com

os Estados Unidos resposta 1, linha 5; poltica de cooperao
resposta 3, linha 9.
a hegemonia norte-americana e a inferioridade do Brasil: o Brasil no

a potncia econmica e blica que os Estados Unidos ; quase escrevi
Brasil com z resposta 2, linhas 9 a 12 ; apenas imaginao do
brasileiro, para contarmos com uma nao soberana ou que deveria
ser; a desvinculao poltica no resultou no fim da subservincia
cultural; sentimento intenso de inferioridade brasilis resposta 1,
linhas 21 a 32; enaltece as duas sociedades (historicamente detentoras de
um territrio vasto e de um passado glorioso) resposta 3, linhas 21
a 23.
193
necessidade ou imposio de relao amistosa ou familiar entre naes:

figurativizado em tio, uncle, prximo, afetuoso, companheirismo, laos
de sangue ao longo de toda a resposta 1; em amigos, tio, confrade,
apadrinhamento, casamento, irmanadas, irmandade resposta 3, ao
longo do texto.
esquerda x direita e capitalismo x socialismo: o texto nos traz valores...

eivados de ideologia esquerdista e que de certa forma, constituram
sempre o paradigma cultural do intelectual brasileiro resposta 2, linhas
12 a 15; Tio Sam`e `velho camarada resposta 3, linhas 4 e 5.
b) A opinio, o ponto de vista:
o que na poca, antes e hoje, parece ser apenas imaginao do

brasileiro; e pior...; incauto autor; bobagem que seria amplamente
combatida resposta 1, ao longo do texto; possvel perceber o carter
irnico; tambm me parece inverossmil uma vez que do ponto de vista
histrico o Brasil no a potncia econmica e blica que os Estados
Unidos; o texto nos traz valores[...] eivados de ideologia esquerdista e
que de certa forma constituram sempre o paradigma cultural do
intelectual brasileiro resposta 2, ao longo do texto; O jornalismo de
antanho, menos difuso e mais escancarado que o praticado hoje,
terreno frtil para esse tipo de anlise; no segundo pargrafo, tem uma
conotao que, a meu ver; A atualidade impressiona resposta 3, ao
longo do texto.
Encontramos ainda figuras de reforo em que destacamos:
a) A intertextualidade:
fatos histricos e culturais: Queda da bolsa, Grande Depresso, Semana

da arte Moderna - resposta 1; Revoluo Russa, a Guerra Fria (
possvel perceber o carter irnico ao tratar o tio Sam (smbolo norteamericano) como camarada (smbolo da revoluo russa de 5 anos antes
do texto e de ideologia poltica antagnica) resposta 2.
194
Observam-se tambm figuras de escolha, em que destacamos:
a) Escolhas no nvel lexical:
subservincia cultural; inferioridade brasilis; incauto autor resposta

1; eivados de ideologia esquerdista resposta 2; jornalismo de
antanho;
pegada
ufanista
do
discurso;
irmandade
brasileiro-
estadunidense resposta 3.
Alm de figuras de interao com o auditrio:
a) Subjetividade:
uso da 1a pessoa do singular: quase escrevi Brasil com z ; tambm

me parece resposta 2;
pergunta retrica: O excerto se constri dessa maneira por quais

razes? resposta 3, linha 25.
A anlise dessas trs respostas nos revela um ethos informado e crtico espera
de questes que lhe permitam mostrar todo o seu conhecimento e capacidade de
reflexo.
3.2 O discurso oficioso: o paratexto74
3.2.1 A transgresso: nem toda manifestao extra-oficial encontrada nas provas

escritas deixada de propsito pelo aluno, como opo, escolha, mas como
esquecimento, deslize. O caso mais claro o de indcios de cola, como vemos
abaixo:
Exemplo 38:
74
Conforme j explicamos, todos os dados analisados no discurso oficioso relacionam-se ao professor 1,

instituio A, visto que so encontrados muitas vezes nas folhas de questes e no tivemos acesso a elas
em todo o corpus inicial.
195
No estou conseguindo ler a 3

O dado foi encontrado no canto superior esquerdo da primeira folha da prova,
lpis, e a sano negativa do professor aparece no ponto de interrogao. Sem dvida, o
aluno acionou um anti-sujeito no PN em curso.
3.2.2 A subverso: no discurso oficioso assim como no discurso oficial, a

subverso se caracteriza por ser uma escolha do sujeito com vistas persuaso do
destinatrio, ao despertar de paixes. No caso das avaliaes, destacam-se nesses dados
extra-oficiais as figuras de interao, que apesar de serem estratgias discursivas,
ligadas enunciao, participam da etapa de manipulao funcionando como
manipulao por seduo, tentao e at mesmo por intimidao ou provocao. Os
textos sincrticos e as figuras encontram aqui o seu lugar nas provas escritas, definindose como figuras de apresentao, ligadas actio e ao plano da expresso.
Exemplo 39:
No exemplo 39 a figura de interao com o auditrio encontra-se em Por favor

no considere e consiste numa tentativa de consertar a transgresso a anulao da
resposta. Essa uma estratgia comum diante de transgresses, e demonstra uma
preocupao do aluno com a quebra de contrato (o mesmo acontece no exemplo 40).
Como se v nos prximos exemplos, essa estratgia busca mudar a sano do
destinador-julgador:
196
Exemplo 40:
Desculpe pois fiz a prova lpis e no consegui passar a caneta

por cima, porque a tinta no pegou direito.
Exemplo 41:
Prof., ser que viajei muito longe!!?? Boas Frias!
Neste exemplo, 41, nota-se a utilizao de uma pergunta retrica que no visa
obter uma resposta, mas, de modo indireto, persuadir o destinatrio a desconsiderar a
provvel viagem na elaborao da resposta e estabelecer uma paixo positiva.
O exemplo 42 tambm se refere s transgresses cometidas ao longo da prova,
s rasuras.
Exemplo 42:
Obs: Perdo por tantas rasuras!
Exemplo 43:
197
Importante!
No pude estudar!
Portanto, evitarei desperdcio de nosso tempo, no escrevendo
besteiras que poderia escrever.
Espero ir bem na prxima prova!
Obrigado pela ateno
No exemplo 43, o aluno desempenha o papel de destinador-julgador em um PN
secundrio quando assume que no adquiriu competncias modais para desempenhar a
ao, ou seja, fazer a prova. Ele ainda estabelece um novo contrato com o professor em
Espero ir bem na prxima prova!
Nos exemplos abaixo, 44 e 45, abaixo, o aluno tambm sanciona, mas no a si
mesmo, sanciona a prova que, a seu ver, foi longa em relao o tempo disponvel para
responder as questes:
Exemplo 44:
Obs.: No respondi a questo1.

A Q2 ficou incompleta por falta de tempo.
Exemplo 45:
198
comum as figuras de interao, tanto com o auditrio quanto com o discurso,

aparecerem no discurso oficioso nos julgamentos ou sanes de PNs diferentes:
Exemplo 46:
Prof: Desculpe pelas rasuras consegui me concentrar muito.

Apesar de ter tido boas notas eu acho que aproveitei bastante
sua aula pelo fato de ela ser didtica.Obrigada.
Exemplo 47:
Prof.a, desculpe os inmeros erros!

Adorei o seu curso, grazie di cuore!
Alm da sano positiva do professor e do curso sano de outros PNs que
fazem parte do processo ensino/aprendizagem -, o exemplo 47 traz indcios de um ethos
envolvido e interessado em diferentes lnguas, como se pensa ser um aluno de Letras
199
em grazie di cuore linha 2, assim como o exemplo 48 em misterium est e cest
mistre, abaixo:
Exemplo 48:
Neste ltimo exemplo, 48, as inscries em latim e francs podem ainda

configurar-se como uma sano do contedo da prova, misterioso, desconhecido para o
destinador, definindo uma figura de interao com o discurso. Nos exemplos a seguir,
49 e 50, essa sano ntida e declarada, chegando a questionar o enfoque e a
formulao da prova, e, no caso do exemplo 49, at a propor o formato ideal da prova.
A coragem para afrontar o professor, a instituio e o poder que eles detm em figuras
de interao com o discurso e com o auditrio, como opinio, interdiscurso,
intertextualidade (figura de reforo que vem corroborar a opinio), o dilogo indireto nem sempre teoricamente embasada ou bem formulada no texto, podendo
desempenhar o papel de anti-sujeito no PN da avaliao. Nestes casos, o aluno busca
manipular o professor por intimidao voc deve me dar uma nota boa, pois sua
prova est mal formulada ou at por provocao voc, professor, no domina
tanto a matria quanto pretende.
Exemplo 49:
200
Questes:
2B) Contrastando a conjugao do pretrito imperfeito e a do
pretrito mais-que-perfeito, ambas do modo indicativo, do verbo
estudar, em portugus, explique a primeira articulao da
linguagem e faa a distino entre o que Martinet chama
lexemas e morfemas.
3B) Leia este Poema da colonizao, de Oswald de Andrade:
No baile da Corte
Foi o Conde dEu quem disse
Pra Dona Benvinda
Que farinha de Suru
Pinga de Parati
Fumo de Baependi
come beb pita e ca
No poema de Oswald de Andrade, o conde Deu usa de uma
norma diferente na norma culta na conjugao dos verbos. A
lingstica ocupa-se desse tipo de uso? Justifique sua resposta.
Comentrio no final da resposta:
201
1.COMENTRIOS: o contedo estudado d certa ambigidade

2.para questes como a 3B), pois basicamente todos os
3.lingistas estudados no compreendem a fala como fatos
4.lingsticos. No acho necessria a verificao em uma prova
5.de lingstica a capacidade de conjugar verbos (2B). Talvez
6.uma aplicao mais definida dos morfemas e fonemas fosse
7.melhor para nos avaliar do que a mera identificao e
8.classificao dos mesmos. Em suma, acho que o enfoque desta
9.prova poderia ser mais na capacidade de reflexo sobre a
10.lngua e no uso (sempre subordinado ao uso) dos termos
11.bsicos da lingstica para tanto.
Exemplo 50:
Questo:
Compare, na lista a seguir, as palavras de cada par em termos do
princpio saussuriano da arbitrariedade do signo lingstico.
Aponte, em cada caso, qual a palavra mais motivada e qual a
mais arbitrria, justificando sua resposta.
(i)
alunato corpo discente
(ii)
arvoredo bosque
(iii) amide freqentemente

(iv) rio-grandense-do-sul - gacho
Comentrio ao final da resposta:
202
1.Vale lembrar que discente tambm um signo motivado, mas

2.se considerarmos seu significado original que aquilo que
3.se refere a aluno, mas como isso no do conhecimento da
4.maioria (poucos sabem que discente tem origem num radical
5.grego ou latino) adotamos o signo alunato como sendo
6.mais motivado que corpo discente.
No exemplo 50 as figuras de interao com o auditrio tentativa de dilogo:
vale lembrar que e com o discurso crtica ou opinio que levam sano negativa
sobre a formulao da questo -, recebem a colaborao de uma figura de reforo, a
intertextualidade que o aluno estabelece, provavelmente, com suas aulas de latim ou
com o conhecimento adquirido em outras fontes fora da universidade. Ao explicar
etimologicamente a motivao na palavra discente, porm, o aluno se esquece da
opo feita pela lingstica pelos estudos sincrnicos, e no diacrnicos como o fazem
outras disciplinas. Sua figura de reforo prejudicada pela incerteza presente em sua
afirmao, j que no h a explicao etimolgica correta a palavra vem de docere, no
latim -, que poderia ser, segundo ele, tanto grega quanto latina.
Outras vezes a inteno do aluno ao usar uma figura de interao

simplesmente trocar idias ou, ainda, provar que sabe alm daquilo que cobrado na
avaliao.
Exemplo 51:
Questo: (mesma apresentada no exemplo 10)
Comentrio apresentado ao final da resposta:
203
1.Obs.: Isto no poderia ter uma relao com a idia de Plato

2.de que tudo o que denominamos aqui porque j foi
3.denominado em sua forma perfeita no Mito das Idias? S
4.uma curiosidade parte.
Como observamos nos exemplos dados at aqui, o simples fato de o aluno inserir
um comentrio na prova j indica uma figura de interao com o auditrio. No exemplo
em questo, no entanto, essa interao marcada com uma pergunta dirigida ao
professor, numa tentativa de dilogo. O aluno ainda empreende uma interao com o
discurso, estabelecendo relaes entre teorias de reas distintas. Para tanto, usa a
intertextualidade como figura de reforo para evidenciar a clareza da relao
estabelecida por ele.
As figuras de interao com o auditrio e com o discurso podem tambm vir

simplesmente para expressar os gostos do destinador ou apenas firmar seu ethos
individual estabelecendo relaes com o mundo exterior universidade e evidenciando
seus talentos e criatividade. Nesses casos as figuras de interao podem ser
acompanhadas por figuras de apresentao, diminuindo a distncia entre expresso e
contedo:
Exemplo 52:
204
Rascunho da resposta:
1.Aqui, prcbmos q S1 (eu) est usndo o prcurs d manpl-tent
2.p/ cnvncr S2 (voc) ...
Traduo:
Aqui, percebemos que S1 (eu) est usando o percurso de
manipulao-tentao para convencer S2 (voc)...
Esse exemplo, 52, mostra uma sada encontrada pelo aluno para agilizar a escrita
da prova. um mecanismo de abreviao que privilegia as consoantes, evidenciando
sua criatividade. Como no uma inscrio deixada de propsito para interagir com o
professor, no podemos falar em figura de interao, mas podemos pensar em figuras
de escolha - em um PN secundrio dentro do PN da avaliao, em que o aluno assume
os papis de destinador e destinatrio -, quando consideramos a forma como o aluno
escreve para ganhar tempo.
Exemplo 53:
205
Dados encontrados todos na prova de um mesmo aluno, aplicada no primeiro semestre
de 2004:
Figura 1 texto sincrtico encontrado na primeira pgina da folha de respostas, parte

inferior da folha:
Figura 2 dado encontrado na primeira pgina da folha de respostas, parte superior da

folha, acima da identificao do aluno, curso e data:
Figuras 3, 4 e 5- textos sincrticos que ocupam toda a ltima pgina da folha de

respostas:
3)
206
4)
5)
Figura 6 anotao feita ao lado da questo na folha de questes:
207
Exemplo 54:
Dados encontrados em prova do mesmo sujeito das produes acima, aplicada no

segundo semestre de 2004.
Figura 1 parte superior da primeira pgina da folha de respostas, antes do cabealho

com o nome da universidade:
Figura 2 parte superior da terceira pgina da folha de respostas:
Figura 3 parte superior da ltima (quarta) pgina da folha de respostas:
208
Os exemplos 53 e 54 evidenciam um sujeito que no tem medo de se mostrar,
muito pelo contrrio, um sujeito que quer se afirmar discursivamente deixando vrias
marcas entremeando o discurso da prova, ou seja, em meio ao espao reservado para o
discurso oficial. um ethos que no se prende s regras e coeres impostas pela
situao e pela instituio. Evidencia sua transio entre os interesses e gostos da
adolescncia, de onde deve ter sado h pouco tempo para o ingresso na universidade
hip-hop, hardcore, skate - e aqueles do jovem universitrio literatura e cultura
nacional (Noel Rosa), misturando os discursos de um modo talvez inusitado para o
leitor (Hardcore com Noel Rosa?). Ao evidenciar sua admirao pelo compositor
bem loka, viva Noel Rosa -, insere uma sano negativa referente questo 1000
volts. Sua vontade de instaurar-se como um sujeito existente em meio a um ambiente
muitas vezes frio e objetivo tanta que o aluno insere alguns desenhos representando
um menino no skate, talvez representando a si mesmo.
Os exemplos 55, 56 e 57 afirmam essa vontade do aluno de construir seu ethos

no discurso.
Exemplo 55:
Textos sincrticos encontrados ao lado da questo na folha de questes primeiro

semestre de 2003 (ms de abril):
209
Exemplo 56:
Dados encontrados em outra prova do mesmo sujeito acima, aplicada no segundo

semestre de 2003 (ms de outubro).
Figura 1 dado encontrado na parte superior da folha de questes:
Figura 2: desenho ao lado da questo na folha de questes:
210
Exemplo 57:
Texto sincrtico encontrado em uma terceira prova do mesmo sujeito, aplicada tambm
no segundo semestre de 2003 (ms de novembro):
A reiterao no uso do plano da expresso (figuras de expresso) para reforar

(figuras de reforo intertextualidade) e interagir com o plano do contedo e com o
outro, o professor (figuras de interao com o discurso e com o auditrio), evidencia o
fato de as figuras instaurarem-se na enunciao (no pathos), de onde migram para o
nvel narrativo e l desempenham o papel de objetos positivos oferecidos ao professor
(manipulao por tentao) ou de destaque de uma imagem positiva desse destinatrio
aos olhos do destinador (manipulao por seduo), ou ainda, onde se fixam para
concretizar uma relao interdiscursiva e de auto-afirmao de um sujeito que insiste
em se mostrar sujeito.
As figuras e textos sincrticos tm o objetivo de evidenciar um sujeito
discursivo capaz de estabelecer relaes entre o contedo da prova e os interesses
referentes a outras situaes de enunciao os mangs, por exemplo desenhos de
origem japonesa que se caracterizam, dentre outras formas, pelos olhos grandes e
expressivos, como vemos nos exemplos 55 e 56 figura 2. Evidenciam tambm um
sujeito competente lingisticamente, conhecedor dos fenmenos lingsticos de sua
lngua materna, como da polissemia na denominao verbal presente gnmico que lhe
211
permite oferecer ao professor um presente pelas mos de um gnomo (exemplo 57).
Corroboram um sujeito criativo que mistura a linguagem verbal e a no-verbal em um
intertexto para expressar suas emoes funo desesperada (exemplo 55) ou sua
criatividade funo floral e presente gnmico (exemplos 55 e 57).
Finalmente, os dados mostram um ethos desafiador no discurso oficioso, um
ethos que no tem medo de mostrar seus gostos e de contrariar as normas prestabelecidas pelo gnero, pela situao e pela hierarquia: Eu odeio fonologia!, mas
que, mesmo assim, procura, na folha de respostas, adaptar-se s coeres, apagando
seus indcios de subjetividade:
Exemplo 58:
Prova completa do mesmo sujeito dos exemplos 55, 56 e 57 aplicada em outubro de

2003 folha de respostas.
212
Ao contrrio do sujeito dos exemplos 53 e 54, este outro sujeito se mostra

apenas no discurso oficioso das folhas de questes, evidenciando a busca da adaptao,
enquanto o primeiro parece insistir em permanecer na transgresso ou na subverso, de
acordo com o ponto de vista do professor, visto que suas manifestaes subjetivas so
encontradas na folha de questes, mas principalmente na folha de respostas onde se
espera apenas o discurso oficial.
Todos os exemplos analisados constituem indcios de subjetividade e tentativas

de interao, o que geralmente no esperado ou autorizado pelo gnero prova escrita,
pela situao de enunciao e pela hierarquia que subjaz relao dos sujeitos
envolvidos professor e aluno. Por essa razo, classificamos tais estratgias como
figuras, que assim como as estratgias esperadas parfrases, retomadas, citaes, uso
de metalinguagem etc constroem o significado do texto.
213
Porm, todas essas manifestaes inesperadas podem tanto levar simpatia do
professor pelo aluno (originada por paixes positivas) quanto antipatia, vinda de
paixes negativas, causadas pelo afronto ou simplesmente pela inadequao das
estratgias aos olhos do professor. O ponto de vista vai depender da ideologia do
docente, - relacionada s abordagens de ensino por ns recuperadas no primeiro captulo
da tese ou, seja, quilo que ele entende por aluno, professor, educao e avaliao. Vai
depender, em conseqncia desses seus pontos de vista, da relao estabelecida entre
eles, de um afastamento maior ou menor da razo e da lgica formal e,
conseqentemente, de uma aproximao das paixes, dos recortes, dos fatores
emocionais, ou seja, vai depender do grau de ajustamento e/ou de negociao das
distncias entre os sujeitos.
Vimos que o aluno aproveita os espaos ociosos das provas (folhas de questes,
folhas rascunho, espaos em branco em volta das questes e respostas) para se fazer
presente como sujeito no discurso oficioso. Uma das formas de controlar esse discurso
paralelo no deixar espao para que os alunos possam fazer anotaes, desenhos etc.
Assim como a ameaa de no considerar provas rasuradas, lpis, coloridas, enfeitadas,
os espaos delimitados tambm constituem manipulao por intimidao. As provas
timbradas com espaos delimitados para as questes controlam diferentes manifestaes
do aluno e impedem que ele revele seu ethos individual e se firme como autor (como se
aprofundar em um tema se preciso espremer a letra para que a resposta caiba no
espao?), mas, ao mesmo tempo, o foram e o ensinam a adequar-se aos gneros e
situaes, o que uma necessidade no mundo moderno. O professor, por sua vez, e mais
uma vez, fica numa posio incmoda.
214
Consideraes finais
A anlise dos dados nos permite afirmar que na prova escrita nos cursos de
Letras o aluno busca persuadir o professor por meio de diferentes estratgias
argumentativas, esperadas e inesperadas. Essas estratgias revelam o fazer persuasivo
do aluno que procura tornar o professor competente para a ao dar uma boa nota
oferecendo-lhe o poder, o dever, o querer-fazer. Esse aluno manipula o professor por
tentao, seduo, e at mesmo por intimidao e provocao. Entretanto, como
destinador-julgador e detentor de um poder que lhe atribudo pela sociedade, ao
professor cabe interpretar tais estratgias antes da sano positiva ou negativa.
Nas provas analisadas, a grande maioria das estratgias de reforo e de escolha

so estratgias esperadas e autorizadas pelo gnero e pela situao, assim como algumas
estratgias de apresentao. Constituem estratgias inesperadas ou figuras de
argumentao e retrica todas as estratgias de interao com o auditrio e a maioria
das estratgias de interao com o discurso, alm das estratgias de concretizao e
das estratgias de apresentao que envolvem o uso de linguagens no-verbais.
Tanto os argumentos esperados quanto os inesperados fornecem indcios do
ethos dos sujeitos envolvidos na situao comunicativa, mas so as estratgias
inesperadas que permitem uma viso mais clara dos ethos individuais. As figuras,
estabelecidas no pathos, funcionam como um espelho que revela tambm o outro, no
caso, o professor, e o ethos deste, por sua vez, indicia caractersticas discursivas da
instituio a que pertence.
Assim, o aluno que se situa na subverso acredita na fora do argumento
inesperado diante de um professor mais aberto a diferentes manifestaes e pontos de
vista. O professor, como parte integrante de um grupo, por sua vez, tambm revela o
ethos da instituio, mais ou menos tradicional, mais ou menos aberta diversidade,
mais ou menos exigente; ethos, este, ao qual geralmente o professor precisa adequar-se
para continuar no corpo docente.
O maior nmero de respostas situadas na adequao e na adaptao e a

preocupao com a adequao vista em vrios dados da transgresso e da subverso
revelam um ethos coletivo do aluno ciente dos simulacros envolvidos no contexto prova
215
escrita e preocupado em no quebrar os contratos estabelecidos entre ele e o
destinatrio, a fim de receber uma sano positiva.
Mas foi na transgresso que observamos que nem todos os alunos que ingressam
no ensino superior, neste caso, em especial, no curso de Letras, possuem uma boa base
de conhecimentos sobre o uso normativo da lngua portuguesa, o que dificulta o
trabalho do professor e atrapalha o desenvolvimento do aluno. Tal fato nos revela que
no h um consenso na forma de seleo praticada nos vestibulares nas diferentes
instituies. Foi possvel notar a diversidade e conseqente dificuldade - encontrada
pelo professor em sala de aula: desde o aluno com deficincias lingsticas bsicas
situado na transgresso - at o aluno crtico e reflexivo da adaptao.
Nas provas escritas a transgresso aparece nas rasuras, nas inadequaes
tericas ou fuga ao tema proposto as respostas erradas -; na falta de coeso e
coerncia ou respostas confusas -; na ausncia de respostas. Tais fatos levam a
paixes negativas e no so escolhas do sujeito, so disfricas para ele. J as figuras,
que caracterizam a subverso, constituem escolhas do sujeito tendo em vista a imagem
de si, do outro e da situao, e lhe so eufricas. Seu objetivo persuadir o professor
despertando paixes positivas, o que nem sempre acontece, j que podem ser vistas
como uma ameaa ao poder do professor e da instituio ou simplesmente como uma
afronta s regras pr-estabelecidas. Ao receber uma sano negativa diante do uso das
figuras, o aluno pode ou no resolver adaptar-se s regras e argumentos esperados
chegando adequao, caminho para a adaptao plena quilo que se espera de uma
aluno na prova e no caminho acadmico. A subverso e a transgresso so vistas no
apenas permeando as respostas ou seja, no discurso oficial onde encontramos a
adequao e a adaptao -, mas tambm nas anotaes e inscries encontradas fora
das respostas (nas folhas de questes, nos post scriptum, ao lado das respostas etc.) que
chamamos de discurso oficioso.
Na subverso, a natureza dialgica da prova escrita se revela nas figuras de

interao com o auditrio e com o discurso. Contrariando a concepo de que a
avaliao necessariamente objetiva, vimos que os alunos se firmam no texto por meio
do uso da 1a pessoa do singular, de opinies, intertextos, e at do julgamento sobre o
contedo da prova, sobre sua performance, e sobre a performance do professor.
Os dados evidenciam um sujeito cindido pelos diversos discursos que
caracterizam a passagem da adolescncia para a idade adulta e do ensino mdio para o
216
superior. Esse sujeito usa canetas de diferentes cores, marcadores e sinalizadores
tracinhos, estrelinhas, balezinhos e nuvenzinhas - para indicar onde se encontram as
respostas, desenhos que remetem ao universo adolescente hip-hop, skate, hardcore,
mangs. Ao mesmo tempo mostra-se capaz de apreender as novas informaes,
demonstra seu interesse por um ou outro conhecimento de sua rea, pela histria e
cultura de seu pas.
V-se que os pedidos de desculpas pelas rasuras, ausncia de resposta ou
respostas inadequadas apontam para um sujeito preocupado no apenas com o PN da
avaliao e seu objeto de valor, a nota, mas com PNs secundrios que incluem a
relao com o professor e uma possvel quebra de contrato pelo mau desempenho na
prova, como se o professor fosse se decepcionar com ele. um sujeito que aposta e
acredita
na
diminuio
da
distncia
entre
os
participantes
do
processo
ensino/aprendizagem.
Notamos, ainda, que poucas questes permitem que o aluno demonstre seu
conhecimento e sua capacidade de reflexo. Quando esse tipo de questo aparece,
propicia respostas que evidenciam o ethos coletivo e individual do aluno e podem
auxiliar o professor na elaborao das provas e aulas seguintes, aproveitando todo o
potencial do aluno e permitindo-lhe um maior desenvolvimento.
Mais do que resultados, esperamos ter conseguido neste trabalho estabelecer um

espao para a reflexo sobre questes tericas e pedaggicas que nos permitam
conhecer melhor o discurso e o outro, e por meio disso, a ns mesmos. Acreditamos, no
entanto, na impossibilidade de conhecer totalmente esse discurso, esse outro e esse eu,
eternamente mutveis, e que por essa razo devemos insistir na busca do conhecimento.
Finalizamos com a certeza de que h muito por conhecer sobre tudo o aqui foi
exposto, e com a esperana de que nosso trabalho possa ajudar nessa empreitada.
217
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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

As Figuras de Argumentao como estratgias discursivas.

Mrcia Regina Curado Pereira Mariano

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Orientadora: Profa. Dra. Lineide do Lago Salvador Mosca

As Figuras de Argumentao como estratgias discursivas.

Mrcia Regina Curado Pereira Mariano

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Orientadora: Profa. Dra. Lineide do Lago Salvador Mosca

Mrcia Regina Curado Pereira Mariano

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

A meus pais, Emlia e Manuel, pelo exemplo de fora e

A meus familiares e amigos pela fora e companheirismo.

Profa. Dra. Lineide do Lago Salvador Mosca pela orientao, compreenso e

Profa. Dra. Norma Discini, do Departamento de Lingstica, e ao Prof. Dr.

Aos professores e instituies que colaboraram com o material aqui analisado:

No me importa a palavra, esta corriqueira.

Este trabalho pretende levantar questes relativas ao uso e aos efeitos

PALAVRAS-CHAVE: argumentao; figuras; avaliao; retrica; anlise do discurso.

The proposal of this work is to produce questions about the use of

KEYWORDS: argument; figures; proofs; rhetoric; discourse analysis.

Captulo I Objeto de estudo e sujeitos da enunciao uma viso evolutiva da

2- Avaliao: definies e objetivos......................................................................... 42

3-Aspectos da interao verbal e sua importncia na sala de aula........................... 52

Cap. II A avaliao como manifestao discursiva..................................................... 78

2- A avaliao sob o ponto de vista da semitica greimasiana................................ 98

3- A avaliao no percurso da retrica e da argumentao.................................... 109

4- As figuras de argumentao e retrica............................................................... 131

2- Conhecendo o corpus........................................................................................ 150

3- Anlise das estratgias argumentativas utilizadas nas avaliaes..................... 153

Consideraes finais..................................................................................................... 214

Minha dissertao de mestrado, defendida em 2002 no Departamento de

Ao tomar a justificativa como forma de explicao, os estudos do discurso

Essa relao entre a explicao e a argumentao mostrou-se importante nos

Como a argumentao no constitua meu objeto de estudo central na poca, no

a avaliao constitui um dos poucos momentos, em situaes de

o aluno utiliza estratgias persuasivas diferenciadas, e algumas

O primeiro aspecto observado conduziu-me determinao do objeto de estudo

Por sua vez, a constatao de que as estratgias argumentativas esto presentes

Perelman e Tyteca so alguns dos responsveis pela retomada dos estudos

A escolha pelo estudo das figuras deveu-se ao fato de as considerarmos

No artigo Retrica, Pragmtica e Semitica, de 1988, a pesquisadora Diana

Agradou-nos a possibilidade de desenvolver nossa tese a partir desse encontro

A busca desta complementao entre retrica/neo-retricas e semitica na

Tendo em vista esse longo percurso at encontrarmos o ethos de nossa tese,

Como objetivos secundrios podemos citar:

Os dois dilogos reproduzidos acima vm ilustrar o poder da linguagem que j

1.1 A origem da linguagem

Embora no saibamos ao certo quando a linguagem verbal surgiu, todos

1.2 Linguagem e educao

O que significa educao? Em que momento histrico essa palavra toma

Mas, o que se ensina? J que no mundo moderno no nos atemos simplesmente

Remontando histria da educao na civilizao ocidental, em especial aos

1.2.1 Linguagem e poder na educao

Vemos, pois, que a questo do poder da linguagem j ocupou diversos

1.3.1 A educao no Egito Antigo

Comecemos pelo Egito, bero da cultura e grande responsvel por parte do

1.3.2 A Grcia Antiga e o desenvolvimento de sistemas educacionais

Talvez na Grcia Antiga j se possa falar em sistemas educacionais. Os

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