El empleo del enfoque CTS en la enseanza de las ciencias

En un mundo donde la ciencia y la tecnologa juegan un papel fundamental en la vida del ser
humano, resulta todo un desafo para el docente, la ardua tarea de motivar a sus alumnos.
Es por esto que hace algunas dcadas las investigaciones en Didctica de las Ciencias comienzan a
tratar el problema de la relacin entre la ciencia, el ser humano, su entorno, sus vivencias y de
esta manera estimular el aprendizaje. Surge as en los aos 80 un nuevo enfoque en el tratamiento
de los contenidos cientficos: el enfoque Ciencia, Tcnica, Sociedad (CTS).
El gran nmero de alumnos que necesita hoy educacin escolar, la cambiante naturaleza de los
requerimientos de la educacin como resultado de las transformaciones de sociedades agrarias en
industriales y ahora informatizadas, el aumento increble de la informacin disponible en el mundo,
los efectos de la comunicacin en masas (cines, televisin, Internet, etc.), la urbanizacin y
globalizacin, son causas ms que suficientes para que el movimiento CTS fijara sus objetivos en
una "ciencia para todos", en una ciencia til para todos los futuros ciudadanos.
Cmo y cundo surge este movimiento?
El movimiento CTS surge en la dcada del 70 en algunos pases europeos, entre ellos, Inglaterra,
Alemania y EEUU como resultado de la mala predisposicin de la poblacin en relacin con la
Ciencia y la Tecnologa, a causa de una serie de eventos enmarcados en la carrera espacial.
Inicialmente se constituye como un movimiento que se produce dentro del mbito de la ciencia
pura y que intenta analizar, cuestionar y revisar las interacciones entre Ciencia y Tecnologa, y el
impacto de stas en la Sociedad.
Con posterioridad, en la dcada del 80, este nivel de anlisis se transpone al mbito escolar,
surgiendo el enfoque CTS como recurso en la enseanza de las ciencias. Investigadores como
Solves y Vilches (1992), detectaron que "la actitud favorable de los alumnos hacia las Ciencias
decrece a lo largo de la escolaridad". Trabajos de campo llevados a cabo por estos investigadores,
adjudican dicha actitud negativa a:
Mostrar una ciencia cuantitativa y no cualitativa
No sacar a la luz los preconceptos
No modificar mitos
No relacionar a la ciencia con la tecnologa y la sociedad
No aclarar el carcter de fuerza productiva/ destructiva de la ciencia
No abordar problemas cientficos y tecnolgicos en relacin con la modificacin del medio
No mostrar el papel histrico de la ciencia y su trabajo colectivo
No formar a los alumnos como futuros ciudadanos

En sntesis, se trata de una orientacin empirista, acumulativa, operativa que no contempla

aspectos histricos, tecnolgicos e ideolgicos. Entonces se consider que una enseanza en la
lnea CTS podra ayudar a resolver dichos inconvenientes.
Cules son los objetivos de la enseanza CTS?
La aparicin de este enfoque se enmarc en la preocupacin de la poca relacionada con los
objetivos propios de la Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica (ACT), que propone la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias con el fin de su aplicacin en la vida cotidiana para favorecer, en ltima
instancia, la formacin de futuros ciudadanos responsables de sus conductas cuando las
circunstancias le requieran aplicar aspectos de su propia cultura cientfica.
No se trata de educar en una mirada cientificista del mundo, sino ms bien, de hacer un aporte
desde el conocimiento cientfico a la cultura general del individuo, para mejorar la calidad de vida

de cada persona a travs de una participacin activa y protagnica en situaciones sociales o

personales.
Un posible ejemplo de lo mencionado podra ser, en lo social, la decisin ante un referndum sobre
fertilizacin asistida o la decisin de ser donante de rganos y, en lo individual, la forma de no
romper la cadena de fro en medicamentos o alimentos, la conveniencia de comprar productos light
o diet segn lo necesite, o la comprensin sobre qu tipo de diagnstico por imagen es necesario
realizar ante una determinada afeccin.
En consonancia con lo dicho, entre los propsitos fundamentales de la educacin CTS se
encuentran (Caamao, A., 1995):

Promover el inters de los estudiantes por conectar la ciencia con sus aplicaciones
tecnolgicas y los fenmenos de la vida diaria, sobre todo de aquellos hechos que tengan
una mayor relevancia social.
Abordar las implicaciones sociales y ticas que el uso de la tecnologa conlleva.
Adquirir una comprensin de la naturaleza de la ciencia y del trabajo del cientfico.

Como se puede apreciar, existe una absoluta vinculacin entre los objetivos del lineamiento CTS y
los propuestos por el movimiento de ACT, lo que permite pensar que este modelo de enseanza es
una posible alternativa para conseguir que un educando salga del sistema educativo con un cierto
nivel o cultura cientfica bsica.
Qu caracteriza a la enseanza bajo este enfoque?
Siendo la ciencia producto de la actividad humana, est teida de valores sociales. Por otro lado, es
indudable la relacin que existe entre ciencia y tecnologa. El currculum escolar no puede, hoy da,
desconocer esta realidad, y el enfoque CTS permite no slo la seleccin de los contenidos ms
relevantes sino que, adems, se transforma en un instrumento didctico valioso de motivacin de
los alumnos.
La aplicacin de conceptos o nociones cientficas a situaciones de la vida diaria, las salidas
educativas, los aportes de profesionales invitados, los proyectos integrados, el tratamiento de
problemas crticos de la comunidad, el anlisis de las informaciones impartidas por los medios de
comunicacin, etc., son ejemplos de estrategias de abordaje de los contenidos desde este
lineamiento.
Se puede apreciar que se trata del planteo de inclusin de mltiples estrategias en un marco de
conexiones entre todas las disciplinas que abordan el concepto en estudio. El enfoque CTS
corresponde, tal vez, a uno de los recursos intuitivamente ms empleados por los docentes a la
hora de presentar contenidos cientficos.
Como se ve, este enfoque puede ser aplicado en diferentes niveles del currculo:
1) a nivel del diseo curricular
2) a nivel del diseo de materiales curriculares y propuestas de aula
3) a nivel metodolgico.
1) A nivel del diseo curricular
Este nivel hace referencia a la "macrosecuenciacin", permitiendo la seleccin de contenidos
relevantes y transformndose en un instrumento didctico valioso para favorecer la motivacin y el
inters. Diversas investigaciones realizadas en el tema han demostrado que la inclusin de un 10%
a 15% de estos contenidos en la enseanza y en los libros de texto, mostraron grandes cambios en
el aprendizaje y en las actitudes hacia la ciencia. Ejemplos de este tipo de secuenciacin son los
proyectos SATIS y SALTERS.
En el caso del SATIS (Proyecto SATIS. Dami Obach. Rev. Alambique n3. 1995), es un proyecto de
introduccin de temas o elementos CTS que consiste en incorporar, con mayor o menor intensidad,
dichos temas en un curso de ciencias sin alterar el programa tradicional.

La aproximacin didctica adoptada por SATIS es la de insertar aplicaciones y temas relevantes

para el alumnado en momentos adecuados del currculo de ciencias. Este enfoque, que podramos
denominar "ciencia en primer lugar", es gradual y pragmtico, y se puede ilustrar con el siguiente
diagrama:

En el caso del SALTERS, se trata de "aplicaciones en primer lugar", donde las aplicaciones de la
ciencia o los temas con un fuerte componente social se emplean como puntos de partida en los que
se desarrollan, a medida que surgen, las ideas cientficas. El esquema de referencia sera:

Son muchos, adems de los mencionados, los proyectos que establecen una secuenciacin CTS de
los contenidos curriculares, sin embargo, cada institucin, podra decidir su propio diseo segn las
caractersticas y necesidades del centro educativo. Por ejemplo, si se tratara de una escuela
orientada a cuestiones de salud o a temas de alimentacin u orientada a la problemtica
ambiental, perfectamente el cuerpo docente podra elaborar un diseo curricular desde alguna
modalidad CTS.
2) A nivel del diseo de materiales curriculares y propuestas de aula
En lo que se refiere a la "microsecuenciacin", es decir, a la forma de presentar los temas y
contenidos cientficos del programa tradicional en el aula, consiste en proponer los fenmenos
cientficos en conexin con los hechos de la vida cotidiana. El abordaje ulico de los temas segn
esta propuesta implica un tratamiento que analice su fundamento cientfico, su aplicacin
tecnolgica y su impacto social. Es decir, la estrategia propuesta en el aula debe presentar
actividades que permitan la reflexin del alumno en esos tres niveles.
El orden del tratamiento CTS, lo impone el contenido mismo, pudiendo invertirse o combinarse en
otra secuencia ms pertinente (SCT, TSC, CST, TCS, etc.), siempre y cuando, en la estrategia de
trabajo se incluyan actividades que permitan el estudio y reflexin de los contenidos desde estas
tres perspectivas. El esquema correspondiente sera:

Presentamos un ejemplo:

Los diagnsticos por imagen (este enlace va a aula, actividades) son un contenido que admite un
tratamiento CTS. La tecnologa mdica actualmente empleada para diagnosticar afecciones permite
obtener imgenes de alta calidad.
Cuando un docente se encuentra enseando sistema de locomocin, puede mostrar la importancia
de estos nuevos recursos para la salud de la poblacin, ya que permiten prevenir afecciones o
decidir tratamientos adecuados. Por otra parte, si se analizan algunos diagnsticos por imagen que
tienen relacin con ese sistema en estudio como; Tomografa computarizada axial, Resonancia
magntica nuclear, Densitometra sea, Radiografas, Ecografas, etc., de ellos pueden estudiarse
diversos aspectos: su fuente de emisin, sus usos, sus riesgos, el tipo de imagen que producen,
entre otros temas.
Adems se puede relacionar con las afecciones que detectan y estudiarlas, como ser: fracturas,
osteoporosis, etc.
Tambin es posible continuar con un aspecto ms social de la temtica y abordar los primeros
auxilios ante un accidente del sistema de locomocin. Para ello se puede invitar a miembros de la
Cruz Roja para que ofrezcan talleres a los alumnos.
Estos mismos contenidos pueden ser tratados a otro nivel con los ms pequeos en relacin con el
estudio del sistema de locomocin. En este caso, el diagnstico por imagen analizado ser la
radiografa, puesto que est al alcance de la comprensin de los alumnos, a partir de la propia
experiencia.
3) A nivel metodolgico
En este caso, el empleo del enfoque se refiere a cuestiones metodolgicas propias de este
lineamiento, como son: la inclusin de la historia de la ciencia, el anlisis de concepciones o
visiones inadecuadas de la ciencia (Fourez, 1995), el contacto de los alumnos con expertos o
especialistas en sus mbitos de trabajo, las salidas educativas planificadas programticamente, el
uso sistemtico de la gua del estudiante en los cursos superiores (Calderaro y otros, 2000).
Las posibilidades y potencialidades que les ofrece este enfoque a los maestros y profesores son de
gran versatilidad, ya que admite multiplicidad de enfoques y de estilos docentes. Por otra parte,
esta modalidad de enseanza da fundamento a lo que, en general, los docentes hacemos en forma
ms o menos intuitiva, como es el intento de conectar el aprendizaje de las ciencias con la vida
diaria.
Actividad:
En este punto de la reflexin, sera interesante plantearse:
Enseo
algunos
temas
aprovechando
este
enfoque?
Selecciono los contenidos a desarrollar pensando en su
relevancia
social?
Qu contenidos de los que enseo admiten este tratamiento?
Qu variedad de enfoques propone este lineamiento?
Se trata de un planteo enmarcado en el constructivismo, siendo considerado en el campo de la
Didctica como un movimiento y no simplemente como una estrategia, ya que puede emplearse,
como hemos dicho, como modelo metodolgico, como criterio de secuenciacin curricular, o bien
como fundamento de una concepcin de ciencia escolar en el tratamiento de los contenidos ulicos.
A lo largo de la evolucin del movimiento CTS, se fueron incorporando al mismo diversas
metodologas, surgiendo tambin como una alternativa enriquecedora la multiplicidad de enfoques,
los que pueden ser utilizados de forma complementaria.
Para Aikenhead (1997), los contenidos CTS pueden organizarse en forma ptima para la enseanza
siguiendo una secuencia que comienza con una instruccin sobre problemas de inters para la
sociedad, resolubles en el dominio de la tecnologa y requiriendo fundamentacin y validacin
desde la ciencia.

Con relacin a este ltimo punto, se plantearon diversos criterios que daban prioridad a algn
aspecto, considerado nuclear, para enfocar la seleccin de contenidos y el abordaje de los mismos
en los diversos niveles de escolaridad. As por ejemplo, en la clasificacin que hace Ziman (1985 y
1997), los enfoques de la educacin CTS se dividen en siete grupos, a saber:

Enfoque
Enfoque
Enfoque
Enfoque
Enfoque
Enfoque
Enfoque

a travs de la relevancia
vocacional
interdisciplinario
histrico
filosfico
social
problemtico

Caracterizaremos brevemente cada uno de estos enfoques segn los comentarios de Iuliani, L
(2004):

Enfoque por relevancia: Dentro del mismo, el docente prioriza la validacin de la

investigacin cientfica a travs de sus realizaciones tecnolgicas, con relativa prescindencia
del impacto social, ambiental, etc., correspondiente.
Enfoque vocacional: Predominante en el marco de la insercin de contenidos CTS en el nivel
terciario y universitario, aunque utilizado recientemente en el contexto de un proyecto
orientado a estudiantes de nivel medio de ciencias, busca el objetivo de desarrollar
compromisos en los estudiantes de ciencias y futuros profesionales acerca de las
implicaciones sociales y ticas de su tarea profesional, siendo por tanto de mucho mayor
carcter abarcativo que el anterior.
Enfoque histrico: El mismo persigue metas de anlisis y comprensin de la evolucin de las
ciencias a partir de los detalles complejos de su construccin histrica, recreando el
conocimiento legado por el pasado a travs de una visin valorativa desde la mirada actual.
Por caso, una planificacin de clase de Fsica para un curso de estudiantes secundarios de
ciencias, hecha sobre la base de intentar replicar algunas caractersticas de los
experimentos cinemticos de Galileo en el laboratorio escolar, soportada con la base de
adecuadas formalizaciones mnimas sobre las ecuaciones y modelos involucrados, puede
resultar una adecuada forma de trasladar contenidos CTS bajo este enfoque.
Enfoque interdisciplinario: Aqu se enfatiza el marco terico-metodolgico general de la
investigacin en las ciencias naturales, regido por presupuestos de acuerdo mnimo (mtodo
hipottico deductivo en sus diversas variantes), y la consideracin consecuente de los
fenmenos como un todo cuyo abordaje es impensable con el mero recurso a la
metodologa y al arsenal terico de una sola disciplina. Aun ms, se reconoce la
imposibilidad de interpretar fenmenos (caso fotosntesis) con los conceptos y el
fundamento epistemolgico de una disciplina nica: el enfoque compartimentado de
contenidos de la enseanza tradicional debe reemplazarse por una organizacin, seleccin y
secuenciacin de contenidos curriculares sobre ejes interdisciplinares (en el ejemplo citado:
ejes Qumica-Qumica Ambiental-Biologa).
Enfoque filosfico: El mismo persigue objetivos de comprensin de las ciencias desde el
punto de vista de la filosofa de la ciencia. No ha sido demasiado seguido en la prctica de
profesorado ni tampoco por los profesores universitarios de ciencias. En el primer caso, por
la evidente falta de preparacin de alumnos y docentes para incorporar el discurso complejo
y abstracto de la filosofa y de la epistemologa cientfica; y en el segundo, por el fuerte
efecto que an tienen en los profesores de este nivel educativo las concepciones de ciencia
acumulativas y positivistas (KUHN, 1992).
Enfoque social: Este enfoque contempla el anlisis del efecto de las investigaciones y
producciones cientficas y tecnolgicas sobre la sociedad, que es su sustrato natural y su

campo de aplicacin directo. Asimismo, se priorizan contenidos de ciencias que destaquen el

rol social de cientficos y tecnlogos, y sus responsabilidades ticas (casos modelo en
Biologa: genoma y clonacin), as como la compleja red de articulaciones econmicas y
polticas subyacentes a la investigacin cientfica. En suma, la ciencia deja de ser vista como
un objeto dialctico neutro, como a comienzos de los '60, y pasa a ser considerada y
valorada a partir de visiones ideolgicas concretas.
Enfoque por situaciones problema: El mismo resume en buena medida a los anteriores, y
parte de superar la clsica organizacin esttica de tpicos del currculum de ciencias,
desconectada de los intereses sociales y de valoraciones ticas, a favor del anlisis de
situaciones problemticas concretas, tal y como ocurren en la realidad del mundo actual y
en el entorno fsico de la propia comunidad. Por ejemplo, un enfoque CTS por situaciones
problema para un grupo de estudiantes rusos de Biologa podra pasar indudablemente por
un trabajo a travs de proyectos de investigacin dirigidos sobre los diferentes aspectos
(ticos, polticos y econmicos, biolgicos, qumicos, etc.) consecuencia de la reciente
explosin nuclear del reactor de Chernbil.
Evidentemente, la traslacin prctica de este enfoque al aula es compleja y sumamente exigente, y
requiere una revisin profunda y crtica de los contenidos curriculares vigentes, de la prctica
cotidiana del profesor y de su epistemologa personal, as como en ocasiones del trabajo a travs
de estrategias colaborativas de un profesor con colegas de otras disciplinas (BUTT, 1992); sin
embargo, los resultados (GORDILLO y LPEZ CEREZO, 2000) son considerablemente superiores a
los que brindan los mtodos de la educacin convencional, y la aplicacin de este enfoque es
coherente con metas de alfabetizacin cientfica integral (FOUREZ, 1980) de los ciudadanos y/o
futuros profesionales investigadores.
A modo de resumen, este enfoque:

Busca la significatividad y estabilidad de los aprendizajes

Busca transformar conocimiento en competencias
Requiere transformar contenidos tradicionales en problemticos
Requiere la transformacin de un currculo tradicional en uno abierto (trabajado por
proyectos)
Necesita la decisin curricular e institucional de espacios de inclusin.