Sunteți pe pagina 1din 38

Managementul clasei de elevi / grupei de precolari

note de curs
Lector univ. Florescu Cristina

Tema nr 1: Managementul clasei - orizonturi si perspective


1. Managementul educaional consideraii generale
2. Managementul clasei de elevi / grupei de precolari: definire, scop, rol
3. Perspective de abordare a clasei de elevi / grupei de precolari
4. Factori determinanti ai managementului clasei de elevi / grupei de precolari
5. Managementul continuturilor in clasa de elevi / grupei de precolari
6. Managementul problemelor disciplinare in clasa de elevi / grupei de precolari
7. Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev
8. Managementul resurselor educationale in clasa de elevi

1. Managementul educaional consideraii generale


tiina conducerii n nvmnt: definire, scop, rol
Managementul educaional reunete toate caracteristicile de baz ale managementului
organizatoric, dar dei nvmntul este integrat organic n activitatea economico - social a rii n
componena lui vom identifica acele caracteristici care-l particularizeaz i-l difereniaz,
constituindu-l ca un domeniu distinct al societii, ca un subsistem al sistemului social global, avnd
obiective i funcii specifice, organizare proprie, metode de munc, de control i evaluare distincte.
Aceste particulariti provin, pe de o parte, din specificul colii ca organizaie i, pe de alt
parte, din caracteristicile managementului psihologic, din care managementul educaional face
parte.
Principala particularitate a managementului educaional se refer la faptul c, spre deosebire
de ramura industrial, unde ntre conductor i executant se regsesc adesea utilajele tehnice,
mainile, n educaie conducerea se efectueaz asupra oamenilor (profesori, elevi i alte categorii de
personal), deci se centreaz pe dimensiunea uman i utilizeaz strategii de tip comunicativ.
Managementul educaional este un management participativ datorit naturii inerent umane a
activitii educative, ca finalizare, organizare, desfurare, evaluare.
Potrivit lui J.J. Servan Schreiber substana managementului educaional o constituie
mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a talentelor i competenelor.
Tratarea conducerii ca un domeniu distinct s-a realizat nc din Antichitate, o dat cu apariia
primei cri despre conducere Kiropaidaia Xenofon.
Pn n deceniul nou, V.V. Popescu 1973, I.Gh. Borca 1978, N. Andrei, I. Dumitrescu
1983, I. Jinga 1983, au cutat s defineasc specificul conducerii n planul nvmntului,
adaptnd ndeosebi elementele din domeniul economic.
n ultimul deceniu, preocuprile pentru trecerea ctre managementul tiinific i cutarea de
noi posibiliti de aplicare a lui la specificul educaiei, sunt tot mai numeroase. n acest sens
amintim pe: I. Jinga (1993, 1998), t. Toma (1994), R.M. Niculescu (1994), E. Joia (1995), M.
1

Cerchez, E. Mateescu (1995), S. Cristea (1996,1998), E. Pun (1999), R.B. Iucu (1999, 2000), S.
Iosifescu (2000) etc.
tiina conducerii n nvmnt, dei la nceput, i-a conturat cteva probleme i principii,
acestea fiind caracterizate prin:
elaborarea celor mai avansate teorii, principii i metode de conducere i
desfurare a activitii instructiv educative;
stabilirea regulilor de funcionare i informare n cadrul structurii, a raporturilor de
supraordonare i subordonare, dintre ndrumare i control, dintre conducere i
execuie;
instituirea formelor, metodelor i a problematicii pedagogice a formrii i
perfecionrii cadrelor de conducere corespunztoare acestei structuri;
optimizarea, sub raport gnoseologic i practic operaional, a tuturor aciunilor de
conducere, ncepnd cu manifestrile educaionale n cadrul relaiei educator
educat, pn la cele mai importante probleme de politic colar;
dezvoltarea unor discipline ca teoria conducerii actului educaional, teoria
conducerii colii, planificarea nvmntului, organizarea tiinific a
nvmntului, teoria deciziei n nvmnt.
coala, fiind principala instituie n care se realizeaz instrucia i educaia tineretului,
ndatoririle colectivului ei de conducere sunt numeroase i variate. Aceste ndatoriri se pot grupa n
dou mari categorii: didactice care privesc munca instructiv educativ i administrative care
contribuie la buna desfurare a procesului de nvmnt, deoarece acesta este condiionat i de
baza material.
Ideea central a conducerii nvmntului la oricare din nivelurile unde se exercit const n
orientarea i dirijarea forelor umane i materiale de care dispune societatea (colectivitatea local) la
un moment dat, pentru realizarea obiectivelor proiectate, n condiiile unei caliti i eficiene
maxime.
Scopul managementului nvmntului este acela de a realiza o funcionare corespunztoare
a sistemului, att luat n ansamblul su ct i a fiecrui element n parte, adaptndu-l i racordndu-l
continuu la cerinele dezvoltrii economice, tiinifice i culturale ale societii, dezvluind i
nlturnd la timp neajunsurile, obstacolele care apar n procesul realizrii obiectivelor propuse.
Astfel, n domeniul managementului educaional se dorete acordarea unei atenii sporite
conducerii, deoarece dac n industrie rebuturile pot fi recondiionate i reintroduse n circuitul
economic, n educaie, eecurile nregistrate n procesul de formare a copiilor i tinerilor au
consecine sociale dintre cele mai nefaste (incompeten, inadaptare profesional i social,
delicven, etc.).
O prim definiie poate fi aceea c managementul educaional se constituie ca teorie i
metod a dirijrii activitii tuturor instituiilor, organismelor, compartimentelor i factorilor din
ierarhia nvmntului ncepnd cu aciunile specifice ale corpului didactic n cadrul relaiei
fundamentale educator educat, pn la organul central de politic colar n raport cu sarcinile
de optimizare a procesului instructiv educativ, prin intermediul valorilor cultural - tiinifice,
tehnice i morale ale societii noastre.

Din alt unghi de vedere, managementul educaional ar putea fi definit ca aplicarea tiinei
generale a conducerii la aspectele de planificare, organizare, ndrumare, control i decizie ale
activitii instructiv educative instituionalizate.
Potrivit lui G. De Landsheere (1992) managementul educaiei apare ca disciplin pedagogic
interdisciplinar, ce studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti
pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative.
I. Jinga consider c managementul educaional poate fi definit tiina i arta de a pregti
resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate
un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea
obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate i eficien ct mai nalte.
Managementul educaional admite dinamismul n consolidarea bazelor sale teoretice i n
construirea de modele strategice, n gsirea de noi aplicaii n domeniu, utilizeaz date, concepii,
modele, metodologii din domenii conexe i proprii, pe care le sintetizeaz specific.
Problematica managementului educaional este axat pe un grup de reprezentani desemnai
att de structura sistemului de nvmnt ct i a procesului de nvmnt.
Noiunea de sistem de nvmnt este, potrivit pedagogiei contemporane, cea referitoare la
ansamblul instituiilor de nvmnt dintr-o ar, prin care se realizeaz instruirea i educarea fiinei
umane prin coninuturi i metodologii specifice, n concordan cu caracterul formaiunii social economice a rii i cu scopul urmrit de statele respective. Aceste instituii (organizate formal sau /
i nonformal) se afl n corelaie reciproc, sunt organizate i funcioneaz pe baza anumitor
principii.
Noiunea de proces de nvmnt este definit ca activitate de instruire i educare a
tinerilor, organizat n cadrul colii, sub conducerea profesorilor, deci reprezint principalul
subsistem al sistemului de nvmnt care asigur cadrul instituional specializat n realizarea
activitii didactice de predare-nvare-evaluare. Procesul de nvmnt are un caracter bilateral,
cunoscnd dou laturi: pe de o parte, exercitarea influenelor instructiv educative de ctre profesori,
iar pe de alt parte, asimilarea cunotinelor de ctre elevi. Deci celor dou laturi ale procesului de
nvmnt la corespund cei doi factori inseparabili profesorii i elevii. Nici unul dintre aceti doi
factori nu-i poate ndeplini rolul fr participarea celuilalt. n relaia dintre aceti doi factori, rolul
conductor revine profesorilor care, prin intermediul metodelor i mijloacelor de nvmnt, devin
mediatori ai nsuirii valorilor tiinifice i culturale de ctre elevi, principalii ageni motivaionali i
ndrumtori ai colectivelor de elevi.
Managementul educaional studiaz conducerea att la nivel macropedagogic ct i la nivel
de aciuni n cadrul clasei, apeleaz la abordarea sistemic, ce determin ordonarea elementelor, a
relaiilor, evideniaz problemele cheie, poate aborda general i pe subsisteme activiti cu
deschidere i spre alte sisteme.
Baza juridic folosit n activitatea managerial
n Romnia, baza juridic a managementului educaiei este asigurat prin:
- Constituia Romniei (1991) ce prevede dreptul la educaie, face referiri la protecia
copiilor i tinerilor;
- Ordinul nr. 30.583/10.05.1994 al Ministerului nvmntului, Direcia Perfecionarea
Personalului Didactic.
3

Acest document are ca obiectiv general dezvoltarea cunotinelor i abilitilor necesare


managerului colar pentru dinamizarea ntregii activiti cu elevii din perspectiva reformei
nvmntului. Obiectivele specifice vizeaz operaionalizarea informaiilor fundamentale ale
domeniului, necesar pentru declanarea strategiilor de conducere democratic, eficient a colii.
- Legea educaiei naionale nr. 1/2011
- Legea nvmntului nr. 84/1995, modificat prin ordonana de urgen a Guvernului
Romniei nr. 36/1995 reglementeaz toate nivelurile i problemele nvmntului. Principiile de
baz ale acestei legi sunt: educaia ca prioritate naional, anse egale la educaie a tuturor
cetenilor Romniei, gratuitatea nvmntului de stat, adaptarea reelei de nvmnt la evoluia
demografic i la nevoile de instruire profesional, caracterul apolitic i interzicerea prozelitismului
ideologic i religios n nvmnt, acceptarea sistemelor alternative de organizare a nvmntului
etc.)
- Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic conform cruia profesiunea
didactic este definit ca una dintre cele mai prestigioase i se ncearc recompensarea sa
corespunztoare, este stimulat interesul personalului didactic pentru formarea continu i pentru
inovaie n educaie;
- H.G. nr. 281/1993 privind salarizarea personalului din unitile bugetare
- H.G. nr. 945/1990 cu privire la inventarierea patrimoniului
- Legea nr. 82/1991 a contabilitii
- Legea nr. 50/1991 privind autorizarea executrii construciilor
- H.G. nr. 761/1995 privind procedurile de organizare a licitaiilor i prezentarea ofertelor
pentru investiii publice
- Ordinul M.I. nr. 3320/1996 privind nchirierea bunurilor disponibile din unitile de
nvmnt
- Legea nr. 98/1994 privind stabilirea i sancionarea contraveniilor la normele legale de
igien i sntate public
- Legea nr. 90/1996 privind protecia muncii
- Ordinul nr. 994/1994 privind aprobarea instruciunilor pentru aplicarea Legii nr. 32 privind
sponsorizarea
- Hotrrea nr. 205/1992 privind modificarea i completarea H.G. nr. 715 din 10.10.1991
privind scutirea de taxe vamale a tehnicii de calcul destinate nvmntului
- Legea nr. 16/1996 privind Arhivele naionale, etc.
Principii ale managementului educaiei
Activitatea managerial are la baz o serie de idei fundamentale, un set de principii care-i
orienteaz i ghideaz pe manageri n munca lor.
Astfel, potrivit distinsului prof.dr. I. Bonta (1994) printre principiile care orienteaz i
fundamenteaz managementul educaiei, amintim:
a) conducerea democratic i interactiv;
b) mbinarea conducerii i rspunderii unice (unipersonale) cu conducerea i rspunderea
colectiv;
c) promovarea cadrelor de conducere pe baz de competen;
d) operativitate: ce presupune receptivitate la nou, preocupri i eforturi susinute, dialog,
documentare, analiz atent etc.
4

e) deontologia conducerii impune dovedirea de ctre managerii procesului de nvmnt a


competenei, contiinei i probitii profesionale, etice i manageriale, dragoste fa de
oameni, de colegii de profesie, fa de membrii colectivitii pe care o conduce, spirit de
dreptate, echitate i corectitudine;
Conform teoriilor lui M. Stoica (2001), avem:
a) principiul eficienei activitii manageriale, ce are la baz aplicarea metodelor de
informare i elaborare a deciziilor, de angajare a personalului n elaborarea deciziilor, de activizare
a personalului n subordine, de stimulare a iniiativei de conducere, de ndrumare i control;
b) principiul conducerii participative i al unitii de aciune a tuturor factorilor care
coopereaz la realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoaterii temeinice a unitii colare;
c) principiul organizrii i programrii raionale a tuturor activitilor manageriale, n
raport de obiective;
d) principiul conducerii dinamice, pe baza unui stil eficient;
e) principiul inovrii permanente a metodelor i tehnicilor manageriale, a metodelor de
predare nvare evaluare, de cercetare tiinifico-metodic i de inovare a nvmntului.
n concepia lui S. Cristea (1996), ce consider c principiile activitii de management
pedagogic reflect cerinele metodologice necesare pentru conducerea global optim strategic
a sistemului i a procesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia, semnificative n plan
managerial sunt:
a) principiul prioritii funciilor resurselor n raport cu structurile de organizare ale
sistemului i ale procesului de nvmnt;
b) principiul subordonrii resurselor n raport cu finalitile manageriale de conducere
global optim strategic a sistemului i a procesului de nvmnt;
c) principiul unitii dintre aciunile manageriale de informare evaluare comunicare i
decizia managerial final;
d) principiul corespondenei dintre decizia managerial final i aciunile ulterioare care
asigur reluarea ciclului managerial la parametri calitativi superiori;
Pentru sistemul de nvmnt din Romnia, aceste principii ale managementului
educaional, sunt precizate n Legea nvmntului (nr. 84 din 24.06.1995), la titlul I, Dispoziii
generale.
Funciile managerului colar
Managerul este reprezentat de persoana care exercit funciile managementului n virtutea
obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor specifice funciei pe care o ocup.
Managerul are un statut social i juridic bine definit, ce prevede o serie de drepturi i obligaii, prin
care managerii se deosebesc de toate celelalte categorii de profesioniti.
Managerul exercit anumite funcii specifice activitii manageriale (industrie, economie,
nvmnt, armat etc.) deci conduce oameni, are subordonai i ia decizii care aplicndu-le
influeneaz i activitatea altor persoane dect propria activitate.
Managerul colar este, deci, un cadru didactic care pune n funciune programul
managerial, conduce personalul didactic, precolarii i colarii cooptai n sistemul de nvmnt,
precum i personalul administrativ, n scopul creterii eficienei procesului instructiv educativ.
n sistemul social de educaie i nvmnt profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i
educ, s stabileasc relaii de cooperare cu prinii acestora i cu ali factori interesai ai societii.
5

Ei nu educa numai la catedr, n clas, ci prin fiecare contact relational cu copiii i prinii
desfaoar o munca de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare.
Cadrele didactice i manifest comportamentul pedagogic n atitudini complexe i variate n
funie de aciunea educativ n care ele sunt angajate. n procesul instructiv educatorul constituie
figura central pentru elevi, poziia primordial n clas dobndind-o acesta, chiar dac pe msura
organizarii activitaii colare elevii primesc noi statuturi.Influena educativ exercitat de cadrul
didactic, stabilit n funcie de norme pedagogice i reglementri colare, implic un raport
educator-clas i un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de
reprezentant al tiinei, de mediator n constituirea relaiei elev-tiin, de agent al aciunilor
educative cu caracter formativ si informativ, nu mai este suficient pentru a asigura eficiena
aciunilor educative.
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evideniat o serie de
multiplicri ale planurilor de referin implicate n aciunea educativ. Sinteza logic a materialelor
investigate ne permite s relevm urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic in
activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi:
planific activitile cu caracter instructiv si educativ,
determin sarcinile si obiectivele pe variate niveluri,
structureaz coninuturile eseniale
alctuiete orarul clasei;
organizeaz activittile clasei,
fixeaza programul muncii instructiv- educative, structurile si formele de organizare.
constituie si determina climatul i mediul pedagogic,
comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,
stabilete canalele de comunicare si repertoriile comune.
Activitatea educativ implic de altfel si un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta
formulrii intrebrilor dar si prin libertatea acordat elevilor in structurarea rspunsurilor.Dialogul
elev-profesor necesita un climat educational stabil, deschis si constructiv;
conduce activitatea desfaurat in clas,direcionnd procesul asimilrii dar i al formrii
elevilor prin apelul la normativitatea educationala.Durkheim definete conduita psihopedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz elaborarea
sentimentelor si ideilor comune;
coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n
permanen realizarea unei sincronizari ntre obiectivele individuale cu cele comune ale
clasei, contribuind la intrirea solidaritii grupului;
ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin sfaturi i recomandari care s susin comportamentele si reaciile elevilor,
motiveaz activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative;
utilizeaz aprecierile verbale si reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii
comportamentelor pozitive;
orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative
identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente
sufleteti ale clasei;
6

consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi,
prin orientarea cultural si axiologic a acestora.Un aport deosebit l are intervenia
educatorului n orientarea colar si profesional, dar i n cazurile de patologie colar;
controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a
obiectivelor , precum i nivelelor de performana ale acestora.Controlul nu are dect un rol
reglator i de ajustare a activitaii i atitudinii elevilor;
evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a
procesului de caracterizare a elevilor .
Concluzia pe care o putem infera analiznd succinta trecere n revist a principalelor tipuri
de comportamente presupuse de aciunile i interveniile pedagogice ale cadrelor didactice este
aceea c majoritatea acestora sunt de natur managerial. Procesul de conducere, managementul,
fiind o caracteristic a oricarei activiti organizate (n paragrafele ulterioare vom ncerca s
demonstrm c i activitatea din clasa de elevi se bucur de atributele corespunzatoare activitailor
organizate) dar i a oricrei aciuni ce tinde ctre eficiena maxim, prezint o serie de trasturi si
funcii comune care s-au regsit i n analiza anterioar efectuat asupra clasei de elevi.Chiar numai
dup o succinta analiz comparativ putem observa c procesul instructiv-educativ desfurat de
cadrul didactic n clas implic o puternic nrurire managerial atat sub raportul funciilor
manageriale fundamentale, ct i din perspectiva managementului organizational implicat de
structura clasei de elevi ca organizaie.
Problemele de maxim responsabilitate care difereniaz procesele manageriale din
nvtmnt fa de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieii sociale , fa de industrie spre
exemplu, unde intre conductor i executant se interpune maina, sunt c n procesul de nvtmnt
conducerea se realizeaz nemijlocit asupra personalitilor n formare ale copiilor i tinerilor.Iar
dac n industrie rebuturile pot fi recondiionate si reintroduse in circuitul economic(pierderile
nefiind prea insemnate), n educaie eecurile inregistrate in procesul de formare pot avea
consecine individuale i sociale nefaste: incompeten, analfabetism, inadaptare, delincven.
Apreciez, pornind i de la aceste considerente, c perspectivele de abordare ale activitatilor din
clasa de elevi ntr-o formul nou i modern, aceea a managementului clasei, vin n ntmpinarea
unei nevoi obiective de perfecionare si de eficien. Un control autentic, formativ, al unei situaii
educative presupune subordonarea inteniilor profesorului logicii situaiei respective, chiar dac
acestea ignor notaiile din proiectul de lecie. Trebuie acceptat ideea c se impune ca anumii
parametri s fie controlai din exteriorul situaiei de predare-invare, deoarece acetia se constituie
in chiar condiii de posibilitate ale respectivei situaii. Tehnicile care in de managementul si
controlul clasei permit instituirea acelor forme primare ale ordinii fr de care nu se poate desfura
un invtmnt autentic.
Tehnicile,"trucurile", stratagemele care in de managementul clasei nu sunt intemeiate pe
fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele fcnd parte din "memoria colectiv" a
profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, in conjuncie cu alte elemente, un stil pregnant, de
neconfundat specific unui profesor.
Puterea i autoritatea n activitatea didactic
7

Louis Cohen si Lawrence Manion propun doua concepte cheie n abordarea controlului pe
care profesorul trebuie s-l exercite n clas: putere si autoritate.
Dei corelative, aceste concepte acoper sfere semantice diferite , mai ales in domeniul
controlului social. n concepia lui R.Peters(16), puterea denota mai ales modaliti brutale, lipsite
de normativitate consensual, prin care un individ ii supune pe ceilali voinei sale.In acest sens,
amintim n primul rnd modalitile de coerciie fizic(pedeapsa dureroas, restricia de a iei afar
la joac), apoi pe cele de coerciie psihologic (ameninri), dar i manipularea unor forme mai
puin extreme de sanciune - jocul suptil al pedepselor si recompenselor - exclusiv influien
personal (hipnotism, atracie sexual).
Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i valori
care intrunete mcar parial consensul celor aflai n sfera sa de control. In situaii de anomie,
puterea poate deveni (i devine) una dintre formele cele mai eficiente de susinere a autoritii.Clasa
constituie un context social specific, deci i cele doua concepte-putere i autoritate-vor capta
accepii specifice.
n concepia lui K. Wadd, de pild puterea profesorului sintetizeaz patru componente:
charisma- capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria personalitate; ascendenta
capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen a persoanei respective;
puterea intelectual puterea expertului, a celui care tie; resursele de putere capacitatea
unui ins de a organiza elementele unei activitai in clas. Eficiena unui profesor depinde att de
funcionarea fiecrei componente n parte, ct i de proporia n care fiecare particip la ansamblu.In
concluzie controlul pe care profesorul l exercit asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil
de putere personal i de autoritate, derivate att din statutul su de profesor, ct i din sistemul de
reguli care opereaz n coal i n clas.
Dac sistemul de reguli dintr-o coal poate fi anterior venirii profesorului n instituia
respectiv, sistemul de reguli care funcioneaz n clas trebuie s poarte amprenta negocierii dintre
profesor si elevi.Se obin astfel cteva avantaje:
exist un sistem de norme "impersonal", deci elevii tiu c nu depind de capriciile
profesorului;
regulile respective s-au fixat prin negociere, deci n-au fost impuse de ctre profesor;
elevii ineleg raiunea unei pedepse-cauzata de inclcarea unei reguli- micorndu-se riscul
apariiei unor reacii afective necontrolate atunci cnd sunt pedepsii,
elevii nva c orice grup social exist atta timp ct funcioneaz anumite reguli;
managementul clasei se va sprijini preponderent pe autoritate i nu pe putere.
Stiluri de conducere
Stilul de conducere al profesorului este puternic influenat de factori precum: obiectul de
studiu pe care l pred, nivelul la care pred, politica colii, abilitile elevilor. Toate aceste
componente sunt antrenate de personalitatea profesorului in relaiile sale cu elevii .
Se disting patru stiluri de conducere:
a) stilul autoritar
b) stilul cvasiautoritar
c) stilul democratic
d) stilul laissez-faire
8

Profesorul autoritar accept rareori s motiveze absene i nu invoiete pe nimeni.Elevii tiu


c profesorul nu trebuie nterupt, c acesta descurajeaz discuiile si controversele, fapt pentru care
nu vor deprinde i nu vor exersa abilitatea de a comunica.
Profesorul autoritar impune o disciplin sever i se ateapt s fie ascultat necondiionat.La
orele unui asemenea profesor se execut ordine i nu se iau decizii comune.De obicei profesorul
autoritar nu las in vreun fel s vad c i pas de elevi; acetia primesc foarte rar laude i ncurajri
sau nu primesc deloc; activitile extracolare sunt considerate irelevante pentru educaia elevilor de
aceea nu vor intra n atenia profesorului autoritar.
Dac elevii vor realmente s nvee ceva, trebuie s-1 asculte pe profesorul lor i s nu aib
iniiative "extravagante"; aceti elevi nici nu prea sunt capabili s iniieze ceva, deoarece nu au fost
lsai s-i manifeste nici o preferin i nici s organizeze vreo activitate anume; profesorul
autoritar este singurul apt i indreptit s ia decizii, n concepia sa rolul elevului fund acela de a
asculta.
Profesorul cvasiautoritar pare dispus s stabileasc o minim colaborare cu elevii si. El
fixeaz restricii ferme elevilor, dar in acelai timp incurajeaz i independena. Profesorul
cvasiautoritar explic adesea necesitatea adoptrii unor reguli si justified impunerea unor decizii ; el
admonesteaz politicos, dar sever comportamentul perturbator al elevului, uneori poate nclca
anumite limite si reguli, dar numai dup o considerare atent a circumstanelor.
Profesorul cvasiautoritar este deschis discuiilor cu elevii, accept chiar controversele si
dezbaterile critice. Elevii tiu c ii pot intrerupe profesorul dac au de pus o ntrebare pertinent
sau dac au de fcut vreun comentariu la obiect; acetia pot deprinde i exersa abilitatea de a
comunica. El las s se ntrevad afeciunea pe care o simte pentru elevii si utiliznd frecvent
laudele i ncurajarea, scrie comentarii pe caietele de teme ale elevilor i face remarci pozitive
atunci cnd este cazul;creeaz un mediu stimulativ, cultiv respectul de sine al elevilor si rspunde
nevoii de afiliere a acestora.
Profesorul democrat presupune mprirea responsabilitilor prin delegarea de ctre
profesor a unei pri din prerogativele sale. Elevii sunt incurajai s caute, s se implice, s ia decizii
i s-i asume consecinele deciziilor lor.In acest sens , Parkay i Stanford scriau: "Pentru a invaa
cum s triasc in democraie, elevii trebuie s se poat conduce liber i responsabil.Consiliile
elevilor, sistemele judectoreti ale elevilor, instituia elevului de serviciu , ntlniri ale clasei si
intlniri ale colii planificate de ctre elevi sunt forme ale guvernrii elevilor care ofer oportuniti
de conducere si mijloace de a practica democraia.
Liderul democratic evit critica i umilirile. n schimb dezvolt autoaprecierea prin
mprirea responsabilitilor.Dac elevii sunt ajutai i corect ncurajai cnd comit greeli ei i
dezvolt ncrederea n sine.Drept rezultat atmosfera n clase este una de deschidere, de comunicare
prieteneasc i independen.Profesorul democrat ia decizii prin consultarea elevilor, dar menine
totui un anume grad de control asupra acestora; el i las pe elevi s decid modul de rezolvare a
temelor, precum i distribuia sarcinilor ntre membri.
Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuat a profesorului din prim plan, pentru a
interveni doar cnd este solicitat sau cnd situaia risc s degenereze n conflict.Acest stil acord o
libertate cvasitotal elevilor i s-a dovedit mai degrab imperfect.De cele mai multe on acest stil de
conducere sfarete n haos.El produce dezorganizare, creeaz frustri elevilor i se obin prea
puine rezultate pozitive.In plus elevii sunt adesea stresai i au sentimentul c sunt copleii i
pierdui.
9

Adepii acestui stil exercit prea puin control asupra clasei, lsnd elevii s-i stabileasc
rolurile i s abordeze temele, fr a participa el insui la acel proces. Dei nerecomandabil n
coal exist totui situaii cnd acest stil poate fi eficient: abordarea laissez-faire ii dovedete
utilitatea in prezena unor elevi foarte inzestrai i motivai i care au dovedit in situaii anterioare c
se descurc excelent n absena regulilor sau a indicaiilor profesorului.
n momentul in care profesorul a constatat c elevii sunt increztori, capabili i motivai se
poate retrage din scen pentru a-i lsa pe acetia s se organizeze singuri; n caz contrar, ar putea
trezi resentimente i i-ar putea distrage de la lucru.
Trebuie s amintim c nu exist stiluri de conducere n stare pur, c in fiecare clip
profesorul antreneaz nuane i elemente n funcie de situaie i c nu sunt recomandate
dominantele autoritare.
In coal profesorul este conductorul activitii didactice ce se desfoar n vederea
realizrii obiectivelor prevzute n documentele colare.El este cel care imprim un sens i o
finalitate educativ tuturor premiselor i condiiilor, obiective si subictive, participante i implicate
in procesul de nvtmnt.Informaiile cuprinse in programele si manualele colare constituie doar
premise latente din punct de vedere al formrii personalitii umane, ele capt, ns, valene
educative ca urmare a prelucrrii si transmiterii lor de ctre profesor.Tot aa se intampl i cu
mijloacele de nvmnt.Orict de perfecionate ar fi ele, numai utilizarea lor de ctre profesor prin
integrarea intr-o situaie de invare le asigur valenele educative scontate.Dac ele sunt auxiliare
preioase, scutindu-1 pe profesor de unele sarcini, aceasta nu inseamn c rolul su s-ar diminua, el
rmnnd in continuare cel care confer acestor mijloace un sens pedagogic prin modul n care le
folosete i prin rezultatele la care ajunge. Relaia pedagogic rmne o relaie uman.Profesorul nu
poate fi i nici funcia sa nu poate fi restrns doar la cea de simpl surs de cunotine, putnd
astfel fi suplinit i de un mijloc tehnic.E1 este cel care, prin personalitatea sa amplified valenele
educative ale acestor cunotine.Rolul conductor al profesorului n activitatea didactic ramne una
din coordonatele de baza ale misiunii sale.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic
In procesul instructiv-educativ, educatorul constituie figura central pentru elevi, poziia
primordial in clas dobndind-o acesta, chiar dac pe msura organizrii activitii colare elevii
primesc noi statuturi. Influena educativ, exercitat de cadrul didactic, stabilit in funcie de norme
pedagogice i reglementri colare, implic un raport educator-clas i un tip specific de
comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentat al tiinei, de mediator n
constituirea relaiei elev-tiin, de agent al aciunilor educative cu caracter formativ i informative,
nu mai este suficient pentru a asigura eficiena aciunilor pedagogice.
Comportamentele fundamentale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu
clasa de elevi: planific, organizeaz, comunic, conduce, coordoneaz, ndrum, motiveaz,
consiliaz, controleaz, evalueaz.
Concluzia pe care o putem infera, analiznd succinta trecere n revist a principalelor tipuri
de comportamente, presupuse de aciunile i interveniile pedagogice ale cadrelor didactice, este
aceea c majoritatea acestora sunt de natur mangerial. Procesul de conducere, managementul,
fiind o caracteristic a oricarei activiti organizate, dar i a oricarei aciuni ce tinde ctre eficiena
maxim, prezint o serie de trsturi i funcii comune care s-au regsit i n analiza anterioar,
efectuat asupra clasei de elevi. Procesul instructiv-educativ, desfurat de cadrul didactic n clas,
10

implic o puternic nrurire managerial att sub raportul funciilor manageriale fundamentale, cat
i din perspectiva managementului organizational, implicat de structura clasei de elevi ca
organizaie.
n literatura de specialitate s-au conturat cteva ipostaze dominante alecadrului didactic,
fiecare punnd accentual pe o anumit latur a activitii sale.
Cadrul didactic, ca expert al actului de predare-nvare: el poate lua decizii privitoare la tot
ceea ce se ntmpl n procesul de nvmnt.
Cadrul didactic, ca agent motivator: declaneaz i ntreine interesul elevilor, curiozitatea
i dorina lor pentru activitatea de invare.
Cadrul didactic, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitnd-i puterea asupra
principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten i confident al elevilor, un substitut al
prinilor, obiect de afeciune, sprijin n ameliorarea strilor de anxietate etc.
Cadrul didactic n ipostaza de consilier: este un observator sensibil al comportamantului
elevilor, un ndrumator persuasiv i un sftuitor al acestora.
Cadrul didactic, ca model: prin ntreaga sa personalitate, prin aciunile i comportamentul
su este un exemplu pozitiv pentru elevi.
Cadrul didactic, ca profesionist reflexiv: se strduiete tot timpul s ineleaga i s
reflecteze asupra ntmplrilor inedite din clas, s studieze i s analize fenomenele
psihopedagogice cu care se confrunt.
Cadrul didactic, ca manager: supravegheaz intreaga activitate din clas, asigur consensul
cu ceilali profesori, cu prinii i cu ceilali factori. Profesorul are de-a face cu un tip special de
management i anume ,,managementul clasei" . Acesta include "toate deciziile i aciunile
solicitate pentru meninerea ordinii in clas". (11, pag. 5-7)
Cadrul didactic i asum deci o multitudine de roluri a cror exercitare este dependent de
personalitate lui i nu n ultimul rand de specificul clasei pe care o conduce.
2. Managementul clasei de elevi / grupei de precolari: definire, scop, rol
Managementul clasei de elevi este domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaz
perspectivele de abordare ale clasei de elevi si structura dimensionala a acesteia, in scopul facilitarii
interventiei cadrelor didactice in situatii de criza edr,rcationala si a evitarii conscintelor negative ale
acestora.
Clasa de elevi poate fi conceputa ca fiind, din punct de vedere psihologic, ,,un grup social
unde, ca urmare a interrelatiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o realitate
sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv - educativ" (Nicola 1.,
Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., Buc., 1974). Prin analogie cu diferite alte categorii de
grupuri, putem considera clasa de elevi ca fiind ,,un grup primar, intre rr,embrii sai stabilindu-se
relatii directe, nemijlocite, fiecare putand cuprinde si suferind, la randuI sau, influenta totalitatii
relatiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel" (Ibident).
Clasa de elevi - este un microgrup de ordin primar, adica un grup in care toti elevii se
cunosc unii pe altii. se_qot folosi ca fiind echivalente si conceptuale de grup sau colectiv.
D.p..t.v. etimologic, latinescu classis - clasa de elevi, multime, grup - constituie originea
lingvistica'a conceptului analizat. Geneza clasei de elevi este artificiala, fiind creata pebaza unor
11

criterii de varsta, de dispersie geografica a populatiei scolare, si sub directe interventii, indrumari si
evaluari ale unor organisme si persoane investite socialmente cLl asemenea functii organizatorice.
Definitie:
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, in cadrul caruia au loc procese formative
subordonate scopului fundamental, predarea, invatarea unor seturi de inforrnatii, atitudini si
comportamente si care este supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala.
Totodata, poate fi evidentiat si aspectul institutionalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea
activitatii de asimilare a cunostintelor pe planuri delinvatamant, programe si norme elaborate de
instantele competente. In acelasi timp, se poate observa ca generatiile de copii patrund in scoala
potrivit cu criteriul varstei si cu cel al normalitatii dezvoltariipsihofizice, dobandind in urma
integrarii in viata scolara statutul de elev.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi
Dincolo de aceste observatii, clasa de elevi isi prezinta dual imaginea de studiu din punctul
de vedere al managementului clasei, si anume
- o prima perspectiva o reprezinta cea didactica
- a doua perspectiva este cea psihosociala
amandoua avand ca punct comun pozitionarea accentului pe ideea asimilarii clasei de elevi cu un
spatiu preferential al relatiilor interpersonale scolare.
Din perspectiva didactica, clasa de elevi reprezinta spatiul destinat cu precadere procesului
instructiv - educativ, avand ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale si a motivatiei pentru
studiu in conditiile unei omogenitati relative a cornpozitiei interne a colectivului.
Perspectiva care defineste cel rnai bine din punctul de vedere al managementului clasei de
elevi este cea psi.hosociala.
Elevul, in conditiile vietii scolare, nu traiesre izolat. ci intr-un angrenaj social, viata sa
afectiva, activitatea intelectuala si nu mai putin cea profesionala desfasurandu-se in interiorul si in
interdependenta cu mediul social inconjurator sau in conditiile date de acesta.
Omul stabileste relatii inca din primele etape ale vietii sale: din frageda copilarie, copilul
stabileste relatii cu coloratura sociala, mai intai cu mama, apoi cu ceilalti membri, iar pe misura ce
creste, procesul de socializare se amplifica.
Relatiile individului cu grupul social caruia ii apartine - clasa de elevi - au o importanta
deosebita atat asupra evolutiei personalitatii sale, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate
- invatarea. ndeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului - clasa
o serie de relatii functionale de interdependenta in vederea atingerii scopului proplls. Pe de alta
parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor. viata in grup compomi
totdeauna ii aspecte emotionale si afective, precum si momente de tensiune si conflict.
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfasurarii activitatii de instruire si educare si
un mediu de comunicare si socializare. Ca grup social, clasa de elevi are structura si
caracteristiciproprii, iar membrii acesteia ocupa diverse pozitii, au roluri variate si stabilesc relatii.
Ca urmare a relatiilor dezvoltate intre membrii clasei de elevi se va constitui o realitate sociala cu
consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv - educativ, in ansamblul sau.
12

Dintre caracteristicile clasei de elevi, ca grup educational, ne vom referi la: scopuri, roluri,
norme, coeziunea de grup.
Scopurile, in cadrul clasei de elevi, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce
nu apartin grupului - clasa) si scopuri individuale (stabilite in interiorul clasei). Se impune, ca o
forma de echilibrare a structurii organizatorice a clasei de elevi, armonizarea si integrarea reciproca
a celor doua tipuri de finalitati in clasa de elevi.
Rolurile se refera la ansamblu de sarcini care trebuie realizate de mernbrii grupului.
Atribuirea de roluri elevilor se va realiza in functie de resursele personale ale acestora (cognitive,
afective si actionale) si se vor urmari unele scopuri cum ar fi: ordonarea si controlul conduitei
elevilor, cresterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale. Dintre rolurile prolesorului in
clasa de elevi, mentionam pe cele de: sursa de informatii, consilier, mediator, evaluator, coordonator
sau organizator.
Normele reprezinta reguli de conduita recunoscute si acceptate de toti membrii grupului
educational si prescriu modele de comportament. Ele au rol de reglare si de evaluare a grupului si
pot fi: dupa un anumit criteriu, de tip constitutiv (cu referire la activitatea de invatare) sau
institutionale (cu referire la specificul institutiei), iar dupa un alt criteriu, implicite si explicite.
Coeziunea grupului se refera la gradul de unitaie si integrare a colectivului scolar, cat si la
rezistenta acestuia la destructurare. Ca factori de mentinere a coeziunii de grup, mentionam:
utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare sau prin cornpetitie) ori exploatarea
problemelor de ordin afectiv al elevilor. Aici este foafte importanta atitudinea deschisa a
profesorilor fata de elevi. El poate fi perceput de catre acestia drept colaborator sau drept adversar,
in functie de capacitatile sale de a stabili relatii adecvate cu elevii, de a comunica eficient, de a
dovedi entuziasm, intelegere si prietenie.
La nivelul clasei de elevi, considerata ca un grup social cu o dinamica relationala accentuata,
sunt general acceptate si analizate doua mari tipuri de forte:
a. Influenta personala a profesorului, atat ca lider cat si ca factor exterior
b. Influenta de grup, guvernata aparent de factori nonforrnali
Influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa, in
general, ca fiind o capacitate de a afecta compoftamentul altor persoane, in speta, al elevilor; in
aproape fiecare moment profesorul initiaza actiuni, care afecteaza comportamentul elevilor (le poate
cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini etc.). in timp ce elevii vor actiona in functie de
intensitatea influentei profesorale.
Factorii care modeleaza influenta educationale din acest punct de vedere, sunt:
- relatia de natura afectiva stabilita intre cei doi protagonisti
- perceptia elevului asupra profesorului
- folosirea in exces a influentei
- gradul de individualizare al strategiei de lucru folosita de profesor.
Influenta de grup - in general, se poate vorbi despre un grup in ceea ce priveste clasa de
elevi in situatia in care s-au diferentiat clar fata de alte grupuri si persoane din afara ei, daca se
poate vorbi despre un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza
comportamentul rnembriior, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
In ceea ce priveste clasa de elevi, se poate vorbi de grup sanatos sau de grup nesanatos;
calificativul poate fi dat urmarindu-se cativa parametri:
- coeziunea grupului,
13

- standardele grupului,
- structura grupului
Pentru o atitudine pozitiva a grupului fata de elevi si deci pentru o influenta personala
puternica a acestuia este necesara ca acest lider exterior (cadrul didactic) sa inteleaga real intreaga
dinamica a grupului in fata caruia isi desfasoara activitatea
In clasele sanatoase, elevii cred ca pot sa-si satisfaca nevoile de invatare activa. de
socializare, de incredere si siguranta etc. prin participarea la clasa, la grupul respectiv, pe cand in
clasele nesanatoase ca grup, elevii nu cred ca pot sa-si satisfaca aceste nevoi prin parliciparea la
respectivul grup.
D.p.d.v. definitional clasa ca grup social mic este definita ca ,,ansamblu de indivizi,
constituit istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate" (Mielu
Zlate).
Atributele care caracterizeaza grupul - clasa sunt:
a. marimea - s-a constalat ca cu cat clasa este mai mare, clr atat este mai mare tendinta in interiorul
acesteia de subdiviziuni, in timp ce cu cat clasa este mai mica, cu atat sporeste tendinta de
subiectivitate a membrilor acesteia;
b. interactiunea membrilor - este o conditie definitorie pentru existenta grupului - clasa, insa de
interes pentru studiul managementului clasei de elevi nu este orice tip de interactiune, ci mai ales
interactiunea directa, nemijlocita (care presupune prezenta fata in fata a partenerilor si cunoasterea
reciproca a tuturor membrilor);
c. scopurile - pot fi multiple, dar din perspectiva managementului clasei de elevi, cele mai
reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de toti membrii sai.
d. structura grupului clas defineste doua aspecte puternic corelate intre ele: modalitatea concreta
de interactiune a membrilor grupului, avand in vedere dinamica actului de comunicare, pe de o
parte, si ierarhia intrna a grupului pe baza jocului de statute si roluri, pe de alta parte.
e. compozitia si organizarea - sunt rezultatele corespondentei dintre personalitatea fiecarui membru
al grupului si sinteza indicatorilor anterior mentionati (marirne. scopuri, interactiuni. structura).
Ca urmare, pot fi identificate compozitii omogene si cornpozitii eterogene ale clasei, centrri
in jurul liderului formal sau in jurul liderului inforrnal etc.
4. Factori determinanfi ai managementului clasei de elevi
Factorii determinanti care dau specificitate managementului clasei de elevi sunt:
- recrutarea i selectia cadrelor didactice
- formarea cadrelor didactice
- deontologia didactica
- structura familiala a colectivului de elevi
Reuniti, acesti factori se pot constitui in conditii de eficienta si reusita, pentru demersurile
teoretice si practice intreprinse la nivel managerial in clasa de elevi.
Recrutarea si seleclia cadrelor didactice - ca elemente ale unui proces fundamental de
management al resurselor umane, reprezinta activitati interdependente, care se inscriu in
dimensiunea administrativa a functiunii ,.resurse umane" si prirna lor finalitate consta in a asigura
sistemului de invatamant personal calificat, potrivit exigentelor teoretice si practice.
14

Daca selectia a fost orientata in mod traditional spre gasirea de indivizi calificati postului
sau spre eliminarea candidatilor care nu corespund exigentelor sarcinilor, astazi ea dobandeste, din
perspectiva managementului clasei, o functiune sociala si o a doua finalitate - aceea de a oferi unor
cadre didactice competente ocazia de a-si pune in evidenta cunostintele si aptitudinile intr-o unitate
care le convine si care poate deveni o sursa de satisfactie.
Selectia consta deci in a evalua unul sau mai multi candidati prin prisma unui post vacant in
invatamant si a evidentia o concordanta cat mai buna intre candidat si munca sa.
Formarea cadrelor didactice - orice organizatie scolara dispune de un patrimoniu de talente,
cunostinte si experiente pe care trebuie sa-l gestioneze. ln acest sens:
trebuie sa se ,,aprovizioneze" in rnod continuu cu capacitati umane
trebuie sa mareasca patrimoniul profesional si sa-i asigure perenitatea nu doar prin
intermediul perfectionarii, ci si prin punerea in aplicare a unui sistem de transmitere
sistematica a cunostintelor si a experientei dobandite.
din perspectiva managementului clasei de elevi, formarea trebuie sa reprezinte o variabila
definitorie a succesului la clasa al cadrului didactic, avand in vedere complementaritatea instruire - management al clasei - la nivel didactic.
5. Managementul coninuturilor n clasa de elevi
n opinia specialitilor in domeniul educafiei, managementul colii i al clasei / grupei au ca
scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i
comportamentelor colare pozitive. De aceea, rezultatele colare, eficienta didactica a profesorului
i comporlamentul elevilor i al profesorilor relationeaz direct cu managententul clasei i al colii.
Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninutului,
managementul problemelor disciplinare, i managementul relatiilor interpersonale.
Fiecare dintre aceste componente este prezentat detaliat, intr-o list de comportamente
observabile intr-un proces didactic eficient.
Cercetrile demonstreaz, c, incidena ridicat a problemelor disciplinare in clas are un
impact semnificativ asupra eficienei predrii i invrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care se
confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activitti educationale adecvate. De asemenea,
acetia tind s neglijeze varietatea modalittilor de organizare a coninutului i solicit foarte rar
elevii in discutarea i evaluarea materialelor de invaare, in plus, comprehensiunea temelor studiate
nu este monitorizat cu consecven.
S-a demonstrat c deprinderile consecvente de management i organizare reduc numrul
problemelor disciplinare.
Avnd in vedere aceste date, se poate afirma c, managementul continuturilor "nu se refer
la deprinderile de a preda o disciplin specific, ci rnai degrab la acele deprinderi aplicabile tuturor
disciplinelor i activitilor" (Froyen & Iverson, 1999. p. 128). Doyle a accentuat c managementul
educaional se caracterizeaz in principal prin asigurarea cooperrii elevilor in timpul activittilor
de invare (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 128).
Kounin (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 129) afirm, c in centrul deprinderilor de
managemenit al clasei se afl managementul activittilor instructionale, corelarea i integrarea
activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor specifice disciplinei.
15

Managementul problemelor disciplinare se fundamenteaz pe credinele despre natura


uman. Prin integrarea ideii diversitii umane (i a individualitii, n acelai timp) n filosofia lor
educaional, profesorii pot mbunti managementul clasei.
Cercettorii au demonstrat importana recompensrii comportamentelor pozitive ale elevilor.
Atunci cnd opteaz pentru un stil de management al clasei, profesorii ar trebui s foloseasc un stil
asertiv de comunicare i de comportament. n plus, ar trebui s contientizeze n ce msura ii
doresc s i integreze pe elevi intr-o anumit activitate de invare, n deplin concordan cu
regulamentele impuse clasei i colii.
n opinia lui Iverson i Froyen (1999), managementul problemelor disciplinare este esential
pentru crearea "unui demers de predare-invare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor"
(p.217), care s asigure elevilor mai mult independent i autonomie in procesul de socializare.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se refer i la controlul profesorului
asupra consecinelor demersului didactic. Componentele unui plan de management al problemelor
disciplinare sunt: recompensarea comportarnentului responsabil, corectarea comportamentului
iresponsabil i inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrri verbale uoare, ntrzierea,
aezarea preferenial n bnci, timp ctigat, timp pierdut, anunarea prinilor / supraveghetorilor,
contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate n afara clasei i msuri de recompensare.
Toate aceste exemple pot fi identificate in exemplele de predare eficient.
Managementul relatiilor interpersonale se focalizeaz asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile i expectaiile profesorilor i elevilor contruiesc un mediu de nvare. Cu alte cuvinte,
cultura colar a unei instituii educationale este unic. Cu toate acestea, ea este influentat de
cultura comunitii in cadrul creia functioneaz, ale crei obiective educationale trebui respectate.
Trebuie s existe o legtur strns ntre coal i comunitate, care s fie revizuit i modificat
constant in conformitate cu dinamica social. Datorit diversificrii institutiilor educationale, elevii
i profesorii ar trebui s fie contieni de folosirea diversitii umane in vederea consolidrii
grupului colar/social.
$colile de calitate sunt definite prin eficiena cadrelor didactice i rezultatele elevilor, n
contextul existenei unor relatii interpersonale puternice. n acest sens, relaiile profesor-elev sunt
eseniale pentru asigurarea unui climat colar pozitiv. Problemele de disciplin colar pot fi
rezolvate fie individual (intlniri profesor-elev), fie in grup (intlniri de grup). Dac increderea
reciproc este mai puternic, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. n acest fel, "att
educatorii, ct i elevii devin coparticipani n procesul de predare-nvare, ncercnd s obtin
rezultate individuale i colective ct mai bune" (Froyen & Iverson. 1 999, p.256).
6. Managementul problemelor disciplinare n clasa de elevi
Mangementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolrrii problemelor
de disciplin a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).
Lista comportamentelor observabile
1. Aprecierea simtului de rspundere
2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
3. Ignorarea
4. Controlul proxemic
5. Admonestarea verbal blnd
16

6. Amnarea
7. Aezarea difereniat a elevilor in clas
8. Tehnica ,,timpului datorat"
9. Eliminarea
10. ntiinarea prinilor / supraveghetorilor
11. Angajamentul scris
12. Stabilirea regulilor de comportament n afara clasei
13. Msurile coercitive
Aplicaii / Exemple
Not. Aplicaiile / Exemplele de mai jos sunt adaptate dup Schoolwide and Classroom
Management: The Reflective Educator-Leader. by L.A Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper
Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, pp. 194-208.
l. Aprecierea simlului de rspundere.
Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dac acesta corespunde
ateptrilor i dac elevii dovedesc sim de rspundere. Profesorul trebuie s pstreze
contactul vizual cu clasa (s-o scruteze" frecvent), s se mite prin clas in timpul lucrului
independent, apreciind efortul susinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.
Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zmbet, nclinarea aprobativ a
capului, laude, remarci cornpatibile cu vrsta elevilor, n rnod frecvent. Comportamentul
responsabil al acestora poate fi consemnat in scris, prin notificri adresate direct elevului sau
prinilor / supraveghetorilor, incluznd certificate de merit. De asemenea, profesorul poate
s arate aprecierea dnd elevului sarcini suplimentare i ludndu-l pentru eforturile lui
zilnice. Exemple: ,,Dan, ai sim de rspundere. Vd c eti atent i interesat." .Robert,
intervenia ta ne-a ajutat s nelegem mai bine problema".
2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
Profesorul aduce la cunotin elevilor un numr de acte comportamentale neadecvate
(observabile de ctre acetia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie s
determine dac aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, msuri ulterioare de
corecie etc. Msurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate i obiectivitate. Elevii
trebuie ntiinati de la inceput care sunt msurile crora vor fi supui in cazul
componamentului neadecvat (in spaiul colii msurile includ ignorarea, controlul proxemic,
admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive, tehnica .,timpului
datorat", eliminarea). Profesorul trebuie s se asigure c msura corectiv este adecvat
comportamentului care a cauzat-o.
3. Ignorarea
Profesorul trebuie s ignore un elev care poate reactiona negativ la admonestarea verbal
blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz desfurarea orei. Profesorul trebuie
s gseasc ocazii pentru a da exernple de comportamente responsabile i iresponsabile, s
interactioneze pozitiv cu elevul i s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
4.Controlul proxemic
Profesorul se deplaseaz n spaiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.
17

5. Admonestarea verbal blnd


Aceast metod se aplic atunci cnd elevul nu realizeaz c are un comportament
neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului in cauz, nsoind admonestarea
blnd cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: ,,Andrea, trebuie s vizionezi
acest film. Amintete-i care e regula noastr - Fii gata s invei"
6. Amnarea
Amnarea intervine cnd un elev incearc in mod insistent s atrag atentia asupra propriei
persoane. Ex.: ,.Sorina, dac ai o plngere, o discutm la momentul potrivit". ..Monica, ai
nceput s vorbeti fr rost. Noteaz-ti ce ai de spus i ateapt pn vei primi rspunsul la
timpul cuvenit"
7. Aezarea difereniat a elevilor in clas
Profesorul trebuie s aeze mai aproape de catedr, la tabl pe cei care au probleme de
acuitate vizual, auditiv sau pe cei care necesit, mai mult asisten. De asemenea,
aranjamentul trebuie s in seama i de aptitudinile elevilor.
8. Tehnica ,,Timpului datorat"
Aceasta tehnic se aplic in cazul in care timpul irosit in clas din cauza comportamentului
neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta in tirnpul lui liber. Se fixeaz intervale rnici
de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie s decid care va fi activitatea elevului in
intervalul de timp datorat. Ex.: Vanessa, trebuie s asculti cnd altcineva vorbete". Dac
elevul continu s vorbeasc, profesorul ii comunic: ,,Vanessa, ne eti datoare dou
minute".
9. Eliminarea
Eliminarea in spaliu1 clasei, intr-un loc special desemnat. Profesorul stabilete dinainte
durata eliminrii, astfel ca aceasta s fie compatibil cu vrsta i nivelul elevului; se
folosete un cronometru pentru a urmri respectarea intervalului de ctre elev; elevii de
vrst mic trebuie nsoii pn la locul respectiv; dac elevul are acelai comportament
dup ce revine la loc, va fi trimis napoi; profesorul trebuie s pregteasc un formular care
va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta s reflecteze asupra propriului
comportament; de asemenea, va purta o discutie coerent cu elevul.
10. ntiinarea prinilor / supraveghetorilor
Prinii / supraveghetorii vor fi intiintati cu privire la comportamentul elevului i li se va
sugera s induc acestuia un comportament responsabil. n orice caz. metoda nu poate fi
aplicat n cazurile de comportament neadecvat cronic".
11. Angajamentul scris
Angajamentul scris reprezint o soluie cooperant pentru rezolvarea problemelor
disciplinare in cazul n care msurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include
ateptrile profesorului (clar formulate), consecinele negative ce decurg din
comportamentul elevului, precum i intervalul de timp in care se ateapt remedierea.
Profesorul trebuie s-i nvee pe elevi cum se alctuiesc aceste angajamente i s-i ajute s
aleag i s administreze singuri posibilele consecine i msuri.
12. Stabilirea regulilor de comportament in afara clasei
Dac elevii sunt pui s supravegheze activitaile din pauz, se vor mndri c sunt tratai ca
nite aduli. Cei care incalc regulile trebuie s suporte consecinele. Profesorul stabilete o
18

list de tipuri de comportament n spatiul respectiv (acceptabil i neacceptabil) i o list de


msuri in cazul nerespectrii regulilor. Profesorul trebuie s identifice modaliti de
permanentizare a supravegherii pe holuri i s ofere un feedback pozitiv elevilor cnd
comportamentul acestora s-a imbuntit.
13. Msurile coercitive
Acestea trebuie utilizate cu grij, deoarece sunt considerate intervenii radicale. Trebuie
aplicate pe termen scurt i planificate in raport cu tipul de comportament rezistent la alte
solutii mai simple.
7. Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev
Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile manageriale
n domeniul relaiilor interpersonale pe care profesorul / conductorul de grup le exercita in raport
cu elevii percepui ca grup. (Froyen & Iverson. 1999, p.221).
Lista comportamentelor observabile
Problematizarea ca soluie a problemelor disciplinare:
l. Implicarea profesorului n problemele elevului
2. Capacitatea profesorului de a stpni comportamentul elevului la un moment dat
3. Direcionarea elevului ctre auotevaluarea comportamentului
4. Ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbrii comportamentului
5. Obinerea angajamentului de respectare a planului de schirnbare a comportamentului
6. Refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului
7. Profesorul nu trebuie s pedepseasc elevul pentru ntreruperea planului
Problematizarea ca soluie a problemelor disciplinare:
1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica n situaia
elevului, poate s-i exprime preocuparea pentru elev in calitate de persoan, construind astfel o
relaie cu elevul. n felul acesta, profesorul poate s-i ajute elevii s reflecteze asupra propriilor
dorine i planuri, ncercnd totodat s neleag optiunile acestora. n cazul in care elevul a fcut o
alegere iresponsabil, profesorul il poate intreba: ,.Ce doreti de fapt?" ,,Ce iti trebuie?" ,.Cum ai
vrea s fie la coal?;
2. Profesorul trebuie s aib capacitatea de a stpni comportamentul elevului la un moment dat,
fr s-i reaminteasc greelile trecute. Profesorul trebuie s ncurajeze onestitatea i i poate ajuta
pe elevi s fac o alegere i s fie responsabili n raport cu propria opiune.
Exemplu: Profesorul observ c Bogdan l mbrncete pe Sorin i l pedepsete pe primul,
care protesteaz c Sorin a nceput. Bogdan trebuie s afle c reacia lui este un rspuns la o
provocare i c este responsabil pentru alegerea comportamental fcut. De asemenea, Bogdan
trebuie s afle c exist i alte modaliti de a reaciona la comportamentul agresiv i c trebuie s
fie pregtit s accepte consecinele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.
3. Profesorul trebuie s ajute elevul s emit singur o judecat de valoare asupra propriului
comportament: s ofere reguli comportamentale explicite i repetate consecvent; s-i ajute pe elevi
s neleag implicatiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fr s impun un sistem
de valori unic.
Exemple: ,,Fapta ta ncalc regulile?" .Eti mulumit de ceea ce ai fcut?
19

vreun fel cil fapta ta?" ,,I-ai ajutat pe ceilali n vreun fel cu fapta ta?"
4. Profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i planifice schimbarea comportamentului, adic s
transpun problemele teoretice n practic, dnd astfel diverse sarcini elevilor; s-i ajute s
identifice i s aprecieze pertinena propriilor opiuni comportamentale. Planul trebuie extins dup
ce se nregistreaz primele succese.
Exemple: ,,Cum i-ai propus s urmezi regulile noastre?" ,,Pot s te ajut s i duci la
ndeplinire planul? ,,Cum ai s te compori cnd vei avea sim de rspundere?" ,,Iat cum s-au
comportat alii n situaii similare. Crezi c vreuna din aceste soluii e valabil i n cazul tu?"
5. Profesorul trebuie s obin angajamentul elevului c va urma planul de schimbare a
comportamentului: ,,Ai vreun plan potrivit?" ,,Vezi situaia n perspectiv?" Angajamentul
trebuie ,,pecetluit" dnd mna cu elevul sau punndu-l s semneze un contract scris n acest sens.
Odat ce angajamentul a fost obinut, elevul trebuie s-l pun n practic imediat. Profesorul poate
verifica periodic eficiena acestuia.
6. Nu acceptai scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului: ,,Sunt dezamgit,
dar nu descurajat. Azi nu ai reuit s-l respecti. Ce prere ai, mine va merge?
7. Nu pedepsiti i nu criticati elevul pentru ntreruperea programului de reabilitare
comportamental: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a msurilor de management al
clasei: ,,Nu putem accepta aa ceva; hai s-i analizm comportamentul i s facem alt plan de
reabilitare n cadrul regulilor noastre".
Problematizarea de grup prin intermediul discuiilor:
Tipuri de discuii de grup:
a. ntlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de
apartenen la grup, conformarea la un sistem de reguli
b. discuii problematizante: relatia programei de studiu cu situatiile concrete din existena cotidian,
dei subiectele abordate pot depi nivelul strict al colii
c. edine de diagnoz educaional, legate de programa de studiu i de eficientizarea nvrii.
Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi i profesori.
Metode:
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru
discuii menite s rezolve problemele existente, nu s nvinoveasc sau s pedepseasc. Profesorul
nu trebuie s se erijeze n judector.
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea n cerc n spaiul destinat
discuiei este adecvat pentru aceste ntlniri de grup care nu trebuie s depeasc 30-40 minute.
c. Elevilor trebuie s li se ofere ocazia de a interveni n discuie, ns grupul nu trebuie s ntrerup
pe cel care vorbete pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul ntrebrii o anume poziie.
8. Managementul resurselor educaionale implicate n clasa de elevi
Pornind de la criteriul statutului lor epistemologic n structura activitii instructiv educative, principalele resurse educaionale ce pot fi exploatate sunt clasificate dup cum urrneaz:
a) Resurse umane:
20

- cadrele didactice
- elevii i precolarii
- personalul didactic auxiliar
- personalul nedidactic
- prinii, tutorii
- membri comunitii locale etc.
b) Resurse valorice
- idealul educaional
- normativitatea social
- capacitatea de munc a cadrului didactic
- capacitatea de nvare a elevilor
- competenele manageriale ale cadrului didactic
- climatul organizaional al colii
- structura farmiliala a colectivului de elevi
- resursele comunitii colare a clasei
- timpul
c) Resurse materiale
- spatiul de nvmnt al slii de clasa
- mobilier scolar
- materiale didactice si mijloace de invatamant
d) Resurse financiare
- bugetare de stat i locale: cheltuieli materiale, burse
- extrabugetare (resurse externe de finanare): autofinanri, sponsorizri, donaii etc.
Cunoaterea tuturor tipurilor de resurse prezinta o importan capital pentru orice manager
colar, care poate n cunotin de cauz s le combine ct mai eficient, n diverse situaii
educaionale, n scopul atingerii obiectivelor colii, propuse n proiectul managerial.

Tema nr 2: Structura dimensional a managementului clasei / grupei


1. Dimensiunea ergonomic
2. Dimensiunea inovatoare
3. Dimensiunea psihologic
4. Dimensiunea operaional
5. Dimensiunea social
6. Dimensiunea normativ

Dac adevratul rol al unui manager al clasei este s le inspire elevilor dorina de a fi cei mai
buni i s le asigure condiiile necesare pentru a face tot ce pot mai bine, ntr-o competiie
permanent cu ceilali i cu ei nii, atunci managerii cei mai buni fac orice efort posibil, menit s
ndeprteze obstacolele care-i mpiedic pe tineri n activitatea lor
Pornind de la definiia managementului clasei, ce studiaz perspectivele de abordare ale
clasei de elevi i structurile dimensionale ale acesteia n scopul facilitrii interveniei cadrelor
didactice n situaii de criz microeducaional i a evitrii consecinelor negative ale acestora
21

prin exerciiul microdeciziilor educaionale, vom ncerca s identificm principalele dimensiuni cu


influene asupra procesului instructiv educativ.
Aadar, ce reprezint structura dimensional a managementului clasei / grupei? Conform
literaturii de specialitate structura dimensional a managementului clasei / grupei se refer la
analiza clasei de elevi din perspectiv ergonomic, social, psihologic, normativ, operaional
i inovatoare.
Ea reprezint realitatea intuitiv, direct perceptibil pentru cei care iau contact cu structura
sa organizatoric, reprezint nivelul superior de integrare a factorilor externi i interni, obiectivi i
subiectivi care au o semnificaie pentru grup.
Definiiile empirice se refer la atmosfera, climat educaional, moralul, coeziunea,
caracteristici psihice ale membrilor grupului, starea afectiv etc. a clasei de elevi / grupei de
precolari.
1. Dimensiunea ergonomic
Dimensiunea ergonomic a clasei de elevi / grup de precolari din punct de vedere al
managementului clasei/grupei reprezint totalitatea factorilor fizico - materiali ce influeneaz
apariia, dezvoltarea sau dezagregarea climatului educaional alturi de factorii sociali i psihosociali.
Condiii ergonomice
n economia general a procesului educaional considerat i proces managerial, condiiile
ergonomice ca
spaiul numit clas de elevi,
dispunerea mobilierului colar,
luminozitatea,
aerisirea,
amenajarea estetic,
ncep s-i ctige treptat importana cuvenit, att n sine ct i n relaiile cu celelalte dimensiuni
manageriale ale clasei de elevi (a se compara i analiza anexa nr.1 i nr. 2).
Subiecte de analiz a dimensiunii ergonomice
Modul de dispunere a mobilierului din clas / grup
Vizibilitatea
Pavoazarea slii de clas / grup
1.1. Dispunerea mobilierului n sala de clas / grup
Dispunerea mobilierului n clasa de elevi a avut o anumit evoluie istoric de la masa
simpl la banca introdus la noi n 1830, pn la mobilierul modular de astzi.
ntrebrile actuale care pot fi ridicate n legtur cu dispunerea mobilierului n clasa de elevi
sunt:
Mobilierul colar eficient se realizeaz potrivit caracteristicilor psiho-somatice
ale elevilor sau potrivit obiectivelor instructiv-educative ale activitii?
Dispunerea mobilierului colar este mai eficient dac este realizat frontal, n
semicerc sau n cerc?
nainte de a rspunde la aceste ntrebri vom defini mobilierul colar i compoziia acestuia.
22

Mobilierul colar reprezint o parte important a bazei tehnico materiale a nvmntului


i, potrivit specialitilor n domeniu, este compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n mediul
colar ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale
Compoziia mobilierului colar:
- piesele destinate locurilor de studiu i de nvare al elevilor
- piesele rezervate cadrului didactic
Mobilierul colar eficient este cel care respect condiiile de ergonomie colar dar i pe
cele didactice i educaionale, n funcie de caracteristicile psiho-somatice ale elevilor, adecvat
spaiului de clas dar i modalitilor de lucru cu elevii:
frontal,
pe grupe,
individual,
centralizat,
democratic.
Atributele moderne ale ergonomiei mobilierului slii de clas/grup sunt:
Simplitatea
Funcionalitatea,
Durabilitatea,
Instrucionalitatea
Modularitatea astfel nct acesta s poat fi organizat i reorganizat, compus
i descompus n funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul
educaional al cadrului didactic.
Mediul fizic educativ (ne referim aici la reperele ergonomice) va fi structurat astfel nct s
i atrag pe copii i pe prini nc de la prima vizit. Un astfel de spaiu este proiectat pentru a
uura nvarea, independena i explorarea.
Un mediu bine pregtit este un mediu calm, un spaiu ordonat, construit n ntmpinarea
nevoilor i a particularitilor de vrst ale copiilor. Spaiul de nvare se construiete i se schimb
mpreun cu copiii.
Modaliti de dispunere a mobilierului
a) Tradiional (o dispunere a mobilierului n manier tradiional favorizeaz mai ales
expunerea cadrului didactic i atitudinea pasiv a elevilor i se preteaz la activiti
educaionale de tip predare, conferin i prelegere

tradiional
23

b) Semicerc sau oval (o dispunere a mobilierului n manier semicerc sau oval schimb
accentul interpersonal al relaiei educaionale favoriznd i ncurajnd interaciunile
permanente i activismul elevilor

ptrat sau oval

semicerc

Urmrind toate informaiile anterioare, managerul clasei / grupei n planul activitii sale
manageriale poate exploata la maximum resursele educaionale fundamentale ale dispunerii
mobilierului colar, n drumul ctre eficien didactic.
1.2. Vizibilitatea
Definiie: Reprezint o substructur dimensional a managementului clasei de elevi
dependent de ergonomia acesteia.
Este o constant ergonomic apropiat de igiena colar i presupune adaptarea spaiului
colar al clasei inclusiv al mobilierului, la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale elevilor.
Vizibilitatea este condiionat de:
Dispunerea mobilierului
Starea de sntate a copiilor
n funcie de parametrii
Fizici
Biologici
Medicali
Sociali
Instrucionali
se va avea n vedere copiii cu deficiene de vedere, de auz, cu deficiene structurale ale
scheletului dar i copiii, care din punct de vedere fizic sunt variabili dup nlime.
Rolul cadrului didactic va fi acela de a lua cele mai bune decizii rezultate din combinaiile
de alternative posibile.
Este recomandabil stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de elevi sau
precolari, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale dar
totodat s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructiv-educative i de socializare ale
elevilor i precolarilor n sala de clas / grup.
24

1.3. Pavoazarea slii de clas / grup


Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabile de mediu cultural
estetic ale clasei / grupei.
Rolul managerului colar este acela de a respecta d.p.d.v. managerial ideea c clasa, ca
grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element
de individualizare (o mascot) i s-i eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul
unui spaiu (pereii slii de clas, alte piese de mobilier dect cele strict colare) amenajat dup
legile instructiv educative, estetice, dar nu n ultimul rnd i dup cele manageriale.
Formarea colectivului de elevi ncepe cu elementele exterioare, inclusiv de amenajare
estetic a clasei de elevi. Componentele estetice de natur didactic (hri, tablouri ale scriitorilor,
citate) dar i de natur managerial (fotografii ale elevilor, simboluri, sloganuri) contribuie la
conturarea identitii clasei, la dezvoltarea unei culturii expresive i apoi instrumentale prin
intermediul unor prghii de construcie i de reglare de tip managerial.
Aceste probleme legate de dimensiunea ergonomic a managementului clasei / grupei nu
pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importan pentru succesul activitii la catedr
deoarece cercetrile moderne le consider fundamentale n economia general a procesului
didactic ca proces managerial.
2. Dimensiunea inovatoare
Potrivit profesorului Lazr Vlsceanu inovaia este ca un ansamblu de relaii ntr procesul
de elaborare a deciziilor care genereaz structura de coninut a inovaiei (proces localizat la nivelul
instanelor de conducere i implementare a deciziilor) i procesul de aplicare a deciziilor inovatoare
la nivelul clasei de elevi.
Jean.Thomas lanseaz conceptul educaie n schimbare i definete lnovatia astfel :
,,Acea schimbare n domeniur structurilor i practicilor nvmtului care are drept scop
ameliorarea sistemului',.
Ca n multe alte domenii sau sectoare n care se manifest inovaia, i la nivelul sistemului
de nvmnt accepiunile sub care circul aceasta sunt numeroase. Definiia considerat punctul
de referin pentru toi cei care analizeaz tema inovaiei n nvmnt este cea a lui Huberman,
publicat n 1973 o inovaie este o ameliorare msurabil, deliberat, durabil i puin probabil
s se produc frecvent (Huberman, 1973:7, apud Rapport annuel, 2005). Acelai Huberman
difereniaz ntre inovaii care introduc schimbri tehnice (TIC), inovaii de natur conceptual (noi
cursuri, noi programe educaionale, metode de nvmnt) i inovaii care introduc schimbri n
relaiile interpersonale (Huberman, 1973, apud Bchard, 2001). Pentru ali autori, inovaia n
nvmnt este o activitate deliberat, care urmrete introducerea unei nouti ntr-un context dat
i este pedagogic pentru c i propune ameliorarea substanial a pregtirii elevilor/ studenilor
printr-o situaie de interaciune i interactivitate (Bchard i Pelletier, apud Bchard, 2001).
Mult mai recent, Consiliul Cercetrii Sociale i a Activitii asupra Inovaiei Tehnologice i
Sociale din Canada propune, n scopul stabilirii unei definiii mai eficiente a inovaiei n
nvmnt, luarea n calcul a trei dimensiuni: dimensiunea curricular inovaia la nivel de
programe colare, dimensiunea pedagogic inovaia la nivelul procesului de nvmnt i
dimensiunea organizaional inovaia la nivel de structur, roluri i funcii ndeplinite de
25

persoanele implicate n nvmnt (idem 2005). Pornind de la aceste dimensiuni, inovaia n


nvmnt este definit ca un proces deliberat de transformare a practicilor prin introducerea unei
nouti curriculare, pedagogice sau organizaionale, care face obiectul unei diseminri i care
vizeaz ameliorarea durabil a reuitei educative a elevilor i studenilor (idem, 2005).
Analiza acestor definiii ne permite identificarea principalelor caracteristici ale inovaiei n
nvmnt:
inovaia propune o ameliorare care poate fi msurat (creterea nivelului de educaie al
populaiei, a ratei de participare colar, a rezultatelor, performanelor educaionale obinute de
elevi la diferite examene, teste naionale sau/i internaionale etc.);
inovaia trebuie s fie durabil (descentralizarea nvmntului);
inovaia trebuie s fie o aciune deliberat, care s contribuie la reuita colar a unui numr ct
mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de colarizare, care reuete s menin n
sistem i populaia colar expus riscului abandonului colar, programe educaionale de
incluziune n sistemul de nvmnt a persoanelor cu dizabiliti, a celor defavorizai din punct de
vedere socioeconomic i familial, a adulilor etc.).
Potrivit literaturii de specialitate, din perspectiva managementului clasei de elevi / grupei de
precolari, dimensiunea inovatoare reprezint o condiie esenial a optimizrii interaciunilor i a
microdeciziilor educaionale n universul grupului. (Romi Iucu, 2006)
Inovaia la acest nivel ar managementului clasei pornete de la:
- cunoaterea practicii educaionale ntr-un moment ,,t" al activittii;
- cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale vizate;
- cunoaterea orizontului de ateptare al elevilor.
Principalele caracteristici ale unui cadru didactic inovator, identificate de ctre toi autorii citai,
sunt cooperarea, colaborarea, ncrederea n ceilali, dorina i voina de a inova. Aceasta dovedete
c inovaia n nvmnt ine prea puin, sau deloc de vechimea n activitate a cadrelor didactice
sau de disciplina predat, de nivelul de nvmnt la care predau etc. ns, dei se vorbete foarte
mult despre mediul educaional i despre cum poate acesta influena inovarea, specialitii recunosc
faptul c se cunosc prea puine despre acesta
Inovaia n nvmnt poate i trebuie s fie susinut i stimulat, att prin msuri care s
acioneze din interiorul sistemului, ct i din afara lui. n al doilea caz, finanarea corespunztoare a
nvmntului este una dintre msurile cele mai importante, pentru c inovaia solicit un suport
financiar. n interiorul sistemului se poate aciona prin continuarea procesului de descentralizare,
prin transferul autoritii depline ctre instituiile colare, astfel nct personalul didactic, elevi,
precolarii, familiile acestora s poat fi implicai n mod real n procesul de nvmnt. Sistemul
de nvmnt romnesc trebuie s se concentreze ntr-o mai mare msur asupra dezvoltrii unor
programe educaionale specifice pentru diferite categorii de populaie, de la persoane cu dizabiliti,
la minoriti etnice, indivizi superior dotai, pn la posibilitatea includerii n sistemul de
nvmnt a tuturor celor care doresc s-i perfecioneze, s-i completeze pregtirea colar.
Un alt mod de stimulare a inovaiei const n recompensarea muncii n echip. n prezent, la
nivelul sistemului de nvmnt din Romnia personalul didactic, dar i elevii/ studenii sunt
evaluai, recompensai n funcie de activitatea individual.
Munca n echip, implicarea n diverse programe, proiecte educaionale nu este
recompensat n vreun fel i, deci, nu este atrgtoare pentru indivizi. n aceste condiii nici
26

motivaia profesional i nici satisfacia n munc nu sunt mari, fapt care mpiedic formarea unei
culturi colare favorabile inovaiei.
nvmntul romnesc se caracterizeaz prin forme incipiente ale inovaiei, dar care, printro intervenie susinut att din interiorul sistemului ct i din afara acestuia, are anse s devin o
constant a sistemului.
3. Dimensiunea psihologic
Dimensiunea psihologic, d.p.d.v. al managementului clasei/grupei se refer la capacitatea
de munc a elevilor i se prezint astfel:
- Capacitatea de nvare a elevilor (nvarea normativ);
- Trsturile de personalitate ale elevilor (accent pe dimensiunea relaional-valoric i socio interacional)
Sarcina grupului primar numit clas de elevi este nvarea realizat ntr-un context mai
larg educaional.
Sarcina clasei de elevi depinde de :
particularitile individuale i de grup ale membrilor clasei,

profilul i specializarea clasei,

colectivul de profesori,

relaiile dintre elevi,

relaiile dintre profesori,

relaiile dintre profesori i elevi, etc.

Definiii:
Capacitatea de munc este un factor integrator al particularitilor individuale ale elevilor
i reprezint potenialul energetic i funcional, fizic i psihic, de care trebuie s dispun elevul
pentru a desfura la nivelul optim de intensitate, ritm i eficien activitatea educaional. (dup
Florea Voiculescu - 1997)
Componentele capacitii de munc a elevilor
Capacitatea de munc nominal care reprezint totalitatea resurselor energetice i
funcionale ale elevilor care alctuiesc potenialul maxim fizic i intelectual
Capacitatea funcional de munc care reprezint energia fizic i psihic solicitat
i utilizat efectiv n activitatea colar,
Capacitatea de munc disponibil care reprezint diferena dintre primele dou,
rezerva de energie psihic i fizic investit n activitatea colar,

Capacitatea de munc auxiliar ce reprezint potenialul energetic secundar,


necesar pentru desfurarea cu succes a sarcinilor extracolare.
Rolul managerial al profesorului cu privire la capacitatea de munc a elevilor const n
cunoaterea acesteia prin observaie sistematic, prin rezolvarea temelor pentru acas, prin probe de
efort i rezisten, prin chestionare i teste,
Tipuri de nvare
Managemetul clasei de elevi are n centrul preocuprilor sale mai multe tipuri de nvare:
27

1. nvarea didactic propriu-zis, asimilarea cunotinelor, formarea abilitilor, dezvoltarea


capacitilor i competenelor,
2. nvarea socio-relaional, pe baz de model, formarea atitudinilor fa de sine, fa de alii, fa
de activitate, dezvoltarea comportamentelor sociale,
3. nvarea normativ, a regulilor i normelor morale, colare, de grup.
Dezvoltarea capacitii de munc a elevilor se poate realiza prin intermediul metodelor
activ-participative, prin metoda lucrului n clas, prin studiu individual, prin studiu n grup.
Pentru dobndirea eficienei n procesul managerial al tuturor acestor tipuri de nvare
profesorii, n rolul lor de manageri, trebuie s cunoasc (R. Iucu, 2000):
stadiul dezvoltrii bio-psiho-sociale a elevilor (Piaget),

experiena cognitiv a elevilor (Gagne)

componena motivaional a elevilor (Ausubel)

Structura capacitii de nvare a elevilor


1. Resurse intelectuale care se refer la:
a. informaia stocat n memoria de lung durat,
b. algoritmi de operare cu informaiile,
c. strategii de gndire.
2. Resurse reglatorii care constau n:
a. trebuine de diferite niveluri,
b. motive de diferite intensiti i forme,
c. interese ,
d. nsuiri ale voinei
3. Resurse comportamental-instrumentale ca:
a. deprinderi,
b. comportamente,
c. condiute
Tehnici de stimulare a capacitii de nvare
Pornind de la cunoaterea structurii capacitii de nvare a elevilor si profesorul din punct
de vedere managerial trebuie s:
-orienteze resursele intelectuale ale elevilor spre ideile ancor, capabile s fie organizate n sisteme
informaionale complexe,
-antreneze nivelele superioare ale trebuinelor de natur socio-cultural,
-stimuleze motivaia intrinsec pozitiv, cretiv
-dezvolte structurile volitive, neglijate de pedagogia clasic bazate pe adevr, convingere,
iniiativ, performan,
-formeze deprinderi, priceperi, capaciti, competene potrivit cerinelor practice aplicative ale
pedagogiei moderne,
- dezvolte conduite moral-superioare n unitate cu contiina moral.
Dimensiunea psihologic este n strns legtur cu dimensiunea operaional care se
concentreaz pe punerea n practic a dimensiunii normative a clasei de elevi.
28

4. Dimensiunea operaional
Analiza clasei / grupei din perspectiva dimensiunii operaionale pornete de la ideea c
coparticiparea la realizarea sarcinii de nvare se produce ntre elevi i ntre elevi i profesori i
altfel se contureaz dou tipuri de culturi:
cultura profesorilor
cultura elevilor
Cultura profesorilor se edific pe valorile educaiei, ale colii i ale modelrii personalitii
elevilor.
Cultura elevilor nu are totdeauna tentaia de a se supune culturii active de modelare a
personalitii elevilor de ctre profesori.
Ca urmare, nu de puine ori cultura profesorilor intr n contradicie cu cea a elevilor.
Problema pus n atenia managerului clasei/grupei NU este aceea de a exclude cultura
elevilor, ci de a integra elementele culturii lor normative implicite n procesul de favorizare i
consolidare a culturii normative explicite.
Neexploatarea corect a variabilelor foarte complexe, anterior menionate, poate conduce la
structurarea dual a culturii implicite a elevilor n raport cu coala i, indirect, cu clasa. Astfel,
avem:
Procoala - sistem de valori care nu este n dezacord cu valorile fundamentale ale colii;
i
Anticoala - sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la
norme); manifestrile comportamentale negative sunt dependente de originea social a
elevilor i de sexul acestora.
Contradiciile i conflictele dintre cele dou tipuri de culturi pot fi rezolvate prin modaliti
diferite de intervenie
Modaliti de intervenie:
1. strategia de dominare vizeaz n mod special pedeapsa. De cele mai multe ori dominarea
elevilor de ctre profesori prin constrngere, prin metode punitive i agresive nu d rezultate.
Pedeapsa poate fi aplicat dar n anumite condiii: imediat dup svrirea greelii, dac relaia
dintre profesor i elev este cald i apropiat, dac este echilibrat fa de fapta comis.
2. negocierea este o form de ntlnire dintre cele dou pri, dintre elevi i profesori i este de
cele mai multe ori eficient. Negocierea poate fi explicit, deschis i implicit, ascuns.
3. fraternizarea profesorilor cu elevii scoate n eviden o anumit neputin a acestuia, ca urmare
profesorul se aliaz cu elevii genernd un univers interacional inadecvat.
4. strategia bazat pe ritual i rutin cnd profesorul i bazeaz intervenia pe standardizare i
uniformizare.
5. terapia ocupaional cnd elevii sunt stimulai de rolul organizator al activitii atractive i
interesante.
6. strategia de susinere moral cand profesorul ncearc s mbine reuita social cu reuita
colar.
Conformare i complian comportamental n clas
Aciunea de influen educaional desfurat de cadrul didactic n scopul respectrii
normelor explicite de ctre elevi se soldeaz de cele mai multe ori cu fenomene de conformare
acceptat (la singular), ca schimbare a comportamentului unei persoane n sensul aderrii la anumite
seturi normative i standarde larg acceptate la nivel de grup
Conformarea - este o preluare a atitudinilor, valoriior, credinelor (variabile de tip cultur
normativ) caracteristice unui grup (nu este un simplu comportament de imitare).

29

Compliana - reprezint conotaia negativ a primului termen, sinonim ndeprtat al


obedienei i poate fi definit ca modalitate de rspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite
solicitri, rugmini, ndemnuri, ordine din partea autoritilor.

Stadiile influenei sociale


a. compliana: preluarea unui comportament n scopul obinerii unei reacii favorabile din partea
autoritii;
b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relaia cu
cel de la care preia comportamentul;
e. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate n consonan cu sistemul
axiologic personal .
5. Dimensiunea social
Clasa ca grup social este ,,ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, ntre care exist
diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate" (Mielu Zlate)
Caracteristici ale clasei ca grup social
- intinderea clasei: are n vedere numrul de elevi care compun grupul i pune n discuie
extensia numeric optime a acesteia;
- interaciunea membrilor clasei, vizate fiind interaciunile directe, nemijlocite i
multivariante ;
- scopurile, att cele pe termen scurt, ct i cele pe termen lung, prin contientizarea lor de
ctre elevi, pot deveni motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii; arta cadrului
didactic ca manager const n fixarea, pe ling obiectivele colare formale, i a unei serii de
obiective social-afective;
- structura grupului poate fi analizat dual n ceea ce privete grupurile mici i implicit clasa
de elevi, att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca
ierarhie intern a grupului;
- compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei;
Tot n investigarea specificului grupului-clas d.p.d.v. social, pot fi plasai i ali doi
parametri de analiz dinamic:
- sintalitatea, ineleas ca personalitate a grupului respectiv
i
- problematica liderilor.
Structura informaiei sociale n grupul-clas
Cercetrile cele mai interesante la acest nivei sunt consacrate raportului dintre:
- informaie,
- circulaia acesteia
- dinamica grupului
Valena - reprezint numrul de indivizi cu care un individ dat (membru al clasei, spre
exemplu) poate comunica direct ntr-un timp dat: fie la receptare (a da rspuns unui stimul), fie la
emisie (a influena printr-un stimul care cere un rspuns).
30

Capacitatea de transmitere - definit prin pierderea de informaie n momentul n care un


mesaj tranziteaz, un individ.
Din perspectiv informaional, grupurile-clas, sunt de dou tipuri:
a) egalitar
i
b) ierarhizat
Individualizare, grupare i organizare n sala de clas
Problema diversificrii, referindu-ne la modalitile i structurile organizatorice n coal,
poate fi realizat prin:
1. Diversificare instituional:
-diversificarea studiilor:
* organizatoric (teoretic, profesional)
* cursuri opionale;
* schimbarea structurii clasei de elevi:
- clase de nivel;
- grupe de nivel:
- clase speciale,
2. Diversificare curricular:
- nvmnt modular
3. Diversificare procesual:
- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.
n legtur cu aceast diversificare procesual, obiect de studiu al managementului clasei de
elevi, modurile de instruire se prezint sub trei asemenea forme:
- frontal,
- grupal,
- individual
Frontal: pornete de la perspectiva tratrii clasei de erevi ca i cum toi elvii ar fi egali ntre
ei. Aceast form organizatoric predispune la utilizarea metodelor expunerii i a conversaiei.
Grupal: presupune organizarea elevilor (minimum 2) pe echipe n funcie de anumite
criterii:
- grup omogen: elevii sunt nclui n funcie de interese, capaciti, rezultate colare
comune, i dispun de:
* sarcini de instruire distribuite difereniat;
* ndrumarea permanent a cadrului didactic;
* timp de instruire distribuit neuniform;
- grup eterogen: elevii sunt inclui posednd interese, capacit, rezultate colare
difereniate, i dispun de:
* sarcini de instruire difereniate sau comune, (difereniate la nivel
de dificultate i chiar la nivel de coninut).
Din punct de vedere pedagogic, se recomand o echilibrare a celor dou forme. Grupul
omogen este mai profitabil, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor.

31

c. Individual: presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de


instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev, n parte.
Variaia sarcinii i a timpului de instruire d.p.d.v. organizrii clasei/grupei se realizeaz prin
urmtoarele dimensiuni:
Sarcina:
- comun;
- difereniat:
- cantitativ;
- calitativ.
Dirijarea instruirii:
- riguroas;
- semiindependent;
- independent;
- comun;
- difereniat,
Timp:
- egal;
- .difereniat,
Stil de nvare
- inductiv;
- deductiv;
- practic.
Motivaie:
- extrinsec;
- intrinsec.
6. Dimensiunea normativ
Specialitii n sociologia clasei de elevi au observat c acest univers colar este o reflectare
micro (n miniatur) a problematicii unei societi.
Normativitatea in clasa de elevi
Normele sunt ansambluri de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale
(Emil Pun).
a. Normele expticite reprezint sistemul de referine al clasei, preexistnd apartenenei la
grup a elevilor. Pot fi divizate la rndul lor n dou categorii :
norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de
transmitere a valorilor cunoaterii (normativitatea didactic)
i
norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei coiare ca instituie social.
b. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului.
Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, sunt:
interiorizarea normelor explicite;

32

,,importul de norme" din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori
normative;
interaciunile din viata grupului.
Totodat, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni i factor dinamogen al
coeziunii grupului-clas, n situaia n care cadrul didactic, poate stpnii managerial demersurile de
intervenie i de soluionare.

Tema 3 Consecine negative ale unui management defectuos al clasei de elevi / grupei de
precolari
1. Oboseala
2. Suprancrcarea
3. Lipsa de motivare a clasei
4. Deprecierea climatului educaional
5. Minciuna
6. Agresivitatea

1. Oboseala
Principalele teorii ale oboselii se divid n dou grupe.
Prima cuprinde concepiile conform crora substana nsi a oboselii este n raport cu
organele care lucreaz sau cu alte sisteme. Aceast grup este reprezentat de teoria toxinelor i
teoria pierderii resurselor energetice ale organelor care lucreaz.
A doua grup este cea a teoriei sistemului nervos central, care consider c substana
oboselii rezid n schimbrile de activism ale acestui sistem somato-biologic i, mai ales, n cortex.
n ceea ce priveste mecanismele oboselii, se poate constata c fiecare teorie cunoate
propriile explicaii fundamentate pe mecanisme individuale.
Dupa teoria pierderii resurselor energetice, mecanismele oboselii constau n declinul
progresiv al resurselor energetice din organele care lucreaz. Astfel c cu ct scad resursele
energetice activate, cu att oboseala organelor care lucreaz este mai mare. Dup teoria toxinelor,
mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulrii de substane toxice. n decursul
oricrei activiti, n cadrul unei clase de elevi / grupe de precolari, se creeaz toxine, care
provoac apariia oboselii i antreneaz o reducere a eficacitaii. Cu ct cantitatea de substane
toxice produse n organele active crete, i cu ct acestea sunt mai lent eliminate, cu att mai repede
se instaleaz oboseala.
Teoria sistemului nervos central (SNC), reprezint o maniera diferit de abordare a studiului
mecanismelor oboselii. Principiile sale au ca punct de plecare schimbrile care au loc n sistemul
nervos central, i n consecin, n organismul viu n timpul activitii. Specialitii din domeniu,
descriu aceast activitate fizic i intelectual redus, care se manifest printr-o instalarea a
sentimentelor de oboseala (epuizare), somnolena, reducerea capacitii de reacie i fluctuaii, ca
fiind expresia unui declin constant n ceea ce privete rezultatele educaionale obinute de elev.

33

Acest din urm aspect, al oboselii, ne intereseaz din perspectiva managementului clasei de
elevi, deoarece starea de monotonie i suprancrcare, ca factori determinani ai oboselii de tip
managerial", rezult n urma unor disfuncii organizatorice ale activitii din clasa de elevi:
- activiti si sarcini repetitive;
- absena conexiunii inverse reale;
- perspectivele motivaionale limitate;
- durata i intensitatea inadecvate ale activitilor de tip educaional;
- interesul scazut al elevilor pentru activiti instructiv - educative, conduse inoportun de cadrul
didactic;
n studiile de specialitate s-a constatat existena a dou tipuri de oboseli, i anume:
Oboseala obiectiv
Oboseala subiectiv (plictiseala)
Oboseala care este antrenat ntr-o activitate epuizant sau prelungit i care se manifest
printr-o reducere semnificativ, msurabil a cantitii i a calitii rezultatelor obinute, poart
denumirea de oboseal obiectiv.
Sentimentul de delsare i epuizare se numete oboseala subiectiv. Aceasta, este deseori
identificat cu un sentiment de plictiseal. Plictiseala este un grad mai sczut al oboselii i totodat
un simptom natural al instalrii ei. Cauzele marcante ale oboselii elevilor sunt, n primul rnd, din
punct de vedere managerial, cele de suprasolicitare. Vocile tuturor experilor sunt conjugate n
sensul criticrii i al stoprii prestaiilor cadrelor didactice care ignor disponibilitile la efort
limitate ale elevilor n implicarea lor n sarcini de nvare diferite n spaii de timp i contexte de
efort.
2. Suprancrcarea
O cauza major a suprancrcrii elevilor la coala rezid n sistemul de instrucie cu orar
variabil.
Acest sistem cere mai mult elevilor dect orarul colar normal, doar dimineaa. Cnd coala
are loc dup-amiaz, elevii muncesc n condiii fizice, psihologice i intelectuale extrem de
nefavorabile, comparativ cu acele cursuri de diminea. Aceast situaie nefavorabil a fost
complicat ns i prin introducerea unei sptmni colare de cinci zile. Numrul zilnic de cursuri
este deci mrit, ceea ce are un efect negativ.
Totodat, ncrcarea programelor colare i a numrului mare de discipline obligatorii, duc
la o suprancrcare a elevilor i irnplicit scderea randamentului colar.
3. Lipsa de motivare a clasei / grupei

Elementele clasice care privesc motivaia n sala de clas sunt:


motivaia intrinsec / extrinsec;

motivaia cognitiv / afectiv;

autocontrolul motivaional;

34

Cadrul didactic, n calitate de manager, trebuie s fie n permanen preocupat de transferul


motivelor dinspre produs ctre proces (cu referire la nvare) i de construcia la nivel individual a
unor strategii metagocnitive de susinere a actului n sine.
Principalele strategii de utostimulare" cand ne referim la autocontrolul proceselor
motivationale ale unui copil n sala de clas sunt (Zimnterman, I 991):
1. Copiii trebuie nvai s foloseasc limbajul interior pentru a-i redimesiona motivaia
(Ex. Repetiia unor fraze cum ar fi ,,Voi face mai bine data viitoare" etc.)
2. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i schirnbe reprezentrile despre stilul i metodele
proprii de nvare, adecvndu-le unor principii general valabile, dar i la ceea ce s-a denumit a fi
stilul omul nsui". Toate acestea nu trebuie fcute n mod arbitrar, ci prin parcurgerea i
nelegerea celor mai bune metode i mijloace de nvare de ctre fiecare dintre elevi.
3. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i fac cunoscute i s-i argumenteze prerile n
public. Discuiile deschise din timpul orei permit observarea de ctre profesor a modului de gndire
a elevilor i mprtirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite cadrului didactic s
cunoasc comportamentul elevului i modul su de a gndi, din punct de vedere socio-interacional
i rnotivaional.
4. Copiii pot i trebuie s nvee strategii ce implic colaborarea i participarea activ. Prin
participarea lor crescut la deciziile educaionale, elevii pot s-i dezvolte propria motivaie i s
dobndeasc un exerciiu efectiv de relaionare social. nvarea reciproc solicit, de foarte multe
ori, curaj din partea dasclului n a accepta i a putea s schimbe rolurile cu elevii, atunci cnd
situaia o permite, solicitndu-le ca, prin empatie, s neleag modul de gndire al celuilalt.
5. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i pun ntrebri despre ceea ce au citit i s rezume
anumite paragrafe. Aceast strategie poate avea efecte pozitive asupra capacitii de nelegere a
elevilor i asupra motivaiei cognitive a acestora.
Aceste cinci rnetode, ajut managerul colar pentru a optimiza att nivelul motivaiei
elevilor n sala de clas, ct i anumite capaciti intelectuale punctuale, care nsoesc obiectivele
respective.
Este posibil s existe elevi care s lucreze ntotdeauna sub posibilitile lor i s nu se
implice n interaciunile clasei, din cauza absenei motivaiei. Cadrul didactic trebuie s
contientizeze foarte clar aportul motivaiei la mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor,
dar s nu neglijeze i performana de tip social, avnd n vedere rolul i statutul elevului n grupulclas.
4. Deprecierea climatului educaional
Climatul educaional este termenul ce indic atmosfera, moralul, starea afectiv a clasei.
Este indicatorul ,.sntii" unui grup educaional i poate fi luat drept criteriu axiologic de
difereniere a unor clase de elevi. Climatul educaional reprezint, la nivelul clasei de elevi
realitatea intuitiv, direct perceptibil pentru cei care iau contact cu structura sa organizatoric, este
o pecete specific a grupului colar respectiv.
Elementele care caracterizeaz climatul educaional sunt:
- caracteristicile relatiilor sociale din clas;
- comportamentele elevilor n diferite situaii colare i extracolare;
- tipul de autoritate exercitat;
35

- gradul de nencredere ntre cadrul didactic i elev.


Psihologic, climatul este un ansamblu de caracteristici de ordin mental i emoional, ce
disting o clas de elevi de alta, exprimndu-se n interaciunile reciproce ale rnembrilor clasei
respective. Valoarea climatului poate fi pozitiv sau negativ, mobiliznd, angajnd sau, din contr,
demotivnd i frnnd dezvoltarea colectivului respectiv.
Dimensiunile climatului pot cunoate urmtoarea form:
- colegialitatea
- familiaritatea
- neangajarea
- susinerea
- autoritatea
- restrictivitatea
n urma combinrii celor ase dimensiuni au rezultat patru tipuri de climate:
1. climat deschis: cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere, familiaritate;
2. climat angajat: control sistematic, nivel ridicat de profesionalitate i de cerine;
3. climat neangajat;
4. climat nchis: nalt grad de neangajare din partea elevilor, nepsare, rutin,
distanare, absena satisfaciei personale, neautenticitatea comportamental.
Acest ultim climat are repercursiuni att asupra elevului: frustrare, intimidare, nepsare i
atmosfer grea ct si pentru cadrul didactic: neangajat, caracterizat prin lipsa concentrrii i
orientarea numai spre sarcina de nvare, fr depunerea vreunui efort (sunt un fel de funcionari),
accentuarea productiv (directivitatea), distanarea, reacii critice, negativiste n relaia cu eleviietc.
Atunci cnd poate fi identificat un management defectuos al clasei de elevi, climatul din
interiorul acesteia se degradeaz, se devalorizeaz, se compromite, se altereaz i ntr-un final
decade.
Cercetrile au artat c un bun climat ntr-o sal de clas, ca urmare a unui management
adecvat, determin elevii la comportamente deschise, lipsite de team si de inhibiie, permindu-le
s se concentreze asupra unor sarcini de lucru normale i stimulndu-i s participe la interaciunile
sociale angajate, reale i autentice.
Alterarea climatului educaional, de cele mai multe ori are ca efect abandonul colar. Un
management defectuos al clasei de elevi, chiar dac nu favorizeaz n mod direct abandonul colar,
cel puin la nivel parial, se poate transforma ntr-o cauz facilitatoare, cu efecte nebnuite pe
termen lung i mediu.
5. Minciuna
n sala de clas, minciuna este un comportament verbal i nonverbal, care apare att de
frecvent, de cele mai multe ori ca urmare a unor greeli de tip managerial al cadrului didactic.
Elevul care minte tie perfect c are de susinut un fel de examen" n faa cadrului didactic
i de aceea fiecare cuvnt al su va avea un rol bine determirrat. Mult atenie trebuie acordat
tonului vocii, astfel nct, dac este uor s compui un discurs perfect, este foarte greu sa-l susii pe
tonul just. Elevuli care minte nu-i va fi uor s pronune cuvintele imitnd emoiile provocate de
sentimente i triri adevrate. Nu numai tonul vocii, ci i alte elemente ne pot pune n gard. Cadrul
didactic, vntor de minciuni, trebuie s fie atent la pauzele nejustificate, la ezitrile i la lapsusurile
36

celui care vorbete. Un elev care prelungete cuvintele, care accentueaz n mod neobinuit unele
vocale, care vorbete n grab i cu prea mult emfaz, are, probabil, unele elemente de ascuns.
Concomitent cu vocea trebuie observat dac elevul nu are tendina de a se nroi, de a deveni
palid sau de a respira greu; toate acestea sunt elemente ale unui stres, care poate indica o minciuna
latenta. S nu uitm s inem seama de gesturi ilustratoarele vorbirii". Elevul care minte, sau cel
care ncearc s ascund adevrul, e deseori stresat, e stnjenit i puin ncurcat de ideea c-i neal
pe cei care-l ascult.
El va ncerca s-i ascund emoiile, dar l vor trda unele micri incontiente precum:
frecarea nasului sau a urechii, o btaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau btaia cu degetele pe
un obiect. n ceea ce privete conotaiile educaionale ale mimicii, n sala de clas trebuie s
nvm c trebuie s zmbim convenional. Ex. Atunci cnd vine inspecia, cnd l ntlnim pe
profesor i aa copiii vor fi nvai s zmbeasc din amabilitate sau s se ncrunte numai pentru a
primi de la cineva ceva. Unele elemente de decodificare a semnalelor mincinoase sunt:
durata manifestrii nonverbale

micrile spontane

nuanele i intensitile mesajelor verbale


Este de menionat ca sunt elevi, i aceast manifestare mbrac forma unor abateri
comportamentale grave, care nu au nicio ,,remucare" atunci cnd mint. Exist, totodat, la copil i
tendina de rninciun transformat n placerea de a mini" din dorina de a fi ,,mai mecher dect
alii", fapt care-l face s-i susin, de cele mai multe ori, minciuna ca pe un adevr n care se
ndrtnicete la un moment dat chiar s i cread.
Acest fenomen social, dar i scolar, exist frecvent n clasa de elevi, este o tendin foarte la
ndemna elevilor i solicit din partea cadrului didactic o intervenie prompt i pertinent.
6. Agresivitatea
Problematica agresivitii, fie c mbrac forma aciunilor individuale, fie a celor colective,
cunoate numeroase faete, fiind un important factor al comportamentului uman. La nivel colar,
elevul, nu de puine ori este mpins la acte necugetate, care nu-i au o explicaie raional a actelor
comportamentale respective. S-a constatat c nu numai elevii cu nclinaii i chiar trsturi
patologice tind s aib aceleai reacii ntr-o situaie de criz colar sau extracolar.
Agresivitatea este orice form de comportament care are ca scop vtmarea sau jignirea
altora. Ea presupune un nivel augmentat, crescut de duritate.
Astfel:
- agresivitatea nu este un sentiment, ci o forma de comportament;
- agresivitatea implic i o form de intenionalitate;
- cel vtmat, evita pe ct posibil agresiunea.
Nivelurile agresivitii sunt:
a. agresivitate a fizic
i
b. agresivitatea verbal
Criteriile dup care por fi analizate aceste niveluri sunt:
37

- caracterul activ / caracterul pasiv


- caracterul direct / caracterul indirect
Exemple:

Tabel nr. 6.1. Principalele manifestri agresive


FIZIC
VERBAL
ACTIV
PASIV
ACTIV
PASIV
Vtmare
Ocuparea
Injurii
Refuzul de a vorbi
Lovire
spaiului
Gzduirea
Refuzul de a
Zvonuri
Refuzul de a vorbi
(tinuirea)
elibera spaiul
Calomnii
n aprarea cuiva
infractorului
Sursa: Romi Iucu, Managementul clasei de elevi, 2006, p. 182

38

DIRECT
INDIRECT