Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
note de curs
Lector univ. Florescu Cristina
Cerchez, E. Mateescu (1995), S. Cristea (1996,1998), E. Pun (1999), R.B. Iucu (1999, 2000), S.
Iosifescu (2000) etc.
tiina conducerii n nvmnt, dei la nceput, i-a conturat cteva probleme i principii,
acestea fiind caracterizate prin:
elaborarea celor mai avansate teorii, principii i metode de conducere i
desfurare a activitii instructiv educative;
stabilirea regulilor de funcionare i informare n cadrul structurii, a raporturilor de
supraordonare i subordonare, dintre ndrumare i control, dintre conducere i
execuie;
instituirea formelor, metodelor i a problematicii pedagogice a formrii i
perfecionrii cadrelor de conducere corespunztoare acestei structuri;
optimizarea, sub raport gnoseologic i practic operaional, a tuturor aciunilor de
conducere, ncepnd cu manifestrile educaionale n cadrul relaiei educator
educat, pn la cele mai importante probleme de politic colar;
dezvoltarea unor discipline ca teoria conducerii actului educaional, teoria
conducerii colii, planificarea nvmntului, organizarea tiinific a
nvmntului, teoria deciziei n nvmnt.
coala, fiind principala instituie n care se realizeaz instrucia i educaia tineretului,
ndatoririle colectivului ei de conducere sunt numeroase i variate. Aceste ndatoriri se pot grupa n
dou mari categorii: didactice care privesc munca instructiv educativ i administrative care
contribuie la buna desfurare a procesului de nvmnt, deoarece acesta este condiionat i de
baza material.
Ideea central a conducerii nvmntului la oricare din nivelurile unde se exercit const n
orientarea i dirijarea forelor umane i materiale de care dispune societatea (colectivitatea local) la
un moment dat, pentru realizarea obiectivelor proiectate, n condiiile unei caliti i eficiene
maxime.
Scopul managementului nvmntului este acela de a realiza o funcionare corespunztoare
a sistemului, att luat n ansamblul su ct i a fiecrui element n parte, adaptndu-l i racordndu-l
continuu la cerinele dezvoltrii economice, tiinifice i culturale ale societii, dezvluind i
nlturnd la timp neajunsurile, obstacolele care apar n procesul realizrii obiectivelor propuse.
Astfel, n domeniul managementului educaional se dorete acordarea unei atenii sporite
conducerii, deoarece dac n industrie rebuturile pot fi recondiionate i reintroduse n circuitul
economic, n educaie, eecurile nregistrate n procesul de formare a copiilor i tinerilor au
consecine sociale dintre cele mai nefaste (incompeten, inadaptare profesional i social,
delicven, etc.).
O prim definiie poate fi aceea c managementul educaional se constituie ca teorie i
metod a dirijrii activitii tuturor instituiilor, organismelor, compartimentelor i factorilor din
ierarhia nvmntului ncepnd cu aciunile specifice ale corpului didactic n cadrul relaiei
fundamentale educator educat, pn la organul central de politic colar n raport cu sarcinile
de optimizare a procesului instructiv educativ, prin intermediul valorilor cultural - tiinifice,
tehnice i morale ale societii noastre.
Din alt unghi de vedere, managementul educaional ar putea fi definit ca aplicarea tiinei
generale a conducerii la aspectele de planificare, organizare, ndrumare, control i decizie ale
activitii instructiv educative instituionalizate.
Potrivit lui G. De Landsheere (1992) managementul educaiei apare ca disciplin pedagogic
interdisciplinar, ce studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti
pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative.
I. Jinga consider c managementul educaional poate fi definit tiina i arta de a pregti
resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate
un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea
obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate i eficien ct mai nalte.
Managementul educaional admite dinamismul n consolidarea bazelor sale teoretice i n
construirea de modele strategice, n gsirea de noi aplicaii n domeniu, utilizeaz date, concepii,
modele, metodologii din domenii conexe i proprii, pe care le sintetizeaz specific.
Problematica managementului educaional este axat pe un grup de reprezentani desemnai
att de structura sistemului de nvmnt ct i a procesului de nvmnt.
Noiunea de sistem de nvmnt este, potrivit pedagogiei contemporane, cea referitoare la
ansamblul instituiilor de nvmnt dintr-o ar, prin care se realizeaz instruirea i educarea fiinei
umane prin coninuturi i metodologii specifice, n concordan cu caracterul formaiunii social economice a rii i cu scopul urmrit de statele respective. Aceste instituii (organizate formal sau /
i nonformal) se afl n corelaie reciproc, sunt organizate i funcioneaz pe baza anumitor
principii.
Noiunea de proces de nvmnt este definit ca activitate de instruire i educare a
tinerilor, organizat n cadrul colii, sub conducerea profesorilor, deci reprezint principalul
subsistem al sistemului de nvmnt care asigur cadrul instituional specializat n realizarea
activitii didactice de predare-nvare-evaluare. Procesul de nvmnt are un caracter bilateral,
cunoscnd dou laturi: pe de o parte, exercitarea influenelor instructiv educative de ctre profesori,
iar pe de alt parte, asimilarea cunotinelor de ctre elevi. Deci celor dou laturi ale procesului de
nvmnt la corespund cei doi factori inseparabili profesorii i elevii. Nici unul dintre aceti doi
factori nu-i poate ndeplini rolul fr participarea celuilalt. n relaia dintre aceti doi factori, rolul
conductor revine profesorilor care, prin intermediul metodelor i mijloacelor de nvmnt, devin
mediatori ai nsuirii valorilor tiinifice i culturale de ctre elevi, principalii ageni motivaionali i
ndrumtori ai colectivelor de elevi.
Managementul educaional studiaz conducerea att la nivel macropedagogic ct i la nivel
de aciuni n cadrul clasei, apeleaz la abordarea sistemic, ce determin ordonarea elementelor, a
relaiilor, evideniaz problemele cheie, poate aborda general i pe subsisteme activiti cu
deschidere i spre alte sisteme.
Baza juridic folosit n activitatea managerial
n Romnia, baza juridic a managementului educaiei este asigurat prin:
- Constituia Romniei (1991) ce prevede dreptul la educaie, face referiri la protecia
copiilor i tinerilor;
- Ordinul nr. 30.583/10.05.1994 al Ministerului nvmntului, Direcia Perfecionarea
Personalului Didactic.
3
Ei nu educa numai la catedr, n clas, ci prin fiecare contact relational cu copiii i prinii
desfaoar o munca de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare.
Cadrele didactice i manifest comportamentul pedagogic n atitudini complexe i variate n
funie de aciunea educativ n care ele sunt angajate. n procesul instructiv educatorul constituie
figura central pentru elevi, poziia primordial n clas dobndind-o acesta, chiar dac pe msura
organizarii activitaii colare elevii primesc noi statuturi.Influena educativ exercitat de cadrul
didactic, stabilit n funcie de norme pedagogice i reglementri colare, implic un raport
educator-clas i un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de
reprezentant al tiinei, de mediator n constituirea relaiei elev-tiin, de agent al aciunilor
educative cu caracter formativ si informativ, nu mai este suficient pentru a asigura eficiena
aciunilor educative.
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evideniat o serie de
multiplicri ale planurilor de referin implicate n aciunea educativ. Sinteza logic a materialelor
investigate ne permite s relevm urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic in
activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi:
planific activitile cu caracter instructiv si educativ,
determin sarcinile si obiectivele pe variate niveluri,
structureaz coninuturile eseniale
alctuiete orarul clasei;
organizeaz activittile clasei,
fixeaza programul muncii instructiv- educative, structurile si formele de organizare.
constituie si determina climatul i mediul pedagogic,
comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,
stabilete canalele de comunicare si repertoriile comune.
Activitatea educativ implic de altfel si un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta
formulrii intrebrilor dar si prin libertatea acordat elevilor in structurarea rspunsurilor.Dialogul
elev-profesor necesita un climat educational stabil, deschis si constructiv;
conduce activitatea desfaurat in clas,direcionnd procesul asimilrii dar i al formrii
elevilor prin apelul la normativitatea educationala.Durkheim definete conduita psihopedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz elaborarea
sentimentelor si ideilor comune;
coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n
permanen realizarea unei sincronizari ntre obiectivele individuale cu cele comune ale
clasei, contribuind la intrirea solidaritii grupului;
ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin sfaturi i recomandari care s susin comportamentele si reaciile elevilor,
motiveaz activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative;
utilizeaz aprecierile verbale si reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii
comportamentelor pozitive;
orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative
identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente
sufleteti ale clasei;
6
consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi,
prin orientarea cultural si axiologic a acestora.Un aport deosebit l are intervenia
educatorului n orientarea colar si profesional, dar i n cazurile de patologie colar;
controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a
obiectivelor , precum i nivelelor de performana ale acestora.Controlul nu are dect un rol
reglator i de ajustare a activitaii i atitudinii elevilor;
evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a
procesului de caracterizare a elevilor .
Concluzia pe care o putem infera analiznd succinta trecere n revist a principalelor tipuri
de comportamente presupuse de aciunile i interveniile pedagogice ale cadrelor didactice este
aceea c majoritatea acestora sunt de natur managerial. Procesul de conducere, managementul,
fiind o caracteristic a oricarei activiti organizate (n paragrafele ulterioare vom ncerca s
demonstrm c i activitatea din clasa de elevi se bucur de atributele corespunzatoare activitailor
organizate) dar i a oricrei aciuni ce tinde ctre eficiena maxim, prezint o serie de trasturi si
funcii comune care s-au regsit i n analiza anterioar efectuat asupra clasei de elevi.Chiar numai
dup o succinta analiz comparativ putem observa c procesul instructiv-educativ desfurat de
cadrul didactic n clas implic o puternic nrurire managerial atat sub raportul funciilor
manageriale fundamentale, ct i din perspectiva managementului organizational implicat de
structura clasei de elevi ca organizaie.
Problemele de maxim responsabilitate care difereniaz procesele manageriale din
nvtmnt fa de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieii sociale , fa de industrie spre
exemplu, unde intre conductor i executant se interpune maina, sunt c n procesul de nvtmnt
conducerea se realizeaz nemijlocit asupra personalitilor n formare ale copiilor i tinerilor.Iar
dac n industrie rebuturile pot fi recondiionate si reintroduse in circuitul economic(pierderile
nefiind prea insemnate), n educaie eecurile inregistrate in procesul de formare pot avea
consecine individuale i sociale nefaste: incompeten, analfabetism, inadaptare, delincven.
Apreciez, pornind i de la aceste considerente, c perspectivele de abordare ale activitatilor din
clasa de elevi ntr-o formul nou i modern, aceea a managementului clasei, vin n ntmpinarea
unei nevoi obiective de perfecionare si de eficien. Un control autentic, formativ, al unei situaii
educative presupune subordonarea inteniilor profesorului logicii situaiei respective, chiar dac
acestea ignor notaiile din proiectul de lecie. Trebuie acceptat ideea c se impune ca anumii
parametri s fie controlai din exteriorul situaiei de predare-invare, deoarece acetia se constituie
in chiar condiii de posibilitate ale respectivei situaii. Tehnicile care in de managementul si
controlul clasei permit instituirea acelor forme primare ale ordinii fr de care nu se poate desfura
un invtmnt autentic.
Tehnicile,"trucurile", stratagemele care in de managementul clasei nu sunt intemeiate pe
fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele fcnd parte din "memoria colectiv" a
profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, in conjuncie cu alte elemente, un stil pregnant, de
neconfundat specific unui profesor.
Puterea i autoritatea n activitatea didactic
7
Louis Cohen si Lawrence Manion propun doua concepte cheie n abordarea controlului pe
care profesorul trebuie s-l exercite n clas: putere si autoritate.
Dei corelative, aceste concepte acoper sfere semantice diferite , mai ales in domeniul
controlului social. n concepia lui R.Peters(16), puterea denota mai ales modaliti brutale, lipsite
de normativitate consensual, prin care un individ ii supune pe ceilali voinei sale.In acest sens,
amintim n primul rnd modalitile de coerciie fizic(pedeapsa dureroas, restricia de a iei afar
la joac), apoi pe cele de coerciie psihologic (ameninri), dar i manipularea unor forme mai
puin extreme de sanciune - jocul suptil al pedepselor si recompenselor - exclusiv influien
personal (hipnotism, atracie sexual).
Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i valori
care intrunete mcar parial consensul celor aflai n sfera sa de control. In situaii de anomie,
puterea poate deveni (i devine) una dintre formele cele mai eficiente de susinere a autoritii.Clasa
constituie un context social specific, deci i cele doua concepte-putere i autoritate-vor capta
accepii specifice.
n concepia lui K. Wadd, de pild puterea profesorului sintetizeaz patru componente:
charisma- capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria personalitate; ascendenta
capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen a persoanei respective;
puterea intelectual puterea expertului, a celui care tie; resursele de putere capacitatea
unui ins de a organiza elementele unei activitai in clas. Eficiena unui profesor depinde att de
funcionarea fiecrei componente n parte, ct i de proporia n care fiecare particip la ansamblu.In
concluzie controlul pe care profesorul l exercit asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil
de putere personal i de autoritate, derivate att din statutul su de profesor, ct i din sistemul de
reguli care opereaz n coal i n clas.
Dac sistemul de reguli dintr-o coal poate fi anterior venirii profesorului n instituia
respectiv, sistemul de reguli care funcioneaz n clas trebuie s poarte amprenta negocierii dintre
profesor si elevi.Se obin astfel cteva avantaje:
exist un sistem de norme "impersonal", deci elevii tiu c nu depind de capriciile
profesorului;
regulile respective s-au fixat prin negociere, deci n-au fost impuse de ctre profesor;
elevii ineleg raiunea unei pedepse-cauzata de inclcarea unei reguli- micorndu-se riscul
apariiei unor reacii afective necontrolate atunci cnd sunt pedepsii,
elevii nva c orice grup social exist atta timp ct funcioneaz anumite reguli;
managementul clasei se va sprijini preponderent pe autoritate i nu pe putere.
Stiluri de conducere
Stilul de conducere al profesorului este puternic influenat de factori precum: obiectul de
studiu pe care l pred, nivelul la care pred, politica colii, abilitile elevilor. Toate aceste
componente sunt antrenate de personalitatea profesorului in relaiile sale cu elevii .
Se disting patru stiluri de conducere:
a) stilul autoritar
b) stilul cvasiautoritar
c) stilul democratic
d) stilul laissez-faire
8
Adepii acestui stil exercit prea puin control asupra clasei, lsnd elevii s-i stabileasc
rolurile i s abordeze temele, fr a participa el insui la acel proces. Dei nerecomandabil n
coal exist totui situaii cnd acest stil poate fi eficient: abordarea laissez-faire ii dovedete
utilitatea in prezena unor elevi foarte inzestrai i motivai i care au dovedit in situaii anterioare c
se descurc excelent n absena regulilor sau a indicaiilor profesorului.
n momentul in care profesorul a constatat c elevii sunt increztori, capabili i motivai se
poate retrage din scen pentru a-i lsa pe acetia s se organizeze singuri; n caz contrar, ar putea
trezi resentimente i i-ar putea distrage de la lucru.
Trebuie s amintim c nu exist stiluri de conducere n stare pur, c in fiecare clip
profesorul antreneaz nuane i elemente n funcie de situaie i c nu sunt recomandate
dominantele autoritare.
In coal profesorul este conductorul activitii didactice ce se desfoar n vederea
realizrii obiectivelor prevzute n documentele colare.El este cel care imprim un sens i o
finalitate educativ tuturor premiselor i condiiilor, obiective si subictive, participante i implicate
in procesul de nvtmnt.Informaiile cuprinse in programele si manualele colare constituie doar
premise latente din punct de vedere al formrii personalitii umane, ele capt, ns, valene
educative ca urmare a prelucrrii si transmiterii lor de ctre profesor.Tot aa se intampl i cu
mijloacele de nvmnt.Orict de perfecionate ar fi ele, numai utilizarea lor de ctre profesor prin
integrarea intr-o situaie de invare le asigur valenele educative scontate.Dac ele sunt auxiliare
preioase, scutindu-1 pe profesor de unele sarcini, aceasta nu inseamn c rolul su s-ar diminua, el
rmnnd in continuare cel care confer acestor mijloace un sens pedagogic prin modul n care le
folosete i prin rezultatele la care ajunge. Relaia pedagogic rmne o relaie uman.Profesorul nu
poate fi i nici funcia sa nu poate fi restrns doar la cea de simpl surs de cunotine, putnd
astfel fi suplinit i de un mijloc tehnic.E1 este cel care, prin personalitatea sa amplified valenele
educative ale acestor cunotine.Rolul conductor al profesorului n activitatea didactic ramne una
din coordonatele de baza ale misiunii sale.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic
In procesul instructiv-educativ, educatorul constituie figura central pentru elevi, poziia
primordial in clas dobndind-o acesta, chiar dac pe msura organizrii activitii colare elevii
primesc noi statuturi. Influena educativ, exercitat de cadrul didactic, stabilit in funcie de norme
pedagogice i reglementri colare, implic un raport educator-clas i un tip specific de
comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentat al tiinei, de mediator n
constituirea relaiei elev-tiin, de agent al aciunilor educative cu caracter formativ i informative,
nu mai este suficient pentru a asigura eficiena aciunilor pedagogice.
Comportamentele fundamentale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu
clasa de elevi: planific, organizeaz, comunic, conduce, coordoneaz, ndrum, motiveaz,
consiliaz, controleaz, evalueaz.
Concluzia pe care o putem infera, analiznd succinta trecere n revist a principalelor tipuri
de comportamente, presupuse de aciunile i interveniile pedagogice ale cadrelor didactice, este
aceea c majoritatea acestora sunt de natur mangerial. Procesul de conducere, managementul,
fiind o caracteristic a oricarei activiti organizate, dar i a oricarei aciuni ce tinde ctre eficiena
maxim, prezint o serie de trsturi i funcii comune care s-au regsit i n analiza anterioar,
efectuat asupra clasei de elevi. Procesul instructiv-educativ, desfurat de cadrul didactic n clas,
10
implic o puternic nrurire managerial att sub raportul funciilor manageriale fundamentale, cat
i din perspectiva managementului organizational, implicat de structura clasei de elevi ca
organizaie.
n literatura de specialitate s-au conturat cteva ipostaze dominante alecadrului didactic,
fiecare punnd accentual pe o anumit latur a activitii sale.
Cadrul didactic, ca expert al actului de predare-nvare: el poate lua decizii privitoare la tot
ceea ce se ntmpl n procesul de nvmnt.
Cadrul didactic, ca agent motivator: declaneaz i ntreine interesul elevilor, curiozitatea
i dorina lor pentru activitatea de invare.
Cadrul didactic, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitnd-i puterea asupra
principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten i confident al elevilor, un substitut al
prinilor, obiect de afeciune, sprijin n ameliorarea strilor de anxietate etc.
Cadrul didactic n ipostaza de consilier: este un observator sensibil al comportamantului
elevilor, un ndrumator persuasiv i un sftuitor al acestora.
Cadrul didactic, ca model: prin ntreaga sa personalitate, prin aciunile i comportamentul
su este un exemplu pozitiv pentru elevi.
Cadrul didactic, ca profesionist reflexiv: se strduiete tot timpul s ineleaga i s
reflecteze asupra ntmplrilor inedite din clas, s studieze i s analize fenomenele
psihopedagogice cu care se confrunt.
Cadrul didactic, ca manager: supravegheaz intreaga activitate din clas, asigur consensul
cu ceilali profesori, cu prinii i cu ceilali factori. Profesorul are de-a face cu un tip special de
management i anume ,,managementul clasei" . Acesta include "toate deciziile i aciunile
solicitate pentru meninerea ordinii in clas". (11, pag. 5-7)
Cadrul didactic i asum deci o multitudine de roluri a cror exercitare este dependent de
personalitate lui i nu n ultimul rand de specificul clasei pe care o conduce.
2. Managementul clasei de elevi / grupei de precolari: definire, scop, rol
Managementul clasei de elevi este domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaz
perspectivele de abordare ale clasei de elevi si structura dimensionala a acesteia, in scopul facilitarii
interventiei cadrelor didactice in situatii de criza edr,rcationala si a evitarii conscintelor negative ale
acestora.
Clasa de elevi poate fi conceputa ca fiind, din punct de vedere psihologic, ,,un grup social
unde, ca urmare a interrelatiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o realitate
sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv - educativ" (Nicola 1.,
Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., Buc., 1974). Prin analogie cu diferite alte categorii de
grupuri, putem considera clasa de elevi ca fiind ,,un grup primar, intre rr,embrii sai stabilindu-se
relatii directe, nemijlocite, fiecare putand cuprinde si suferind, la randuI sau, influenta totalitatii
relatiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel" (Ibident).
Clasa de elevi - este un microgrup de ordin primar, adica un grup in care toti elevii se
cunosc unii pe altii. se_qot folosi ca fiind echivalente si conceptuale de grup sau colectiv.
D.p..t.v. etimologic, latinescu classis - clasa de elevi, multime, grup - constituie originea
lingvistica'a conceptului analizat. Geneza clasei de elevi este artificiala, fiind creata pebaza unor
11
criterii de varsta, de dispersie geografica a populatiei scolare, si sub directe interventii, indrumari si
evaluari ale unor organisme si persoane investite socialmente cLl asemenea functii organizatorice.
Definitie:
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, in cadrul caruia au loc procese formative
subordonate scopului fundamental, predarea, invatarea unor seturi de inforrnatii, atitudini si
comportamente si care este supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala.
Totodata, poate fi evidentiat si aspectul institutionalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea
activitatii de asimilare a cunostintelor pe planuri delinvatamant, programe si norme elaborate de
instantele competente. In acelasi timp, se poate observa ca generatiile de copii patrund in scoala
potrivit cu criteriul varstei si cu cel al normalitatii dezvoltariipsihofizice, dobandind in urma
integrarii in viata scolara statutul de elev.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi
Dincolo de aceste observatii, clasa de elevi isi prezinta dual imaginea de studiu din punctul
de vedere al managementului clasei, si anume
- o prima perspectiva o reprezinta cea didactica
- a doua perspectiva este cea psihosociala
amandoua avand ca punct comun pozitionarea accentului pe ideea asimilarii clasei de elevi cu un
spatiu preferential al relatiilor interpersonale scolare.
Din perspectiva didactica, clasa de elevi reprezinta spatiul destinat cu precadere procesului
instructiv - educativ, avand ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale si a motivatiei pentru
studiu in conditiile unei omogenitati relative a cornpozitiei interne a colectivului.
Perspectiva care defineste cel rnai bine din punctul de vedere al managementului clasei de
elevi este cea psi.hosociala.
Elevul, in conditiile vietii scolare, nu traiesre izolat. ci intr-un angrenaj social, viata sa
afectiva, activitatea intelectuala si nu mai putin cea profesionala desfasurandu-se in interiorul si in
interdependenta cu mediul social inconjurator sau in conditiile date de acesta.
Omul stabileste relatii inca din primele etape ale vietii sale: din frageda copilarie, copilul
stabileste relatii cu coloratura sociala, mai intai cu mama, apoi cu ceilalti membri, iar pe misura ce
creste, procesul de socializare se amplifica.
Relatiile individului cu grupul social caruia ii apartine - clasa de elevi - au o importanta
deosebita atat asupra evolutiei personalitatii sale, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate
- invatarea. ndeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului - clasa
o serie de relatii functionale de interdependenta in vederea atingerii scopului proplls. Pe de alta
parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor. viata in grup compomi
totdeauna ii aspecte emotionale si afective, precum si momente de tensiune si conflict.
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfasurarii activitatii de instruire si educare si
un mediu de comunicare si socializare. Ca grup social, clasa de elevi are structura si
caracteristiciproprii, iar membrii acesteia ocupa diverse pozitii, au roluri variate si stabilesc relatii.
Ca urmare a relatiilor dezvoltate intre membrii clasei de elevi se va constitui o realitate sociala cu
consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv - educativ, in ansamblul sau.
12
Dintre caracteristicile clasei de elevi, ca grup educational, ne vom referi la: scopuri, roluri,
norme, coeziunea de grup.
Scopurile, in cadrul clasei de elevi, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce
nu apartin grupului - clasa) si scopuri individuale (stabilite in interiorul clasei). Se impune, ca o
forma de echilibrare a structurii organizatorice a clasei de elevi, armonizarea si integrarea reciproca
a celor doua tipuri de finalitati in clasa de elevi.
Rolurile se refera la ansamblu de sarcini care trebuie realizate de mernbrii grupului.
Atribuirea de roluri elevilor se va realiza in functie de resursele personale ale acestora (cognitive,
afective si actionale) si se vor urmari unele scopuri cum ar fi: ordonarea si controlul conduitei
elevilor, cresterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale. Dintre rolurile prolesorului in
clasa de elevi, mentionam pe cele de: sursa de informatii, consilier, mediator, evaluator, coordonator
sau organizator.
Normele reprezinta reguli de conduita recunoscute si acceptate de toti membrii grupului
educational si prescriu modele de comportament. Ele au rol de reglare si de evaluare a grupului si
pot fi: dupa un anumit criteriu, de tip constitutiv (cu referire la activitatea de invatare) sau
institutionale (cu referire la specificul institutiei), iar dupa un alt criteriu, implicite si explicite.
Coeziunea grupului se refera la gradul de unitaie si integrare a colectivului scolar, cat si la
rezistenta acestuia la destructurare. Ca factori de mentinere a coeziunii de grup, mentionam:
utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare sau prin cornpetitie) ori exploatarea
problemelor de ordin afectiv al elevilor. Aici este foafte importanta atitudinea deschisa a
profesorilor fata de elevi. El poate fi perceput de catre acestia drept colaborator sau drept adversar,
in functie de capacitatile sale de a stabili relatii adecvate cu elevii, de a comunica eficient, de a
dovedi entuziasm, intelegere si prietenie.
La nivelul clasei de elevi, considerata ca un grup social cu o dinamica relationala accentuata,
sunt general acceptate si analizate doua mari tipuri de forte:
a. Influenta personala a profesorului, atat ca lider cat si ca factor exterior
b. Influenta de grup, guvernata aparent de factori nonforrnali
Influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa, in
general, ca fiind o capacitate de a afecta compoftamentul altor persoane, in speta, al elevilor; in
aproape fiecare moment profesorul initiaza actiuni, care afecteaza comportamentul elevilor (le poate
cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini etc.). in timp ce elevii vor actiona in functie de
intensitatea influentei profesorale.
Factorii care modeleaza influenta educationale din acest punct de vedere, sunt:
- relatia de natura afectiva stabilita intre cei doi protagonisti
- perceptia elevului asupra profesorului
- folosirea in exces a influentei
- gradul de individualizare al strategiei de lucru folosita de profesor.
Influenta de grup - in general, se poate vorbi despre un grup in ceea ce priveste clasa de
elevi in situatia in care s-au diferentiat clar fata de alte grupuri si persoane din afara ei, daca se
poate vorbi despre un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza
comportamentul rnembriior, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
In ceea ce priveste clasa de elevi, se poate vorbi de grup sanatos sau de grup nesanatos;
calificativul poate fi dat urmarindu-se cativa parametri:
- coeziunea grupului,
13
- standardele grupului,
- structura grupului
Pentru o atitudine pozitiva a grupului fata de elevi si deci pentru o influenta personala
puternica a acestuia este necesara ca acest lider exterior (cadrul didactic) sa inteleaga real intreaga
dinamica a grupului in fata caruia isi desfasoara activitatea
In clasele sanatoase, elevii cred ca pot sa-si satisfaca nevoile de invatare activa. de
socializare, de incredere si siguranta etc. prin participarea la clasa, la grupul respectiv, pe cand in
clasele nesanatoase ca grup, elevii nu cred ca pot sa-si satisfaca aceste nevoi prin parliciparea la
respectivul grup.
D.p.d.v. definitional clasa ca grup social mic este definita ca ,,ansamblu de indivizi,
constituit istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate" (Mielu
Zlate).
Atributele care caracterizeaza grupul - clasa sunt:
a. marimea - s-a constalat ca cu cat clasa este mai mare, clr atat este mai mare tendinta in interiorul
acesteia de subdiviziuni, in timp ce cu cat clasa este mai mica, cu atat sporeste tendinta de
subiectivitate a membrilor acesteia;
b. interactiunea membrilor - este o conditie definitorie pentru existenta grupului - clasa, insa de
interes pentru studiul managementului clasei de elevi nu este orice tip de interactiune, ci mai ales
interactiunea directa, nemijlocita (care presupune prezenta fata in fata a partenerilor si cunoasterea
reciproca a tuturor membrilor);
c. scopurile - pot fi multiple, dar din perspectiva managementului clasei de elevi, cele mai
reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de toti membrii sai.
d. structura grupului clas defineste doua aspecte puternic corelate intre ele: modalitatea concreta
de interactiune a membrilor grupului, avand in vedere dinamica actului de comunicare, pe de o
parte, si ierarhia intrna a grupului pe baza jocului de statute si roluri, pe de alta parte.
e. compozitia si organizarea - sunt rezultatele corespondentei dintre personalitatea fiecarui membru
al grupului si sinteza indicatorilor anterior mentionati (marirne. scopuri, interactiuni. structura).
Ca urmare, pot fi identificate compozitii omogene si cornpozitii eterogene ale clasei, centrri
in jurul liderului formal sau in jurul liderului inforrnal etc.
4. Factori determinanfi ai managementului clasei de elevi
Factorii determinanti care dau specificitate managementului clasei de elevi sunt:
- recrutarea i selectia cadrelor didactice
- formarea cadrelor didactice
- deontologia didactica
- structura familiala a colectivului de elevi
Reuniti, acesti factori se pot constitui in conditii de eficienta si reusita, pentru demersurile
teoretice si practice intreprinse la nivel managerial in clasa de elevi.
Recrutarea si seleclia cadrelor didactice - ca elemente ale unui proces fundamental de
management al resurselor umane, reprezinta activitati interdependente, care se inscriu in
dimensiunea administrativa a functiunii ,.resurse umane" si prirna lor finalitate consta in a asigura
sistemului de invatamant personal calificat, potrivit exigentelor teoretice si practice.
14
Daca selectia a fost orientata in mod traditional spre gasirea de indivizi calificati postului
sau spre eliminarea candidatilor care nu corespund exigentelor sarcinilor, astazi ea dobandeste, din
perspectiva managementului clasei, o functiune sociala si o a doua finalitate - aceea de a oferi unor
cadre didactice competente ocazia de a-si pune in evidenta cunostintele si aptitudinile intr-o unitate
care le convine si care poate deveni o sursa de satisfactie.
Selectia consta deci in a evalua unul sau mai multi candidati prin prisma unui post vacant in
invatamant si a evidentia o concordanta cat mai buna intre candidat si munca sa.
Formarea cadrelor didactice - orice organizatie scolara dispune de un patrimoniu de talente,
cunostinte si experiente pe care trebuie sa-l gestioneze. ln acest sens:
trebuie sa se ,,aprovizioneze" in rnod continuu cu capacitati umane
trebuie sa mareasca patrimoniul profesional si sa-i asigure perenitatea nu doar prin
intermediul perfectionarii, ci si prin punerea in aplicare a unui sistem de transmitere
sistematica a cunostintelor si a experientei dobandite.
din perspectiva managementului clasei de elevi, formarea trebuie sa reprezinte o variabila
definitorie a succesului la clasa al cadrului didactic, avand in vedere complementaritatea instruire - management al clasei - la nivel didactic.
5. Managementul coninuturilor n clasa de elevi
n opinia specialitilor in domeniul educafiei, managementul colii i al clasei / grupei au ca
scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i
comportamentelor colare pozitive. De aceea, rezultatele colare, eficienta didactica a profesorului
i comporlamentul elevilor i al profesorilor relationeaz direct cu managententul clasei i al colii.
Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninutului,
managementul problemelor disciplinare, i managementul relatiilor interpersonale.
Fiecare dintre aceste componente este prezentat detaliat, intr-o list de comportamente
observabile intr-un proces didactic eficient.
Cercetrile demonstreaz, c, incidena ridicat a problemelor disciplinare in clas are un
impact semnificativ asupra eficienei predrii i invrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care se
confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activitti educationale adecvate. De asemenea,
acetia tind s neglijeze varietatea modalittilor de organizare a coninutului i solicit foarte rar
elevii in discutarea i evaluarea materialelor de invaare, in plus, comprehensiunea temelor studiate
nu este monitorizat cu consecven.
S-a demonstrat c deprinderile consecvente de management i organizare reduc numrul
problemelor disciplinare.
Avnd in vedere aceste date, se poate afirma c, managementul continuturilor "nu se refer
la deprinderile de a preda o disciplin specific, ci rnai degrab la acele deprinderi aplicabile tuturor
disciplinelor i activitilor" (Froyen & Iverson, 1999. p. 128). Doyle a accentuat c managementul
educaional se caracterizeaz in principal prin asigurarea cooperrii elevilor in timpul activittilor
de invare (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 128).
Kounin (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 129) afirm, c in centrul deprinderilor de
managemenit al clasei se afl managementul activittilor instructionale, corelarea i integrarea
activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor specifice disciplinei.
15
6. Amnarea
7. Aezarea difereniat a elevilor in clas
8. Tehnica ,,timpului datorat"
9. Eliminarea
10. ntiinarea prinilor / supraveghetorilor
11. Angajamentul scris
12. Stabilirea regulilor de comportament n afara clasei
13. Msurile coercitive
Aplicaii / Exemple
Not. Aplicaiile / Exemplele de mai jos sunt adaptate dup Schoolwide and Classroom
Management: The Reflective Educator-Leader. by L.A Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper
Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, pp. 194-208.
l. Aprecierea simlului de rspundere.
Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dac acesta corespunde
ateptrilor i dac elevii dovedesc sim de rspundere. Profesorul trebuie s pstreze
contactul vizual cu clasa (s-o scruteze" frecvent), s se mite prin clas in timpul lucrului
independent, apreciind efortul susinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.
Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zmbet, nclinarea aprobativ a
capului, laude, remarci cornpatibile cu vrsta elevilor, n rnod frecvent. Comportamentul
responsabil al acestora poate fi consemnat in scris, prin notificri adresate direct elevului sau
prinilor / supraveghetorilor, incluznd certificate de merit. De asemenea, profesorul poate
s arate aprecierea dnd elevului sarcini suplimentare i ludndu-l pentru eforturile lui
zilnice. Exemple: ,,Dan, ai sim de rspundere. Vd c eti atent i interesat." .Robert,
intervenia ta ne-a ajutat s nelegem mai bine problema".
2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
Profesorul aduce la cunotin elevilor un numr de acte comportamentale neadecvate
(observabile de ctre acetia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie s
determine dac aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, msuri ulterioare de
corecie etc. Msurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate i obiectivitate. Elevii
trebuie ntiinati de la inceput care sunt msurile crora vor fi supui in cazul
componamentului neadecvat (in spaiul colii msurile includ ignorarea, controlul proxemic,
admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive, tehnica .,timpului
datorat", eliminarea). Profesorul trebuie s se asigure c msura corectiv este adecvat
comportamentului care a cauzat-o.
3. Ignorarea
Profesorul trebuie s ignore un elev care poate reactiona negativ la admonestarea verbal
blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz desfurarea orei. Profesorul trebuie
s gseasc ocazii pentru a da exernple de comportamente responsabile i iresponsabile, s
interactioneze pozitiv cu elevul i s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
4.Controlul proxemic
Profesorul se deplaseaz n spaiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.
17
vreun fel cil fapta ta?" ,,I-ai ajutat pe ceilali n vreun fel cu fapta ta?"
4. Profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i planifice schimbarea comportamentului, adic s
transpun problemele teoretice n practic, dnd astfel diverse sarcini elevilor; s-i ajute s
identifice i s aprecieze pertinena propriilor opiuni comportamentale. Planul trebuie extins dup
ce se nregistreaz primele succese.
Exemple: ,,Cum i-ai propus s urmezi regulile noastre?" ,,Pot s te ajut s i duci la
ndeplinire planul? ,,Cum ai s te compori cnd vei avea sim de rspundere?" ,,Iat cum s-au
comportat alii n situaii similare. Crezi c vreuna din aceste soluii e valabil i n cazul tu?"
5. Profesorul trebuie s obin angajamentul elevului c va urma planul de schimbare a
comportamentului: ,,Ai vreun plan potrivit?" ,,Vezi situaia n perspectiv?" Angajamentul
trebuie ,,pecetluit" dnd mna cu elevul sau punndu-l s semneze un contract scris n acest sens.
Odat ce angajamentul a fost obinut, elevul trebuie s-l pun n practic imediat. Profesorul poate
verifica periodic eficiena acestuia.
6. Nu acceptai scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului: ,,Sunt dezamgit,
dar nu descurajat. Azi nu ai reuit s-l respecti. Ce prere ai, mine va merge?
7. Nu pedepsiti i nu criticati elevul pentru ntreruperea programului de reabilitare
comportamental: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a msurilor de management al
clasei: ,,Nu putem accepta aa ceva; hai s-i analizm comportamentul i s facem alt plan de
reabilitare n cadrul regulilor noastre".
Problematizarea de grup prin intermediul discuiilor:
Tipuri de discuii de grup:
a. ntlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de
apartenen la grup, conformarea la un sistem de reguli
b. discuii problematizante: relatia programei de studiu cu situatiile concrete din existena cotidian,
dei subiectele abordate pot depi nivelul strict al colii
c. edine de diagnoz educaional, legate de programa de studiu i de eficientizarea nvrii.
Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi i profesori.
Metode:
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru
discuii menite s rezolve problemele existente, nu s nvinoveasc sau s pedepseasc. Profesorul
nu trebuie s se erijeze n judector.
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea n cerc n spaiul destinat
discuiei este adecvat pentru aceste ntlniri de grup care nu trebuie s depeasc 30-40 minute.
c. Elevilor trebuie s li se ofere ocazia de a interveni n discuie, ns grupul nu trebuie s ntrerup
pe cel care vorbete pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul ntrebrii o anume poziie.
8. Managementul resurselor educaionale implicate n clasa de elevi
Pornind de la criteriul statutului lor epistemologic n structura activitii instructiv educative, principalele resurse educaionale ce pot fi exploatate sunt clasificate dup cum urrneaz:
a) Resurse umane:
20
- cadrele didactice
- elevii i precolarii
- personalul didactic auxiliar
- personalul nedidactic
- prinii, tutorii
- membri comunitii locale etc.
b) Resurse valorice
- idealul educaional
- normativitatea social
- capacitatea de munc a cadrului didactic
- capacitatea de nvare a elevilor
- competenele manageriale ale cadrului didactic
- climatul organizaional al colii
- structura farmiliala a colectivului de elevi
- resursele comunitii colare a clasei
- timpul
c) Resurse materiale
- spatiul de nvmnt al slii de clasa
- mobilier scolar
- materiale didactice si mijloace de invatamant
d) Resurse financiare
- bugetare de stat i locale: cheltuieli materiale, burse
- extrabugetare (resurse externe de finanare): autofinanri, sponsorizri, donaii etc.
Cunoaterea tuturor tipurilor de resurse prezinta o importan capital pentru orice manager
colar, care poate n cunotin de cauz s le combine ct mai eficient, n diverse situaii
educaionale, n scopul atingerii obiectivelor colii, propuse n proiectul managerial.
Dac adevratul rol al unui manager al clasei este s le inspire elevilor dorina de a fi cei mai
buni i s le asigure condiiile necesare pentru a face tot ce pot mai bine, ntr-o competiie
permanent cu ceilali i cu ei nii, atunci managerii cei mai buni fac orice efort posibil, menit s
ndeprteze obstacolele care-i mpiedic pe tineri n activitatea lor
Pornind de la definiia managementului clasei, ce studiaz perspectivele de abordare ale
clasei de elevi i structurile dimensionale ale acesteia n scopul facilitrii interveniei cadrelor
didactice n situaii de criz microeducaional i a evitrii consecinelor negative ale acestora
21
tradiional
23
b) Semicerc sau oval (o dispunere a mobilierului n manier semicerc sau oval schimb
accentul interpersonal al relaiei educaionale favoriznd i ncurajnd interaciunile
permanente i activismul elevilor
semicerc
Urmrind toate informaiile anterioare, managerul clasei / grupei n planul activitii sale
manageriale poate exploata la maximum resursele educaionale fundamentale ale dispunerii
mobilierului colar, n drumul ctre eficien didactic.
1.2. Vizibilitatea
Definiie: Reprezint o substructur dimensional a managementului clasei de elevi
dependent de ergonomia acesteia.
Este o constant ergonomic apropiat de igiena colar i presupune adaptarea spaiului
colar al clasei inclusiv al mobilierului, la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale elevilor.
Vizibilitatea este condiionat de:
Dispunerea mobilierului
Starea de sntate a copiilor
n funcie de parametrii
Fizici
Biologici
Medicali
Sociali
Instrucionali
se va avea n vedere copiii cu deficiene de vedere, de auz, cu deficiene structurale ale
scheletului dar i copiii, care din punct de vedere fizic sunt variabili dup nlime.
Rolul cadrului didactic va fi acela de a lua cele mai bune decizii rezultate din combinaiile
de alternative posibile.
Este recomandabil stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de elevi sau
precolari, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale dar
totodat s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructiv-educative i de socializare ale
elevilor i precolarilor n sala de clas / grup.
24
motivaia profesional i nici satisfacia n munc nu sunt mari, fapt care mpiedic formarea unei
culturi colare favorabile inovaiei.
nvmntul romnesc se caracterizeaz prin forme incipiente ale inovaiei, dar care, printro intervenie susinut att din interiorul sistemului ct i din afara acestuia, are anse s devin o
constant a sistemului.
3. Dimensiunea psihologic
Dimensiunea psihologic, d.p.d.v. al managementului clasei/grupei se refer la capacitatea
de munc a elevilor i se prezint astfel:
- Capacitatea de nvare a elevilor (nvarea normativ);
- Trsturile de personalitate ale elevilor (accent pe dimensiunea relaional-valoric i socio interacional)
Sarcina grupului primar numit clas de elevi este nvarea realizat ntr-un context mai
larg educaional.
Sarcina clasei de elevi depinde de :
particularitile individuale i de grup ale membrilor clasei,
colectivul de profesori,
Definiii:
Capacitatea de munc este un factor integrator al particularitilor individuale ale elevilor
i reprezint potenialul energetic i funcional, fizic i psihic, de care trebuie s dispun elevul
pentru a desfura la nivelul optim de intensitate, ritm i eficien activitatea educaional. (dup
Florea Voiculescu - 1997)
Componentele capacitii de munc a elevilor
Capacitatea de munc nominal care reprezint totalitatea resurselor energetice i
funcionale ale elevilor care alctuiesc potenialul maxim fizic i intelectual
Capacitatea funcional de munc care reprezint energia fizic i psihic solicitat
i utilizat efectiv n activitatea colar,
Capacitatea de munc disponibil care reprezint diferena dintre primele dou,
rezerva de energie psihic i fizic investit n activitatea colar,
4. Dimensiunea operaional
Analiza clasei / grupei din perspectiva dimensiunii operaionale pornete de la ideea c
coparticiparea la realizarea sarcinii de nvare se produce ntre elevi i ntre elevi i profesori i
altfel se contureaz dou tipuri de culturi:
cultura profesorilor
cultura elevilor
Cultura profesorilor se edific pe valorile educaiei, ale colii i ale modelrii personalitii
elevilor.
Cultura elevilor nu are totdeauna tentaia de a se supune culturii active de modelare a
personalitii elevilor de ctre profesori.
Ca urmare, nu de puine ori cultura profesorilor intr n contradicie cu cea a elevilor.
Problema pus n atenia managerului clasei/grupei NU este aceea de a exclude cultura
elevilor, ci de a integra elementele culturii lor normative implicite n procesul de favorizare i
consolidare a culturii normative explicite.
Neexploatarea corect a variabilelor foarte complexe, anterior menionate, poate conduce la
structurarea dual a culturii implicite a elevilor n raport cu coala i, indirect, cu clasa. Astfel,
avem:
Procoala - sistem de valori care nu este n dezacord cu valorile fundamentale ale colii;
i
Anticoala - sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la
norme); manifestrile comportamentale negative sunt dependente de originea social a
elevilor i de sexul acestora.
Contradiciile i conflictele dintre cele dou tipuri de culturi pot fi rezolvate prin modaliti
diferite de intervenie
Modaliti de intervenie:
1. strategia de dominare vizeaz n mod special pedeapsa. De cele mai multe ori dominarea
elevilor de ctre profesori prin constrngere, prin metode punitive i agresive nu d rezultate.
Pedeapsa poate fi aplicat dar n anumite condiii: imediat dup svrirea greelii, dac relaia
dintre profesor i elev este cald i apropiat, dac este echilibrat fa de fapta comis.
2. negocierea este o form de ntlnire dintre cele dou pri, dintre elevi i profesori i este de
cele mai multe ori eficient. Negocierea poate fi explicit, deschis i implicit, ascuns.
3. fraternizarea profesorilor cu elevii scoate n eviden o anumit neputin a acestuia, ca urmare
profesorul se aliaz cu elevii genernd un univers interacional inadecvat.
4. strategia bazat pe ritual i rutin cnd profesorul i bazeaz intervenia pe standardizare i
uniformizare.
5. terapia ocupaional cnd elevii sunt stimulai de rolul organizator al activitii atractive i
interesante.
6. strategia de susinere moral cand profesorul ncearc s mbine reuita social cu reuita
colar.
Conformare i complian comportamental n clas
Aciunea de influen educaional desfurat de cadrul didactic n scopul respectrii
normelor explicite de ctre elevi se soldeaz de cele mai multe ori cu fenomene de conformare
acceptat (la singular), ca schimbare a comportamentului unei persoane n sensul aderrii la anumite
seturi normative i standarde larg acceptate la nivel de grup
Conformarea - este o preluare a atitudinilor, valoriior, credinelor (variabile de tip cultur
normativ) caracteristice unui grup (nu este un simplu comportament de imitare).
29
31
32
,,importul de norme" din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori
normative;
interaciunile din viata grupului.
Totodat, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni i factor dinamogen al
coeziunii grupului-clas, n situaia n care cadrul didactic, poate stpnii managerial demersurile de
intervenie i de soluionare.
Tema 3 Consecine negative ale unui management defectuos al clasei de elevi / grupei de
precolari
1. Oboseala
2. Suprancrcarea
3. Lipsa de motivare a clasei
4. Deprecierea climatului educaional
5. Minciuna
6. Agresivitatea
1. Oboseala
Principalele teorii ale oboselii se divid n dou grupe.
Prima cuprinde concepiile conform crora substana nsi a oboselii este n raport cu
organele care lucreaz sau cu alte sisteme. Aceast grup este reprezentat de teoria toxinelor i
teoria pierderii resurselor energetice ale organelor care lucreaz.
A doua grup este cea a teoriei sistemului nervos central, care consider c substana
oboselii rezid n schimbrile de activism ale acestui sistem somato-biologic i, mai ales, n cortex.
n ceea ce priveste mecanismele oboselii, se poate constata c fiecare teorie cunoate
propriile explicaii fundamentate pe mecanisme individuale.
Dupa teoria pierderii resurselor energetice, mecanismele oboselii constau n declinul
progresiv al resurselor energetice din organele care lucreaz. Astfel c cu ct scad resursele
energetice activate, cu att oboseala organelor care lucreaz este mai mare. Dup teoria toxinelor,
mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulrii de substane toxice. n decursul
oricrei activiti, n cadrul unei clase de elevi / grupe de precolari, se creeaz toxine, care
provoac apariia oboselii i antreneaz o reducere a eficacitaii. Cu ct cantitatea de substane
toxice produse n organele active crete, i cu ct acestea sunt mai lent eliminate, cu att mai repede
se instaleaz oboseala.
Teoria sistemului nervos central (SNC), reprezint o maniera diferit de abordare a studiului
mecanismelor oboselii. Principiile sale au ca punct de plecare schimbrile care au loc n sistemul
nervos central, i n consecin, n organismul viu n timpul activitii. Specialitii din domeniu,
descriu aceast activitate fizic i intelectual redus, care se manifest printr-o instalarea a
sentimentelor de oboseala (epuizare), somnolena, reducerea capacitii de reacie i fluctuaii, ca
fiind expresia unui declin constant n ceea ce privete rezultatele educaionale obinute de elev.
33
Acest din urm aspect, al oboselii, ne intereseaz din perspectiva managementului clasei de
elevi, deoarece starea de monotonie i suprancrcare, ca factori determinani ai oboselii de tip
managerial", rezult n urma unor disfuncii organizatorice ale activitii din clasa de elevi:
- activiti si sarcini repetitive;
- absena conexiunii inverse reale;
- perspectivele motivaionale limitate;
- durata i intensitatea inadecvate ale activitilor de tip educaional;
- interesul scazut al elevilor pentru activiti instructiv - educative, conduse inoportun de cadrul
didactic;
n studiile de specialitate s-a constatat existena a dou tipuri de oboseli, i anume:
Oboseala obiectiv
Oboseala subiectiv (plictiseala)
Oboseala care este antrenat ntr-o activitate epuizant sau prelungit i care se manifest
printr-o reducere semnificativ, msurabil a cantitii i a calitii rezultatelor obinute, poart
denumirea de oboseal obiectiv.
Sentimentul de delsare i epuizare se numete oboseala subiectiv. Aceasta, este deseori
identificat cu un sentiment de plictiseal. Plictiseala este un grad mai sczut al oboselii i totodat
un simptom natural al instalrii ei. Cauzele marcante ale oboselii elevilor sunt, n primul rnd, din
punct de vedere managerial, cele de suprasolicitare. Vocile tuturor experilor sunt conjugate n
sensul criticrii i al stoprii prestaiilor cadrelor didactice care ignor disponibilitile la efort
limitate ale elevilor n implicarea lor n sarcini de nvare diferite n spaii de timp i contexte de
efort.
2. Suprancrcarea
O cauza major a suprancrcrii elevilor la coala rezid n sistemul de instrucie cu orar
variabil.
Acest sistem cere mai mult elevilor dect orarul colar normal, doar dimineaa. Cnd coala
are loc dup-amiaz, elevii muncesc n condiii fizice, psihologice i intelectuale extrem de
nefavorabile, comparativ cu acele cursuri de diminea. Aceast situaie nefavorabil a fost
complicat ns i prin introducerea unei sptmni colare de cinci zile. Numrul zilnic de cursuri
este deci mrit, ceea ce are un efect negativ.
Totodat, ncrcarea programelor colare i a numrului mare de discipline obligatorii, duc
la o suprancrcare a elevilor i irnplicit scderea randamentului colar.
3. Lipsa de motivare a clasei / grupei
autocontrolul motivaional;
34
celui care vorbete. Un elev care prelungete cuvintele, care accentueaz n mod neobinuit unele
vocale, care vorbete n grab i cu prea mult emfaz, are, probabil, unele elemente de ascuns.
Concomitent cu vocea trebuie observat dac elevul nu are tendina de a se nroi, de a deveni
palid sau de a respira greu; toate acestea sunt elemente ale unui stres, care poate indica o minciuna
latenta. S nu uitm s inem seama de gesturi ilustratoarele vorbirii". Elevul care minte, sau cel
care ncearc s ascund adevrul, e deseori stresat, e stnjenit i puin ncurcat de ideea c-i neal
pe cei care-l ascult.
El va ncerca s-i ascund emoiile, dar l vor trda unele micri incontiente precum:
frecarea nasului sau a urechii, o btaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau btaia cu degetele pe
un obiect. n ceea ce privete conotaiile educaionale ale mimicii, n sala de clas trebuie s
nvm c trebuie s zmbim convenional. Ex. Atunci cnd vine inspecia, cnd l ntlnim pe
profesor i aa copiii vor fi nvai s zmbeasc din amabilitate sau s se ncrunte numai pentru a
primi de la cineva ceva. Unele elemente de decodificare a semnalelor mincinoase sunt:
durata manifestrii nonverbale
micrile spontane
38
DIRECT
INDIRECT