CAPTULO 2: CONQUISTANDO LA FRONTERA DE EVALUACIN DE APRENDIZAJE 1

Autor: Richard J. Stiggins

Cuando estaba en tercer grado, nuestra hija Cris

volvi a casa de la escuela un da, con una cara larga
y una trozo de papel en su mano. Se disculp
inmediatamente con Nancy y conmigo por hacernos
enojar. Nosotros no estbamos enojados (an).
Entonces Cris comparti el papel, una pequea
pieza que ella haba escrito. Llenaba tres cuartos de
la pgina (el pequeo artculo de escritora
principiante con renglones amplios). Le pedimos
que nos hablara acerca de l. Ella relat que le haba
sido instruido escribir acerca de alguien o algo que
ella amara. A medida que lemos, nos dimos cuenta
de que el artculo era acerca de Kelly, una pequea
gata que se uni a nuestra familia brevemente y
luego tuvo que regresar a la granja debido a las
alergias de Cris (un da muy triste para nuestra
familia). Todos lloramos, escribi ella (estaba en lo
correcto). La escritura era muy buena para una
escritora emergente. Los hechos eran correctos,
como una buena representacin de nuestras
emociones. Al final de la hoja haba una F grande
y roja. Cuando le pedimos a Cris que nos explicara
por qu recibi una F, nuestra hija confes que las
instrucciones eran llenar la pgina completa con
escritura. Ella haba llenado solamente parte de la
pgina; por consiguiente, ella no haba seguido las
instrucciones, y por eso haba sido calificada con
haber fallado.

resultados de la evaluacin como ella los interpreta;

lo trgico es que era una inferencia incorrecta. Su
confianza acadmica se vio sacudida por este
incidente, lo que contribuy a algunos problemas de
aprendizaje muy importantes que tuvimos que
abordar durante la escuela primaria.
Ahora adelantemos en el tiempo hacia su clase de
ingls en secundaria. La tarea era leer tres novelas
del mismo autor, desarrollar una presentacin de la
tesis y defenderla en un ensayo final refirindose a
la literatura. Para preparar a los estudiantes para el
xito, su profesor comenz por darles un ejemplo de
un ensayo excepcional para leer y analizar, para
determinar qu caractersticas lo hacen tan
excepcional. Ellos tuvieron una sesin de ideas y
discusiones en clase, acerca de lo que lo haca
bueno. Despus el profesor les dio un ejemplo de un
ensayo con una calidad muy pobre. De nuevo ellos
analizaron y evaluaron sus caractersticas en cierto
detalle. Comparando los dos ensayos, ellos
enumeraron diferencias esenciales, colaborando a el
desarrollo de una serie de claves, las cuales se
transformaron en un conjunto de escalas de
calificacin que representaban la calidad continua a
lo largo de cada dimensin. Todo en un lenguaje
amigable para estudiantes y acompaado de
ejemplos de trabajos de estudiantes para ilustrar
cada punto clave. Entonces, intercambiaron
borradores, analizando y evaluando el trabajo de los
dems
y
suministrando
retroalimentacin
descriptiva acerca de cmo mejorar cada uno. Si los
estudiantes queran retroalimentacin del profesor
en alguna dimensin de calidad particular, podan
solicitarla y recibirla. El artculo estaba finalizado
cuando el estudiante as lo considerara. Al final, no
todos los ensayos eran excepcionales, pero la
mayora de trabajos eran de muy alta calidad, y cada

Sin lugar a dudas, tenamos problemas por resolver

con la forma de calificar de este profesor. Pero ese
no es mi punto. El punto est dado por lo que pas
luego, lo que se mantiene como una pelcula vvida
en mi mente todos estos aos posteriores: nuestra
hija coloc el papel en la mesa de la cocina y sali
del lugar diciendo de todas formas, nunca ser una
buena escritora. Lo que es crtico es la inferencia
que ella hizo acerca de s misma basada en los
1

Conquering the Formative Assessment Frontier, Richard J. Stiggins, Formative Classroom Assessment. Theory into practice, 2007. La presente traduccin se realiz
con fines acadmicos y su reproduccin total o parcial est prohibida sin permiso de los titulares de los derechos de autor.

estudiante tena la seguridad de este hecho antes de

entregar su trabajo para evaluacin final y
calificacin. Si la seguridad de nuestra hija como
escritora no haba sido establecida para ese
entonces, esta experiencia la solidificara. Ella era,
y es, una muy buena escritora tanto de hechos como
de sus propias ideas.
Cules eran las diferencias esenciales entre
estas dos experiencias?

El desafo del principio de evaluacin al que nos

enfrentamos en las escuelas hoy en da es asegurar
que las prcticas acertadas de evaluacin permeen
todas las aulas: que las evaluaciones sean usadas
para beneficiar a los estudiantes como lo hicieron en
el segundo escenario descrito anteriormente. Este
reto ha permanecido insatisfecho durante dcadas, y
ha llegado el tiempo de conquistar esta frontera final
de la evaluacin: el uso efectivo de evaluaciones
formativas para apoyar el aprendizaje. En este
captulo, har una divisin de este desafo general
en las partes que lo componen, analizando cada una
y describiendo qu debemos hacer para aprovechar
el hasta ahora desaprovechado poder de la
evaluacin formativa como una herramienta clave
de mejora escolar. Esto incluye la necesidad de
tener preparacin profesional adecuada en la
evaluacin formativa para profesores y lderes de
escuelas.

Una evaluacin surgi de la visin

altamente refinada del logro de
objetivos, mientras que la otra pareca no
tener ninguna visin o estaba centrada en
la visin equivocada.
Una evaluacin reflejaba exactamente el
nivel actual de logros del estudiante,
mientras que la otra no.
Una entreteji el proceso de evaluacin
profundamente dentro de la enseanza y
el aprendizaje a travs de la
participacin productiva del estudiante
en el desarrollo y uso de evaluaciones de
calidad, mientras que la otra no.
Una result en niveles muy altos de
motivacin y xito del estudiante,
mientras que la otra produjo el resultado
opuesto.
Una estaba empapada de los principios
de comunicacin efectiva de resultados,
respaldada por una retroalimentacin
descriptiva continua, mientras que la
otra dependa del uso incompetente de
retroalimentacin sentenciosa.
Una construy la seguridad del aprendiz,
mientras que la otra la destruy.
Una apoy el aprendizaje, mientras que
la otra lo inhibi.
Un profesor entendi los principios de
las prcticas de evaluacin acertadas en
el saln de clases, mientras que el otro
obviamente no.
Una evaluacin sirvi un propsito
formativo, mientras que la otra no.

LA FRONTERA FINAL SIN CONQUISTAR

Consideremos los logros en el campo de la
medicin educacional durante dcadas. Educadores
y siclogos han creado y refinado una amplia
variedad de mtodos de evaluacin, desde formatos
de seleccin de respuestas hasta escritos, ms
complejos y exigentes, y evaluaciones de
desempeo. Los educadores han aprendido mucho
acerca de cmo asegurar la calidad de los puntajes
generados. Los educadores y siclogos no solo han
analizado y afinado diferentes ideas conceptuales de
validacin y confiabilidad, sino que las formas para
calcular y maximizarlos tambin se han vuelto
increblemente sofisticadas. Las estrategias de
clasificacin de puntajes de exmenes han
evolucionado en formas que facilitan diferentes
tipos de interpretacin y uso en una variedad de
contextos estructurales de toma de decisiones. Las
aplicaciones de la tecnologa permiten el desarrollo
de pruebas, resultados y reportes, as como el
manejo de la informacin que puede apuntalar a
gran escala la administracin y el uso de pruebas en
niveles internacionales, nacionales, estatales y
locales con la facilidad y economa. En efecto, los
procesos de medicin se han abierto el paso hacia
las comunidades y vecindarios de nuestra sociedad
2

y dentro de salones de poder poltico con tanta

fuerza que se han invertido billones en generar
evidencia exacta del aprendizaje de los estudiantes
en niveles locales, estatales, nacionales e
internacionales. Los exmenes representan la
calidad tan contrastante de las escuelas. Tenemos
bastantes cosas para sentirnos justificablemente
orgullosos.

4. Preparacin efectiva de profesores en

aplicaciones formativas.
5. Brindar liderazgo para la evaluacin
formativa.
6. Educar a las comunidades, comits
escolares y legislaturas.
Este captulo aborda cada uno de estos desafos,
defendiendo soluciones que nos permitirn
conquistar esta frontera final de la evaluacin: el
uso productivo de la evaluacin en el apoyo del
aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, detrs de estos formidables

resultados, hay una negligencia casi completa de la
evaluacin, donde se ejerce la mayor influencia en
las vidas acadmicas de los estudiantes: da a da en
el saln, donde puede ser usada para ayudarles a
aprender ms. Aunque los profesores tradicionales
pueden gastar desde un cuarto a un tercio de su
tiempo profesional disponible implicados en
actividades relacionadas con la evaluacin, casi
todos lo hacen sin el beneficio de haber aprendido
los principios de las prcticas de las evaluaciones
acertadas. Hasta hace poco, los estndares de
certificacin estatal fueron incapaces de reflejar una
expectativa de competencia en la evaluacin. Los
exmenes actuales de licenciatura incluyen
solamente la reflexin ms estrecha de esta faceta
de la prctica de la enseanza. Los programas de
preparacin para el profesor continan ofreciendo
poco enfoque en el entrenamiento en las formas de
hacer evaluaciones relevantes en el saln de clases.
Los programas de liderazgo permanecen casi
completamente desprovistos de entrenamiento de
evaluacin, y los programas de capacitacin
raramente llenan los vacos de competencia creados
por este estado de cosas.

REDEFINIENDO
LAS
DINMICAS
EMOCIONALES DE LA EVALUACIN
Cambiar las escuelas desde lugares que apenas
clasifican a los estudiantes con base en sus logros,
hasta convertirlas en lugares que garantizan que
todos cumplirn con los estndares, trae consigo el
desafo de repensar las dinmicas de evaluacin. Si
todos los estudiantes han de cumplir con los
estndares, todos ellos deben creer que pueden
hacerlo. Todos ellos deben llegar a creer en s
mismos como aprendices eficaces. Esto requiere el
uso productivo de la evaluacin formativa.
Mientras todos miramos hacia atrs a nuestros aos
escolares, recordamos profesores quienes crean
que la manera de maximizar la motivacin (y por
tanto aprender), era maximizando la ansiedad del
aprendiz. La amenaza de evaluacin sumativa
inminente era la manera de hacerlo. Cuanto ms al
lmite fueran llevados los estudiantes, estos
profesores crean, sus pupilos estudiaran ms y
aprenderan ms. Para tener mayor aprendizaje,
exigirlo en voz alta; amenazar con consecuencias de
fallar; responsabilizar a los estudiantes por un
mayor aprendizaje de forma sumativa; si una
pequea intimidacin no funcionaba, utilizar mucha
intimidacin. Estas eran dinmicas emocionales
familiares de la evaluacin durante nuestros aos
escolares. Esencialmente, el rol de las capas de
evaluaciones locales, estatales, nacionales e
internacionales que es tan prevalente hoy en da,
perpeta esa misma constante de miedo.

Como resultado, las dificultades y desafos que

enfrentamos al usar prcticas de evaluacin
acertada para estimular y apoyar (no solamente para
monitorear) el aprendizaje son incalculables. En
este captulo, me dirigir hacia seis de estas
dificultades:
1. Redefinir las dinmicas emocionales de
la evaluacin.
2. Garantizar una evaluacin efectiva.
3. Utilizar la evaluacin para el
aprendizaje de los estudiantes.
3

Esta creencia acerca del rol de la evaluacin,

encajaba perfectamente bien con la misin de
nuestras escuelas, la cual era clasificarnos desde el
triunfador ms alto hasta el ms bajo para el final de
la secundaria: para comenzar a clasificarnos entre
los diferentes segmentos de nuestro amplio sistema
social. La cantidad de tiempo disponible para
aprender era fija, pero la cantidad aprendida durante
este tiempo estaba sujeta a variaciones: algunos
estudiantes asimilaban mucho, y otros nada en
absoluto. Los aprendices capaces construan sobre
xitos pasados para ganar seguridad y crecer
rpidamente. Por otra parte, los estudiantes que
fallaban en el dominio del primer material dentro
del tiempo estipulado obviamente fallaran en el
dominio del material posterior. Luego de trece aos
de amenazas sumativas de esta forma, en efecto los
estudiantes se extendan a lo largo de un aprendizaje
en serie que daba lugar a la jerarquizacin en clases
tras la graduacin.

los resultados en sus evaluaciones influenci su

falta de seguridad y su falta de voluntad para seguir
intentando.
La leccin importante para aprender de esta
retrospectiva es que las reacciones emocionales de
cada estudiante a los resultados de sus evaluaciones
determinarn lo que el estudiante piense, sienta y
haga en respuesta a esos resultados. Los estudiantes
pueden responder a cualquier conjunto de
resultados ya sea de manera productiva o de manera
distintivamente contraproducente. La manera
productiva tiene estudiantes viendo los resultados y
diciendo yo entiendo estos resultados. Yo s qu
hacer ahora para aprender ms. Yo puedo soportar
esto. Yo escojo seguir intentndolo. Cuando los
estudiantes responden de esta manera, la evaluacin
se vuelve productivamente formativa y til.
La respuesta contraproducente deja a los estudiantes
diciendo, yo no s qu significan estos resultados
para m. Yo no tengo idea de qu hacer ahora. Yo
de todas maneras no puedo soportar esto. Yo me
rindo. Cuando los estudiantes responden de esta
forma, la evaluacin se vuelve destructiva.

La dinmica emocional de este proceso era clara.

Desde los grados tempranos, algunos estudiantes
agarraron su propio rcord de xitos y el optimismo
correspondiente para obtener incluso mayor xito.
Desde el inicio tuvieron notas altas en las
evaluaciones y se volvieron increblemente seguros
en la escuela. Esta seguridad les dio reservas
emocionales que necesitaban para arriesgarse a
luchar por un mayor xito porque, en sus mentes, el
xito estaba prcticamente asegurado si lo
intentaban. Ntese que el detonante para el xito en
el aprendizaje era la propia interpretacin del
estudiante de sus dems resultados de evaluacin.

Aunque esta segunda dinmica fue una vez aceptada

como parte del proceso de clasificacin, hoy en da
se ha vuelto muy problemtica. Durante la dcada
pasada, hemos llegado a entender que la acelerada
evolucin tcnica de nuestra sociedad y la
diversidad tnica creciente requerirn que todos los
ciudadanos se conviertan en aprendices toda la vida.
La lectura fundamental, escritura y capacidades de
resolucin de problemas matemticos se vuelven
esenciales para todos los estudiantes, no solamente
para los ganadores. El problema es que nosotros
nos hemos dado cuenta de que, en el ambiente
tradicional descrito anteriormente, los estudiantes
en la mitad inferior del escalafn (ms todos esos
que se retiran antes de ser clasificados), fallan a la
hora de desarrollar capacidades fundamentales.

Pero otros estudiantes experimentaron dinmicas

diferentes. Obtuvieron notas muy bajas en
exmenes acumulativos desde el principio,
llevndolos a empezar a dudar de sus propias
capacidades. Ellos perdieron seguridad, lo cual
sucesivamente los priv de las reservas emocionales
para continuar tomando riesgos. La falla crnica era
difcil de esconder y se volvi devastadoramente
incmoda. Result siendo ms seguro no intentarlo.
A medida que su motivacin disminua, desde luego
sus logros disminuan tambin. Ntese nuevamente
como la propia interpretacin de los aprendices de

Como resultado, la sociedad ha pedido a sus

educadores levantar la mitad inferior del orden de
distribucin del escalafn a cierto nivel de
competencia. Llamamos estas expectativas nuestros
4

estndares acadmicos de logros. Cada estado los

tiene y, como cuestin de poltica pblica, las
escuelas deben ser responsables de asegurar que
todos los estudiantes cumplan con los estndares.

padres, profesores, lderes de escuelas y

responsables de las polticas (todos los adultos)
emiten decisiones cruciales que influencian el
aprendizaje del estudiante, y cuanto ms basadas en
datos estn dichas decisiones, son mejores. Sin
embargo, esta perspectiva deja de lado el hecho de
que los estudiantes pueden ser incluso ms
importantes tomadores de estas decisiones que los
adultos.

Si la sociedad quiere que todos los estudiantes

cumplan con los estndares, entonces todos deben
comenzar el proceso de aprendizaje creyendo que
ellos pueden tener xito hacindolo; todos ellos
deben estar completamente seguros de sus
expectativas de xito para estar dispuestos a
arriesgarse a intentarlo. Cualquier otro estado
emocional (como el estado de miedo perpetuo,
perpetrado en las escuelas de nuestra propia
juventud), para cualquier estudiante se vuelve
problemtico. Es inaceptable tener estudiantes que
an tienen que cumplir con los estndares perdiendo
la fe en ellos mismos y rindindose a la
imposibilidad.

Considere, por ejemplo la realidad de que los

estudiantes estn constantemente decidiendo si son
capaces de aprender. Ellos se preguntan, Puedo
entender esto o soy simplemente muy denso? Vale
la pena tanto esfuerzo que debo realizar para
aprender? Vale el aprendizaje el riesgo del fracaso
pblico? Si los estudiantes se van por el lado
equivocado de estas decisiones cruciales y por tanto
dejan de intentarlo, no importa qu decidan los
adultos alrededor de ellos. Esto es exactamente lo
que sucedi con nuestra hija en la descripcin
introductoria de su experiencia de escritura en tercer
grado. En efecto, nuestros estudiantes tienen dentro
de s mismos el poder de llevar a cabo nuestras
impotentes decisiones de enseanza. Si un
estudiante decide que el aprendizaje est ms all de
su alcance, o que el riesgo de fracaso pblico es muy
posible, caro o vergonzoso, entonces no habr
aprendizaje, independientemente de lo que los
adultos decidan.

En otras palabras, las prcticas de evaluacin

(todava fomentadas) que dejaron que algunos
estudiantes se rindieran en su aprendizaje deben ser
remplazadas por prcticas que propaguen esperanza
y esfuerzo sostenible para todos los pupilos. En
definitiva, todo el ambiente emocional alrededor de
la experiencia de ser evaluado tiene que cambiar,
especialmente para aquellos con un bajo
rendimiento continuo.
La fuerza emocional conductora del miedo activada
por el prospecto de un examen inminente debe ser
remplazada por seguridad, optimismo y
persistencia: para todos los estudiantes, no
solamente para algunos. Todos los estudiantes
deben creer que pueden tener xito al aprender si lo
intentan. Ellos deben tener acceso continuo a
evidencia creble de su propio triunfo acadmico.

El problema esencial de los adultos es, qu

podemos hacer para ayudar a los estudiantes a
responder las preguntas anteriores en maneras
productivas positivas que los mantengan
intentando? La buena noticia es que tenemos
respuestas slidas que se basan en la evaluacin
formativa efectiva y no en intensificar la
intimidacin. Asimismo, sabemos lo que pasar al
xito estudiantil cuando pongamos las prcticas
efectivas de evaluacin formativa en operacin.
Pondr al corriente los pormenores acerca de esto
posteriormente, cuando exploremos los detalles del
procedimiento de utilizar la evaluacin del saln de
clase para apoyar el aprendizaje. Sin embargo, el
primer reto al que nos enfrentamos es adoptar una

Durante dcadas, expertos del mejoramiento de las

escuelas y la comunidad de medicin han cometido
el error de creer que los adultos en el sistema son el
usuario/instructor de calificacin ms importante en
la evaluacin a la hora de tomar decisiones; es decir,
hemos pensado que siempre y cuando los adultos
tomen las decisiones apropiadas en la enseanza, las
escuelas sern eficaces. Para estar seguros, los
5

redefinicin fundamental de la dinmica emocional

de la evaluacin.

Las respuestas variarn profundamente a lo largo de

los contextos.

GARANTIZANDO
EFECTIVA

Por ejemplo, a nivel de polticas del uso de la

evaluacin, las escuelas y los lderes de
comunidades deben saber si suficientes estudiantes
estn cumpliendo con los estndares. Ellos
necesitan datos una vez al ao acerca del dominio
de los estudiantes de los estndares estatales que son
comparables a travs de salones de clases y escuelas
para rendir cuentas a la comunidad y para decidir
cmo distribuir recursos en el servicio del xito del
programa.

LA

EVALUACIN

Mientras confrontamos la frontera de la evaluacin

formativa, un segundo reto que necesita ser
contemplado es garantizar la calidad de las
evaluaciones. Durante dcadas, han abundado los
estudios
documentando
o
sintetizando
investigaciones acerca de la falta de evaluaciones de
calidad en los salones (ver Captulo 4). El desafo
que ha bloqueado las comunidades de medicin y
formacin docente ha sido la traduccin de
validacin compleja y conceptos de confiabilidad
en trminos de sentido comn y estrategias que
pueden ser enseadas, aprendidas y aplicadas por
profesores como cuestin de rutina en sus salones
de clase, donde la gran mayora de evaluaciones
formativas se utilizan. Los atributos clave de
evaluacin de calidad son claros. Sin embargo,
hasta hace poco, los formadores de docentes han
tenido dificultades ayudando a los novatos a
entenderlas y aplicarlas. La investigacin sugiere
que cuatro ingredientes clave pueden constar de un
marco de control de calidad prctico para profesores
en los salones (Stiggins, Arter, Chappuis &
Chappuis, 2004). Si la frontera de evaluacin debe
ser conquistada, todo profesor debe entender y
aplicar esas claves para tener xito.

En el nivel de apoyo de la enseanza, la informacin

necesita ser diferente. Equipos de docentes,
directores y personal de currculo necesitan
evidencia peridica y ms frecuente que les diga
qu estudiantes estn cumpliendo con qu
estndares, para que as ellos puedan traer recursos
al programa para sobrellevar la situacin mientras
an haya tiempo para ayudar a aquellos estudiantes
que lo necesitan.
Finalmente, diariamente en el aula de clases, la
pregunta clave es, qu sigue en el aprendizaje? Los
encargados de las decisiones claves en el aula de
clases son tanto los profesores como sus
estudiantes. La informacin de la evaluacin debe
informarnos dnde est el estudiante ahora en el
proceso de aprendizaje dirigindose al dominio de
cada estndar de logro acadmico, porque
solamente entonces podremos saber qu viene a
continuacin. Tanto el estudiante como el docente
deben saber dnde el aprendiz se encuentra en este
instante, cmo se compara eso con el xito en el
aprendizaje final y cmo cerrar la brecha entre los
dos. Los estudiantes no deben preguntarse si
tendrn xito, sino solamente cundo. El xito
incremental debe estar siempre al alcance en sus
mentes. Obviamente, docentes y estudiantes usarn
evaluaciones formativas del saln de clases da a
da, continuamente, en maneras que difieran
fundamentalmente en la forma en que los
responsables por las polticas y personal de apoyo
de la enseanza usan sus evaluaciones peridicas.

Clave para la calidad 1: propsito claro

El lugar de inicio para la creacin de evaluaciones
acertadas es la consciencia sobre el propsito de la
evaluacin. Si la evaluacin es, al menos en parte,
el proceso de recolectar evidencia para informar
decisiones de enseanza, entonces en algn
contexto especfico el evaluador debe saber:

Qu decisiones?
Quin las est tomando?
Qu informacin sera til?

Clave para la calidad 2: objetivos claros

La segunda clave para la evaluacin precisa es la
clara, completa y apropiada articulacin de los
objetivos de logros que se han de evaluar y dominar.
Las definiciones de objetivos comienzan con
estndares. Mientras el aprendizaje se est
desplegando, los estudiantes progresan a travs de
los niveles de destreza que guan a cada estndar.
Para hacer esto posible, cada estndar debe ser
estructurado en un andamio que los estudiantes
deben escalar en su viaje hacia ese estndar. Esos
objetivos de aula desplegados continuamente (bases
de competencia final), entonces, se vuelven el
enfoque de la evaluacin formativa da tras da.

Clave para la calidad 4: comunicacin efectiva

Con las necesidades de informacin de todos los
usuarios de evaluacin identificadas, las
expectativas de logros en su lugar y las evaluaciones
acertadas en uso, lo fundamental se deja a la
implementacin de un sistema de evaluacin
efectivo. Ntese que todo este trabajo previo es
desperdiciado si los procedimientos no son puestos
tambin en su lugar para entregar informacin
formativa acerca del logro del candidato en las
manos apropiadas en una forma entendible y
oportuna.

Para que esta estructuracin sea llevada a cabo, cada

docente debe ser un experto seguro y competente de
los estndares que se espera que sus estudiantes
dominen. Si los profesores no cumplen con estos
estndares profesionales, entonces las expectativas
de logros poco claras o inapropiadas pueden darse,
dejando evaluaciones dependientes fuera de
alcance.

Para que la comunicacin trabaje efectivamente en

un contexto de evaluacin formativa, tanto el
evaluador como el aprendiz deben entender
precisamente acerca de qu es lo que ellos necesitan
comunicar: ambos deben concordar en la definicin
de expectativas de logro importantes. Cualquier
falta de entendimiento acerca de cmo se ve el xito
servir como una barrera a la comunicacin efectiva
y a entender el verdadero significado y las
implicaciones de los resultados de evaluacin. La
comunicacin efectiva tambin requiere la creacin
de un depsito de informacin precisa acerca de
cada logro del candidato y el uso de los smbolos
que tanto emisores de mensajes como receptores
entienden para describir la misma cosa.

Los bloques de construccin de competencias que

llevan a cualquier estndar particular pueden incluir
el dominio de conocimiento de contenido, destrezas
de razonamiento, habilidades de desempeo o
capacidades de desarrollo de productos. Los
profesores deben estar preparados para evaluar
todas estas formas de cuando en cuando, mientras el
aprendizaje se revela ante sus estudiantes.
Clave a la calidad 3: evaluacin acertada
Dada la necesidad de proveer informacin para
usuarios particulares de evaluacin y de evaluar
varios tipos de objetivos en cualquier contexto
particular, cada profesor debe estar preparado para
disear y construir o seleccionar evaluaciones de
calidad para cada circunstancia de evaluacin. Esto
incluye la habilidad para:

construir
cada
evaluacin
con
ingredientes de calidad (tems, tareas,
procedimientos de clasificacin, etc.);
incluir
suficientes
tems
para
ejemplificar apropiadamente; y
anticiparse a todas las fuentes relevantes
de sesgos que puedan distorsionar
resultados, a fin de minimizar dichos
sesgos.

En contextos formativos, uno tpicamente se basa en

la riqueza de la retroalimentacin descriptiva para
informarle al aprendiz cmo hacerlo mejor la
prxima vez. En esencia, la evaluacin formativa
trabaja mejor cuando el emisor del mensaje y el
receptor planean una oportunidad para compartir

Seleccionar un mtodo de evaluacin

apropiado para la situacin;
7

informacin formativa en un ambiente enfocado

que es libre de distracciones. Sin esto, la conexin
para mejorar estara perdida.

vuelven consumidores de informacin de

evaluacin, tambin utilizando evidencia de su
propio progreso para entender qu sigue ahora para
ellos.

Si vamos a conquistar la frontera de la evaluacin

formativa, todos los que evaluarn al estudiante
deben entender y aplicar estas claves para
evaluaciones de calidad en todos los contextos. La
amplia mayora de los profesores activos y lderes
de escuelas hoy en da an no han tenido la
oportunidad de aprender estas cosas, durante sus
estudios pedaggicos o en capacitaciones
posteriores.

Otra caracterstica nica es el tratamiento de los

objetivos de aprendizaje: la evaluacin para el
aprendizaje requiere que los mapas de currculo
basados en estndares sean escritos en diferentes
versiones, de manera amigable para profesores,
estudiantes y familia, para que as la trayectoria (es
decir, lo que se ha aprendido y lo que viene) est
clara para todos a travs del proceso de aprendizaje.
Esto conlleva directamente a la segunda razn del
por qu evaluar formativamente: para construir la
seguridad de los estudiantes en s mismos y para
motivarlos a intentar. La evaluacin para el
aprendizaje permite ayudarles a los estudiantes a
que ellos se vean a s mismos crecer, capacitndolos
para albergar la creencia de que si continan
intentndolo, el xito est a su alcance. El resultado
es una dinmica de evaluacin formativa
productiva.

UTILIZANDO EVALUACIONES PARA EL

APRENDIZAJE
La calidad de una evaluacin no es solamente una
funcin de precisin de los resultados que esta
produce. Tambin debemos evaluar la calidad en
trminos del impacto de los resultados en el
aprendizaje. Esto nos muestra formas prcticas de
evaluacin para el aprendizaje: el uso del proceso
de evaluacin formativa y sus resultados como una
intervencin de enseanza diseada para
incrementar no solamente para monitorear y
calificar el aprendizaje de los estudiantes. La
investigacin en cientos de estudios reunidos
conducidos alrededor del mundo durante la dcada
pasada (detallado abajo), muestra que la aplicacin
consistente de principios de evaluacin para el
aprendizaje puede dar incremento en ganancias sin
precedentes en los logros de los estudiantes,
especialmente para los de rendimiento bajo
continuo. Las implicaciones de dichas ganancias en
el aumento de los resultados de los exmenes y en
cerrar la brecha entre los resultados de los logros
son profundas.

A diferencia de la evaluacin a nivel de polticas o

a nivel de apoyo de enseanza, la evaluacin para
el aprendizaje no puede suceder solamente cada
ao, o cada trimestre o semanalmente. Debe
continuar a lo largo del proceso de aprendizaje. Para
lograr esto, el profesor debe jugar cinco roles en la
evaluacin en el saln de clases:
1. Volverse l mismo un maestro
competente de los estndares que sus
pupilos deben dominar.
2. Entender cmo esos estndares
transforman el currculo que forma el
andamiaje que los pupilos escalarn en
su camino hacia cada estndar.
3. Aclarar los objetivos de los logros a
nivel del saln de clases para los
estudiantes.
4. Transformar los objetivos del saln en
evaluaciones de saln de clases de alta
calidad que sean
capaces
de
acertadamente reflejar el logro de esos
objetivos por parte de los estudiantes.

Quizs la caracterstica ms nica de la evaluacin

para el proceso de aprendizaje es que reconoce la
importancia crtica de las decisiones de enseanza
tomadas por los estudiantes y los profesores
mientras trabajan como un equipo: brinda la
informacin que ellos necesitan cuando la
necesitan. En este contexto, los estudiantes se
8

5. Utilizar evaluaciones durante el tiempo

en colaboracin con sus estudiantes a fin
de informar acerca de decisiones clave
para ayudar a motivar a los estudiantes a
seguir aprendiendo.

INVESTIGACIN SOBRE LOS EFECTOS

Cuando estas clases de prcticas formativas son
desarrolladas como cuestin de rutina en los salones
de clase, como se mencion antes, la evidencia
reunida alrededor del mundo consistentemente
revela efectos con tamaos desde media, hasta una
y media, y dos o ms desviaciones estndar, las
cuales se encuentran directamente atribuidas a la
aplicacin efectiva de la evaluacin formativa en el
aula. En su investigacin original sobre el dominio
del aprendizaje, Bloom (1984) y sus estudiantes
hicieron extensivo el uso de la evaluacin en el aula
en apoyo al aprendizaje exactamente en los mismos
trminos que lo hace el concepto de la evaluacin
para el aprendizaje que se describe aqu. Ellos
reportaron ganancias posteriores en el desempeo
de los estudiantes en las pruebas desde uno a dos
desviaciones estndar (ver Captulo 5 para un
enfoque detallado acerca de este trabajo). Black y
Wiliam, en su investigacin de 1998, revisan ms
de 250 estudios de todo el mundo acerca del
impacto de la eficacia de la evaluacin para el
aprendizaje, reportan ganancias de media a una
desviacin estndar, con la mayor ganancia siendo
llevada a cabo por los estudiantes de bajo
desempeo. Meisles, Atkins-Burnett, Xue y Bickel
(2003) incluyeron estudiantes en el desarrollo y
utilizacin de evaluaciones de desempeo
formativas, y reportaron ganancias de alrededor de
una y media desviaciones estndar en pruebas
subsiguientes. Finalmente, Rodrguez (2004),
reporta efectos de tamao similar en el U.S. Third
International Mathemtaics and Science Study
(TIMSS), desempeo matemtico que surge del
manejo efectivo de evaluaciones en los salones de
maneras formativas. De acuerdo con estos
investigadores, las ganancias esperadas de los
resultados en los logros, competirn con la
implementacin de las tutoras personalizadas de
enseanza en cuanto al impacto en los logros de los
estudiantes, con las ganancias mayores siendo
realizadas por los estudiantes de bajo rendimiento,
por lo tanto reduciendo brechas de logros.

En trminos prcticos, entonces, una estrategia en la

que los profesores pueden confiar en la evaluacin
formativa productiva es brindarles a los estudiantes
una visin entendible del objetivo de aprendizaje
desde el principio de su proceso de aprendizaje,
junto con ejemplos de trabajo fuerte y dbil, para
que as los aprendices puedan ver el camino a la
competencia dispuesto frente a ellos. Esto construye
seguridad entre los aprendices, revelndoles su
camino al xito. Otra estrategia es brindarles a los
estudiantes el acceso regular a retroalimentacin
descriptiva (opuesta a evaluativa o sentenciosa); es
decir, informacin que ayude a los estudiantes a
entender cmo mejorar la calidad de sus trabajos.
Otra estrategia es enganchar a los estudiantes en la
auto evaluacin repetida, para que as puedan ellos
mismos negociar el camino a la competencia
exitosamente. Mientras los estudiantes se ven a s
mismos triunfando, se vuelven increblemente
seguros. Finalmente, los estudiantes pueden
aprender a generar su propia retroalimentacin
descriptiva (es decir, aprender a autoevaluarse), y a
trazarse metas para lo que viene a continuacin en
su aprendizaje. Cada una de estas prcticas
especficas perfila al aprendiz ms profundamente
en la exploracin y la toma de responsabilidades
para su propio xito.
Por lo tanto, el rol del estudiante en ambientes de
evaluacin es de esforzarse para entender cmo se
ve el xito y a usar cada evaluacin para determinar
cmo hacerlo mejor la prxima vez. Las
evaluaciones se vuelven mucho ms que eventos de
una sola vez unidos al final de la enseanza. Se
convierten en parte del proceso de aprendizaje
manteniendo a los estudiantes al corriente de su
progreso y suficientemente seguros para continuar
luchando.

La clave para el desafo de la utilizacin de la

evaluacin formativa para optimizar el aprendizaje
9

es encontrar maneras creativas para ayudar a los

profesores y sus estudiantes a aprovechar el poder
de la evaluacin para el aprendizaje en cada saln
de clases. Esto conlleva a nuestro siguiente reto en
la conquista de la frontera final: proveer a los
profesores la oportunidad de aprender acerca de la
evaluacin para el aprendizaje.

PREPARACIN EFECTIVA PARA

PROFESORES
EN APLICACIONES FORMATIVAS

LOS

Si los profesores han de tener la oportunidad de

instruirse en estas cosas, entonces los programas de
preparacin de profesores de nivel de pregrado y
profesional deben iniciar el proceso de aprendizaje
profesional. Aqu confrontamos un problema, cuya
la solucin ha sido evadida durante dcadas. El
entrenamiento para la evaluacin debe convertirse
en una prioridad en el currculo de preparacin de
los profesores. El desafo es que las facultades de
educacin de profesores de escuela enseen y
modelen todas las prcticas de evaluaciones
acertadas descritas anteriormente. Para ser ms
especficos, ellas deben asegurarse de que las claves
para el xito de la evaluacin (como se enmarc
anteriormente), se cumplan:

calidad sobre los logros de los

candidatos, para que as produzcan
resultados precisos.
Los sistemas de registro y comunicacin
estn dispuestos para entregar los
resultados a los usuarios destinados en
una forma entendible y oportuna.
Los candidatos a profesores son puestos
en contacto con las evaluaciones
formativas del saln de clases, el registro
de resultados y los procesos de
comunicacin durante su aprendizaje.

Analizar cada uno de estos en ms detalle para el

contexto de la preparacin docente.
Clave 1: propsitos claros
En este contexto, por lo menos cuatro conjuntos de
decisiones pueden ser informados por los resultados
de la evaluacin, cada uno asociado con diferentes
individuos responsables de las decisiones y siendo
de naturaleza formativa.
Los estudiantes necesitan evidencia acerca de su
propio desarrollo acadmico durante el tiempo, para
tomar decisiones acerca de sus necesidades y para
planear el uso de los recursos que estn disponibles
para ellos. Esto es en gran medida un contexto de
evaluacin formativo. Los estudiantes necesitan
conocer los niveles de logros que se espera que ellos
alcancen, dnde se encuentran ahora en relacin con
esas expectativas y qu ser necesario para cerrar
esa brecha y alcanzarlos.

Todos los propsitos relevantes para

evaluar los logros de los candidatos a
profesores son articulados, identificando
las decisiones formativas y sumativas
que se han de llevar a cabo con base en
los resultados de evaluacin.
Todos los objetivos relevantes logrados
son presentados detalladamente en
estndares de la competencia profesoral
que los candidatos han de dominar, con
cada estndar estructurado en su
andamiaje
relevante,
y
luego
transformado en lenguaje amigable para
el candidato, acoplado con ejemplos de
evidencia de trabajo fuerte y dbil.
Todos los miembros de la facultad son
suficientemente ilustrados en el tema de
las evaluaciones para idearlas con gran

Los miembros de las facultades necesitan acceso a

la informacin acerca de los logros de sus
estudiantes para diagnosticar las necesidades de la
enseanza de individuos y grupos. Esta es la parte
formativa de su trabajo de evaluacin. Esto significa
que algunos resultados de evaluaciones debern ser
nicos para un alumno en especfico, mientras que
algunos necesitarn ser comparables para todos los
estudiantes. Los miembros de las facultades
necesitan estos tipos de evidencia para evaluar la
eficacia de las intervenciones de enseanza que
10

planean e implementan. Solamente entonces podrn

realizar los ajustes necesarios para acomodarse a las
diversas necesidades de sus estudiantes.

mencionar solo algunas. En cada caso existen

teoras perdurables, generalizacin de principios y
conceptos que los profesores necesitan entender. El
punto es que hay una base del conocimiento
importante que apuntala el xito como profesor, la
cual los candidatos deben dominar y las facultades
deben evaluar a lo largo del camino. Haciendo esto
de buena manera, las facultades de educacin
pueden modelar esta faceta clave de la prctica de
evaluacin acertada para sus candidatos.

Ms all de estos tipos de decisiones, los

administradores de los programas deben juzgar la
calidad de su programa como un todo,
determinando si los profesores que van a graduarse
pueden ubicar todas estas piezas juntas en un saln
de clases. Ellos necesitan un conjunto completo de
indicadores de competencia de cada estudiante para
ser capaces de comparar la evidencia de estos con
estndares preestablecidos para determinar si han
dominado lo que se requiere para ser un profesor.

Adems, los profesionales deben aprender cundo y

cmo aplicar su conocimiento para beneficiar el
aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, se debe
ser experto en razonamiento analtico para ser capaz
de conducir anlisis de tareas de los requerimientos
de aprendizaje: es decir, para desglosar la enseanza
para los estudiantes en partes manejables. Es
importante ser capaz de razonar comparativamente,
para extraer inferencias inductivas y deductivas, y
para sintetizar conceptos e ideas que promuevan el
entendimiento. Sin duda alguna, los profesores
efectivos son pensadores crticos expertos: pueden
hacer y defender juicios a travs de la aplicacin
efectiva del criterio adecuado. Ms all de esto,
pueden ensamblar esta variedad de patrones de
razonamiento en cualquier contexto, y en algn
momento dado, pueden generar soluciones a
problemas complejos en el aula de clases.

Clave 2: metas claras

Para comenzar, las facultades de educacin
profesoral deben establecer los ltimos estndares a
ser alcanzados por los candidatos a profesores al
finalizar el programa, para poder garantizar su
preparacin en la enseanza. Entonces, la facultad
debe estructurar sus estndares en el andamiaje
indicado; es decir, desarrollar un currculo de
entrenamiento que con el tiempo se desplegar para
traer a los candidatos a la competencia actual. Las
prcticas de evaluacin efectivas pueden entonces
servir el propsito informativo de ayudar a los
candidatos y a las facultades a seguir su progreso
hacia el xito final y el propsito acumulativo de
probar que los candidatos han llegado all.

Por lo tanto, estos patrones de razonamiento

apuntalan el xito en la enseanza. Los programas
de preparacin profesoral deben proveer
oportunidades para que los candidatos aprendan.
Adicionalmente, si estos patrones representan
prerrequisitos importantes para la enseanza
eficiente, entonces las facultades de educacin
deben estar en una posicin para definir esos
objetivos de aprendizaje claramente, mezclarlos en
la instruccin, y evaluar su dominio por parte del
candidato, tanto formativa como sumativamente.
Esto es parte del reto de mejorar las prcticas de
evaluacin y de intensificar el entrenamiento de
evaluacin en la preparacin de los profesores.

Los bloques de construccin de la competencia

profesoral se fragmentan entre las mismas
categoras que los de las otras disciplinas. Por
ejemplo, muchos campos del conocimiento forman
las bases de la habilidad de ensear efectivamente.
Para comenzar, se debe ser un profesor competente
y seguro de la(s) disciplina(s) acadmica(s) o
rea(s) de contenido que se planean alcanzar.
Adicionalmente, un conocimiento especfico de
pedagoga es requerido: el conocimiento de las
teoras de enseanza, desarrollo de los nios,
mtodos de enseanza, los principios de la
evaluacin formativa acertada y la sumativa y
tcnicas de manejo del aula de clases, para

Obviamente, los profesores efectivos se basan en

ciertas habilidades de desempeo; es decir,
11

comportamientos interactivos requeridos para

ayudar a los estudiantes a aprender. Esto son los
tipos de cosas que se podran observar en la
enseanza si se grabara a los profesores en accin.
Estos incluyen habilidades: verbales, de interaccin
personal y el uso de los variados medios
(multimedia) durante el proceso de enseanza. Si
estas habilidades de desempeo son en verdad
esenciales para una buena enseanza, entonces la
facultad de educacin debe estar preparada para
evaluar su calidad y utilizar los resultados de
evaluacin para ayudar a crecer a los candidatos y
asegurar la competencia. Tambin hay productos
asociados a los profesores que apuntalan la buena
enseanza y deben por lo tanto reunir ciertos
estndares de calidad. Ellos representan productos
tangibles que son creados por el profesor pero que
existen independientemente de ese profesor y
brindan evidencia de experticia. En este caso, la
responsabilidad recae sobre la facultad de
educacin profesoral de identificar esos productos
clave y de estar preparada para determinar a travs
de evaluaciones rigurosas si sus graduados son
capaces de crearlos.

demuestren, para tener la certeza de que estn listos

para ensear. Por ejemplo, queremos posturas
fuertes y positivas acerca del poder de la evaluacin
formativa. La evaluacin sistemtica de esas
disposiciones sera necesaria para promover y
verificar el aprendizaje deseado.
Modelando las especificaciones claras de los logros
apropiados de los objetivos, las facultades de
educacin les revelan a sus estudiantes los
beneficios de articular cuidadosamente su
conocimiento, razonamiento, produccin de
habilidades y expectativas de disposicin. Esos
beneficios incluyen una eficiencia incrementada
para el profesor y el estudiante, as como, por
supuesto, un sentido de eficacia tanto para el
potencial de desarrollo como para las evaluaciones
de calidad que reflejan exactamente los logros de
los estudiantes y sirven sus finalidades previstas.
Clave 3: evaluaciones precisas
Con los estndares de logros a la mano, junto con la
tcnica de andamiaje bien dispuesta y guindonos a
cada estndar, lo fundamental es organizar la
evaluacin formativa del progreso del candidato y
la evaluacin sumativa de las calificaciones a
ensear. El siguiente desafo en el desarrollo de
sistemas de evaluacin es la transformacin de esas
expectativas de logros en los ejercicios y esquemas
de resultados que comprometern las evaluaciones
de los logros. Como se mencion previamente, el
desarrollo de evaluaciones precisas requiere:

Finalmente, los profesores exitosos desarrollan

ciertas posturas, valores, intereses, preferencias y
motivaciones; es decir, disposiciones que los
preparan para cumplir con las responsabilidades de
un profesor. Disposiciones que varan en su
enfoque, direccin e intensidad. Se desarrollan
posturas acerca de: estudiantes, colegas, la
evaluacin formativa o temas particulares de la
escuela. Tambin se valoran ciertos tipos de
aprendizaje o ciertos tipos de comportamiento de
los estudiantes. Para todos los casos, las
disposiciones estn dirigidas a alguien o algo, y son
direccionales. Podemos tener posturas positivas o
negativas a lo largo de un continuum. Podemos
tener valores fuertes o dbiles, intereses o
preferencias. Finalmente, las disposiciones pueden
variar en su intensidad desde muy positivas hasta
algo positivas, algo negativas o muy negativas.

Las facultades de educacin profesoral necesitan

establecer las disposiciones especficas que ellas
esperan que sus graduados desarrollen y
12

La seleccin cuidadosa de mtodos de

evaluacin apropiados para asegurar una
marcha hacia los objetivos propuestos.
Articulacin de ejercicios de evaluacin
de alta calidad y guas de resultados.
Ejemplificacin representativa de los
dominios relevantes de los logros del
candidato; y
El
desarrollo,
administracin
e
interpretacin de las evaluaciones para
minimizar el sesgo.

En efecto, para todo curso que se ensea, cada

miembro de facultad debe entender cmo un
conjunto particular de expectativas de logros se
ajusta al currculo total que orienta hacia el xito
final para los candidatos a profesores. Qu
entendimientos perdurables especficos, destrezas
de razonamiento, capacidades de desarrollo
productivas o disposiciones deben dominar sus
candidatos? Cuando estas preguntas sean
respondidas, entonces la responsabilidad de los
instructores consiste en idear un plan de evaluacin
para el curso que tendr como resultado
informacin confiable para ellos y sus candidatos
sobre la forma en que todos estn progresando hacia
el camino a la excelencia, al mismo tiempo que
evidencia confiable que les anuncie cuando hayan
llegado.

Clave 4: comunicacin efectiva

En programas de preparacin de profesores, dos
sistemas interrelacionados de manejo de
informacin evaluativa y de comunicacin son
necesarios, uno formativo y otro acumulativo.
El sistema formativo facilita la comunicacin
durante el proceso de aprendizaje. Cada candidato
necesita acceso continuo a informacin confiable
acerca de cmo est escalando el andamiaje que lo
llevar a cada uno de los estndares relevantes de
competencia. Esto puede tomar la forma de
portafolios formativos o de crecimiento, uno siendo
construido dentro de cada curso en la medida en que
se haya completado. La evidencia acumulada de
autoevaluaciones repetidas reflejara mejoras en las
capacidades del candidato. Cada entrada debera ser
una fuente de retroalimentacin formativa en cmo
hacerlo mejor la prxima vez.

Adicionalmente, todo esto ser ms fcil y

efectivamente manejado por los miembros de la
facultad y sus candidatos con la aplicacin de
procedimientos de evaluacin formativa que
brinden evaluacin, mantenimiento de resultados y
procesos de comunicacin en la participacin
profunda de los estudiantes.

Al final del curso, la evaluacin final brindara

evidencia convincente del dominio de los
estndares alrededor de aquellos para quienes el
curso fue construido. Estos seran acumulados en un
portafolio de competencias separado: una coleccin
sumativa para ser presentada a la facultad por el
candidato, brindando evidencia convincente de
haber cumplido con todos los requerimientos del
programa.

Si los futuros profesores no aprenden estas

lecciones acerca de los estndares de excelencia en
la evaluacin sumativa y formativa, entonces las
facultades de educacin profesoral ponen a los
estudiantes de sus egresados en desventaja. Esos
estudiantes y sus familias enfrentan la posibilidad
de la continua medicin errnea de sus logros junto
con todas las predecibles consecuencias de eso. Por
otro lado, si los nuevos profesores vienen al saln
de clases con conocimiento y destreza en la
implementacin de procedimientos de evaluacin
que involucren a los estudiantes, entonces cargan
con las herramientas necesarias que han sido
probadas para maximizar tanto la confianza como
los logros de sus estudiantes. Una vez ms, estos
pueden ser enseados y aprendidos a travs del
modelamiento hecho por las facultades de
educacin.

Cada evaluacin conecta a los candidatos y a los

miembros de las facultades pero en diferentes
maneras y para diferentes propsitos. Ntese, sin
embargo, que para trabajar ms efectivamente en el
contexto de la preparacin profesoral, ambos
sistemas son mejor manejados por el candidato, no
por la facultad. El trabajo de la facultad es
asegurarse de que cada candidato tenga acceso a
informacin confiable acerca del dominio de los
logros importantes de sus objetivos, para propsitos
primero, formativos y luego acumulativos.

13

BRINDANDO
LIDERAZGO
EVALUACIN FORMATIVA

coleccin, administracin y entrega de la

informacin acerca de los logros de los estudiantes
realizada a la medida para su uso en polticas,
soporte de enseanza y niveles de educacin (como
se describi anteriormente).

PARA

Los profesores no pueden cumplir con las

responsabilidades de evaluacin formativa sin el
apoyo especfico de sus administradores. Necesitan
dos tipos de sistemas de apoyo. En primer lugar, el
distrito escolar debe poner ciertas condiciones para
apoyar las prcticas de evaluacin. En segundo
lugar, para que el trabajo sea llevado a cabo, las
personas
en
posiciones
constructivas
y
administrativas del distrito deben traer ciertas
competencias de liderazgo consigo.

Tercero, el distrito debe asumir la responsabilidad

de asegurar la precisin de la evidencia de
evaluaciones a lo largo del distrito. Esto requiere (1)
asegurar la idoneidad en evaluacin formativa de
todo el personal de enseanza, ya sea por aplicacin
de criterios propios de contratacin, desarrollo
profesional o por modelamiento y supervisin
continuas; tanto como (2) que la examinacin
peridica de las evaluaciones sea usada en cada
nivel para asegurar la dependencia de los resultados.

Condiciones del distrito

En este caso, podemos dividir el reto en cinco partes
(Chappuis, Sdggins, Arter & Chappuis, 2005). Cada
una contribuye al establecimiento de una fundacin
organizacional para la excelencia en la evaluacin
formativa.

Cuarto, el distrito debe asegurarse de que los

sistemas de comunicacin efectivos estn
establecidos para entregar resultados de las
evaluaciones a las manos de los usuarios
pretendidos, de una manera oportuna y entendible.
Esta garanta necesita ser aplicada si la
comunicacin es formativa para apoyar el
aprendizaje dentro de las aulas o sumativa por
medio de los resultados de las pruebas, boletines de
reporte, comunicaciones basadas en los estndares,
portafolios o conferencias.

En primer lugar, el distrito debe tener sus

expectativas de logros para poder brindar
definiciones claras, completas y apropiadas acerca
de los que debe ser enseado, aprendido y evaluado.
Los estndares estatales deben ser organizados en
una forma que bosqueje la trayectoria de cada
estudiante a travs de los aos escolares con el paso
del tiempo. Entonces, los lderes deben asegurarse
de que todos los profesores sean maestros
competentes y seguros de los estndares de logros
que sus estudiantes debern dominar. Luego, cada
estndar debe ser deconstruido y estructurado en el
andamiaje que los estudiantes escalarn al tiempo
que luchan por alcanzar dicho estndar. Finalmente,
estos objetivos de logros en las aulas de clase
necesitan ser transformados en versiones amigables
para estudiantes y familias y poder ser compartidos
desde el inicio del proceso de aprendizaje.

Por ltimo, tanto los manuales de polticas del

distrito como los del colegio y sus regulaciones
asociadas deben ser revisados para verificar que los
que ya se hallan all de verdad guan las prcticas de
evaluaciones acertadas. Esto incluye currculos,
evaluaciones, comunicacin, asignacin de recursos
y personal, entre otros.

Competencias de un lder
Dadas estas responsabilidades y otros retos
mostrados anteriormente, las personas a cargo de
los currculos y en posiciones de liderazgo de
enseanza deben traer consigo un conjunto
claramente definido de competencias de evaluacin
(Chappuis et al., 2005). Especficamente, un lder
debe:

En segundo lugar, el distrito debe coordinar sus

sistemas de evaluacin en una manera que supla las
necesidades de informacin de las personas
encargadas de las decisiones en todos los niveles
relevantes. Esto significa que los sistemas deben
estar en su lugar para asegurar una correcta
14

p. (99)

Comprender
los
estndares
de
evaluacin precisa de los estudiantes y
cmo cumplir con cada estndar en los
contextos relevantes de evaluacin.
Entender los principios de la evaluacin
formativa utilizados para colaborar con
el aprendizaje y cmo el trabajo del resto
del personal los integra como
institucin.
Entender la necesidad de estndares
acadmicos claros que estn alineados a
objetivos en las aulas y cmo estos
apuntalan evaluaciones precisas.
Ser capaz de examinar las competencias
de evaluacin en las aulas de los
profesores y de ayudar a los profesores a
aprender a evaluar con precisin y a
utilizar los resultados productivamente
en maneras formativas y sumativas.
Planear,
presentar
o
asegurar
experiencias de desarrollo profesional
que contribuyan a las prcticas de
evaluacin formativas.
Analizar los datos de los logros de los
estudiantes de manera precisa, utilizar
los resultados para perfeccionar la
institucin y ayudar a los profesores a
hacer lo mismo.
Desarrollar e implementar polticas
relacionadas con la evaluacin acertada.
Crear las condiciones necesarias para el
reporte apropiado y el uso de la
informacin de los logros, y
comunicarse efectivamente con todos
los miembros de la comunidad escolar
acerca de los resultados de las
evaluaciones y sus implicaciones.
Comprender los atributos de los sistemas
de evaluacin sumativa y formativa
(balanceada y acertada)
Entender los problemas relacionados
con la utilizacin inapropiada y poco
tica de las evaluaciones, y proteger a los
estudiantes y al personal de su mala
utilizacin.

Si los lderes escolares quieren ayudar en la

conquista de la frontera de la evaluacin formativa,
entonces sus programas de pregrado deben
comenzar a cimentar una fundamentacin alrededor
de estas competencias con capacitaciones para el
desarrollo profesional, seguido del aprendizaje
continuo.
EDUCANDO COMUNIDADES,
ESCOLARES
Y LEGISLADORES

COMITS

Los encargados de las polticas han sido conducidos

por la creencia de que los exmenes de alto riesgo
son buenos para los estudiantes porque los motivan
a aprender. Ellos han elevado las expectativas a
estndares de clase mundial para introducir un
currculo ms riguroso, basados en el inherente
pensamiento de que se obtiene mayor aprendizaje
exigindolo. El reto final que enfrentamos es el de
ayudar a los encargados de las polticas a entender
que el desarrollo de escuelas efectivas no es tan
simple.
El reto es ayudar a los encargados y a los lderes de
las comunidades a expandir el alcance de su visin
de las evaluaciones formativas de excelencia. Ellos
necesitan entender el concepto de evaluaciones
formativas y sumativas balanceadas. Ellos deben
entender que, si el objetivo es maximizar el
aprendizaje, debemos:

15

Respaldar
nuestros
exmenes
acumulativos de alto impacto con
ambientes de evaluacin formativa en
aulas de clase que ayuden al estudiante
no solo a creer que el xito est a su
alcance, sino realmente a alcanzarlo.
Construir sistemas locales de evaluacin
comprensiva que rindan honor a las
necesidades de informacin a todos los
usuarios de evaluacin formativa y
sumativa no solo a los adultos que

toman decisiones sumativas una vez al

ao.
Brindar a todos los educadores la
oportunidad de aprender a utilizar las
evaluaciones en maneras formativa que
apoyen no solamente califiquen el
aprendizaje de los estudiantes.

2.

Sabemos lo que los profesores y los lderes de las

escuelas necesitan saber y comprender para
alcanzar el xito al usar las evaluaciones como una
herramienta de mejora escolar. Tambin sabemos
qu les pasar a los logros de los estudiantes si los
profesores hacen bien las cosas por el camino de la
evaluacin balanceada y la evaluacin formativa de
alta calidad. Incluso sabemos cmo entregar
herramientas de evaluacin formativa relevantes y
tiles a los profesores en una forma eficiente y
efectiva, por medio de las comunidades de
aprendizaje profesional. La nica pregunta que
queda es si a los profesores y administradores les
ser dada la oportunidad de aprender a aplicar las
prcticas de evaluaciones formativas acertadas.
Histricamente, la respuesta a este interrogante final
ha sido no. Esa respuesta ya no es aceptable.

3.

4.

5.

6.

RESUMEN Y CONCLUSIONES
Durante esta celebracin del bicentenario del viaje
de descubrimiento de Lewis y Clark, necesitamos
que los lderes que, como el presidente Thomas
Jefferson, estn preparados para equipar a los
pioneros con los recursos que necesitan para
explorar y conquistar esta frontera final de la
evaluacin: las aplicaciones formativas en el aula de
clase. En este caso, los recursos necesitados son
tiempo para aprender acerca de prcticas acertadas
y ambientes de trabajo gobernados por polticas y
supervisin que les permitan aplicar lo que han
aprendido. Para revisar, los retos especficos que
enfrentamos son:

estudiantes confiadamente al final del

colegio.
Todas las evaluaciones, incluyendo esas
que son desarrolladas o seleccionadas y
utilizadas por los profesores y sus
estudiantes da a da en el aula de clases
para apoyar el aprendizaje, deben
producir resultados confiables que
reflejen precisamente los logros de los
estudiantes.
Debemos utilizar el proceso de
evaluacin en aulas y sus resultados para
promover, no solamente para monitorear
y calificar los logros de los estudiantes.
A los profesores les debe ser dada la
oportunidad de aprender acerca de
prcticas de evaluaciones acertadas, un
hecho de prctica profesional que
histricamente no ha sido incluido en la
preparacin de pregrado.
A los lderes de escuela les debe ser dada
la oportunidad de entender las
diferencias entre prcticas acertadas y
desacertadas de evaluacin: de nuevo,
histricamente ha habido una brecha
gigante en su preparacin profesional.
Por ltimo, si las polticas guan las
prcticas, entonces necesitamos que las
polticas
a
nivel
catedrtico,
constructivo, distrital, estatal y federal
sean desarrolladas e implementadas por
los lderes de la escuela y la comunidad,
quienes comprenden las diferencias
entre prcticas acertadas y desacertadas,
y su impacto en el aprendizaje de los
estudiantes descrito anteriormente y
durante este volumen.

Los pioneros equipados con estos recursos pueden

convertir el proceso de la evaluacin formativa, que
en general sigue siendo un misterio sin resolver para
la mayora de sus practicantes, en un aliado
poderoso al servicio del xito de los estudiantes.

1. Debemos construir nuestros ambientes

de evaluacin alrededor de la nueva
misin de maximizar los logros de los
estudiantes, no solamente clasificar a los
16

REFERENCIAS
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17