NUEVAS TENDENCIAS EN

EVALUACIN, ADMINISTRACIN Y
POLTICA EDUCATIVAS

Derechos reservados
2012 ngel Martn Aguilar Riveroll (editor)
2012 Universidad Autnoma de Yucatn
2012 Eugenia Montalvn Proyectos Culturales S.C.P.
La investigacin en la cual se basa este libro fue financiada por la
Secretara de Educacin Pblica y la Universidad Autnoma
de Yucatn
CONSEJO EDITORIAL
Dra. Edith J. Cisneros-Cohernour
Dr. Jess E. Pinto Sosa
Dr. Roger M. Patrn Corts
unas letras industria editorial
Calle 64 nm. 560 x 71 y 73
Centro Histrico 97000, Mrida, Yucatn
t. 01 (999) 2 85 03 97

Diseo de portada: Gabriel Hernndez Ravell

ISBN: 978-607-9054-21-2
Primera edicin: febrero de 2012. Mrida, Yucatn
Queda prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento ya sea mecnico, electrnico,
fotocopia u otros mtodos sin la autorizacin previa y por escrito
de la editora y bajo las sanciones establecidas en las leyes.
Impreso en Mxico

NUEVAS TENDENCIAS EN
EVALUACIN, ADMINISTRACIN Y
POLTICA EDUCATIVAS
NGEL MARTN AGUILAR RIVEROLL
EDITOR

CONTENIDO
Prefacio
ngel Martn Aguilar Riveroll

11

Captulo 1
CAMBIO EDUCATIVO Y REALIDAD
Mara Julita Gonzlez Anguiano

15

Captulo 2
37
POLTICA EDUCATIVA Y JUSTICIA SOCIAL
A TRAVS DEL CURRCULO
Norma Graciella Heredia Soberanis, ngel Martn
Aguilar Riveroll y Galo Emanuel Lpez Gamboa
Captulo 3
67
LA TEORA DE LA ESCUELA DE LAS
RELACIONES HUMANAS COMO VALOR
AGREGADO EN LA GESTIN EDUCATIVA
Gloria Ofelia Aguado Lpez, Ivanna Ongay
Xacur, ngel Martn Aguilar Riveroll y
Geovany Rodrguez Sols
Captulo 4
85
LA INTERNACIONALIZACIN EN LA
EDUCACIN SUPERIOR Y SU ALCANCE
EN LAS UNIVERSIDADES MEXICANAS
Gloria Ofelia Aguado Lpez, Mara Teresa
Gullotti Vzquez y Laura del Rosario Torre Lpez
Captulo 5
EL IMPACTO DE LAS IES EN EL
DESARROLLO Y LA INNOVACIN EN EL
SURESTE DE MXICO: NUEVOS RETOS

103

Lucio Jess Uc Heredia, J. Gabriel Domnguez

Castillo, ngel Martn Aguilar Riveroll y
Edith J. Cisneros-Cohernour
Captulo 6
137
PERSPECTIVAS DE LOS DOCENTES
DE UNA INSTITUCIN DE EDUCACIN
SUPERIOR RESPECTO DE LA AUTORIDAD
Y EL LIDERAZGO
Diana Lo-ruhama Cem Ek, Rub Surema Peniche
Cetzal y Cristbal Crescencio Ramn Mac
Captulo 7
151
EVALUACIN DOCENTE MEDIANTE
PORTAFOLIO: UN ESTUDIO PRELIMINAR
Jos Alberto Contreras Eljure,
Edith J. Cisneros-Cohernour
y Zulema Noem Aguilar Soberanis
Captulo 8
LA VINCULACIN DESDE LA
PERSPECTIVA DE LAS INSTITUCIONES
DE EDUCACIN SUPERIOR
Lucio Jess Uc Heredia, J. Gabriel Domnguez
Castillo, Glen W. Canto Esquivel
y Rodrigo A. Domnguez Castillo

183

Captulo 9
199
LA PRUEBA ENLACE EN EDUCACIN
MEDIA SUPERIOR: UTILIDAD PERCIBIDA
POR DIRECTIVOS Y PROFESORES
DE TIZIMN, YUCATN
Liliana Peraza Ojeda, Cristbal Crescencio Ramn
Mac, Rub Surema Peniche Cetzal,

ngel Martn Aguilar Riveroll y Geovany Rodrguez

Sols
Captulo 10
OPORTUNIDADES Y DESAFOS EN LA
IMPLEMENTACIN DE LA REFORMA
INTEGRAL A LA EDUCACIN MEDIA
SUPERIOR DESDE LA PERSPECTIVA DE
LOS ADMINISTRADORES EN UN
SUBSISTEMA ESTATAL
Galo Emanuel Lpez Gamboa, ngel Martn
Aguilar Riveroll, Laura del Rosario Torre Lpez
y Edith J. Cisneros-Cohernour

219

Captulo 11
243
LA PARTICIPACIN DE LA MUJER
EN PUESTOS DIRECTIVOS EN EL REA
DE EDUCACIN: DE LA TEORA A LA
PRCTICA
Mara Elena Barrera Bustillos, Mara Julita
Gonzlez Anguiano y Edith J. Cisneros-Cohernour
RELACIN DE AUTORES

259

PREFACIO
El Cuerpo Acadmico Administracin y Poltica Educativas, como parte de su desarrollo y compromiso con
la universidad y con la sociedad, presenta este libro que
propone diferentes maneras de abordar problemticas
curriculares, educativas y polticas, as como los retos
que plantea el nuevo siglo a los centros escolares.
A lo largo de los captulos del texto se intenta rescatar las diversas opiniones que intervienen e influyen en el
proceso educativo desde el enfoque de la administracin.
As pues, es importante considerar, en primera instancia, a los propios administradores, cuya tarea generalmente es juzgada antes que integrada, pero tambin
escuchar a otros agentes, como docentes y estudiantes,
cuya participacin es indispensable, pues sin ellos, la administracin por s sola no tendra razn de ser.
A lo largo del texto se expone, desde diferentes escenarios, la necesidad de una administracin escolar ms
holstica que a futuro no se quede nicamente con las
recomendaciones provenientes de instancias superiores,
sino tambin tome en cuenta a los mismos usuarios y/o
implementadores de dichas recomendaciones, pues finalmente son ellos quienes viven, da a da, las consecuencias de las macropolticas nacionales e internacionales, quienes las traducen, interpretan y ejecutan.
Es preciso considerar que el centro escolar es un organismo vivo con una historia, prcticas arraigadas y
cdigos establecidos, que no permanece pasivo ante los
cambios que en l se presentan, ni mucho menos ante
las modificaciones del entorno, sino antes bien reacciona para adaptarse, por lo que los decisores, al interior
del centro, juegan un papel primordial en la bsqueda e
11

implementacin de las estrategias que permitan responder tanto a las demandas y necesidades externas como
a las inquietudes que surjan al interior del seno escolar.
Particularmente, este libro del CA Administracin y
Poltica Educativas presenta dos captulos relacionados
con los cambios internacionales hacia los cuales deber
transitar la organizacin escolar. Por un lado, presenta
el panorama de la internacionalizacin como un factor
clave en el nuevo modelo comercial y social, del cual la
escuela no est exenta. Y por otro lado, tambin aborda
el problema de la justicia social, en y desde el currculo,
sealando que la escuela debe romper poco a poco con
la tradicin de legitimar y replicar el status quo, y ms
bien buscar la integracin social y la igualdad de oportunidades. En este punto se integran ambos captulos,
pues aceptar la multiculturalidad como un elemento inherente a la escuela, promoviendo desde sta la justicia
imparcial para todos, es una tarea de la cual la educacin
no puede desenajenarse.
Bajo esta misma lnea, pero ms cerca a nuestro contexto, tambin se aborda el impacto de la educacin superior y las innovaciones que en ella se generen para el
desarrollo de la regin sureste de nuestro pas.
En esta lgica, es preciso contar con informacin adicional para la toma de decisiones considerando las particularidades de nuestro entorno.
Tambin se presentan, desde la ptica de los directivos, los retos y fortalezas con los que se cuenta en la
implementacin de todo una reforma escolar en el nivel
medio superior, y para este mismo nivel, a la perspectiva
de los directivos se suman las opiniones de los docentes
acerca de cmo una prueba puede ser til para la toma
de decisiones y la retroalimentacin de las acciones hasta ahora emprendidas.
12

Posteriormente, se aborda el ejercicio del poder y el

liderazgo de los administradores del currculo desde la
perspectiva del docente, y en otro apartado se analiza
cmo los profesores han usado el portafolio para evaluar.
Finalmente, se presenta la voz de los estudiantes del
posgrado acerca de su satisfaccin y desempeo, despus de cursar sus estudios para obtener una Maestra.
En conclusin, se renen diferentes experiencias y
percepciones acerca del proceso educativo, la justicia,
el ejercicio del liderazgo, la toma de decisiones, entre
otros temas, con el objetivo de tener una perspectiva un
poco ms completa de lo que significa administrar un
centro escolar.
Por lo tanto, el presente texto puede ser til para
aquellos directivos que se encuentran a punto de iniciar
procesos de cambio tomando como referente alguna
de las experiencias aqu plasmadas; asimismo, para los
investigadores que deseen profundizar en las temticas
que aqu se abordan, y, en general, para la comunidad
educativa y social interesada en los cambios que es preciso implementar desde la esfera administrativa.

NGEL MARTN AGUILAR RIVEROLL.

13

Captulo 1
CAMBIO EDUCATIVO Y REALIDAD
Mara Julita Gonzlez Anguiano
Resumen
Este documento tiene el propsito de presentar los resultados obtenidos en una investigacin orientada al estudio de las actitudes frente al cambio de los directivos
y profesores de tiempo completo de las facultades del
rea Socioeconmico-Administrativas de la Universidad
Autnoma de Yucatn. Entre los principales hallazgos
se encuentra que la actitud al cambio es favorable. En la
apreciacin acerca del trabajo en equipo, y dado que el
sentido de la actitud cambia a una posicin intermedia,
se puede concluir que existe un bajo nivel de resistencia
al cambio. Asimismo, destaca el beneficio que pueden
tener profesores y/o alumnos con las innovaciones realizadas por la universidad consideradas en este trabajo, tal
como la imparticin de tutoras que los alumnos reportaron como un gran beneficio. Otras innovaciones consideradas importantes son publicar artculos, participar
en cuerpos colegiados y realizar investigacin, actividades que reportan beneficio para los profesores, en contraparte con las tutoras, las cuales benefician ms a los
alumnos. De igual forma se percibe como ms probable
que los propios profesores realicen estas innovaciones al
compararse con sus compaeros. Finalmente se concluye que resulta halagador el buen espritu en la actitud de
los profesores universitarios, lo cual propicia una atmsfera de eficiencia y eficacia en el trabajo que redita en
la superacin constante de la Universidad Autnoma de
Yucatn (UADY).

15

Introduccin
Por muchos aos, el desarrollo lento y trastabillante de
la economa mexicana ha constituido un motivo de gran
preocupacin para el medio educativo y ha deteriorado
el soporte de los recursos, ya de por s insuficientes en
el sector.
Los daos provocados por los recortes econmicos
han afectado material y moralmente al sector educativo,
originando hundimientos en los planes de numerosas
organizaciones educativas, contraviniendo los proyectos
de expansin y las metas de investigacin y desarrollo.
Desde luego, si contina semejante tendencia se frustrar ms la poltica educativa nacional.
Posiblemente, como consecuencia de estos hechos y
otros factores, de manera innegable y frecuente, tanto
en las instituciones educativas como en las personas que
las integran, subsiste el peligro asumir una actitud equivocada hacia el cambio organizacional. Sin embargo,
consecuencia de estas crisis debe ser el aprendizaje, que
cada da todos los elementos involucrados opten por
hacer conciencia del desarrollo de sus potencialidades.
Gracias a eso es que persisten en el mundo instituciones
reconocidas internacionalmente por su liderazgo.
Estas instituciones tienen una caracterstica en comn: la innovacin, y al respecto, Caal (2002) seala
la complejidad del trmino en s: No es una actividad
puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que
se detiene a contemplar las vidas en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad
educativa y la cultura profesional del profesorado. Su
propsito es alterar la realidad vigente modificando
concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos y
los procesos de enseanza y aprendizaje (p. 12).
16

Bajo este contexto se puede pensar que la innovacin

es un proceso asociado al cambio. La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES) (2004) afirma que no todo cambio
es innovacin, pues sta es algo ms deliberado, intencionado y planificado, y no ocurre espontneamente.
En este mismo documento, la innovacin se define
como un acto de creacin que considera las experiencias
pasadas (p.16). Y tambin como un proceso que hace
posible: la incorporacin en el Sistema de Educacin
Superior de un nuevo enfoque educativo, flexible y eficiente, basado en el aprendizaje y que brinda atencin al
desarrollo humano integral del estudiante, la formacin
de valores y a la disciplina intelectual (p.19).
La mejora continua en el desempeo de nuestras actividades debe inspirarse en el afn de dar un salto hacia
delante, que nos lleve a asumir una actitud innovadora
permanente.
Por lo general, el cambio en las organizaciones educativas es lento; sus integrantes no se dan cuenta de cmo
pasa o, quiz, es tan rpido que se le ignora en las labores
cotidianas a pesar de que signifique un replanteamiento
en el ejercicio docente, las nuevas tareas de la enseanza
y en las implicaciones que tales revisiones tienen en el
campo de la formacin. Estos cambios se vinculan a lo
que sucede en diversos terrenos del quehacer humano,
por lo que podemos preguntarnos cmo transformar la
escuela concebida hace tantos aos en una institucin
que responda al mundo globalizado, a la cultura de la
produccin masiva, a una poca en la que los jvenes
saben ms que nosotros en muchas reas, a un mercado
flexibilizado cuyas demandas formativas cambian constantemente? Cmo respetar las diferencias culturales a
travs de una institucin cuya estructura es homogeni17

zante? Cmo confiar en el sentido de lo que enseamos

si las certezas cientficas y la confianza ilustrada en el
progreso indefinido del conocimiento estn siendo profundamente cuestionadas?
Estos cuestionamientos se podran analizar como
producto de las transformaciones estructurales, a largo
plazo, que ocurren a nivel internacional y nacional y
que tensionan las propuestas de reforma del profesorado. Adems de estas transformaciones, a veces, como
respuesta, y en ocasiones como parte de sus causas, los
sistemas educativos se someten a procesos de reforma
en sus objetivos, estructura, contenidos, sistemas de
evaluacin y control, formas de gestin y gobierno. De
acuerdo con Popkewitz (en Davini, 1995), los programas de reforma responden a los cambios, forman parte
de ellos, y se producen en la medida de que el mundo se
enfrenta a las transformaciones ocurridas en los diversos
sectores de la vida social; considerando el cambio como
una seal de progreso que orientar a la respuesta de
la siguiente pregunta: cmo enfrentar la incertidumbre
cuando se acumulan los problemas del pasado y las exigencias del futuro?
Este ltimo cuestionamiento da origen al problema
de investigacin del estudio en el cual se basa el presente
documento.
Problema de investigacin
En la UADY, la trayectoria del cambio propuesta con el
Nuevo Modelo Educativo debe conducirnos hacia una
actitud ms positiva ante el cambio organizacional con
el fin de comenzar bien una nueva era de instituciones
ms selectivas, con mejores recursos humanos, ms capaces, con ms expectativas en el acceso privilegiado al
nuevo escenario internacional.
18

En este trabajo se investig la actitud real de profesores y directivos hacia el cambio educativo.
Antecedentes
La naturaleza del cambio se refiere a cualquier alteracin
que ocurre en el ambiente de trabajo ante el cual la organizacin se afecta y se complica porque difcilmente
produce un ajuste, por el contrario, opera recurriendo
a las actitudes de cada empleado para producir una respuesta condicionada por los sentimientos que se tienen
en relacin con el cambio.
Otro aspecto que hay que considerar es el costo del
cambio ya que puede registrar gastos en equipo nuevo
o reasignacin del antiguo; tambin influye en la motivacin, pues no solo afecta aspectos econmicos, sino
tambin psicolgicos y sociales, lo que se debe considerar para obtener los beneficios que se requieran. Algunos ejemplos de los costos psquicos y la salud fsica son
las enfermedades gastrointestinales, tensiones nerviosas,
dolores de cabeza, etc. Las organizaciones educativas
tambin deben considerar que el ambiente es, por lo
general, dinmico, y los cambios debern ser sealados
con precisin. Regularmente se dice que el director de
la organizacin educativa es el que inicia e impulsa el
cambio, pero son los profesores y la comunidad educativa los que controlan el xito y realmente lo hacen
operante.
En este sentido, Llano (1997) afirma que el individuo
es la constante reconocida para la eficacia de la empresa,
y refirindose a una organizacin educativa, el individuo es el que tiene mayor capacidad de cambio; de ah
la importancia del ser humano por sobre otros factores.
Por el contrario, Bartlett y Kasper (1980) consideran
primero los cambios en las estructuras, definidos por
19

ellos como la anatoma de la empresa, y posteriormente se disean los procesos de direccin.

Por otro lado, refirindonos a la labor del profesor,
Cullar (1990) comenta que profesionalmente se caracterizan por sentirse fuertemente atrapados en su propio
trabajo, adems de tener una visin negativa de sus posibilidades de progreso, y agrega que en poca de crisis
econmica, prcticamente no tienen posibilidades de
cambiar de carrera o de trabajo, y que la mayora de los
que han tomado la carrera magisterial no son felices con
su destino. De acuerdo con la visin de este autor, ser
profesor es muy difcil.
Segn Cullar, la falta de interaccin social evita que
los maestros se ayuden entre s, privndose de dar y recibir retroalimentacin. Es conveniente considerar que el
cambio es, tambin, un proceso de aprendizaje en el que
los individuos revisan y alteran conductas, en algunos
casos con grandes riesgos, por lo que se requiere de un
planeamiento cuidadoso, refirindonos a la conducta
que el individuo presenta, y en este caso el profesor o
directivo nos conduce a la pregunta: Es posible cambiar las actitudes?
Robbins (1999) anota que la educacin supone formacin no solo a nivel cognitivo, ya que al igual que
se dan los procesos de aprendizaje para modificar conductas adquiridas, las actitudes tambin pueden ser
modificadas a partir de nuevas experiencias o de nueva
informacin.
Agregaramos que la calidad en la educacin significa
modificar los sistemas de enseanza, contar con diversos
materiales de apoyo para la labor escolar, modificar la
cosmovisin que tiene el docente sobre su trabajo (profesionalizar la imagen que tiene de s mismo, as como
las condiciones objetivas donde desempea su labor), y
20

lo que tambin resultara significativo sera modificar su

percepcin econmica (Aguado, 2003).
La UNESCO considera que la misin de la Educacin Superior en el siglo XXI debe proclamar la necesidad de reforzar su contribucin al desarrollo y mejoramiento de la sociedad al formar profesionales altamente
calificados, constituir un espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente,
formar ciudadanos que participen activamente en la
sociedad, promover, generar y difundir conocimientos
por medio de la investigacin, as como fomentar las
culturas nacionales, regionales, y extranjeras, y consolidar los valores de la sociedad mediante la capacitacin
docente (UADY, 2002).
Asimismo, Daz Barriga e Incln (2001) sealan la
contradiccin que existe entre buscar elevar la calidad
de la educacin y, al mismo tiempo, promover reformas
comprimidas por la reduccin del gasto. Entonces, un
cambio real significa modificar la actitud hacia las situaciones nuevas que se lograran si el maestro participa
en el proceso de su desarrollo y no solamente las toma
como una imposicin.
La propensin y la resistencia de los directivos y profesores hacia el cambio organizacional en las organizaciones educativas se considera proactiva porque induce
a la comunidad escolar a participar en la realizacin del
cambio propuesto.
La resistencia al cambio puede ser benfica para la
organizacin porque ayuda a identificar campos de conflictos especficos, adems de obligar a la direccin a
reexaminar las proposiciones de cambio. De esta manera, el personal de la organizacin opera como mecanismo de comprobacin y equilibrio para asegurarse que la
organizacin planee y ejecute adecuadamente el cambio.
21

En esta misma direccin, Robbins (2004) afirma que:

El cambio planeado es el que busca mejorar la capacidad de la organizacin de adaptarse a las alteraciones del entorno y no nicamente modificar comportamientos de los empleados. Como se
sabe, para que una institucin educativa se mantenga vigente debe responder a los cambios que se
requieran.
Para Hargreaves (Stoll y Fink, 1999), una orientacin
ms fuerte hacia el futuro produce una mayor nostalgia
del pasado; esta es la paradoja del cambio y la continuidad fundamental para las escuelas que deben tener
como principio, para mantenerse actualizadas, la necesidad de cambiar.
Sin embargo, para realizar cambios en la organizacin
debemos considerar, entre otros aspectos, su dimensin,
la cultura y el liderazgo. Como hemos mencionado, el
individuo es el ms importante agente de cambio, ms
an si consideramos que cada persona es diferente e inclusive es distinta a s misma a travs del tiempo.
Para Maristany (1998):
Es la tarea que deber analizar el lder en el proceso
de cambio, ya que esta tarea no se realiza slo por
cambiar, sino que se hace respondiendo a ciertos
valores, a ciertos supuestos bsicos que los impulsan a enfrentar la nueva situacin. Estos supuestos
bsicos son los que logran que, a travs de los mecanismos organizacionales, se produzcan cambios
significativos, cambios tales como modificaciones
de polticas o metas de la organizacin.

22

Por lo tanto, si la realidad del cambio en las organizaciones depende de los recursos humanos, en las universidades esto se enfatiza debido a que el conocimiento y
las ideas contribuyen a su desarrollo. Pero es importante establecer mecanismos que permitan a los docentes
participar en la conformacin de los cambios. En este
sentido, Fierro (1998) anota que la decisin cotidiana
de cada maestro de alentar el cambio tiene que ver con
el hecho de reconocer la pertinencia de las propuestas de
accin y la autoridad de quien las impulsa.
Por su parte, Cisneros (1993) observa que la innovacin se asocia a ciertas caractersticas de la personalidad
de los maestros, tales como ser asertivos y autnomos,
y la diferencia en el sistema de valores de los maestros
innovadores y no innovadores.
Diversas investigaciones sobre el cambio organizacional indican que se origina en fuerzas internas o externas.
Ejemplos de las fuerzas internas son: las adecuaciones
tecnolgicas, los cambios de estrategias metodolgicas,
los cambios de directivos y la actitud de los empleados. Y
como fuerzas externas se consideran los decretos gubernamentales, la normatividad de la institucin y las limitaciones en el ambiente, tanto fsicas como econmicas.
Si bien el cambio en las organizaciones surge de la
necesidad de mejorar; en ese proceso las fuerzas externas
e internas rompen el equilibrio e interactan con otras
fuerzas que tratan de oponerse; a lo que se le llama resistencia al cambio. De tal manera que es necesario considerar la planeacin para disminuir esta resistencia; al
respecto, algunas estrategias son: la participacin de los
miembros de la organizacin en el proceso de planeacin, contar con personal idneo, incentivar al personal
a mejorar profesionalmente y concientizarlo de la necesidad de cambio para que sea mejor aceptado.
23

El proceso de cambio en la educacin podra presentar

gran nmero de obstculos si no se forma previamente,
o si no se tienen conocimientos suficientes, lo que nos
remite a entender el cambio como un proceso de accin,
de carcter organizativo y didctico, una preocupacin
terica y de desarrollo personal y profesional.
Goodson (en Aguado, 2003) observa que muy pocas reformas escolares y teoras del cambio promulgadas plantean el papel del desarrollo personal como pieza
central de dicho proceso. Por el contrario, agrega, los
cambios se han planteado como si se previera que se
producen a pesar de los objetivos y creencias personales
del profesor. Al cambio se le ve como una piedra en el
camino y no como una piedra fundamental.
Y si consideramos que el cambio requerido en las
universidades es profundo porque exige un cambio de
mentalidad, y las personas no cambian fcilmente, esto
supone que el profesor modifique su actitud, pero de
forma lenta por la reasignacin de labores, as como por
las dificultad implcitas en el proceso.
La actitud de profesores y directivos de las facultades
socio-econmico-administrativo de la Universidad
Autnoma de Yucatn fruente el cambio educativo
Los cambios en educacin son difciles de enfrentar, ya
que como seala Hirsh (en Cisneros, 1993), no importa cun ingeniosos o exitosos sean los esfuerzos que se
hagan para cambiar, para planear las nuevas ideas y para
evaluarlas, estos esfuerzos resultarn intiles a menos de
que los cambios se encaminen dentro del sistema, razn
que justifica la importancia de estar conscientes de las
fuerzas que puedan precipitar o facilitar el cambio.
Para Fullan y Stielgelbauer (1997) lo esencial del
cambio es la forma en que los individuos lo enfrentan
24

en la realidad. De la misma manera, necesitan ser sensibles a las fuerzas opositoras y tener planes de contingencia para cualquier fuente de resistencia que pudiera
surgir. No debe sorprender que los procesos de cambio
encuentren como resistencia la simple indiferencia, o la
adopcin de medidas que tiendan a boicotearlos, anota
Andrade (2001). El mismo autor seala que el nivel de
resistencia depender, por un lado, de la magnitud de
la transformacin que se pretende implementar y, por
otro, del grado de incertidumbre que provoque. Asimismo, esta ltima est relacionada con la informacin disponible: a menor informacin, mayor incertidumbre.
Paradjicamente, en este nuevo siglo educamos con
la conciencia de la incertidumbre, no precisamente por
no tener informacin, sino quiz porque existe abundante informacin, y se debe ensear a los agentes del
cambio cmo lidiar con ella.
Se necesita formar un nuevo modelo que integre a
los estudiantes. El educador, a la vez que forma, se est
formando y a la vez que ensea, aprende. La labor de
los profesores es bsica para que los jvenes trabajen con
confianza y forjen el futuro de manera responsable, pues
tambin son ellos los que influyen de manera determinante en la formacin de actitudes positivas o negativas
con referencia al estudio. A lo que Delors (1996) agrega que los maestros: Deben de despertar la curiosidad,
desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y
crear las condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente (p. 157).
Segn Davis y Newstrom (2000), existen tres razones por las cuales los empleados se resisten a los cambios: primero, porque quiz no vayan con su naturaleza
misma o con su sistema de valores; se refiere al temor
a la incertidumbre. La resistencia al cambio por parte
25

de algunas personas es normal; de hecho, se espera que

ocurra, y debe ser rengln permanente en la agenda. La
experiencia tambin juega un rol en la naturaleza y alcances de la resistencia al cambio. Cuando programas
anteriores se han realizado sin xito, la probabilidad de
resistencia ser mayor; contrariamente, si las experiencias de cambio fueran alentadoras y efectivas, habr predisposicin y entusiasmo. En segundo lugar, rechazar
la forma como se les informa o se impone el cambio, y
por ltimo, cuando los empleados perciben injusticia o
ausencia de beneficio personal en el cambio.
De igual manera, estos mismos autores sealan que
existen tres tipos de resistencia al cambio. La primera
son las objeciones lgicas racionales, tales como el tiempo requerido por el ajuste, la posibilidad de condiciones
menos deseables o los costos econmicos del cambio;
las actitudes psicolgicas-emocionales, como el temor a
lo desconocido, la escasa tolerancia al cambio o la falta
de confianza hacia los dems; y, finalmente, los factores sociolgicos, entre los que destacan las coaliciones
polticas, la oposicin de valores grupales o el deseo de
conservar las amistades.
La actitud tiene tres componentes: afectivo, cognoscitivo y conductual. En este sentido, las actitudes hacia
el cambio de profesores y directivos de algunas facultades de la UADY las podemos entender si atendemos a
Castillo (en Tamarz, 1999):
Son creencias y sentimientos acerca de un objeto o conjunto de objetos del ambiente social; son
aprendidas, tienden a persistir aun cuando estn
sujetas a los efectos de la experiencia, y son estados
directivos del campo psicolgico que influyen sobre la accin.
26

Si las personas no juegan el mismo juego que hablan, no

es de extraar que los intentos por cambiar la conducta
cambiando las actitudes fallen con frecuencia.
Robbins, (2004) anota que las actitudes son juicios
evaluativos favorables o desfavorables, sobre objetos,
personas o acontecimientos. Manifiestan la opinin de
quien habla acerca de algo (p. 71). De acuerdo con
Robbins, entonces, la complejidad de las actitudes y su
relacin con el comportamiento son menos estables que
los valores; las personas pueden tener miles de actitudes pero en las organizaciones, las investigaciones que
se han realizado acerca de las actitudes sealan: satisfaccin, participacin en el trabajo y compromiso con
la organizacin. De acuerdo con este mismo autor, la
satisfaccin se refiere a la actitud general del individuo
hacia su trabajo, la participacin se refiere al grado en
el que una persona se identifica, psicolgicamente hablando, con su trabajo, y considera que su desempeo
es importante para su vala personal.
Myers (en Tamarz, 1999) apunta que a menudo actuamos en contra de las actitudes expresadas por nuestra
conducta, ya que stas estn sujetas a otras inferencias.
De las funciones que realizan tanto profesores como
directivos, hay algunas que son clave para tener xito
o fracasar como dirigentes de un grupo. Son aquellas
encaminadas a influir sobre los subordinados para que
cumplan satisfactoriamente su misin, tales como: sealar hacia dnde se debe caminar y qu es lo que hay
que lograr juntos; conseguir que hagan suyos los objetivos y metas, que se interesen e incluso se entusiasmen
con lo que estn haciendo y por el reto que representa
alcanzar determinados objetivos; apoyarlos fsica y psicolgicamente para seguir adelante y enfrentar los fracasos; impulsarlos a lograr cada da ms altas metas orga27

nizacionales y personales, influir en ellos de tal manera

que sea mucho ms probable que se logren y superen los
objetivos de aprendizaje y de la institucin educativa.
Estas funciones corresponden a profesores y directivos dentro de su desempeo como lderes de un grupo,
luego entonces es prioritario transformar a cada director y profesor de la institucin, lo que significa que en
principio deben aprender a ser buenos lderes y, en consecuencia, todo el esfuerzo efectivo que se haga en este
sentido debe tener impacto notable en el desarrollo de
las actividades de la organizacin y en sus resultados.
Mtodo
El objetivo de la investigacin fue identificar la actitud
hacia el cambio organizacional de los directivos y profesores de tiempo completo de las facultades socio-econmico-administrativas de la Universidad Autnoma de
Yucatn.
Se sigui un diseo de tipo ex post facto, no experimental, en virtud de que las variables de inters no
son accesibles a la manipulacin. Asimismo, se trata de
un estudio descriptivo de encuesta, dado que pretendi
medir el nivel de las actitudes (fenmeno psicolgico)
sealadas en los participantes, y finalmente se hizo una
comparacin de ms de dos muestras independientes.
Las variables que se consideraron para este estudio
son: la actitud hacia el cambio organizacional (variable
dependiente), y antigedad en la organizacin, edad y
sexo (variables independientes).
La poblacin objeto de anlisis integra a los directivos y profesores de tiempo completo de la Universidad
Autnoma de Yucatn.
La muestra fue conformada de manera no probabilstica intencional, e incluye a126 personas: 19, directi28

vos (15%) y 107, profesores de tiempo completo (85%)

de las facultades de Ciencias antropolgicas (17), Contadura y administracin (26), Derecho (6), Economa
(14), Educacin, unidades Mrida y Tizimn, (48) y
Psicologa (15). En cada dependencia fueron encuestados todos los directivos y los profesor de tiempo completo disponibles.
Divididos por sexo, fueron 52 mujeres (41%) y 74
hombres (59%). Las mujeres presentaron una frecuencia destacada en la Facultad de Educacin y la Facultad
de Ciencias Antropolgicas, mientras que los hombres
la tuvieron en la Facultad de Economa y la Facultad
de Derecho.
La edad de los participantes fluctu entre los 25 y 68
aos; de manera que la edad promedio de la muestra es
de 43.3 aos, con una desviacin estndar de 8.8 aos.
Para el manejo de los grupos de edad se ubic a los participantes en tres categoras: menores de 40, entre 40 y
49, y 50 o ms, y cada uno representa el 31%, 41% y
28%, respectivamente.
La antigedad present variaciones: desde menos de
un ao hasta ligeramente ms de 30 aos, con un promedio de 14, y una desviacin estndar de 8.2. Agrupados, presentaron porcentajes de 35, 34 y 31 las categoras de menos de 10, 10 a 20, y ms de 20 aos de
antigedad, respectivamente.
En cuanto al nivel acadmico de los encuestados, el
29% manifest contar nicamente con grado de licenciatura, mientras que el resto indic tener un grado superior
(15%, especialidad; 42%, maestra, y 14%, doctorado).
Para la medicin de las actitudes hacia el cambio organizacional se utiliz la escala desarrollada por Novelo
Daz, Pacheco Trejo, Estrada Osorio, Chalchi Pea y
Manica Zuccolotto en 2002. Para analizar la informa29

cin de los cuestionarios se identificaron cinco factores:

disposicin personal hacia el cambio, disposicin de la
organizacin hacia el cambio, valores para el cambio,
disposicin del equipo hacia el cambio y visin de la
superacin personal. Tambin se analizaron las acciones
de los profesores: realizar investigacin, publicar artculos, participar en cuerpos colegiados e impartir tutoras
a alumnos.
Los profesores y directivos de las facultades que participaron en esta investigacin mostraron bajo nivel de
resistencia al cambio, inclusive con un alto grado de
uniformidad en las respuestas, por eso fue necesario depurar los reactivos, en los que resultaron inadecuados
cerca de 30% en virtud de sus condiciones psicomtricas. La misma naturaleza de la variable y la tendencia a
responder alto en los reactivos requiri la depuracin
con el fin de incrementar el poder discriminatorio de
la escala. La confiabilidad y validez del instrumento depurado sirvieron para medir la variable en el tipo de
personas que participaron en el estudio. De hecho, los
factores resultantes abarcan la variedad de dimensiones
que permiten una integracin de la variable de inters.
Resultados
Se not claramente que en cuatro de los cinco factores
hubo evidencia de respaldo a la hiptesis de esta investigacin en cuanto a una baja resistencia al cambio. Las
personas tienen una actitud de disposicin, en particular,
personalmente, y es similar la tendencia en la percepcin
de la organizacin en abstracto, aunque menos fuerte;
solo en la apreciacin sobre el equipo de trabajo cambia la actitud, establecindose una posicin intermedia,
por lo que la hiptesis qued comprobada, y podemos
afirmar que existe un bajo nivel de resistencia al cambio.
30

De acuerdo con los resultados, se agruparon los reactivos del instrumento en cinco factores con reactivos
congruentes entre s. Las cinco dimensiones de la escala
permitieron abordar tanto el aspecto personal, como los
dems integrantes de la organizacin. Adicionalmente
aparecen dos elementos motivacionales del comportamiento posible: los valores y el deseo de desarrollo personal. Cabe mencionar la investigacin de Cab (2006), la
cual reporta que la actitud de los profesores de la UADY
hacia el cambio es positiva debido a que lo perciben como
una oportunidad de mejora profesional y social, y plantea
importantes lneas de accin para la implementacin de
innovaciones en reas de tecnologa, tales como el desarrollo de programas de formacin y actualizacin docente.
No obstante, en la muestra se present que en el factor 2, las participantes ms jvenes muestran menos disposicin al cambio en su organizacin, en comparacin
con los otros dos grupos de edad.
En cuento al sexo, con base en los resultados de la
prueba t de Student para muestras independientes, no
hubo diferencia de actitudes entre hombres y mujeres.
Algunos resultados referentes a la relacin entre las
actitudes hacia el cambio y la percepcin sobre las innovaciones en proceso de implementacin en la UADY
demostraron que: stas les benefician para realizar investigacin, publicar artculos y participar en cuerpos
colegiados, mientras que impartir tutoras beneficia ms
a los alumnos. Tambin se percibe mayor probabilidad
de que los profesores realicen cada una de estas acciones. Sin embargo, llama la atencin que si bien ellos las
realizaran, dudan que sus compaeros lo hagan, siendo
que los compaeros los estn evaluando a ellos mismos.
Abordar este fenmeno nos dio una panormica de
cmo la situacin actual laboral ejerce una presin hacia
31

la conformidad en un ambiente institucional, y que sta

puede acentuarse cuando los objetivos de una administracin se encuentran claramente priorizados.
Conclusin
Existe una gran reciprocidad entre el sentido personal
y el social, uno contribuye al otro y ambos se debilitan
si alguno faltara. El compromiso de directivos y profesores con el sistema educativo ha contribuido en los
cambios que se han efectuado en la universidad. No
cabe duda de que el lado humano en las organizaciones
pblicas favorece aprender a resolver los problemas y
aprovechar las oportunidades con objeto de mejorar a
travs del tiempo.
Ante este comportamiento, la capacitacin docente se
considera de suma importancia, tal como seala Tamariz (1999): Para mejorar las conductas de interrelacin
entre jefes y subordinados es fundamental que se logre
la adquisicin de nuevas habilidades y conocimientos
para hacer ms eficaces las conductas de cambio y lograr
actitudes congruentes con lo aprendido y una buena
disposicin para aplicarlo, ya que sin ello cualquier cosa
que se quiera cambiar de la conducta de alumnos y profesores es intil, no se llevar a la prctica.
En esta investigacin no se encontr relacin entre
las actitudes hacia el cambio y las percepciones sobre
las innovaciones en proceso de implementacin dentro
de la Universidad Autnoma de Yucatn. Aun considerando que la flexibilidad en los programas de la UADY
abarcan los cambios, aunque no son fciles, porque implica el paso de una estructura rgida a una flexible que
debe considerar nuevas estrategias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje que permita una mejor
interaccin cultural.
32

Probablemente la planeacin de la implementacin

de las innovaciones careci de la integralidad necesaria para internalizar las actitudes congruentes con las
acciones que se requeran. La congruencia entre las actitudes y comportamientos de los profesores y directivos en las instituciones educativas debe ser equilibrada;
algo que puede influir, de acuerdo con lo observado a
lo largo de esta investigacin, seran la experiencia y las
presiones sociales.
El presente trabajo abre una nueva perspectiva en
beneficio de las instituciones educativas ya que en los
resultados obtenidos se ha constatado que las actitudes
son esenciales para ser tomadas en cuenta. El comportamiento de los profesores y directivos de cada Facultad es
lo que guiar el xito del cambio en la organizacin; ste
dar lugar a los cambios en la estructura administrativa
y en la tecnolgica.
Se observ que cuando a los afectados por el cambio
se les incorpora en el proceso, ste se realiza con ptimos
resultados, aunque dichos cambios requieren de tiempo
y esfuerzo, adems de tener consistencia y confiabilidad, para lo que se requiere personas bien informadas y
motivadas que mantengan el cambio planificado que se
considera como una forma de energa, la cual deber ser
encauzada para el bien de toda la comunidad educativa,
que ser considerada como la fuerza vital, creativa y entusiasta que realmente es.
Recomendaciones
En su investigacin con profesores de bachillerato,
Aguado (2003) encontr que existe una alta correlacin
entre el ndice de apertura al clima organizacional y la
disposicin al cambio, por lo que se deber de considerar la realizacin de estudios del clima organizacional
33

para mejorar el entendimiento en las instituciones educativas y las estrategias de cambio.

De acuerdo con Maristany (1998), las instituciones
tienen la tarea de analizar el proceso del cambio porque
ste no se debe realizar solo por cambiar, sino respondiendo a ciertos valores o supuestos bsicos que impulsan a
enfrentar la nueva situacin. Estos supuestos bsicos son
los que permiten que se efecten cambios significativos.
Como sabemos, una institucin educativa debe ser
una organizacin que aprende, ya que en ella se crea,
adquiere y transfiere conocimiento proactivamente para
modificar el comportamiento.
Es importante considerar las actitudes ya que son los
mecanismos a travs de los cuales las personas expresan
sus sentimientos y, como se ha observado, el cambio es
complicado.
La atencin que se le da a las actitudes que manifiesten profesores y directivos las podemos considerar como
punto de partida para transitar hacia una nueva cultura
laboral que permita insertarlos a la altura de las exigencias de la globalizacin cultural.
Considerando que el proceso de cambio es complicado y dice verdades que en ocasiones no se quieren afrontar, es tambin un trabajo lleno de satisfacciones y retos
para toda carrera profesional, y se proyectar como un
beneficio para el cambio eficiente en la actitud positiva
que tengan los profesores y directivos no solamente para
el logro de la misin institucional, sino tambin para el
mejoramiento de la calidad de vida.
Segn Tamariz (1999), los funcionarios que se requieren en nuestro pas para enfrentar los retos que desde tiempo atrs se han presentado, son personas con un
alto grado de compromiso con la nacin y con la sociedad, para lo que es necesario un cambio en la cultura
34

organizacional y un liderazgo que lleve a los empleados

a comprometerse.
Se recomienda disear mecanismos de evaluacin del
profesorado en forma constante, considerando que el
deseo es el mejoramiento de las instituciones y los individuos; de esta manera se detectarn los problemas y los
aspectos positivos que conducen a la reflexin permanente acerca de la propia tarea de educar.
Se sugiere que la evaluacin sea una tarea colectiva
de consenso en todos los procesos y que incluya a todo
el personal.
Asimismo se recomienda desarrollar instrumentos de
medicin alternativa que reflejen hechos y conductas
con objeto de verificar el grado de correspondencia entre las percepciones y la realidad.
Cabe agregar que se requiere de un compromiso moral para crecer, as como la empata y responsabilidad
compartida que permita conocer la realidad en relacin
con las metas planteadas.
De igual manera se considera conveniente realizar
estudios relacionados con las actitudes de profesores y directivos de todas las escuelas y facultades de la
Universidad Autnoma de Yucatn con objeto de
facilitar la planificacin y ejecucin de los cambios
institucionales necesarios.

35

Captulo 2
POLTICA EDUCATIVA Y JUSTICIA SOCIAL
A TRAVS DEL CURRCULO
Norma Graciella Heredia Soberanis, ngel Martn
Aguilar Riveroll y Galo Emanuel Lpez Gamboa
Introduccin
Las escuelas pblicas, como instituciones sociales, se encuentran enmarcadas dentro de la estructura formal del
Estado debiendo cumplir, ante el gobierno y la sociedad, la funcin de educar adecuadamente a los actuales
y futuros ciudadanos y ciudadanas, para lo cual reciben
un presupuesto determinado asignado por la autoridad
federal, distrital, estatal o local. De esta manera, y sin
ser fatalistas, para subsistir poltica y econmicamente,
estn condicionadas a seguir las polticas dictadas por el
Estado en sus planes y procesos educativos.
En la totalidad de instituciones sociales de un pas
pueden ser presenciadas situaciones crticas de tipo
ideolgico, cultural, poltico y econmico, que al ser
evidenciadas a travs de diversos medios de comunicacin, las instituciones polticas y educativas pierdan legitimidad, ya que se descubre la incapacidad del Estado
para responder satisfactoriamente a situaciones problemticas (Figura 1).
Apple (1994), junto con otros autores que l menciona, como Bourdieu, Althusser, Baudelot, Establet
(Francia); Bernstein, Young, Whitty, Willis (Inglaterra);
Kallos, Lundgren (Suecia); Gramsci (Italia); Bowles,
Gintis (Estados Unidos), han enfatizado que el sistema
educativo y cultural es un elemento muy importante
para el mantenimiento de las actuales relaciones de dominacin y explotacin en las sociedades, as que las es37

38

Econmica

Poltica

Hiper o sub
valoracin de
otras culturas o
de la propia.

Programas sociales y de
servicios insuficientes o
insatisfactorios

Salarios mnimos
indignos

Comercializacin de
recursos culturales /
Rentabilizacin de la
cultura popular.

Corrupcin

Desempleo

Falta de
credibilidad

Prdida de
valores sociales
/ universales.

Impuestos injustos

Figura 1. Dimensiones de la crisis en las sociedades.

Fuente: elaborado con base en Apple (1994) con ejemplos contextualizados.

Crisis
Social

Ideolgica-cultural

cuelas desempean un papel importante en la reproduccin y el mantenimiento de un orden social estratificado

que descansa en la desigualdad debida al gnero, etnia
o clase social. Instituciones sociales como la escuela no
son neutrales, estn planificadas para legitimar bases estructurales de desigualdad (Apple, 1994, pp. 18, 23-24).
En el surgimiento, conformacin, desarrollo y evolucin de las naciones, la historia muestra que los fenmenos sociales complejos, como las conquistas, guerras,
revoluciones sociales, emigracin o migracin, originados por los deseos explcitos u ocultos de poder econmico, social y cultural, han impactado negativamente la
educacin de los ciudadanos y ciudadanas, ocasionado
que entre habitantes de un mismo pas, estado o comunidad, exista injusticia y marginacin social.
Los investigadores sociales han documentado que la
tasa de estancamiento en la educacin secundaria, el acceso a la educacin superior u otros resultados educativos difieren entre las distintas clases sociales, regiones o
grupos tnicos; existen multitud de pruebas de que la
procedencia social genera desigualdad en la oportunidad de beneficiarse de los niveles superiores de la educacin (Connel, 2006, pp. 18-19). Estas desigualdades e
injusticias continan acentundose en la era posmoderna, pues la ideologa neoliberal pone en riesgo la prctica democrtica para una convivencia social justa.
Se hace indispensable el ejercicio de la justicia social,
la cual est relacionada con la prctica de los valores de
la democracia, la solidaridad, el respeto y las actitudes
polticas y sociales revolucionarias que posibiliten la
erradicacin de la discriminacin, as como el enriquecimiento de unos cuantos a costa de la explotacin.

39

Significados de justicia social

Segn Greco (2008), el trmino justicia hace referencia
a dos aspectos: la llamada justicia atributiva, que consiste en darle a cada uno lo que se le debe de dar por
humanidad, fraternidad o regalo, y la justicia distributiva, aquella que distribuye premios y castigos entre las
personas.
Cosacov (2009) menciona que en el caso de las organizaciones (como lo son las escuelas), la justicia distributiva est basada en tres pilares: la equidad, entendida
como el otorgamiento de beneficios a quienes cumplen
o cumplen mejor; la igualdad (de derechos), que consiste en darle a todos una misma oportunidad de recibir
beneficios, y la necesidad, en cuanto a considerar la situacin de mayor o menor requerimiento de ayuda por
parte de ciertos integrantes de la institucin, empresa o
candidatos a ingresar; segn este autor, dicha distincin
es importante dado que las decisiones que sean tomadas
pueden ser percibidas o sentidas como una injusticia
por parte de los no beneficiados (p. 192-193).
Especficamente, la justicia social hace referencia a la
aplicacin de lo atributivo y distributivo en cuestiones
sociales, como los servicios de educacin, de salud, y de
bienes como la vivienda y la riqueza, y consiste, segn
el Tesauro del ERIC, en el trato justo y equitativo de
las personas y grupos dentro de una sociedad, teniendo
cuidado en la distribucin de los recursos y la asignacin de los derechos (Figura 2).
Con respecto a la distribucin como parte del ejercicio
de la justicia, Conell (2006) menciona que se pueden encontrar problemas (injusticia) en la honestidad de dicha
distribucin, apuntando al concepto de igualdad, ya que
es difcil, por ejemplo, imaginar cmo un grupo social
puede merecer ms o menos educacin que otro, por lo
40

41

Figura 2. Conceptos asociados al significado de la justicia social

Fuente: elaboracin propia

que no es una simple cuestin de derechos individuales

(justicia procedente de Platn), sino que el equilibrio y la
armona deben presidir la vida social que es compartida;
por lo tanto, la igualdad individual es la condicin de un
orden social justo, no su objetivo (p. 25).
Si bien el trmino justicia no es nuevo, como tampoco lo es su uso en el discurso poltico, en el siglo XXI,
dados los efectos negativos que ha trado la globalizacin bajo la ideologa neoliberal, se replantea la necesidad de hacer efectiva la justicia social en todo el mundo,
de manera que en la Asamblea General de las Naciones
Unidas del ao 2007 se estableci el 20 de febrero como
el Da Mundial de la Justicia Social.
Polticas pblicas y justicia social: dilema para la educacin?
Aunque en el presente siglo la educacin en Mxico es
un derecho que otorga el Estado para todo ciudadano
y ciudadana, a determinados sectores poblacionales se
les ha negado el acceso a la educacin histricamente,
y viven una realidad muy diferente a la de aquellos que
descienden de familias cuyo estatus social les concedi
el privilegio de contar con la mejor educacin del pas
o del extranjero.
En la poca prehispnica, la educacin de los hombres de la nobleza era diferente a la de los hombres del
pueblo o los esclavos, y tambin era diferente la educacin de los hombres en comparacin con la de las
mujeres; la educacin era selectiva y diferenciada, segn la clase social de origen o el gnero, siendo ms
beneficiada la realeza, la clase militar y la religiosa. Despus de la colonizacin, las diferencias en la educacin
se acentuaron con el objeto de lograr la dominacin,
sometiendo incluso a la ignorancia a los habitantes de
procedencia indgena o esclavos trados de frica; el ac42

ceso y tipo de educacin dependa no solo de la clase

social y gnero, sino tambin de la etnia o casta. Despus de la Independencia (1821), haba que construir
una nacin con identidad propia mediante la adopcin
de un modelo de Estado centrado en el progreso, lo que
llev a la reproduccin de injusticas sociales y explotacin de los campesinos, desencadenndose en 1910 la
Revolucin Mexicana, cuyos logros en materia educativa, sin embargo, no cubren a toda la poblacin, pues
an hay personas en situacin de analfabetismo o rezago
educativo como consecuencia de las injusticias sociales
acumuladas a lo largo de la historia, la cual afecta a grupos de personas que han sido marginados y movidos
hacia zonas deprimidas, donde difcilmente querrn ir
a vivir profesionistas que aspiran a encontrar un empleo bien pagado y de prestigio, como en las grandes
ciudades. Esta situacin es un ejemplo del contraste entre una apuesta hacia el desarrollo del pas, centrada en
ser competente y competitivo con las grandes potencias
econmicas del mundo globalizado, y por otro lado, la
realidad en el interior de los estados de la repblica o
en la periferia de sus ciudades, donde el desarrollo y las
necesidades inmediatas no han sido resueltas con base
en ese ideal de pas, y an se reproducen condiciones
de pobreza sin acceso a los servicios bsicos de calidad.
A continuacin se describe con mayor detalle la relacin entre el modelo de Estado y la educacin en el
contexto histrico de la conformacin de Mxico tomando como base la legislacin vigente para la educacin nacional.
La Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, promulgada en 1917, y con ltima reforma
publicada en octubre de 2011, declara en su artculo
3o que la educacin es un derecho para toda persona,
43

siendo el Estado (federacin, estados, Distrito Federal y

municipios), el encargado de impartir la educacin bsica obligatoria (preescolar, primaria y secundaria) con el
fin de desarrollar armnicamente, todas las facultades
del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la
Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia
de la solidaridad internacional, en la independencia y
en la justicia (p. 4). En esa poca no se utiliza el trmino justicia social como fin educativo, sino que se habla
de la justicia como una condicin para el desarrollo no
slo como ciudadano/a, sino como ser humano para la
convivencia con otros/as; adems, se menciona que el
criterio orientador de la educacin deber poner cuidado en sustentar los ideales de igualdad de derechos
de todos los hombres (sic), evitando los privilegios de
razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos
(p. 4); sin embargo, a casi un siglo de su promulgacin
y a pesar de los esfuerzos invertidos en el sistema educativo, todava no ha sido alcanzada la aplicacin justa del
derecho ciudadano a la educacin.
Esta situacin se debe en gran parte a que las polticas
pblicas para la administracin de la educacin y el trabajo profesional de diseo de planes y programas de estudio est basado en un principio de igualdad tendiente
a homogeneizar diferencias, centrado en uniformar conocimientos disciplinares y habilidades cientfico-tcnicas, contribuyendo a la reproduccin de ideologas que
marcan las diferencias sociales entre los diversos grupos
o comunidades. Como expresan Gutirrez y Rodrguez
(1997), ni en el pasado ni en el presente, la educacin
en Mxico ha sido una funcin estatal que simplemente pretenda realizar una accin civilizadora relativamente neutral, al contrario, especialmente a partir de
la institucionalizacin de la Revolucin (alrededor del
44

ao 1920-1921) ha sido componente esencial de los

proyectos del Estado (Gutirrez y Rodrguez, 1997).
Estos autores hacen un recuento de lo ocurrido en la
educacin en el siglo XX, partiendo del Mxico Posrevolucionario hasta el Mxico Moderno, encontrando
los siguientes aspectos en la conformacin del sistema
educativo mexicano:
a. 1920s 1930s: bajo una visin humanista se pretende reivindicar a la humanidad sometida a la opresin;
la educacin es vista como instrumento de liberacin
humana que genera libertad de creencias, asimismo,
es necesaria para la conformacin de una identidad
nacional democrtica e hispanoamericana. Despus,
se pretende combatir la desintegracin social por
medio de una mexicanidad que tenga como base la
tradicin prehispnica y la continuidad cultural nacida del mestizaje; es enfatizada la educacin rural,
el maestro pasa a ser un integrador comunitario. Al
final de ese perodo, bajo una visin radical y con
base en la influencia del marxismo, fueron excluidas
las doctrinas religiosas para crear en la juventud un
concepto racional y exacto del universo y la vida social, fue institucionalizado el socialismo, entonces la
instruccin redima a los oprimidos y el maestro era
visto como gestor o extensionista. Gradualmente se
fue conformando un sistema educativo que consider las demandas sociales de la Revolucin dependiendo de las posibilidades y avances del pas.
b. 1940s: el sistema educativo ya conformado dio un
giro en el contenido de la enseanza, por la influencia de la guerra mundial, as como por los valores de
libertad, democracia, justicia y paz, en un ambiente
motivado por la unidad nacional y la industrializacin. Se consider necesaria una educacin ms digna
45

y coherente con las necesidades del pas, ms libre y

ms generosa con el desarrollo de las personas; se propuso equilibrar la teora con la prctica para enfrentar
la vida y la motivacin al talento y al dominio de la
virtud; la escuela ayudara en la creacin de la figura
del ciudadano que, al margen de consignas y corporaciones, respondiera en defensa de la soberana, y no
dimitiera sus derechos y deberes; son retomados el
humanismo y la escuela activa de John Dewey. El pas
creca demogrficamente y los recursos materiales del
sistema educativo eran insuficientes, las limitaciones
institucionales de cobertura y restricciones externas
extrapolaban las diferencias de clases, entonces los esfuerzos fueron encaminados a mejorar la calidad de
la enseanza, as como disminuir la desercin escolar,
sin embargo, el proceso fue realizado bajo la lgica de
la administracin central.
c. 1950s 1970s: se busc disminuir el analfabetismo y
la desercin escolar, bajo una concepcin funcional, los
esfuerzos estuvieron centrados en ampliar la cobertura educativa en todos sus niveles, mayormente en la
educacin primaria, la respuesta fue cuantitativa: se
increment el nmero de escuelas y de maestros, sin
reparar en la necesidad de reflexionar en la calidad
de la enseanza. Los avances logrados en cuanto a
cobertura estuvieron acompaados de una burocratizacin de la enseanza que repercuta sensiblemente
en su calidad, entonces, la educacin haba dejado
de jugar su papel como mecanismo de movilidad social; a mediados de los setenta se observaron secuelas,
como una baja calidad educativa y un excesivo burocratismo y centralismo; se presentan problemas de
desempleo, as como desigualdades sociales y regionales
entre sectores rurales y urbanos, por lo que haba que
46

transformar la educacin empezando por cuestionar

la calidad en la formacin de profesores.
d. 1980s: se observa desarticulacin entre los planes y
programas de estudio de la educacin bsica; se pretende elevar la calidad de la educacin mediante la
formacin integral magisterial; el pensamiento que
gua la reforma educativa estuvo basado en el humanismo social, iniciado por Bartolom de las Casas y
Vasco de Quiroga, as como el liberalismo mexicano.
Se emprende un proceso de descentralizacin de la
educacin bsica y normal a partir de la creacin de
delegaciones estatales para obtener una mejor distribucin de resultados en los aspectos cuantitativos y
cualitativos de la enseanza, de acuerdo con la responsabilidad que toca al gobierno de los estados, situacin que ocupa las siguientes dcadas del siglo XX
(Gutirrez y Rodrguez, 1997).
Ms adelante, y como resultado de la descentralizacin,
sustituyendo a la Ley Federal de Educacin, en 1993 es
dictada la Ley General de Educacin (ltima reforma
publicada en junio de 2011), la cual posee un tercer
captulo denominado De la equidad en la educacin,
en cuyo artculo 32 se menciona que las autoridades
educativas tomarn medidas tendientes a establecer
condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho
a la educacin de cada individuo, una mayor equidad
educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios
educativos, dirigindolas preferentemente a los grupos
y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan
condiciones econmicas y sociales de desventaja (p. 12).
En este caso, se contina declarando la educacin como
derecho ciudadano, pero es introducido el trmino equi47

dad para referirse a la implementacin de medidas para

disminuir desigualdades en el acceso y permanencia en
las escuelas como prestadoras de un servicio social, sin
embargo, al no ser especificados criterios orientadores,
en algunas ocasiones han sido implementadas estrategias cuantitativas, como ampliar cobertura (incrementando matrcula), construir ms escuelas o aulas, o usar
tecnologa para expandir los servicios educativos, sin ser
tomados aspectos de fondo ms trascendentales con respecto al currculo escolar.
En el documento final de la Cumbre Mundial de
2005, los dirigentes de los pases pertenecientes a la
ONU hicieron el compromiso poltico de eliminar, en
materia de Derechos humanos, democracia e imperio
de la ley, las desigualdades existentes en la educacin, la
propiedad de bienes, la discriminacin hacia las mujeres
y la impunidad contra la violencia, de tal manera que los
ciudadanos puedan gozar de todos los derechos, como
la educacin. Lograr estos ideales es bastante complejo
debido a los problemas polticos y sociales tanto en pases desarrollados como en pases en vas de desarrollo;
por ejemplo: la estancia ilegal de personas inmigrantes
dificulta su acceso a todo tipo de derechos (por no ser
ciudadanos), adems de que algunos gobiernos (como
la Ley HB-56 del estado de Alabama, E.E.U.U., mejor
conocida como Ley anti-inmigrante) niegan el derecho
a la educacin de los hijos e hijas, e inclusive existen
propuestas de negarles los servicios vitales de salud y el
derecho de tener una propiedad, todo ello como una
forma de presin para que regresen a sus pases de origen
o, en el mejor de los casos, regularizar su situacin legal.
La realidad es que hay situaciones crticas que dificultan eliminar todas las desigualdades existentes en cada
pas, o entre pases, sobre todo si se considera la com48

petitividad econmica que finalmente es ms fuerte que

los deseos democrticos de solidaridad.
En el 2007, cuando subi al poder el gobierno federal
vigente, se estableci el Programa Sectorial de Educacin 2007 2012, el cual habla de la igualdad de oportunidades para lograr un pas con una economa competitiva y generadora de empleos, y que adems sea seguro,
limpio, justo y ordenado; para ello, entre otros objetivos,
se establece: Ampliar las oportunidades educativas para
reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad para el logro de una mayor
igualdad de oportunidades educativas, de gnero, entre
regiones y grupos sociales como indgenas, inmigrantes
y emigrantes, personas con necesidades educativas especiales (p. 11); para ello se propone como estrategia
ampliar la cobertura y apoyar tanto el ingreso como la
permanencia de los estudiantes en la escuela, as como
combatir el rezago educativo y mejorar sustancialmente
la calidad y la pertinencia mediante reformas profundas.
Sin embargo, esas reformas a las que se hace referencia,
estn basados en modelos de calidad empresarial, por
ejemplo, la Reforma Integral de Educacin Media Superior, que inici en 2008, fue diseada para unificar
la educacin de ese nivel mediante el establecimiento de
un nico perfil de egreso basado en competencias, para
la conformacin de un sistema nacional de educacin
media superior, tendiendo nuevamente a la homologacin o unificacin en la formacin de consumidores que
sean transformados en productos profesionales para el
libre mercado, sin tener en cuenta los diferentes puntos
de partida y la complejidad multicultural de los habitantes de los estados de la repblica.
La realidad deja constancia de la implementacin de
estrategias poco justas para algunos sectores de la pobla49

cin en pases como Mxico, donde hay una gran diversidad cultural en cada estado de la repblica, producto
de las etnias originarias, o la incorporacin de nuevos
elementos culturales en estados como Yucatn, donde
se presenta inmigracin de personas de pases en vas de
desarrollo (como Guatemala o Cuba), o la residencia de
empresarios y personas jubiladas procedentes de pases
del primer mundo que han decidido quedarse a vivir, lo
que hace ms complejo el desarrollo de proyectos educativos que consideren la diversidad y la partida de las
desigualdades existentes.
Fernndez (2006) explica claramente cmo en la
conformacin de una nacin, el Estado moderno debe
crear una nueva identidad para los ciudadanos, y la
educacin es el medio a travs del cual sern formados quienes (servidores pblicos cualificados y leales)
permitirn el funcionamiento de un aparato del Estado independiente de la alta y baja nobleza (aunque
alimentado de ellas), lo que implica poner en juego
dos dimensiones con las que nace la escuela moderna:
igualitaria (o unificadora de ciudadanos) y meritocrtica, contribuyendo a la reproduccin de desigualdades
sociales vistas como aceptables, naturales e inevitables,
como lo son las diferencias en rendimiento escolar. Lo
anterior denota la incomprensin del trmino igualdad
en su aplicacin a la educacin, pues no es percibida la
naturaleza dual de la escuela como parte de una lgica
complementaria y contradictoria de los sistemas educativo y social que la incluyen, ya que por una parte
propone estndares meritocrticos para el acceso al conocimiento y, por otro lado, se impulsa un imposible
igualitarismo desde organizaciones polticas, mediticas
e intelectuales que no se encuentran en las aulas (pp.
81-83). Resulta an ms particular la situacin con di50

chas organizaciones polticas y mediticas, pues aunque

dicen pugnar por la igualdad, ambas son parte de un
macro sistema econmico que ejerce un poder aplastante en esta era de la posmodernidad: el neoliberalismo.
En ste, la obtencin de las ganancias y el rendimiento
empresarial predominan ante las necesidades de la colectividad siguiendo una lgica maquiavlica de el fin
justifica los medios.
Bajo la lgica empresarial, los bienes y consumos entregados a las personas en una idea de igualdad requieren un proceso de produccin que implica un trabajo
directo (actividad humana) y el capital para producir;
en ese punto las personas dejan de ser iguales, entonces la norma igualitaria de justicia pasa a ser la que determina para cada cual una retribucin acorde con su
contribucin; se puede decir que cualquier sociedad que
no sea de una economa bsicamente de subsistencia,
coincide con la idea de que el acceso a los bienes finales
debe estar en funcin de la contribucin que se hizo
a su produccin, entonces la igualdad es proporcional,
diferente a la igualdad absoluta, pero como la igualdad
se entiende en el primer sentido (absoluta, aritmtica,
identidad) y debido a que utiliza como unidad de referencia a la persona, se usa un trmino distinto: equidad.
Entonces, cmo puede preparar la escuela este criterio
de justicia o preparar a las personas para el mismo? En
trminos de equidad, la educacin se presenta como el
escenario idneo para la prctica y aprendizaje de la justicia basada en el mrito. Cada sistema ofrece y parece
dar a cada participante lo que merece con independencia de su condicin fuera del juego mismo de la competencia por las recompensas, por lo que los mecanismos
adquisitivos permiten a cada persona luchar en aparente
igualdad de condiciones con independencia de rasgos
51

adscriptivos como edad, sexo, etnia (Fernndez, 2006,

pp. 85 - 89).
Otra de las razones que explican la dificultad del
ejercicio de la justicia social a travs de la educacin,
consiste en transitar nacionalmente por modelos de Estado que representan ideologas diferentes, los cuales
han surgido histricamente para orientar el desarrollo
de los pases y superar problemticas sociales, polticas
y culturales diversas. Principalmente, sern tratados dos
modelos de Estado que actualmente entran en conflicto
cuando se habla de la justicia social en la educacin:
el Estado de bienestar y el Estado neoliberalista. Bajo
estas ideologas surgen dilemas, por ejemplo, en cuanto
a querer alcanzar la justicia social plasmada en las constituciones y planes nacionales de desarrollo, mediante
la aplicacin de polticas sociales y econmicas que favorecen el libre mercado reproductor de desigualdades
sociales (socialismo vs capitalismo, democratizacin vs
privatizacin, la educacin como bien social para todos
vs la educacin como producto consumible y dependiente del poder adquisitivo).
La educacin como derecho social surge con la aparicin del Estado de bienestar en el siglo XX, el cual fue
desplazado a finales de ese mismo siglo por el Estado
neoliberal, como consecuencia de la crisis econmica de 1973. Bajo la ideologa neoliberal se pretende la
privatizacin de la educacin, cuyo logro ocasionara la
fractura de la ardua construccin de la educacin como
un derecho social, llegando a sustituir una sociedad de
ciudadanos por una sociedad de consumidores (Puelles,
2006, pp. 104, 121).
En el Estado de bienestar la educacin fue incorporada como derecho social prioritario en constituciones
y polticas de la poca, inicindose su proceso de demo52

cratizacin, caracterizado por la extensin de la educacin bsica a todas las clases sociales, el acceso a la
enseanza secundaria y la apertura a la educacin universitaria y superior. Se pusieron en prctica polticas
de escolarizacin en la educacin primaria, secundaria
y superior, movilizando recursos en cantidades desconocidas (nuevos profesores, aulas, organizacin administrativa, etc.). Se atribuy a los sistemas educativos
la misin de proporcionar al mercado la cualificacin
tcnica de la fuerza de trabajo que el progreso tecnolgico requera; de ah, en parte, la democratizacin de la
educacin. La educacin fue concebida como factor de
cambio y transformacin social bajo la idea de que la
extensin de la educacin terminara con las desigualdades sociales, promovindose la movilidad y la justicia
sociales; el anhelo de justicia y de bienestar sociales lo
tomaron en cuenta todos los partidos polticos occidentales, de manera que incorporaron a sus programas
electorales la alfabetizacin de los adultos, la educacin
compensatoria, la extensin de la instruccin bsica y
la facilidad de acceso a la enseanza media y superior.
En contraste, el neoliberalismo ha llevado a tener una
concepcin economicista de la educacin, evidenciada
por el lenguaje incorporado en sta (oferta pedaggica,
demanda de educacin, eficacia de educacin). Bajo la
lgica neoliberal, la educacin es un bien de mercado
y los padres son consumidores, quienes demandan un
producto de calidad, por lo que las leyes del mercado,
la oferta y la demanda rigen los procesos educativos,
olvidando la especificidad pedaggica de la escuela; han
sido formuladas propuestas que tienden a favorecer a
la escuela privada, y otras que transfieren mtodos y
procedimientos de gestin propios de la empresa privada a la escuela pblica; la educacin ya no aparece
53

como un bien inmaterial, cultural, al que se tiene derecho por poseer la condicin de persona y ser miembro
de la comunidad poltica, sino que es un bien material
sometido a las leyes del mercado internacional (Puelles,
2006, pp. 104 - 121).
Como se ha visto, la desigualdad social existente genera injusticia y la injusticia reproduce dicha desigualdad, creando un crculo vicioso muy difcil de romper;
su causa es una problemtica compleja derivada de especficos modelos de Estado y estructuras econmicas
capitalistas, junto con factores de nepotismo, corrupcin y prejuicios, todo lo cual ha llevado a una crisis
financiera y a la escasez de empleos bien pagados a nivel mundial, fenmeno que va ms all del derecho a
bienes y servicios sociales como la educacin. En esa
misma lnea de pensamiento, la educacin contina
siendo utilizada como un instrumento de reproduccin
de desigualdades bajo modelos neoconservadores y neoliberales, pero tambin es valorada por pensadores crticos como una esperanza con potencial para lograr la
justicia social. Es indispensable reconocer el pluralismo
como punto de partida y los razonamientos que ante
este hecho sirven de sustento a los planes, estrategias y
acciones de la administracin en diferentes esferas de
la actividad humana para aplicar la justicia social. Es
indispensable analizar los significados del trmino en la
toma de decisiones con respecto a la educacin de una
nacin y la convivencia en un mundo globalizado, vindose reflejados de manera ms concreta en el currculo
escolar oficial.
Justicia curricular
Cornell (2006) menciona que aproximadamente durante los ltimos ciento cincuenta aos, en las sociedades
54

occidentales o en las influidas por ellas, las cuestiones

de la justicia social en la educacin se han planteado en
trminos de acceso a la escolarizacin y ttulos formales,
siendo el acceso la expresin concreta de la justicia distributiva como poltica de igualdad: garantizar a todos
los grupos sociales la oportunidad de participar con xito en la educacin superior, pero sin aclarar qu clase de
educacin se ofrece, olvidando el nexo ineludible entre
distribucin y contenido. La desigual distribucin de la
educacin entre las clases sociales guarda relacin con
las diferencias entre familias de la clase trabajadora y las
de la clase dirigente debido a que, como se descubri,
tenan relaciones diferentes con un determinado curriculum. Todos los estudiosos de pases como Francia,
Estados Unidos, Reino Unido, Canad, y Australia han
observado que la relacin entre los conocimientos que
ofrece la escuela y la existencia de desigualdades sociales
es una cuestin clave. De ah emana una conclusin poltica fundamental: la justicia no se puede alcanzar mediante la distribucin de la misma cantidad de un bien
social estndar a todos los nios de todas las clases sociales. Ese bien significa cosas distintas para hijos de clases
diferentes y acarrear cosas diferentes, por lo que la justicia distributiva es una forma incompleta de entender
cuestiones educativas, se necesita un concepto distinto:
la justicia curricular (Cornell, 2006, p. 27 - 29).
Apple (1996) ya haba sealado desde el siglo pasado
que el curriculum oficial de las escuelas forma parte de
una tradicin selectiva que representa la visin de un
grupo con poder poltico para marcar el saber legtimo
u oficial. Al existir en la sociedad diversos grupos de poder que influyen en la educacin, el curriculum se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos,
no slo polticos, sino tambin culturales y econmicos,
55

que organizan y desorganizan a las naciones, por lo que

las perspectivas, nociones y prcticas de la enseanza, as
como la evaluacin educativa (sobre todo en los niveles
bsicos obligatorios) obedece a la transmisin de roles
que reproduzcan o produzcan el modelo de estado que
los gobiernos o potencias de lite imponen. Los defensores de tradiciones progresistas plantean graves conflictos con respecto a la poltica de un curriculum nacional
(saber oficial) permeado de una dominancia conservadora, cargado de materias disciplinares tradicionales
y mecanismos de evaluacin cuantitativos y caros que
generan desigualdad: grupos o personas que saldrn beneficiadas y otras perjudicadas, siendo menor el nmero
de aquellos que obtienen el mayor beneficio y mayor el
nmero de los que reciben perjuicio.
La igualdad en la educacin, entendida como un derecho de todos, ha sido un criterio de justicia para la
evaluacin de cualquier estrategia poltica, organizativa
o metodolgica; cuando se parte de una idea de homogeneidad cultural, dicha igualdad es mensurada por el
grado en que las personas pueden aprovecharse de ese
bien en la misma medida y condiciones, de manera que
incrementar la participacin de ms personas en el bien
(educacin) es incrementar la igualdad, pero la desestabilizacin moderna postmoderna que discute o niega
un currculum con pretensiones de universalidad y la
sensibilidad respetuosa por las diferencias abre distintas
posibilidades de enfocar la aspiracin a la igualdad en el
sentido de justicia. (Gimeno, 2002a).
Los seres humanos son diferentes en condiciones fsicas. Cada persona tiene particularidades que la distinguen, por lo que en la educacin entran en juego las
necesidades diferenciadas y la importancia de los valores
en la aplicacin de la justicia social a travs del currculo.
56

Al respecto, Gimeno (2002b) menciona que los sujetos de la educacin, como seres individualizados, son
diversos por la forma en que cada uno construye su interpretacin de la cultura y se apropia de aspectos de la
variedad de culturas con las que est en contacto, lo que
ha generado problemas y conflictos en cuanto al logro
de una justicia curricular, sobre todo si se trata de homogeneizar la formacin, cayendo en la estandarizacin;
por lo tanto, existe un dilema tico en el respeto a la individualidad y la necesidad de la unin de personas en
redes de interdependencia intelectual, social y afectiva,
por lo que para la educacin, la diversidad debe ser analizada y reflexionada en su dimensin tica, entendiendo sus fines, el contenido del curriculum, la pedagoga
empleada, la organizacin y la estructura de las escuelas,
as como las prcticas de evaluacin; es requisito aclarar
el significado de lo que debe ser entendido como diversidad en cuanto a la educacin, y especficamente, para
la formulacin de polticas y tcticas de diversificacin
del curriculum, este mismo autor considera necesario
analizar las dimensiones de la diversidad como:
a.Base para la individuacin pedaggica: es posible
emplear pedagogas diferenciadoras a partir de un
curriculum comn, cambiando la cultura pedaggica
del profesorado y de las escuelas, evitando la excesiva
estandarizacin.
b. El ofrecimiento de oportunidades diferentes a estudiantes que tienen los mismos derechos, pero posibilidades desiguales.
c. Moralmente tolerable si contribuye a corregir las desigualdades y se asegura que el curriculum compartido
es el mnimo comn denominador cultural necesario
para vivir y dialogar con otros.
57

d. Se da el respeto a la identidad cultural en los libros

de texto, evitando sobre o sub representar a grupos o
culturas, tendiendo hacia una mayor representatividad cultural democrtica en la enseanza.
El interculturalismo es una respuesta adecuada para
conciliar el pluralismo de la escuela comn y la condicin multicultural en cuanto supera la sola coexistencia
poltica por una convivencia civil sobre la base de un
respeto recproco, con unas instituciones polticas que
posibilitan la participacin, en pie de igualdad, de las
distintas culturas; lo cual exige la aceptacin de los
principios constitucionales en el espacio de la cultura
poltica del pas, as como el respeto a la identidad cultural, renunciando a cualquier forma de asimilacin,
por lo que requiere de una poltica educativa y social
congruentes (Bolvar, 2004, pp. 27 - 28).
En relacin con una educacin intercultural, la justicia curricular es contrahegemnica porque toma en
cuenta los efectos sociales del currculo debido a su naturaleza como conocimiento organizado, producto de
la divisin y poder sociales que determinan dicha produccin y distribucin, rompiendo la tradicin de uniformidad del currculo y de las bases tradicionales de su
legitimacin (Rodrguez, 2003, p. 276). Entonces sera
necesario un currculo denominado por Connell (2006)
como contrahegemnico.
Para la justicia curricular es necesario observar crticamente a la escuela como institucin histrica, econmica y polticamente constituida (Nieto, 1998 citado por
Rodrguez, 2003). Se requiere un fuerte compromiso
con el cambio social, es necesario que el profesorado se
d cuenta de que la justicia social no consiste en un tratamiento pedaggico particular para determinado tipo de
58

estudiantes que manifiestan diferencias, sino que requiere emprender una pedagoga para trabajar a favor de una
mayor justicia social con cualquier grupo de estudiantes;
el profesorado tiene que estar consciente de que al ensear se tiene o se trabaja con un referente poltico y unos
valores que tienen efectos secundarios, producto de una
cultura hegemnica de la cual provienen estudiantes o a
la cual son sometidos estudiantes de grupos desfavorecidos, no es politizar la enseanza sino reconocer que ya
est politizada debiendo ser considerado explcitamente
(Cochran- Smith, 1998 citada por Rodrguez, 2003).
Para Jurjo Torres (2009), Una institucin comprometida con la justicia curricular obliga, adems, a que
el ejercicio profesional del profesorado se rija activa y
reflexivamente con principios ticos como: integridad
e imparcialidad intelectual, coraje moral, respeto, humildad, tolerancia, confianza, responsabilidad, justicia,
sinceridad y solidaridad (p. 74).
Puede decirse que un currculo contrahegemnico,
se vera diferenciado del tradicional, al presentar las siguientes caractersticas, entre otras que pudieran surgir
ms adelante:
a.Como accin moral se asume que las perspectivas
adoptadas en su diseo, desarrollo, implementacin y
evaluacin no son neutrales y es requerido un compromiso crtico de las autoridades y toda la comunidad educativa, incluso de padres de familia, para guiar
cambios justos, sin privilegiar aspectos tcnicos, sino la
sustancia del cambio y examen crtico del statu quo
como parte del proceso de las reformas del cual surge
(Oakes et al, 1998, citados por Rodrguez, 2003).
b. Est construido democrticamente, siendo respetuoso con la diversidad; presta atencin a las polticas
59

de recursos didcticos, de materiales curriculares, para

que no funcionen cual caballos de Troya, cuyos contenidos ni docentes, ni estudiantes, ni sus familias aceptaran si fuesen conscientes de las manipulaciones,
errores y sesgos que esconden en su interior (Jurjo
Torres, 2009, p. 212).
c. Toma en cuenta las necesidades e intereses de grupos
sociales desfavorecidos en la construccin del contenido curricular; incluye proyectos educativos diversos
para eliminar las desigualdades sociales; adems, incluye como parte del contenido curricular comn, temas
conflictivos y controvertidos que reflejan problemticas, prejuicios, desigualdades sociales, discriminacin
y otras situaciones tanto positivas como negativas
en torno a la justicia social y el respeto a los valores
universales, es decir, incluye contenidos diversos con
potencial para ser discutidos en un marco de participacin democrtica y ser reconstruidos de manera reflexiva con base en el respeto de los valores universales;
d. Es desarrollado por grupos docentes que trabajan de
manera colaborativa; requiere, ya no de una pedagoga crtica, sino de una praxis crtica (Dez, 2009).
Con base en Anyon (2009), un educador crtico tiene como objetivo la politizacin de sus estudiantes,
y les ofrece experiencias importantes para que se involucren en actividades de justicia social con base en
sus propias capacidades crticas para reinterpretar las
posibilidades que las situaciones y las organizaciones
tienen para el cambio, el conocimiento y adhesin a
redes sociales con justicia social, la oportunidad de
participar, y un sentido de su propia eficacia en el intento de hacer sus comunidades entornos ms justos.
e. Requiere de procesos y actividades que le permitan a
los estudiantes desarrollar una perspectiva global en
60

el anlisis de los contextos socioculturales de su vida,

de las cuestiones y situaciones sometidas a estudio;
analizar y revelar cuestiones de poder implicadas en
la construccin de la ciencia; demostrar la forma en
la cual las condiciones histricas y los contextos sociales influyen en la toma de decisiones que acompaan todo el proceso de investigacin y aplicacin del
conocimiento; integrar las experiencias prcticas y
aisladas en marcos de anlisis cada vez ms generales
e integrados para entender su sentido y significado;
atender a dimensiones de justicia y equidad en las
cuestiones objeto de estudio e investigacin; convertir el trabajo escolar en algo que permita poner en
prctica y ayudar a la comprensin de las implicaciones de diferentes posiciones ticas y morales; evaluar
y reflexionar sobre las acciones, valoraciones y conclusiones que suceden en las escuelas o en las que se
ven comprometidos; aprender a comprometerse en
la aceptacin de responsabilidades, asumir riesgos y
aprender de los errores que se cometen (con base en
Jurjo Torres, 2009, pp. 267-270).
f. Deja a un lado la tendencia a homogeneizar a la humanidad y de uniformar el conocimiento, reconoce
lo plural como lo natural, apuesta por lo intercultural, lo interpersonal e intergrupal; permite la expresin de lo internacional, nacional y local, reconoce
las diferencias y parte de ellas, as como de la igualdad en cuanto a la oportunidad que tienen todos los
miembros de la comunidad educativa para participar
democrticamente en la expresin de ideas, estando
conscientes de que tienen el derecho de ser escuchados y de que sus opiniones deben ser discutidas
colectivamente en torno a valores bsicos para la convivencia humana y el progreso social.
61

En torno a la justicia social tienen sentido las reformas

situadas que parten de iniciativas locales y que surgen
en el seno de las escuelas como propuesta democrtica
y crtica de toda la comunidad educativa, tomando en
cuenta lo que es posible cambiar al interior de la escuela
y en el exterior de ellas, incluyendo la posibilidad de
participar en la reestructuracin de polticas y normativa que limite o ponga en riesgo el ejercicio de la justicia
social a travs de la educacin.
Conclusin
Dado lo anterior, se puede decir que la justicia social
tendr sentido cuando se parta de un modelo de Estado que retome de manera seria la democratizacin de
la educacin, mediante reformas situadas que partan
de iniciativas locales gestadas de manera participativa,
crtica y moral, como un proyecto tico-poltico-social
y pedaggico de toda la comunidad educativa y estudiantil, tomando en cuenta lo que es posible cambiar al
interior de la escuela y en el exterior de ellas, incluyendo la posibilidad de participar en la reestructuracin de
polticas y normativa que limiten o pongan en riesgo
el ejercicio de la justicia social a travs de la educacin.
Particularmente, en el caso de Mxico es curioso observar que la transicin educativa que se ha impulsado
a travs de diferentes reformas contraviene justamente
lo que ms de un autor ha sealado, pues dichas reformas (incluyendo las actuales modificaciones fundamentadas en una formacin basada en competencias) han
sido unidireccionales, y constituyen una lnea vertical
del Estado hacia las escuelas, a las que se les recetan
parmetros sobre los cuales guiar su actuacin.
Por otro lado, las propuestas innovadoras y las reformas al currculo deben provenir de la escuela, pues sus
62

actores son los que finalmente le otorgarn sentido a los

cambios en las interacciones en la prctica diaria, no
obstante, en algunas instituciones se observa una parsimonia casi generalizada en directivos, en el profesorado y en el alumnado, quienes continan dejndose
llevar por las lneas de accin dictadas a nivel federal,
sin evidenciar el perjuicio que dichas polticas de mercantilizacin y privatizacin de la educacin tienen en
su propia vida, as como en la vida de otras personas que
por situaciones particulares experimentan desventajas
de tipo social, cultural, econmico, cultural, fisiolgico
o fsico. Es indispensable que como ciudadanos y ciudadanas asuman la responsabilidad y el compromiso con
el prjimo, y que propongan, de forma participativa,
cambios estructurales de fondo y forma en los procesos acadmico - administrativos, educativos y de convivencia en la escuela y con su comunidad, empero, cabe
considerar que la actitud pasiva - receptiva que se da
en muchas escuelas mexicanas, trasciende el carcter de
las personas, y queda enmarcada en aspectos culturales
expuestos a lo largo del presente texto, pues desde la
misma formacin empresarial de los directivos, la capacitacin tecnocrtica del profesorado y la formacin
parcializada de tipo disciplinar y cientfico - tcnica del
alumnado, han generado roles encasillados, de manera
que cada uno, de forma anti-natural, ya sabe lo que
le toca asumir, sin darse cuenta de que reproducen y
legitiman posiciones sociales para mantener un sistema
injusto que deliberadamente finge desconocer esa misma injusticia en el currculum oficial, todo esto aunado
a dcadas del paternalismo gubernamental que ha cobijado los bajos niveles de compromiso y autorrenovacin
del magisterio, estando solapado un sindicato capaz de
condicionar a todo el sistema poltico mexicano.
63

Los directivos y profesores que han asumido dicho

condicionamiento trabajan en funcin de las expectativas
salariales y burocrticas que no dejan tiempo disponible
para transformar las escuelas y conducirlas en torno a valores de democracia, solidaridad, interculturalismo, respeto y compromiso con el cambio tanto individual como
social. Algunos creen que es normal vivir esa cultura porque ellos mismos no se han emancipado de esa forma
hegemnica de pensar y actuar, reproducen inconscientemente la educacin bancaria y contribuyen a la mercantilizacin de la educacin pblica. En algunas ocasiones, tampoco sus esfuerzos superan el mnimo necesario,
por lo cual, al ser evaluados continan sin ascender en la
pirmide social y econmica, y conservan etiquetas de
flojera, apata, desinters y poco profesionalismo.
As, al observar someramente el panorama completo puede empezar a comprenderse el cmo y porqu
del crculo vicioso de injusticia-apata-injusticia que
se replica ao con ao. Es increble que a ms de cien
aos de la Revolucin Mexicana, en la Constitucin
se conserven en papel ideales nobles encaminados a la
aplicacin de la justicia, sin trabajar de manera slida y
creativa en estrategias que no transgredan la dignidad
humana; por lo tanto, es indispensable que recobren la
vista aquellos polticos y profesionales de la educacin
para quienes ser justo significa ensear lo que los alumnos no saben, y evaluar con pruebas objetivas lo que
deben saber. Es necesario hacerles partcipe de otros
conceptos de justicia, hay que ser conscientes de que se
educa a seres humanos diversos para cambiar un mundo
injusto. No slo se trata de cambiar la ideologa de un
documento oficial, sino reflexionar y actuar con base en
principios morales y sociales que retomen la importancia del bien comn, sin perder el respeto a lo individual.
64

Finalmente, se requiere, en primera instancia, reconocer

que existen problemas de injusticia en todas las instituciones del Estado Mexicano, y es necesario ponerse a
trabajar juntos como sociedad en la bsqueda de un futuro ms humano y armnico, que se vea representado
como uno de los ideales del currculo escolar.
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65

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66

Captulo 3
LA TEORA DE LA ESCUELA DE LAS
RELACIONES HUMANAS COMO VALOR
AGREGADO EN LA GESTIN EDUCATIVA
Gloria Ofelia Aguado Lpez, Ivanna Ongay Xacur,
ngel Martn Aguilar Riveroll y
Geovany Rodrguez Sols
Resumen
Es importante que las organizaciones analicen las implicaciones de elegir ciertos modelos de gestin ya que
la decisin impacta en los empleados, la empresa y la
sociedad. Una eleccin correcta permite que en las empresas haya un clima organizacional favorable para el
trabajo y el logro de metas, y en las instituciones educativas, adems propicia una cultura de aprendizaje a lo
largo de la vida.
El presente ensayo ofrece una descripcin de la Escuela de las Relaciones Humanas desde sus orgenes en
el experimento de Hawthorne, coordinado por Elton
Mayo, hasta un anlisis de algunos comentarios y experiencias de expertos que nos permiten visualizar elementos negativos de la situacin mundial como consecuencia de las gestiones tradicionalistas enfocadas en la
produccin.
Posteriormente se describen las ventajas de optar por
una gestin educativa humanista como un valor agregado para la institucin, ya que permite alcanzar los objetivos planteados por la organizacin pero considerando
al ser humano en el centro, desde una visin holstica,
tal como propone Senge en el concepto de la escuela
como organizacin que aprende.

67

Introduccin
El contexto global de este siglo se caracteriza por cambios estructurales en todos los rdenes que trascienden
de manera importante en nuevos modos de produccin
basados en el saber, por lo que la riqueza de los pases,
hoy da, tiende a medirse con base en su capacidad de
generar y aplicar innovadoramente el conocimiento
(Waldmann y Gurovich, 2005) y la capacidad de producir, adaptar y utilizar el conocimiento cientfico y tecnolgico en los requerimientos sociales. Ante este escenario
se vislumbra a la educacin como el peldao crucial para
atender las problemticas sociales, humanas, culturales
y de sustentabilidad en un marco de macro tendencias
como la globalizacin, la conformacin de las sociedades del conocimiento y las grandes innovaciones cientficas, tecnolgicas y sociales (UNESCO, 2005).
Hoy da, la economa se basa en el conocimiento y
el fortalecimiento de la identidad de una cultura globalizada en la que se hace cada vez ms evidente la brecha entre pases desarrollados y los que estn en vas de
desarrollo, agudizndose la desigualdad econmica, la
marginacin y la exclusin social, sin dejar de lado el
deterioro ambiental.
Asimismo, tal y como asegura Aktouf (2011):
el mundo no puede continuar avanzando en direccin
a un mundo deshumanizado, se habla de humanizar el
conocimiento, la enseanza, las materias, la administracin y la economa el problema es que se olvidaron de
las humanidades desde hace un siglo y han limitado al
ser humano en su capacidad de crtica y anlisis, lo que
ha impedido la presencia de un cambio basado en una
administracin renovada y humanista.
La necesidad y urgencia de una gestin basada en la
escuela de las relaciones humanas (ERH) se percibe al
68

observar los resultados de la carrera ciega por la competitividad y el dominio de mercados: Escndalos,
corruptelas, defraudaciones, derrocamientos, asesinato de sindicalistas, desplazamientos, contaminacin,
envenenamientos masivos, agotamiento de recursos,
calentamiento global, catstrofes naturales, entre otros
aspectos son parte del abanico de consecuencias de esa
vertiginosa carrera por la conquista de la eficiencia y la
productividad (Muoz, 2008).
Asimismo, Ferreti (2010) advierte que cuando en la
teora y en la prctica se olvida el carcter de organizacin de personas en empresas e instituciones, y se pone
la mira en lo meramente funcional, se reducen las posibilidades de autorrealizacin de los individuos que las
conforman, lo que se traduce en prdidas para el individuo, la empresa y la sociedad.
Senge (2002) seala que la escuela es una organizacin inteligente y que por lo tanto se puede convertir
en una organizacin que aprende, no solo de s misma,
sino de todos sus actores educativos.
Finalmente, en el modelo econmico global se ha conferido una gran prioridad al capital humano, en donde la
educacin tiene un papel importante para fortalecerlo en
el desarrollo de las competencias necesarias para participar
con propuestas que contribuyan a solucionar los problemas
de las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005).
Objetivo
Este ensayo pretende presentar las ventajas de humanizar el
modelo administrativo de las organizaciones en contraposicin a la gestin tradicional imperante en la cultura mexicana. De igual forma, entrelaza los postulados de la ERH y de
Peter Senge respecto a la posibilidad de convertir a la escuela, adems de humanista, en una organizacin que aprende.
69

Importancia
La importancia del ser humano no est en discusin,
mas si lo est la relevancia de percibirlo desde una visin
holstica. En la administracin del capital humano se
ofrece una reflexin sobre las ventajas de la gestin educativa humanista y el modelo de las escuelas que aprenden, y se recomienda optar por ellos no solo por sus
caractersticas, sino por los beneficios que redundaran
como bien social y por el bien comn.
Revisin bibliogrfica
La Escuela de Relaciones Humanas (ERH) surgi como
una teora, bsicamente como un movimiento de oposicin a la teora cientfica de la administracin propuesta
por Taylor y Fayol, ya que se deseaba contrarrestar la
tendencia a la deshumanizacin del trabajo a partir de
aplicar mtodos cientficos y rigurosos.
La ERH surge como resultado del experimento de
Hawtorne en 1927, coordinado por Elton Mayo y realizado en una fbrica de Western Electric Company, Chicago.
El experimento se puede resumir en tres etapas, tal y como
lo detalla Paniagua (2005): a) la primera etapa la titula la
sala de prueba: a dos grupos que efectuaban la misma operacin, les variaron la luz para ver si exista relacin entre
la intensidad de la luz y la produccin; b) se comenzaron
a introducir variables que incluan sistemas de pausas de
trabajo, aumento de salarios, disminucin de la jornada,
entre otros. Estos factores se introdujeron por perodos de
cuatro a doce semanas. Los resultados refutaron la hiptesis inicial que planteaba que las condiciones fsicas afectaban la produccin; c) se continu con la etapa llamada el
programa de la entrevista, donde se realizaron, de forma
masiva, una serie de entrevistas a miles de trabajadores;
d) el grupo experimental se combin en una sala especial.
70

Rendn (2011) expone las conclusiones de dicho experimento:

a) La empresa es una organizacin social, no solo econmica y tcnica.
b)Existen grupos informales al interior de la organizacin, esto genera lderes naturales dentro del grupo.
c)Existen relaciones humanas entre grupos sociales
que interactan entre ellos.
d) Al interior del grupo informal existen recompensas
y sanciones morales si la persona no respeta los parmetros del pensamiento colectivo (p.136).
Los resultados del Experimento de Hawthorne y las
ideas de la Psicologa y Sociologa permitieron delinear
los principios bsicos que presenta Chiavenato (2004,
citado por Ramos y Triana, 2007):
La integracin y el comportamiento social: los niveles de produccin dependen de la integracin social.
El obrero no acta aislado, sino como miembro de un
grupo social, de esta forma el trabajo es una actividad
grupal. El estudio mostr que la conducta del individuo
est condicionada por normas o estndares sociales.
Las recompensas y sanciones sociales: se comprob
que los obreros que producan por encima o por debajo
de la norma socialmente determinada, perdan el afecto
y respeto de sus compaeros.
Los grupos informales: constituyen la organizacin
humana de la empresa que muchas veces est en contraposicin a la organizacin formal establecida por la
direccin; ellos definen sus formas de recompensas o
sanciones, escala de valores, creencias y expectativas.
El contenido del cargo: Mayo y sus colaboradores
observaron que la especializacin en el trabajo no ga71

rantizaba eficiencia y que los obreros cambiaban con

frecuencia de puesto para evitar la monotona.
Los aspectos emocionales: el estudio comprob que
las relaciones humanas y la cooperacin son claves para
evitar los conflictos y mantener los grupos primarios.
El estilo de supervisin: los directivos deben estar en
capacidad de dar un trato digno a sus trabajadores, comprender, saber comunicar, ser democrticos y persuasivos, con la base de que el hombre es un ser social (p.309)
La mejora sustancial de la educacin a partir de humanizar las relaciones labores no solo es una tarea que
le corresponda a la escuela, tambin se encuentran inmersos en ella la ciencia, la tecnologa y la innovacin.
El siglo XXI es y ser el de la economa del conocimiento; contrariamente al discurso de la vieja izquierda
y la vieja derecha en Latinoamrica, los recursos naturales ya no son los que producen ms crecimiento: los pases que estn avanzando en todo el mundo son los que
le apostaron a la innovacin y producen bienes y servicios de mayor valor agregado. El mundo ha cambiado.
Mientras que en 1960 las materias primas constituan
30% del producto bruto mundial, en la dcada de 2000
representaban apenas 4% del mismo. El grueso de la
economa est en el sector servicios, que representa 68%
y en el sector industrial, que representa 29%, con base
en cifras del Banco Mundial (Oppenheimer, 2010).
De acuerdo con Oppenhaimer (2010), no es casual
que Amrica Latina sea junto con frica la regin del
mundo con menos investigacin y desarrollo de nuevos
productos, y con menos patentes registradas en el mercado mundial. Las cifras hablan por s mismas: solo 2% de
la inversin mundial en investigacin y desarrollo tiene
lugar en los pases latinoamericanos y caribeos. Y este
pattico nmero corresponde apenas a pases de la regin:
72

Brasil, donde se invierte el 62% de todo el gasto regional;

Mxico, donde se invierte 13% del total; Argentina con
una inversin del 12%, y Chile, donde se invierte 4%.
Por ello, la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU)
ha desempeado una labor importante al incorporar en
la agenda de todos los pases a la educacin como tema
central, enfatizando que es una herramienta para el desarrollo sostenible de las personas y las sociedades.
Cabe sealar que en la Conferencia Mundial sobre
Educacin Superior 2009 de la UNESCO La nueva dinmica de la educacin superior y la investigacin para el
cambio social y el desarrollo se concluy que para enfrentar con creatividad los desafos del siglo XXI es necesario:
a) Retomar al binomio enseanza-investigacin como
fuente de innovacin y creacin de conocimientos,
permitiendo de esta manera, difundir sus resultados
con mayor rapidez.
b) Recurrir a procesos de colaboracin entre el bien pblico y las asociaciones privadas para impulsar y definir polticas que busquen igualdad de oportunidades
al servicio de la cohesin social.
c) Atender la demanda que es cada vez ms creciente,
asegurando su calidad, mediante el acompaamiento
y el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) que conduzcan con equidad al xito.
d) Preservar la libertad acadmica y la responsabilidad
personal de pensar, investigar, ensear y publicar, teniendo como condicin el progreso cientfico.
e) Alentar la internacionalizacin y el respeto a la diversidad cultural mediante la cooperacin.
f ) Facilitar la movilidad de estudiantes y docentes, mediante la comparabilidad de los programas educativos
y la conformacin de redes.
73

g)Formar ciudadanos de la nacin y el mundo mediante los valores que sirvan como una herramienta
para la construccin de la identidad nacional y de
una ciudadana mundial.
h)Fomentar el desarrollo sostenible con programas
educativos que promuevan la responsabilidad social
y la innovacin educativa (UNESCO, 2009, p.32).
Hoy, el mercado laboral requiere que los egresados de
las instituciones de educacin superior cuenten con las
competencias que les permitan tener disposicin para
adaptarse a un universo cambiante. Hasta hace algunos aos las profesiones podan permanecer estticas,
sin embargo, ya no. El reto actual consiste en formar
universitarios con capacidades y perfiles flexibles para
cumplir con las exigencias y necesidades emergentes,
tanto de la sociedad como de los nuevos modelos de
produccin (Regetti, 2009).
Como puede advertirse, en el mbito mundial se
plantea el reto de formar a los jvenes con una educacin basada en el aprendizaje, el desarrollo de competencias para la vida y la profesin, como personas capaces
de promover, mediante su propia conducta, principios
ticos y responsabilidad social para la construccin de la
paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de
la democracia y preservacin de la naturaleza, con una
intencin innovadora de su prctica profesional y con
una visin global de los fenmenos mundiales.
A estos retos se suman los que la Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina y el
Caribe (CRES, 2008) bosqueja:
Plantear polticas educativas para atender problemas
reales de los pueblos de la regin.
74

 Tomar en cuenta la riqueza de la historia de la regin,

su cultura, literatura y artes.
Favorecer el desarrollo de competencias y de los valores universitarios para edificar una sociedad latinoamericana y caribea diversa, fuerte, solidaria y
perfectamente integrada, al grado que contribuya a
construir la identidad continental.
Tambin se plantean como retos y oportunidades ineludibles, la educacin a lo largo de la vida, la consolidacin de la investigacin pedaggica, la desconcentracin
y regionalizacin de la educacin, el fortalecimiento del
ejercicio de la ciudadana, el desempeo activo en el
mundo del trabajo y la comprensin de la diversidad de
las culturas (CRES, 2008).
Segn Aktouf (2001) todava se mantiene la inadmisible divisin social y tcnica del trabajo aun cuando la
organizacin requiere ms iniciativa, creatividad y adaptacin a los cambios, implicando una gran movilizacin
de la masa crtica de cualquier organizacin. Y el autor
no se detiene en el campo industrial, seala que la escuela debe inculcar una formacin tica en relacin con
las personas, la sociedad y la naturaleza, y postula que es
necesario reemplazar las ideologas por las ciencias y los
fundamentos cientficos de mayor rigor (Monroy, 2005).
Asimismo, Aktouf (2001) rechaza la degradacin del
empleado en un ser pasivo y automatizado, crtica compartida por otros analistas, como Sbato (2001), quien
repudia desde su visin humanstica la aparicin del
hombre masa desprovisto de sus cualidades esenciales,
sometido a la subordinacin sistemtica en un medio sociopoltico y empresarial que no le ofrece una vida digna.
Monroy (2005) seala que Aktouf (2001) proclama
que la administracin exige un viraje que debe empe75

zar por suprimir de la empresa todas aquellas condiciones que hacen al trabajo inalienable. Se debe hacer
una reapropiacin del trabajo en todos los niveles de la
empresa donde haya similitud de derechos y deberes
para que el objeto-herramienta (el empleado pasivo,
silencioso, obediente) d paso al sujeto-actor activo con
iniciativa, creatividad y polivalencia, factores que conjugados con sus valores humanos le devuelvan la razn
de ser de su existencia.
Debiera consolidarse una nueva formacin acadmica para la nueva generacin de administradores: inculcar
una slida formacin tica en relacin con las personas,
la sociedad y la naturaleza; se debe regresar a la tica de
los negocios con un no a los contratos de adhesin, a la
letra pequea y a las ventajas.
Discusin
Humanizar la gestin en la escuela ya no es una cuestin
a polemizar, es una necesidad urgente que precisa de lderes con las caractersticas necesarias para llevar a cabo
un proceso de cambio de tal envergadura. Tampoco es
cuestin de preguntarse si la administracin actual, centrada en la eficacia y la calidad, sin voltear a ver a los actores educativos, funciona o no. Se ha visto a lo largo de
la revisin de la literatura que este modelo est agotado,
igual que se encuentran agotados los actores educativos
por no encontrar respuestas, porque sus voces y demandas no son escuchadas, por no poder expresar lo que
piensan por el riesgo de sufrir represalias.
No es momento de tibiezas, sobre todo ante la situacin que vive nuestro sistema educativo, estamos evitando que las nuevas generaciones realmente adquieran
en las universidades las competencias para la vida, y no
es lo mejor aprenderlas a golpes en la selva de asfalto.
76

Aplicacin al mbito de la gestin educativa

Se presentaron claramente, con base en la opinin de
varios autores, las ventajas de humanizar el modelo administrativo de las organizaciones en contraposicin a
la gestin tradicional imperante en la cultura mexicana,
sin embargo, resulta indispensable que el cambio se presente dentro de la gestin de las instituciones educativas.
A continuacin se detallan algunas de las ventajas de
humanizar este proceso de acuerdo con Rendn (2011).
Motivacin y productividad
En los resultados del estudio de Elton Mayo se estableci la motivacin como factor clave en la produccin.
Por esta razn se deben tener en cuenta factores como
los sentimientos de las personas, las actitudes ante el
trabajo, las necesidades y recompensas, todo con el fin
de analizar la motivacin en el trabajo (Rendn, 2011,
p. 59). Dentro de la gestin educativa se deben establecer procedimientos y disear herramientas que permitan analizar el grado de motivacin de los empleados
con el fin de que se sientan satisfechos en su lugar de
trabajo, y as la institucin pueda beneficiarse con resultados ptimos.
Liderazgo y estilos de direccin
De acuerdo a los resultados del estudio de Hawthorne, los empleados actan como miembros de un grupo, lo que permite analizar al ser humano como un ser
social; por tal motivo, formal o informalmente, surgir
un liderazgo que deber adaptarse a las necesidades del
grupo. Para tomar la decisin se debe tener en cuenta la Teora de Hersey y Blanchard, la cual plantea con
claridad diferentes panoramas y actitudes para afrontar
cada uno. Robbins (2005) asegura que este modelo per77

mite elevar el desempeo y alcanzar la satisfaccin de los

empleados mientras reciban una influencia positiva del
lder que compensa desventajas de las competencias de
los empleados y del medio ambiente.
La seleccin de un estilo de liderazgo apropiado permitir que los empleados se sientan tomados en cuenta,
y la gestin podr funcionar de manera ms fluida; en
definitiva, un liderazgo democrtico que propicie un
trato digno y que se comunique correctamente permitir un clima organizacional ms apropiado para el logro
de los objetivos.
Grupos informales contra grupos formales
En la gestin educativa se tiende a centrar los esfuerzos
en implementar una estructura formal rgida para alcanzar los objetivos plateados dejando a un lado a los grupos
informales que, en muchos casos, constituyen la organizacin humana de la empresa. Rodrguez (2004) afirma
que la importancia de los grupos informales fue puesta
de manifiesto por Elton Mayo, quien establece que son
una necesidad humana y que pueden llevar una agenda
en contra de la organizacin si sus fines no coinciden
con los de la empresa. Por tal motivo conviene a la gestin educativa tomar en consideracin a los grupos informales existentes y analizar si tienen un fin comn con
la empresa para que puedan avanzar en la misma lnea.
Comunicacin efectiva y activa
En una organizacin, la comunicacin se considera
necesaria para transmitir los objetivos y metas que se
deben seguir; una adecuada comunicacin evita conflictos innecesarios y permite que todos estn en la misma
sintona. Pero no se trata nicamente de utilizar los medios adecuados para transmitir la informacin, sino de
78

establecer los espacios para que esta comunicacin no

se manifieste de forma piramidal; los empleados deben
sentir, dentro de la empresa, que sus opiniones, ideas y
soluciones son tomadas en consideracin. Tal y como
comenta Aktouf (2010), una economa humanizada y
eficaz permite que un empleado de cualquier nivel sea
tratado como parte de una comunidad humana, todos
trabajando por un objetivo comn, todos considerados
como seres inteligentes, pero dicha inteligencia es diferente dependiendo de la labor que realice; esta realidad
se vive en empresas como Cascades, por lo tanto se puede implementar en los centros educativos que permitan
crear una comunidad humana.
Importancia de la educacin o capacitacin
Aun cuando la ERH no considera este apartado, es
importante incluirlo porque la educacin eleva la autoestima y permite que el trabajador se sienta preparado para afrontar los retos. Rendn (2011) comenta
que ya en la industrializacin, con las exigencias de la
oferta y la demanda de la poca, el prepararse haca la
diferencia en la base jerrquica entre administrador y
operario, adems visto desde la perspectiva humanista,
eso influye en la motivacin de las personas y en la capacidad de trabajar como equipo, mejorando la forma
de supervisin (p.63).
Todas las situaciones mencionadas ofrecen la situacin
ganar-ganar, gana la organizacin porque logra su objetivo; gana el empleado porque trabaja en una institucin
que lo respeta, le da trato digno y lo considera como un
ser humano desde la visin holstica, y por ltimo, gana
la sociedad porque al educar a los empleados de una institucin educativa se educa tambin a los alumnos que
son miembros de la sociedad, y ellos transmitirn en sus
79

hogares esta visin humanista, que poco a poco permear

en diferentes sectores, logrando un cambio significativo.
La ERH y la escuela como organizacin que aprende
Como parte del objetivo general del ensayo se pretende
entrelazar los postulados de la ERH y de Peter Senge
respecto a la posibilidad de convertir a la escuela en una
organizacin que aprende. De acuerdo con la informacin presentada en la revisin bibliogrfica, las conclusiones que se obtuvieron del experimento de Hawthorne
fueron pautas que buscaban guiar la gestin o administracin hacia el ser humano y no hacia la produccin.
El concepto acuado por Senge, de las escuelas que
aprenden, lo retom Peam (1995, citado por Bolvar,
2010) al presentar un modelo de seis factores, el cual
permite valorar cada componente segn el grado donde
se encuentre la organizacin en su punto inicial.
1. Personas como aprendices. Los empleados como conjunto estn motivados para aprender continuamente,
aprender de la experiencia y comprometidos por el
autodesarrollo de la organizacin.
2. Cultura favorecedora. Apoya el aprendizaje continuo,
promueve el cambio del status quo, cuestiona las asunciones y los modos establecidos de hacer las cosas.
3. Visin para el aprendizaje. Visin compartida que
incluye la capacidad de la organizacin para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Incluye
reconocer la importancia de la organizacin para autotransformarse continuamente, de modo que sobreviva en un contexto impredecible.
4. Incremento del aprendizaje. La organizacin tiene
estructurados procesos y estrategias para aumentar y
sostener el aprendizaje entre todos los empleados.
80

5. Apoyo de la gestin. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a
mejores competencias y resultados que los actuales;
por lo que, en lugar de controlar, facilitan y apoyan
esta lnea (Bolvar, 2000b, 2001).
6. Estructura transformadora. La organizacin ampla
los modos en que est estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones
y subsistemas, y permite la rpida adaptacin al cambio. Est organizada para alentar y recompensar la
innovacin, el aprendizaje y el desarrollo.
En estos seis componentes se pueden ver reflejados los
principios de la ERH, ya que en resumen procuran aumentar las capacidades profesionales y personales de los
miembros, proponer nuevos mtodos de trabajo que
permitan el crecimiento de expectativas de supervivencia y desarrollo de la organizacin, logrando mejores resultados y una capacidad de adaptacin al entorno cambiante. Entre aprender por saber utilizar la experiencia
acumulada y explorar nuevas acciones respondiendo de
modo innovador, se juega el aprendizaje de la organizacin (Bolvar, 2010, p.11).
Conclusiones
Parecieran suficientes las evidencias que muestra la historia
de la humanidad para llegar a una conclusin que permita
un cambio significativo en la gestin, ya que los datos, los
expertos y la experiencia han demostrado las desventajas y
los daos que causa un gestin enfocada en la produccin
y que no considera al ser humano como centro.
No existen varias respuestas sino una sola, aunque incmoda decisin que en la teora todos apoyan: es necesario optar por una gestin humanista que le d el lugar
81

que le corresponde al ser humano, una gestin capaz

de formar una comunidad de personas dirigidas por un
objetivo ms grande que el econmico. Se espera que
esto permee en la sociedad, si bien es cierto que hay que
comenzar por algn sector, y ste debera ser el sector
educativo porque influye en la poblacin mundial, y a
travs de la educacin se forman seres humanos ntegros
capaces de decidir optar por una gestin humanista, y
que despus de analizar sus ventajas sea ms fcil convencerse y convencer a otros del camino a seguir.

Referencias
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en el XV Congreso Internacional de la Facultad de
Contadura de la Universidad Autnoma de Mxico.
Mxico: 2010.
Bolvar, A. (2010). La creacin de una cultura de cambio en una organizacin que aprende. Recuperado en:
http://www.oei.es/memoriasctsi/mesa12/m12p16.pdf
Ferreti, O. (2010). El aporte de la escuela humanista a la administracin de empresas. Recuperado en:
http://omar-ferretti.suite101.net/el-aporte-de-laescuela-humanista-a-la-administracion-de-empresasa32529#ixzz1efEEYPR0
Gonzlez, L. (2007). Humanismo y gestin humana:
Una perspectiva de interpretacin para el trabajo social aplicado al campo laboral, en: Revista Eleuthera.
Vol. (1), enero-diciembre 2007, pp.42-63.
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administracin, en: Revista Ad-Minister enero-junio,
12. Medelln: Universidad EAFIT.
Oppenhaimer, A. (2010). Basta de historias! La obsesin
82

latinoamericana con el pasado y las doce claves del futuro. Mxico: Random House Mondadori.
Panigua, C. (2005). Principales escuelas del pensamiento
administrativo. Costa Rica: Universidad.
Rendn, L. (2011). Antecedentes de la Escuela de Relaciones Humanas en la Administracin. Tesis indita.
Universidad de Colombia.
Senge, P. et al. (2002). Escuelas que aprenden. Bogot:
Norma.
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento.
Pars: UNESCO.

83

Captulo 4
LA INTERNACIONALIZACIN EN LA
EDUCACIN SUPERIOR Y SU ALCANCE
EN LAS UNIVERSIDADES MEXICANAS
Gloria Ofelia Aguado Lpez, Mara Teresa Gullotti
Vzquez y Laura del Rosario Torre Lpez
Introduccin
Este trabajo es una aproximacin a una tendencia relevante en la educacin superior a nivel local, regional, nacional y mundial: la internacionalizacin del nivel terciario
(educacin superior). El acercamiento al conocimiento y
reflexin sobre el profundo impacto que su origen y desarrollo posee en las instituciones de educacin superior
(IES) de todo el mundo marca aciertos y desaciertos en
la aplicacin de esta poltica educativa, misma que ha
influenciado de forma diversa a los diferentes pases en
funcin de su desarrollo econmico, poltico y social.
En este rango de efecto se pueden apreciar los desaciertos, ya que la distribucin de la riqueza a nivel
mundial es sumamente inequitativa y ello tambin determina que solo un porcentaje de la poblacin se beneficie con esta poltica, ya que en primer lugar, solo
el 26% de los jvenes en edad de acceder a la educacin superior en Mxico logra esta meta y, en segundo,
porque al existir una exclusin importante del nivel de
educacin terciario por su insuficiente cobertura, surge
la pregunta: de este porcentaje, cuntos jvenes dominarn un segundo idioma o tendrn las posibilidades
econmicas de estudiar en el extranjero? (Estadsticas
Mexicanos Primero, 2009).
Sin embargo, la educacin a nivel universitario conlleva, en la mayora de las ocasiones, el desarrollo de una
85

conciencia crtica sobre el estatus quo imperante, y que

para ser generada con amplitud requiere de la siguiente
condicin: Internacionalizar la educacin institucionalmente al interior de la misin y visin de las universidades, a fin de no ser simplemente un mecanismo de
intercambio de estudiantes, lo cual priva a los miembros
de estos centros de visualizar la internacionalizacin con
todas las reas de impacto que implica.
El proceso de internacionalizacin en Mxico realmente es poco conocido por la gran mayora de la comunidad universitaria, tanto en su relevancia y alcance,
como en las organizaciones y sobre todo en las universidades pblicas y privadas de nuestro pas, que han implementado esta poltica como un objetivo estratgico
dentro de sus programas de desarrollo institucional.
Por ello, uno de los grandes retos es la posibilidad de
conjuntar voluntades e intereses para que adems de la
sociabilizacin de la internacionalizacin, sta sea impulsada con equidad e igualdad para toda la poblacin.
Globalizacin e internacionalizacin
Gacel (1999) sostiene que el gran cambio que define
el ocaso del siglo XX como la era de la globalizacin
se caracteriza por la universalizacin del capitalismo y
la organizacin productiva en funcin de la acumulacin del capital y el lucro; asimismo, los principios del
libre mercado y el consumismo llegaron a ocupar un
lugar predominante en la mentalidad de los individuos,
colectividades y pueblos. La nocin de aldea global
significa la conformacin de una comunidad mundial,
concretada por las posibilidades de comunicacin e informacin abiertas por los medios electrnicos.
Esta postura refleja abiertamente una concepcin de
la globalizacin como detonante de un desarrollo con86

tradictorio, desigual y divergente en los diversos pases

del mundo, ya que si se analizan los conceptos de libre
mercado y consumismo, cabra la pregunta: Quin
controla el libre mercado? Enrquez (2008) retoma el
concepto la mano invisible acuado por Adam Smith
en La riqueza de las naciones, obra publicada en 1776,
y que define como el inters personal o egosmo de la
sociedad, en general; asimismo, cabe la pregunta: Qu
porcentaje de la poblacin mundial puede caer en las
garras del consumismo? Todo ello ocurre dentro de un
entorno de claras desigualdades, con brechas cada vez
ms lacerantes que impiden en innumerables ocasiones
la posibilidad de acceder a una vida digna.
La globalizacin precisa la urgencia de crear y formular nuevos paradigmas educativos, pues la educacin
constituye la arena donde se moldean ideas y mentalidades, lo que refuerza su papel estratgico, ya que debe ser
el espacio donde se prepare al individuo para el cambio;
por ello, la internacionalizacin educativa, aunque restringida de momento al nivel terciario, en el futuro debe
permear en todos los niveles educativos (Gacel, 1999).
Aparece el concepto de internacionalizacin sin ser
definido, mas es interesante la relacin que la autora establece con el proceso de globalizacin; la sociedad global
definitivamente necesita conformar una ciudadana global que pueda responder a sus necesidades y expectativas.
Por lo tanto, la educacin es el proceso intermedio para
que la internacionalizacin permee el pensamiento del
alumnado desde la educacin inicial, y la sociedad debe
prever sus efectos, ya que al no ser debidamente regulados y evaluados, confundira lo externo como lo vlido y
descartara la cultura propia como el principal soporte.
De lo anterior se desprende la necesidad de definir
la internacionalizacin. Primeramente, Van der Wende
87

(1997) citado por Gacel (1999, p. 7) postula que la

internacionalizacin representa todos aquellos esfuerzos
emprendidos por las instituciones de educacin superior para adaptarse a las nuevas condiciones econmicas,
polticas y sociales de la globalizacin, con lo cual se
deduce que probablemente la poltica de internacionalizacin es la respuesta construida por los universitarios
frente a los efectos homogeneizadores y la desvalorizacin de lo nacional provocado por la globalizacin, mas
es conveniente sealar que las universidades no disean
la poltica de internacionalizacin, la implementan, pero
el tema ser objeto de revisin posterior en este estudio.
Knight (2001) establece que la globalizacin es el
flujo de capital, tecnologa, economa, conocimientos,
personas, valores e ideas que sobrepasan las fronteras,
afectan a cada pas de forma diferente en virtud de la
historia, tradiciones, cultura y prioridades de cada nacin. Asume que la internacionalizacin es una de las
formas en que un pas responde a las repercusiones de
la globalizacin, no obstante que respeta la idiosincrasia de la regin. Esta autora define operativamente la
internacionalizacin como el proceso de integrar la
dimensin internacional/intercultural en la enseanza,
investigacin y servicio de la institucin (p. 1).
Asimismo, Ceja (2010) refiere que la globalizacin
ha impactado a la educacin superior sobre todo en las
siguientes reas: perfiles de egreso elaborados bajo el esquema de competencias, rediseo del currculo a fin de
incorporar el manejo de las nuevas tecnologas (TICs) y
de varios idiomas, as como la capacidad de adaptarse a
un entorno laboral cambiante y una exigencia cada vez
ms elevada sobre la rendicin de cuentas de los recursos y resultados alcanzados en las IES. Ubica el origen
de la poltica de internacionalizacin en el avance de la
88

integracin econmica internacional, la firma de acuerdos regionales y globales de comercio e inversin, y las
posibilidades que brindan las TICs.
Gacel (2003) citada por Ceja (2010) seala que
.especficamente se puede considerar que internacionalizar la educacin significa integrar una dimensin internacional, intercultural, multidisciplinaria y
comparativa del currculo (entendido ste como contenidos acadmicos y mtodos pedaggicos), el fomento
a la movilidad estudiantil, el perfil internacional de la
planta docente, los estudiantes extranjeros son utilizados como un recurso educativo, prcticas profesionales
en ambientes de trabajo internacional, la organizacin
de cursos para la poblacin extranjera y el uso de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, entre
otros (p. 61).
Analizando las definiciones y posturas anteriores se
puede deducir que la globalizacin, al imponer el modelo neoliberal como regulador de la economa mundial, propicia entre otras cosas, la firma de tratados de
comercio entre los pases, tratados que abarcan no solo
aspectos netamente comerciales, sino educativos. Esta
situacin propicia riesgos importantes para el sistema
educativo en cuanto al diseo de las polticas educativas
para cada pas, ya que la educacin se concibe dentro
de ellos como un rubro ms de intercambio entre las
naciones, mas ello genera una brecha ms honda entre
la poblacin que tiene acceso a la educacin superior
y los ciudadanos que carecen de la oportunidad de acceder a este nivel educativo. La afirmacin anterior se
deriva precisamente de las caractersticas de las polticas
de internacionalizacin en el mundo, ya que los autores
mencionados anteriormente destacan aspectos como:
dominio de idiomas (en particular del idioma ingls) y
89

manejo eficiente y actualizado de las TICs, y ello tambin conlleva una cultura mundial y de socializacin, a
la que solo pueden acceder los estratos socioeconmicos
regulares o altos en nuestra civilizacin.
Tendencias de la internacionalizacin a nivel mundial
Van der Wende (1995) citado por Gacel (1999) es muy
claro al establecer que la internacionalizacin es la respuesta de las IES para adaptarse al proceso globalizador
y sus efectos, mas es fundamental que las universidades como generadoras del conocimiento se posicionen,
como afirma Ceja (2010), en referentes crticos de las
tendencias mundiales, ya que en la expansin de la globalizacin estn implcitos impactos y efectos, como
por ejemplo, las redes de informacin globalizadas que
implican la transformacin de la cultura mundial y no
son benevolentes para sectores marginados en distintos
contextos sociales, ya que en este efecto particular, la
brecha digital en las sociedades representa, en muchas
ocasiones, un factor de inmovilidad social.
Altbach y Knight (2006) afirman que las actividades internacionales de las universidades han conocido,
durante las dos ltimas dcadas, un incremento significativo por lo que respecta a su volumen, alcance y complejidad. (p. 15).
Gacel (2006) sostiene que la poltica institucional es
de vital importancia, y el proceso ms interesante gira
en torno a la toma de decisiones, es decir, la concepcin,
diseo y establecimiento de polticas y disposiciones generales que regulan el comportamiento institucional.
Asimismo seala que el establecimiento de polticas de
internacionalizacin en las IES es a la vez una toma de
decisiones que implica un cambio organizacional.
Knight (2001) indica que debe fomentarse la defi90

nicin de estrategias que conlleven a una direccin

planificada, a fin de que realmente se institucionalice
la internacionalizacin dentro de las IES, tanto en las
actividades acadmicas como en los procedimientos y
polticas organizacionales de las instituciones. Integrar
la dimensin de internacionalizacin en el seno de la
misin y visin de dichas organizaciones es clave para el
desarrollo fructfero y sustentable de la misma.
De esta forma se establecen las estrategias de un programa de internacionalizacin en cuatro categoras:
programas acadmicos, actividades de investigacin y
profesionales, actividades extracurriculares, y relaciones
y servicios externos tanto en el pas de origen como en
el extranjero (Knight, 2001).
Asimismo, Gacel (1999) sostiene que la decisin de
adoptar la internacionalizacin como una prioridad de
la agenda institucional entraa una revaloracin del
conjunto de los objetivos, misin y visin institucional.
Mas para ello es necesario que la internacionalizacin
logre el estadio de institucionalizacin, al ser una prioridad en el plan de desarrollo institucional de las IES; ello
conlleva incrementar el conocimiento acerca del funcionamiento y la gestin de las universidades, as como
trabajar de forma simultnea en la teora y la prctica.
Examinando las posturas anteriores es evidente que
se torna imprescindible la creacin de reas y grupos
de trabajo especficos para lograr la institucionalizacin
de la internacionalizacin; actualmente en nuestro pas,
en un gran nmero de instituciones, la internacionalizacin se visualiza principalmente como la movilidad
estudiantil, convenios para otorgar doble grado a nivel
posgrado, y estancias de investigacin e intercambio de
la comunidad acadmica nicamente.
Organismos nacionales
91

Igualmente es necesario dar mayor difusin a las universidades que han dado este paso y, a su vez, del organismo encargado de esta tarea, la Asociacin Mexicana para la Educacin Internacional (AMPEI) fundada
en julio de 1992, sin fines de lucro, y cuya misin es
coadyuvar al fortalecimiento de la calidad acadmica
de las instituciones mexicanas de educacin por medio
de la cooperacin internacional (AMPEI, 1992). Dicha
organizacin est formada por un Consejo directivo integrado por miembros de diferentes universidades pblicas y privadas. El Consejo define la orientacin de
la asociacin definiendo las estrategias y actividades a
seguir; para ello se convoca anualmente a una reunin
nacional de la AMPEI a todos los socios, representantes
de las universidades miembros de este organismo.
La AMPEI posee una serie de objetivos institucionales, de los cuales destacan la capacitacin de los profesionales del intercambio acadmico por medio de talleres especializados, recomendacin de polticas y prcticas que
propicien el desarrollo de programas educativos y proyectos de investigacin en los que participen acadmicos,
estudiantes y funcionarios universitarios mexicanos y de
otros pases, y la representacin de los intereses de los
miembros ante organismos nacionales e internacionales.
Es imprescindible acotar que al existir una organizacin nacional para la internacionalizacin, no se comprende porqu sta no es una prctica comn y, sobre
todo, sea contemplada como parte sustantiva de los programas de desarrollo institucional.
La AMPEI cuenta con ms de 150 miembros pertenecientes a ms de 50 instituciones mexicanas de educacin superior pblica y privada. Adems, pertenece a
asociaciones internacionales como NAFSA (Association
of International Educators), CONAHEC (Consor92

tiumfor North American Higher Education Collaboration) y EAIE (European Association for International
Education) por mencionar algunas. (AMPEI, 2010)
La visin internacional de la educacin superior
La UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) manifiesta
su inters por la internacionalizacin en dos documentos clave:
La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior
en el Siglo XXI: Visin y accin (UNESCO, 1998), entre cuyos planteamientos especficos destaca: La misin
de la educacin debe contribuir a la comprensin, interpretacin y difusin de las culturas nacionales, regionales e internacionales enmarcadas en un contexto de
pluralismo y diversidad cultural; se debe fomentar que
tanto en las autoevaluaciones como en las evaluaciones
externas, participen expertos que, adems de ser independientes, estn especializados en la dimensin internacional; el acceso equitativo a la tecnologa solo podr
ser realidad en el marco de la cooperacin internacional.
La Conferencia Mundial de la Educacin Superior
2009: La nueva dinmica de la educacin superior y
la investigacin para el cambio social y el desarrollo
(UNESCO, 2009) manifiesta que los elementos acordados en la Declaracin de 1998 siguen vigentes y se
identifican los siguientes aspectos: la solidaridad como
base de la cooperacin internacional, adems del respeto
mutuo y el dilogo intercultural; las redes internacionales universitarias a fin de fortalecer la comprensin mundial y la cultura de la paz; la investigacin conjunta y el
intercambio de acadmicos y estudiantes como muestra
de la promocin de la cooperacin internacional.
Es crucial sealar que las acciones que indica la
93

UNESCO focalizan a la investigacin y a la docencia

(entre otras actividades de las IES) como relevantes en
la internacionalizacin; este punto es nodal en la valoracin de las acciones que con este fin se hayan realizado
en las IES (a nivel mundial o nacional), ya que definitivamente la generacin y aplicacin del conocimiento
y el intercambio de acadmicos implican, por lo general, la elevacin de la calidad de la educacin impartida, ya que al retornar a su pas de origen, los docentes
transmiten en el aula a las nuevas generaciones no solo
experiencias de vida social y cultural, sino apertura y
desarrollo del conocimiento y criterio acadmico.
Asimismo destaca la necesidad de analizar la procedencia y condicin socioeconmica de los estudiantes
que participan en programas de movilidad estudiantil,
ya que usualmente los recursos que aportan las IES no
son suficientes para intervenir en un programa de esta
naturaleza; ello podra condicionar la inequidad de acceso a la internacionalizacin de la educacin, ya que
solamente los estratos socioeconmicos con mayores recursos seran los beneficiados de esta iniciativa.
Las situaciones expuestas en los prrafos anteriores
caracterizaran a la internacionalizacin como impulsora de la mercantilizacin de la educacin y no de la
solidaridad y la cooperacin internacional.
La mercantilizacin de la educacin superior
En el transcurso de la dcada de los noventa del siglo
XX, adems del concepto de calidad en la educacin
y rendicin de cuentas, surgi una industria educativa
que evaluaba las caractersticas de los mercados y planeaba y prospectaba rpidamente ante la prometedora
magnitud de esta oportunidad.
Yarzbal (2005) seala que los dueos del capital
94

financiero multinacional identificaron rpidamente la

enorme dimensin de la demanda de escolarizacin superior estimulada por el incremento de la poblacin, el
aumento de la cobertura de la educacin bsica y media, y el extraordinario valor del conocimiento para la
nueva economa. (p. 4).
En contraste, la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
coordinaba un debate altamente participativo en busca del
cambio y desarrollo de la educacin superior que inclua la
cooperacin internacional como factor de progreso.
A pesar de ello, las naciones industrializadas estn
impulsando desde 1995, a travs de la Organizacin
Mundial de Comercio (OMC), el Acuerdo General de
Comercio de Servicios (AGCS) conocido como GATS
por sus siglas en ingls.
Este instrumento de derecho internacional, que ya
ha sido suscrito en principio por 44 de los 145 pases
miembros de la OMC, tiene como meta alcanzar la liberacin total de los servicios educativos a escala mundial,
e incluye a la educacin superior (Yarzbal, 2005, p. 7).
Dicho acuerdo define cuatro modalidades de comercializacin de los servicios educativos: el suministro
transfronterizo (educacin a distancia, universidades virtuales), el consumo en el extranjero (estudiantes que se
desplazan a otros pases a estudiar), presencia comercial
(sucursales o franquicias de IES extranjeras), y la presencia de personas naturales (profesores o investigadores
que trabajan en el exterior) (Gascn y Cepeda, 2004).
La internacionalizacin de la educacin superior en Mxico
Ahora bien, en el aspecto de la gestin institucional a
nivel interno, Ceja (2010) afirma que es imprescindible
no perder de vista que el hecho de establecer relacio95

nes interinstitucionales est ligado al desarrollo interno

de las universidades, razn por la cual no debe perderse
de vista el horizonte en el fortalecimiento intrnseco,
y tener claridad para establecer las relaciones externas
a partir de sus propsitos, necesidades y perspectivas.
Y esto conlleva a hacer conciencia sobre no adoptar la
internacionalizacin como un proceso reactivo ante la
globalizacin o las exigencias de la sociedad actual, sino
planear adecuadamente, desde la perspectiva organizacional y cultural, la insercin de esta poltica al seno de
las IES.
La poltica de internacionalizacin no se da en el vaco, se produce en un ambiente de cooperacin internacional entre instituciones, y se distinguen tres tipos de
cooperacin: cientfico-tcnica, econmica-financiera y
educativa-cultural, enmarcadas en una dimensin mayor definida como cooperacin para el desarrollo, con la
que se busca resolver problemas especficos entre naciones (Ceja, 2010). Mas sin embargo, qu tan frecuente
se promueven proyectos de cooperacin internacional
para el desarrollo de las naciones?
Es este entorno se visualizan los beneficios de los
intercambios de acadmicos y las redes de investigacin conjuntas de diversas disciplinas, pues dentro
del marco de la cooperacin internacional, la internacionalizacin se convierte en una herramienta para
lograr mayor bienestar y desarrollo en los pases que
la ejercen a travs de sus IES; por lo tanto, el Plan
Nacional de Desarrollo debe contemplar ms extensamente el impulso a esta poltica a fin de lograr que
la misin y visin de las IES del pas converjan en un
punto de inters nacional: el desarrollo a travs de la
cooperacin internacional en los diversos mbitos de
nuestro pas.
96

Sin embargo, a modo de ejemplo, el Plan Nacional de

Desarrollo (PND) de este sexenio propone nicamente
dos objetivos en este punto, en los que hace referencia a
la internacionalizacin: el objetivo 12 y 14, en los que
se destaca la incorporacin de idiomas durante los procesos formativos y comprometerse con los perfiles de
competencia internacional. (PND, 2006-2012).
De igual forma, el Programa Sectorial de Educacin
(PSE) 2007-2012 seala en los objetivos 1 y 6, aspectos
concernientes a la internacionalizacin: impulsar esta
poltica mediante diversas acciones, entre las que destaca, la participacin en procesos de construccin del espacio comn de la educacin superior en Amrica Latina y
el mundo; en cuanto a la gestin escolar e institucional
formula dos objetivos: conformar un nuevo modelo de
financiamiento de la educacin superior con esquemas
de asignacin objetivos y transparentes, y promover el
desarrollo de las capacidades institucionales de captacin
de fondos internacionales a travs de la cooperacin y el
intercambio acadmico. (PSE, 2007-2012).
Los perfiles de egreso de licenciatura de las universidades mexicanas han cambiado drsticamente dado que
conceptos como movilidad estudiantil, competencias,
redes de investigacin, flexibilidad curricular y doble
titulacin, por mencionar algunos, se incorporan a las
estructuras acadmicas por la influencia de la globalizacin e internacionalizacin.
Rubio (2006) refiere que la entrada en vigor del
Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte
(TLCAN), en enero de 1994, incorpor nuevos desafos
al sistema de educacin superior. El Programa ALFA
(Amrica Latina Formacin Acadmica) de la Unin
Europea ha brindado oportunidades diversas para la internacionalizacin de las instituciones mexicanas.
97

Heras (2006) sostiene que cuando se habla de internacionalizacin, en general se piensa en intercambio acadmico, ya sea de maestros, investigadores o alumnos, y
todo esto, aun cuando ha tenido una influencia positiva
en las instituciones, ha sido algo intangible; no ha convertido a nuestras universidades en instituciones internacionales, ya que la base de la internacionalizacin efectiva
es la investigacin y el posgrado. El intercambio acadmico, al menos como ha sido ejercido en Mxico, no ha
otorgado a las instituciones carcter internacional.
Al revisar la literatura se aprecia que la mayora de las
instituciones no define sus estrategias claramente con
objetivos y metas a corto y largo plazo, en el marco de
una poltica institucional de internacionalizacin. Las actividades internacionales se implementan, en general, al
margen de los planes institucionales de desarrollo, y as el
impacto de dicha poltica no es relevante a nivel nacional.
Retos de la internacionalizacin de la educacin superior
en Mxico
Nuestro pas ha avanzado en la implementacin de esta
poltica, no se puede negar el impulso que ha recibido al
instrumentarse formalmente en cerca de 50 IES, (AMPEI, 2010) departamentos, coordinaciones o unidades,
que independientemente del nombre formal, se dedican
a institucionalizar dicha poltica, mediante convenios
que abarcan las actividades sustanciales de la universidad:
gestin, docencia, investigacin, tutora y difusin.
Sin embargo, los retos a enumerar son considerables:
1. Impulsar y fortalecer los sistemas de evaluacin y
acreditacin de las universidades pblicas y privadas.
2. Vigilar y normar el desempeo de las universidades
privadas y otorgar el reconocimiento oficial de vali98

dez de estudios (RVOE) de la Secretara de Educacin (SEP), solamente a aquellas instituciones que
demuestren cumplir con los requisitos para ello.
3. Implementar a nivel nacional el nuevo sistema de asignacin de crditos, Sistema de Asignacin y Transferencia de Crditos (SATCA), documento aprobado
por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) en octubre de 2007, a fin de homogeneizar este proceso en
las universidades mexicanas, ya que actualmente slo
los Institutos Tecnolgicos Estatales han adoptado este
sistema y la mayora de las universidades pblicas y
privadas se rige todava por el sistema de la Declaracin de Tepic de 1972. Con ello se asumira un rgimen de asignacin similar al utilizado en el Espacio
Europeo de Educacin Superior.
4. Revisin de los montos asignados para las becas de estudios en el extranjero, a fin de propiciar la igualdad
de oportunidades entre los aspirantes.
5. Generar una poltica educativa a nivel nacional de internacionalizacin, en la cual las IES deban atender
la institucionalizacin de dicha poltica, a travs de la
revisin de su misin y visin, rediseando stas con
miras hacia la internacionalizacin real y efectiva de
su comunidad acadmica.
Conclusiones
La globalizacin ha determinado una multiplicidad de
efectos, y entre ellos es pertinente mencionar la poltica
de internacionalizacin de la educacin superior que se
ha derivado de ella.
Dicha poltica tiene efectos benficos, mas ellos seran
vistos de esta forma en su totalidad, si las condiciones en
que se implementa no fueran inequitativas de origen, es
99

decir, si al implementar esta poltica, los pases y sus sistemas educativos ya hubieran logrado abatir la exclusin
en el nivel terciario en un gran porcentaje, indicador que
desafortunadamente en Mxico se ha constituido en una
constante que se vislumbra impasible por los tomadores de decisiones, y de consecuencias dramticas para los
ciudadanos que no logran acceder a este derecho, ya que
se les niega la posibilidad de acceso no solo a condiciones
laborales estables, sino a la formacin humanstica en
trminos de apuntalamiento de una conciencia crtica,
a fin de que los egresados de nuestras universidades sean
agentes de cambio en la sociedad.
A pesar de ello, son insoslayables las razones por las
que la educacin superior en Mxico debe implementar
en el seno de sus instituciones, bajo una estructura formal, la internacionalizacin del nivel terciario.
Ello no solo implica la posibilidad de convivir y
aprender de otras culturas y formas de vida, sino generar
en la comunidad acadmica de las IES, una conciencia
global para el trabajo y la ciudadana en la comunidad
mundial, con un sentido de responsabilidad poltica, defensores de los principios democrticos y de la sociedad
en la que viven, y con plena conciencia del compromiso
que tienen con su nacin, al haber sido privilegiados
con el acceso a la educacin y los beneficios que emanan
de la internacionalizacin.
Finalmente, la oportunidad de expandir los horizontes
de nuestro sistema educativo, a travs de esta poltica en
el nivel terciario, podra influir positivamente en el desarrollo de nuestro pas, siempre y cuando las oportunidades de convenios acadmicos o intercambio de docentes,
estudiantes o investigadores, estn regidas por el principio de la preservacin y difusin de nuestra cultura.

100

Referencias
Asociacin Mexicana para la Educacin Internacional.
(AMPEI) Recuperado el 24 de julio de 2010 de
http://www.ampei.org.mx
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julio de 2010, de http://www.congresoretosyexpecta101

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Mexicanos primero (2009). Contra la pared. Estado de la
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Mxico: FCE/SEP.
Yarzbal, L. (2005). Internacionalizacin de la educacin superior: de la cooperacin acadmica al comercio de servicios. Cuadernos de Investigacin en la
Educacin, 20, 1-10. Recuperado el 12 de agosto de
2010, de http://cie.uprpr.edu

102

Captulo 5
EL IMPACTO DE LAS IES EN EL DESARROLLO
Y LA INNOVACIN EN EL SURESTE DE
MXICO: NUEVOS RETOS
Lucio Jess Uc Heredia, J. Gabriel Domnguez Castillo,
ngel Martn Aguilar Riveroll y
Edith J. Cisneros-Cohernour
Introduccin
Varias regiones en el mundo muestran creciente inters hacia la denominada Economa del conocimiento.
Esta economa existe en una sociedad, segn Carrillo
(2005), cuando

sta depende menos de la transformacin de la base fsica de la produccin, es decir, de objetos (materias primas y recursos transformados en productos manufacturados), y ms de la transformacin de
la base intelectual de la produccin, es decir, del conocimiento que genera. El trnsito de una sociedad hacia
esa etapa implica seguir varias estrategias, entre las que
se incluye el tema de la educacin, la investigacin y la
vinculacin academia-gobierno-empresa-sociedad.
La investigacin emprica, a travs de la verificacin y
desarrollo de teoras, produce ganancias en trminos de
eficiencia y progreso social (Lorca y Garca, 2003). En
este sentido, la investigacin se constituye hoy como un
proceso continuo, y como el impulso fundamental del
desarrollo econmico de los pases; la operacionalizacin
(desarrollo) de los trabajos con carcter cientfico que resultan de esta labor conducen a las empresas a la innovacin y la mejora de su competitividad (OCDE, 2007a).
La Economa del Conocimiento est estrechamente ligada al tema de la Investigacin, el Desarrollo Tecnolgico
y la Innovacin (I+D+i), actividades de gran relevancia
103

en las Instituciones de Educacin Superior (IES) actualmente como respuesta a la globalizacin de la economa
y a las nuevas presiones que ejerce el mercado laboral y
el sector empresarial (OCDE, 2007b).
A pesar de que el conocimiento cientfico, la productividad a partir del empleo ms intensivo de la tecnologa
y la innovacin son cada vez ms necesarios para permanecer en el mercado, las empresas mexicanas no acuden
a los centros de investigacin para solicitar apoyo, pues
consideran sus investigaciones ajenas a su realidad y no
les ven la aplicacin prctica (Gonzlez, Avils y Salgado,
2007). Entonces, es vlido afirmar que la contribucin
de Mxico a la Ciencia prcticamente no existe (Romero, 2007), y que el sector empresarial participa poco en
actividades de investigacin (OCDE, 2007a).
A raz de esta problemtica en varios pases del mundo se considera fundamental el papel de las IES para el
desarrollo de actividades de innovacin en los sectores
productivos (Torres et al., 2009). La Economa del Conocimiento apura a las IES a integrar a sus funciones
tradicionales, consistentes en formar profesionales y
generar conocimientos, una tarea igualmente necesaria:
la vinculacin. Para ser pertinentes en sus regiones, las
IES deben desarrollar una amplia y adecuada poltica
de vinculacin con todos los sectores que conforman la
sociedad (Snchez-Castaeda y Caballero, 2003).
Es indiscutible que tanto el sector productivo como
el sector educativo de Amrica Latina comparten la necesidad de vincularse como una estrategia para lograr
el xito, sin embargo, este tema es an incipiente en
Mxico (Gutirrez, 2004). La cultura empresarial que
predomina en la regin y la enorme burocratizacin de
las IES originan serios cuestionamientos acerca de la
efectividad de la vinculacin para incrementar el xito
104

mutuo. En este sentido, en el informe sobre la competitividad estatal 2010, el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO, 2010) informa que en Yucatn el
subndice sociedad incluyente, preparada y sana1 no
mejor y permaneci en el lugar 24, siendo la educacin
uno de los mayores problemas, porque el estado tiene
baja calidad educativa (lugar 24), bajo nivel de escolaridad (lugar 23), una alta tasa de analfabetismo (lugar
24), as como un porcentaje pequeo de la poblacin
con estudios superiores, menor nmero de computadoras en relacin a los habitantes, desventajas en el porcentaje de la poblacin con acceso a agua potable y muertes
por desnutricin. Estos datos resultan contradictorios,
pues a nivel nacional el estado se caracteriza por un alto
nivel de excelencia en sus IES, y como lder en investigacin en el Sureste mexicano (Sarmiento, 2009), por
lo que este trabajo propone que las IES deben establecer
mecanismos de cooperacin que les permitan asegurar
la calidad de sus contribuciones al desarrollo econmico
de sus regiones de influencia.
En el contexto local, en el perodo 2007-2008 el H.
Ayuntamiento de Mrida, Yucatn, realiz un diagnstico de las instituciones educativas de nivel superior ubicadas en este municipio (Tabla 1), las cuales destacan
por la cantidad de alumnos atendidos y por el nmero
de docentes habilitados en la regin sureste del pas.
Sociedad incluyente, preparada y sana: Sub-ndice de competitividad que califica el bienestar y las capacidades de la fuerza laboral
como una aproximacin de la calidad del capital humano de los
estados en trminos de su escolaridad y condiciones generales de
salud y bienestar. Adems, incorpora aspectos fundamentales de
igualdad de gnero e ingreso, as como algunas consideraciones sobre la cobertura de servicios bsicos (IMCO, 2010).
1

105

Estatales
Federales
Particulares
Autnomas
Total

Ciclo 2007-2008
Nmeros Alumnos
2
2209
5
5137
50
20754
15
11638
72
39738

Docentes
225
541
2331
1079
4176

Tabla 1. Numero de IES en Mrida

Fuente: H. Ayuntamiento de Mrida2.

En este sentido, siguiendo la idea de Moreno-Brid y

Ruiz-Npoles (2010) de que la modernizacin de los
procesos productivos de una regin producen el desarrollo econmico de la misma, coincidimos con los autores en la imperante necesidad de expandir y mejorar
los sistemas de innovacin en lo que refieren como elementos clave de los sistemas de innovacin de la regin:
1. Infraestructura cientfica.
2. Oferta de personal de investigacin altamente calificado, y
3. Una estrecha y funcional vinculacin entre los centros de investigacin y las empresas productivas.
Cmo seala Corts (2007), el quehacer de las universidades se ha modificado por el fenmeno de la globalizacin. Segn este autor, particularmente se han visto
afectados los sectores de investigacin y produccin
Consultado en: http://www.merida.gob.mx/municipio/portal/
umaip/contenido/poas/2009/diagnostico09.pdf
2

106

tecnolgica dirigidos a la industria. En este sentido, la

problemtica a tratar en este trabajo es que se desconoce
el estado que guardan las IES de la zona metropolitana
del municipio de Mrida, Yucatn respecto a la I+D+i
y su vinculacin con la empresa-gobierno y sociedad.
Tambin se desconoce su impacto actual y a futuro en
el desarrollo local.
Las IES y su impacto en el crecimiento y desarrollo locales:
nuevos retos
Desde el campo de la economa, Romer (1990) aporta
un modelo que parte de la idea general de que la base
del crecimiento econmico de una sociedad se fundamenta en el conocimiento que es capaz de acumular. La
acumulacin de capital humano influye positivamente
en el desempeo de una sociedad cuando por s mismo
es capaz de generar nuevo conocimiento, en un efecto
multiplicador (algunos autores le llaman crculo virtuoso). El modelo de Romer (1990) implica la interaccin
de tres sectores de la economa:
Sector de Investigacin: que usa el capital humano y
el acervo de conocimiento para producir nuevo conocimiento (p. ej. diseos de bienes duraderos).
Sector de Bienes Intermedios: usa diseos del sector
investigacin junto al insumo sacrificado para producir bienes duraderos de produccin.
Sector de Bienes Finales: usa mano de obra, capital
humano y bienes duraderos para generar un producto
final.
La contribucin del modelo de Romer modifica la visin tradicional de los factores de produccin (recursos
naturales, recursos humanos y capital) al incorporar un
107

nuevo factor: el conocimiento, capaz de producir rendimientos crecientes por un tiempo considerable. Este
nuevo factor presenta dos caractersticas que explican la
importancia que tiene hoy da, por encima de los dems
factores: no es excluible y es parcialmente apropiable.
Segn este modelo, una economa de conocimiento se
alcanza por las interacciones de las instituciones que forman los sistemas educativos y econmicos de una sociedad, como se muestra en la Figura 1.
La Subsecretaria de Educacin Superior (SES, 2005)
define a una IES como un organismo o estructura que
desempea labores de docencia, investigacin y difusin
con el fin de formar profesionistas en las diferentes ramas del conocimiento y preservar, crear y transmitir los
bienes de la cultura en relacin con el inters social. Las
instituciones se rigen por un conjunto de normas, leyes
nacionales y reglamentos propios y cuentan, para llevar a cabo su labor, con recursos humanos, materiales,
tecnolgicos y financieros. Las instituciones pueden ser
pblicas o privadas, autnomas, federales o estatales, segn el tipo de ingresos de que dispongan.
Las actuaciones de las IES generan importantes contribuciones al crecimiento econmico de la sociedad
(OCDE, 2007b; Pritchett y Viarengo, 2009). Reiteradamente diversos medios sealan la importancia de las
IES para el desarrollo econmico, especialmente en estos tiempos donde las economas basadas en el conocimiento requieren que la actuacin de estas instituciones
sea pertinente con la regin donde se encuentran. En
este sentido, la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE, 2007) seala que las
economas basadas en el conocimiento deben comprometerse con sus regiones. El compromiso de las IES,
segn este organismo, debe incluir: un nmero cada
108

109

Fuente: Fundacin Este Pas, con base en Banco Mundial. Cerrar la brecha en educacin y tecnologa. Alfaomega, Washington, 2003.

Figura 1 Modelo de interacciones de la Fundacin Este Pas con base en el Banco Mundial.

vez mayor de titulados competentes para el mercado

laboral en el que influyen, la creacin y aplicacin de
conocimiento en colaboracin con las comunidades y
regiones, que sus actuaciones sean interdisciplinarias, y
que colaboren con la industria, gobierno, organismos
no gubernamentales, entre otros grupos de inters.
Pero, cmo contribuyen las IES al desarrollo econmico? Principalmente a travs de la educacin. Mediante la docencia, las IES forman a los individuos que
constituyen la fuerza de trabajo de una regin, quienes
mediante su esfuerzo fsico y mental colaboran en la
produccin de bienes y servicios. Otra contribucin de
las IES consiste en la generacin o aplicacin de conocimientos; esto implica dar respuesta a nuevos cuestionamientos, lo cual constituye la actividad investigadora.
Por ello, la educacin, la investigacin, los descubrimientos cientficos, la innovacin y el crecimiento econmico estn intrnsecamente relacionados (Pritchett y
Viarengo, 2009). En este sentido, las principales aportaciones de las IES a la sociedad educacin e investigacin deben jugar un papel estratgico para el desarrollo
de una regin; de esta forma, la sociedad y el Estado
atentos a la pertinencia de la actividad de las IES en su
desarrollo econmico y social, alcanzan el ideal de sociedades exitosas con IES exitosas (Orozco, 2010).
Desde siempre, las sociedades han sido dinmicas. El
cambio ha permitido que las sociedades evolucionen,
sin embargo, nuestra sociedad actual se encuentra caracterizada por la rapidez con la que se suceden estos cambios. As, los retos que las IES tienen que superar estn,
en buena medida, orientados a combatir las exigencias
que el entorno mismo les impone. Al respecto, Orozco
(2010) seala que los escenarios en los que las IES desarrollan sus actividades causan fenmenos a los que lla110

ma turbulencias que modifican la naturaleza misma de

su razn de ser. Entre estos fenmenos el autor destaca,
entre otros, los siguientes:
La demanda creciente por la educacin superior.
Las nuevas demandas de los mercados laborales.
Las nuevas formas de produccin y gestin del conocimiento.
Los efectos de la globalizacin en la educacin superior.
La conformacin de espacios de educacin superior.
El inters creciente del sector externo en las IES.
El cumplimiento de estndares de calidad nacionales
e internaciones, acreditaciones y dems evaluaciones,
sin perder identidad propia.
La obtencin de recursos propios, como forma de financiamiento.
La incorporacin de tecnologas.
La vinculacin: relacin academia-empresa-gobiernosociedad
El trmino vinculacin habitualmente se refiere a la relacin entre las universidades e industrias, comercios y
otras empresas de servicios, mayormente privadas. Esta
dimensin se destaca por los procesos de globalizacin e
integracin industrial, comercial y financiera.
En el mbito de las IES existen varias interpretaciones
sobre el significado y alcance de la vinculacin; algunas
demasiado generalizadoras, y otras demasiado especficas, por consecuencia, limitantes, y algunas con ambas
caractersticas. Un ejemplo de esto ltimo es la interpretacin del Consejo Nacional de Rectores (CONARE,
2004) que seala que la vinculacin es un proceso de
interaccin entre la universidad y el sector productivo
que puede ser muy heterogneo, con intereses tanto de
111

las universidades como de las empresas, y que se deben

traducir en acciones conjuntas para procurar la solucin
a un problema, o la prestacin de un servicio requerido por el sector productivo. Como se puede observar,
por un lado la definicin es muy general en lo que se
refiere a la orientacin sobre qu se debe entender por
vinculacin, y por otro, es limitante en cuanto a que se
circunscribe a la relacin IES-sector productivo.
Para la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2002) y
para Giaacomo (2004), la vinculacin es el proceso integral que articula las funciones sustantivas de docencia,
investigacin y extensin de la cultura, as como los servicios de las IES, para su interaccin eficaz y eficiente con el
entorno socioeconmico. En el mismo sentido, Alcntar
y Arcos (2004) consideran que es el medio que permite
a las universidades interactuar con sus entornos, coordinando eficaz y eficientemente sus funciones de docencia,
investigacin y extensin de la cultura y los servicios, a la
vez que favorece su capacidad de relacionarse con los sectores productivo y social en acciones de beneficio mutuo,
lo que favorece su posicionamiento estratgico.
La SEP (2002) concluye que:
Los proyectos y acciones generadas por la vinculacin
originan que las funciones sustantivas de la IES adquieren contenido y pertinencia, relacionndose con
el trabajo profesional actual, as como relevancia y
presencia frente a la sociedad.
Con estas actividades las IES adquieren tambin
informacin y experiencias necesarias para la formacin del recurso humano y el mejoramiento
acadmico continuo.
La vinculacin es, adems de un fenmeno educativo y cientficotecnolgico, un fenmeno social y
112

humano, pues es una actividad transformadora e integradora que forma parte del proceso de cambio del
siglo XXI.
Representa una fuente de financiamiento para la IES.
En Mxico, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES,
2006), a lo largo de un proceso de revisin de varios
aos, concluy que la vinculacin en las IES consiste
en estrategias institucionales que involucran al personal acadmico y a los estudiantes de todas las disciplinas
en programas y acciones conjuntos entre las IES y la
sociedad. Orienta y retroalimenta la docencia y la investigacin, mejora procesos y resultados de los programas
educativos y genera lneas de investigacin. Ofrece soluciones a problemas especficos. Contribuye a la actualizacin, capacitacin y profesionalizacin del personal
acadmico. Coadyuva al desarrollo econmico y social.
Enriquece la formacin acadmica de los estudiantes a
travs de las prcticas profesionales, programas de emprendedores, estancias en empresas y residencias profesionales. Impulsa programas especficos con el sector
productivo como son Institutos interface, empresas universitarias, incubadoras de empresas, parques cientficos
y tecnolgicos y asistencia tcnica.
As, la vinculacin de las IES con los sectores productivos contribuye positivamente en la formacin y actualizacin de alumnos y acadmicos; en la solucin de
problemas a nivel local, regional y nacional; en la formacin pedaggica de la planta docente; en la innovacin y
mejora de los procesos que tienen lugar en ambas partes,
as como en la insercin efectiva en la vida cultural y comunitaria (ANUIES, 2000). Esto significa que las necesidades de los sectores productivos y sociales deben estar
113

presentes en el diseo de los programas de vinculacin.

Adems, implica superar la idea de que la vinculacin es
un camino de una sola va, para dar lugar a mecanismos
que faciliten la obtencin de beneficios mutuos, los cuales sin duda sern valiosos para ambas partes. Asimismo,
se hace necesario que las IES elaboren estudios relativos
a la percepcin social de sus instituciones, que rebasen
el aspecto escenogrfico o publicitario y que consideren
la imagen en funcin de la pertinencia social y de la percepcin que de esa pertinencia tenga la sociedad, a fin de
estar en mejores condiciones de satisfacer las demandas
de los sectores externos en materia de vinculacin.
En este sentido, la vinculacin tal como se ha definido antes se ubica en una situacin privilegiada como
medio para que las IES se posicionen socialmente como
instituciones generadoras no slo de profesionistas, sino
de conocimiento y propuestas tiles al desarrollo, al
aceptar el reto de transformacin que les impone la realidad actual. Sin embargo, es necesario ubicar los conceptos de imagen y posicionamiento ms all de una
tradicional definicin mercadotcnica, y entender que
la primera se refiere a la percepcin interna y externa
de la institucin y de su quehacer (Moliner, 1999); esto
es, de las acciones por las cuales cumple su misin. Por
su parte, el posicionamiento alude a la ubicacin de la
institucin en un contexto determinado, que en este
caso es la sociedad a la que sirve. Cabra agregar que
el posicionamiento comienza con el conocimiento de
la institucin, pero no se refiere a ella, sino a lo que de
ella se logra en la mente de los individuos, por lo que
es ms importante el concepto generado en el receptor
que el expresado por el emisor. De ah que la ubicacin
mental individual de quienes se refieren o escuchan algo
de la institucin, propicia, en su conjunto, que sta se
114

posicione en el contexto social (Ries y Trout, 1999).

Siguiendo los planteamientos anteriores se observa
que la vinculacin adquiere una caracterstica diferente
a las que tradicionalmente la han definido y conceptualizado. Es decir, adems de servir de enlace e instrumento de interaccin y beneficio mutuo entre las IES y
los sectores social y productivo, fomenta la pertinencia
institucional, favorece el reconocimiento social de la
universidad, mejora su imagen y, como consecuencia, el
posicionamiento institucional en su entorno.
En las ltimas dos dcadas el trmino vinculacin,
asociado a las IES y la relacin con su entorno, ha sufrido una serie de cambios en su interpretacin, concepto
y significado. A diferencia de Estados Unidos, Canad e
Inglaterra, en Amrica Latina, y especialmente en Mxico, el trmino tiene una connotacin ms amplia debido a los diversos atributos que los organismos gubernamentales, empresariales y educativos le han adjudicado.
El Centro Regional para la Educacin Superior en
Amrica Latina (CREESALC) y la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, por sus siglas en ingls) convocaron a la Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe, celebrada en La Habana,
Cuba a finales de 1996; ah se abord la temtica de la
vinculacin, y qued

clara la necesidad de que la educacin superior opere dentro de la sociedad contempornea con una visin que tome en cuenta los logros de
mayor pertinencia, calidad y cooperacin internacional.
As, en el mundo globalizado, la vinculacin entre
educacin superior y sector productivo se convierte en
una importante estrategia de poltica educativa e industrial horizontal para impulsar la competitividad de
115

todas aquellas empresas nacionales que a travs del conocimiento e investigacin pueden mejorar sus procesos o productos. Pero tambin se puede reafirmar como
un poderoso instrumento de poltica social para superar las restricciones de los sectores de empresas micro
y pequeas, tanto a travs del desarrollo de los recursos
humanos que necesiten espacios de aprendizaje para
realizar sus prcticas profesionales, como de prestadores
de servicio social que les ayuden a travs de la asistencia
tcnica solidaria (Bekerman y Sirlin, 1998).
Consecuentemente, la educacin superior ha dado
prioridad a los requerimientos mediatos e inmediatos del
mercado. As, el papel crtico de la universidad y el discurso educativo universitario se han ampliado, y en la perspectiva social se han incorporado la eficacia y eficiencia de
la economa de mercado. De ese modo, aparecen nuevos
trminos y reglas de actuacin: evaluacin de programas
e individuos, acreditacin, certificacin, posgrados de
excelencia, mejoramiento salarial con base en estmulos,
bolsas de recursos a travs de la competencia entre proyectos, incubadoras de empresas tecnolgicas, generacin
de recursos por fuentes alternas, eficiencia y eficacia administrativa, modernizacin institucional, reorientacin
de la oferta hacia las necesidades del mercado y vinculacin con el entorno productivo (Llorns, 1996).
En Mxico, las polticas estatales de ciencia y tecnologa han sido el marco dentro del cual se ha desarrollado
el concepto de vinculacin entre las IES y las empresas.
En ese proceso se pueden distinguir de manera general tres momentos: el primero, de 1970 a 1980, cuando se identific un modelo sustentado en la autoridad
de la lite acadmica; el segundo, entre 1980 y 1988,
regido por un modelo con predominancia de la autoridad de la burocracia estatal, y el tercero, de fines de la
116

dcada de los ochenta hasta los primeros aos noventa,

revelndose un modelo de integracin de mercado.
En la actualidad, un cuarto periodo est en proceso
de definicin, y sus caractersticas principales son: una
especie de concertacin entre empresa, universidad y
gobierno, la orientacin hacia el mercado, fuerte participacin de la comunidad acadmica, y una normalizacin que proviene y se precisa desde el gobierno (Casas,
1999). En esta etapa los tres aspectos convergeran hacia
el desarrollo cabal del conocimiento.
Los problemas que enfrenta la Vinculacin
A pesar de que se reconoce su importancia, la vinculacin
entre las IES y los diferentes sectores de la sociedad es an
limitada, lo cual repercute en el detrimento de la valoracin social de este tipo de educacin, as como en la identificacin de oportunidades de colaboracin. El reto es
establecer esquemas apropiados para una mayor participacin social y fortalecer sus instancias de vinculacin con la
sociedad y con el entorno inmediato. Y, claro, el reto no es
nuevo, ya que desde el Programa Nacional de Educacin
2001-2006 (SE, 2001) el gobierno federal se propuso:
Perfeccionar los mecanismos de coordinacin, consulta y participacin social, asegurando la relacin
entre todos los sectores de la sociedad y las IES.
Crear los Consejos Consultivos de Vinculacin para
la educacin superior, cuyo propsito ser recoger de
manera sistemtica la opinin de los sectores productivos y sociales para enriquecer las polticas establecidas por las autoridades e instancias responsables de
coordinar la educacin superior.
Fomentar la innovacin y el intercambio de experiencias exitosas de vinculacin en la educacin superior.
117

A manera de ejemplo se cita a la SAGARPA, que en su

Manual de Organizacin de la Direccin General de
Vinculacin y Desarrollo Tecnolgico (Emisin noviembre 2002, p

gs. 20 y 21) declara en sus funciones: Propiciar la vinculacin entre los centros de investigacin y
los productores del Sector, a fin de fortalecer el proceso
de transferencia de tecnologa. A la vez, la Subdireccin
de Vinculacin enuncia: Efectuar actividades de concertacin con las Instituciones de Educacin Superior y los
centros de investigacin agropecuaria, sobre los procedimientos, mecanismos, e instrumentos para incentivar
el desarrollo y aprovechamiento de las tecnologas adecuadas a las diversas condiciones y necesidades del pas.
Sin embargo, el puente de comunicacin es distante y
complejo entre las IES y los actores o elementos de vinculacin. La brecha se debe, ante todo, a que tanto las IES
como el sector productivo no reconocen sus semejanzas
y diferencias. Por tanto, es necesario revalorar algunas caractersticas entre estos dos tipos de instituciones:
Las IES:
Logran el xito mediante la generacin y transmisin
de conocimiento.
Persiguen fines no lucrativos.
Las jerarquas organizacionales complejas con mltiples lneas de autoridad.
La toma de decisiones normalmente es lenta.
Hacen nfasis en el consenso y la colegialidad.
La seguridad de empleo es relativamente alta.
Poca necesidad de tomar riesgos para lograr objetivos
institucionales.
Cuentan con relativamente mucho tiempo para reaccionar a los acontecimientos en el entorno.
118

 Orientacin a la estabilidad.
Disposicin a divulgar la informacin relevante para
las funciones sustantivas.
Amplio margen de tiempo para la solucin de problemas y la toma de acciones correctivas.
Difcilmente afectan a los responsables graves fallas
operacionales.
Tienen relativamente muchos recursos disponibles
para corregir errores operacionales.
Tendencia a generar soluciones a largo plazo.
El sector productivo:
Logra xito mediante la venta de productos y servicios.
Persigue fines lucrativos.
Jerarquas organizacionales cada vez ms sencillas con
una lnea de autoridad clara.
La toma de decisiones normalmente es rpida.
Hace nfasis en la autoridad ejecutiva.
La seguridad de empleo es relativamente baja.
Imperante necesidad de correr riesgos para ganarle a
la competencia.
Necesidad de reaccin a los cambios de manera rpida.
Orientacin a la innovacin.
Disposicin a mantener confidencialidad en la informacin relevante sobre las funciones ms importantes.
Actuar bajo presin para solucionar problemas y tomar acciones correctivas lo ms pronto posible.
Afectan a los responsables las graves fallas rpidamente.
Disponen relativamente de escasos recursos para corregir errores operacionales.
Esperan soluciones inmediatas.
Adems de contribuir a la formacin de sus alumnos y
a la mejora de las organizaciones receptoras de los cono119

cimientos transferidos, el esfuerzo de vinculacin puede

aportar otros beneficios. La vinculacin exitosa de una
IES puede contribuir al desarrollo de una mejor imagen
institucional y a que logre un mejor posicionamiento
frente a otras instituciones de su tipo. En una investigacin sobre la Universidad Autnoma de Baja California
se intent probar cmo el xito en la vinculacin (con
una ubicacin en la estructura y una normatividad formal) determina la imagen institucional interna y externa y el posicionamiento de la universidad. Sin embargo,
a pesar de los esfuerzos, uno de los hallazgos fue que los
resultados en vinculacin eran percibidos como bajos e
insatisfactorios (Alcntara y Arcos, 2007).
A pesar de la importancia y las ventajas de una vinculacin intensa de las instituciones educativas con
organizaciones productivas dentro de redes interinstitucionales, persisten una serie de actitudes que pueden
obstaculizarla. Al evaluar las posibilidades, oportunidades y riesgos percibidos por los acadmicos con respecto
a la vinculacin, se debe considerar que en el centro de
la problemtica est que la vinculacin IES-empresas
implica la vinculacin de los principios del mercado con
los valores acadmicos. Pueden identificarse una serie
de dualidades u oposiciones dialcticas que enmarcan
axiolgicamente la disposicin a vincularse con las organizaciones productivas: sector pblico/sector privado;
universidad/empresa; valor cientfico/valor econmico;
estimacin intelectual/estimacin comercial; ciencia bsica/ciencia aplicada (Vzquez, 2006).
La investigacin en las universidades y centros de
investigacin tradicionales es ms bien un hecho individualizado y socialmente desarticulado. Se basa en decisiones individuales con miras a lograr publicaciones,
desarticuladas de investigaciones contiguas con respecto
120

a otras instituciones y con respecto a las reas de demanda social de conocimientos y tecnologas. Del proceso
propuesto por Stewart (citado por Gonzlez, Avils y
Salgado, 2007) para la pertinencia de una investigacin,
que incluye la identificacin de la demanda social, la
planificacin, la ejecucin y su colocacin en el rea de
demanda, los investigadores por lo general slo realizan
los pasos intermedios. Se definen los campos como universos sociales relativamente autnomos: campo social,
campo cultural, campo poltico, campo econmico,
campo cientfico (Vzquez, 2006). El contexto en el que
opera la universidad determina el habitus, cuerpo social
o estructura dentro de la cual se llevan al cabo las actividades. Este habitus moldea la percepcin y, en ltima
instancia, la accin de los actores acadmicos. Por ejemplo, uno de los postulados a partir del cual se establece
la relacin es que nadie puede hacer ciencia aplicada si
no est formado en ciencia bsica (Vzquez, 2006).
Preguntas de investigacin
Las preguntas que guiaron este trabajo fueron:
Cul es el nivel de prioridad y de cumplimiento de
las IES con la vinculacin del desarrollo local?
Cules son las caractersticas deseables del perfil del
responsable de vinculacin?
Cules son los factores que dificultan la vinculacin
en nuestro contexto?
Mtodo
El diseo del estudio es de tipo exploratorio y descriptivo, perteneciente al paradigma cuantitativo (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006). Para la obtencin de
la informacin se aplicaron las tcnicas de encuestas y
de anlisis documental, mediante cuestionarios.
121

Siguiendo la metodologa utilizada en ANUIES

(2006), las tcnicas se aplicaron de la siguiente manera:
1. Anlisis de fuentes bibliogrficas y documentales, en
principio para desarrollar el marco terico-conceptual de la relacin de las funciones sustantivas y de
las tareas de la educacin superior con el sector productivo y el desarrollo tecnolgico, y posteriormente
para obtener evidencia de los temas tratados en otras
regiones del pas y el mundo.
2. Consulta de informantes calificados de los sectores educativo y empresariales, para conocer opiniones y puntos de vista. Para ello se aplicaron 28 cuestionarios a IES, y se obtuvo informacin de 198
empresas (pequeas, medianas y grandes) mediante
la aplicacin de un cuestionario.
3. Entrevistas y visitas a ocho personas responsables de
programas o proyectos donde est presente la vinculacin, con objeto de recabar experiencias significativas respecto a esta actividad.
Resultados
En el apartado anterior qued claro que los conceptos de
vinculacin en las IES encuestadas son divergentes. En el
anlisis, para efectos de conocer lo que las IES de la regin
consideran como objetivos prioritarios de la vinculacin, se
pregunt al director/rector de las IES encuestadas sobre el
nivel de prioridad que tiene para su institucin el alcance
de determinados objetivos que en la literatura se consideran
como fundamentales en la relacin IES-empresa-sociedad.
Por otro lado, tambin se pregunt sobre el logro efectivo
(nivel de cumplimiento) de dichos objetivos en las IES.
Dado que se ha confirmado que el concepto de vinculacin no est claramente definido por cada IES, se
122

plantea la hiptesis de que existen diferencias significativas entre el nivel de prioridad de los objetivos de la
vinculacin que consideran los directores/rectores de las
IES y el nivel de cumplimiento de dichos objetivos.
Algunos objetivos considerados fundamentales en la
encuesta son:
Obtener ingresos adicionales por los servicios prestados a las empresas.
Proveer servicios a los sectores vulnerables o estratgicos no atendidos (ejemplo: capacitacin, asesora,
pruebas de laboratorio, diagnsticos, bolsa de trabajo, etc.)
Obtener patrocinios y financiamiento para la investigacin (mediante proyectos de investigacin, becas para estudiantes, donativos).
Acceder a oportunidades de realizar investigacin
en empresas (sin financiamiento).
Identificar las necesidades regionales para incorporar a los planes y programas de estudios.
La Tabla 2 muestra las estadsticas descriptivas del nivel
de prioridad de los objetivos de vinculacin que pretenden las IES encuestadas. Los resultados muestran que los
objetivos de mantener actualizado al personal acadmico
y proveer servicios a los estudiantes, con las medias ms
altas de 4.71 y 4.70 respectivamente, ocupan el primer
y segundo lugar. Por el contrario, los objetivos menos
prioritarios para las IES encuestadas son obtener oportunidades de investigacin en empresas sin financiamiento, y obtener ingresos adicionales por la prestacin
de servicios a empresas, con el penltimo y ltimo lugar
(medias de 3.30 y 3.15, respectivamente). Cabe destacar
que la media de todos los objetivos se sita por encima
123

124
3
2
2
0
0
0
0

27

4. Identificar las necesidades regionales para incorporar a los planes y progra- 28

mas de estudios.
27

3. Promover y difundir las actividades que realiza.

5. Fomentar el emprendedurismo y crear empresas.

6. Obtener patrocinios y financiamiento para la investigacin (mediante proyectos 28

de investigacin, becas para estudiantes, donativos).

7. Proveer servicios a los sectores vulnerables o estratgicos no atendidos (ejem- 28

plo: capacitacin, asesora, pruebas de laboratorios, diagnsticos, bolsa de trabajo, etc.).

8. Obtener oportunidades de realizar investigacin en empresas (sin financia- 27

miento).

9. Obtener ingresos adicionales por servicios prestados a las empresas.

3.15

3.30

4.18

4.29

4.37

4.61

4.67

4.70

1.537

1.514

1.219

1.084

1.006

0.786

0.620

0.609

Nota: Escala tipo Lickert0: No es prioritario; 5: Es altamente prioritario.

Tabla 2. Estadsticos descriptivos: nivel de prioridad de los objetivos de vinculacin en las IES

27

0.600

2. Proveer servicios a los estudiantes (bolsa de trabajo, experiencia profesional). 27

4.71

28

1. Mantener actualizado al personal acadmico.

N Mnimo Mximo Media Desviacin

Estndar

Prioridad de los objetivos de vinculacin en las IES

de 3, es decir, los encuestados consideran que estos objetivos pueden llegar a considerarse muy prioritarios.
Los resultados del logro de los objetivos de vinculacin en las IES encuestadas se muestran en la Tabla 3. A
diferencia de las medias de la tabla anterior que se sitan
por encima de 3, algunos objetivos en esta tabla se muestran como pobremente cumplidos. Los objetivos logrados con las medias ms altas son mantener actualizado al
personal acadmico (4.04) y proveer servicios a los estudiantes (4.00). Los objetivos de vinculacin con menor
nivel de cumplimiento son obtener ingresos adicionales
por los servicios prestados a las empresas y obtener oportunidades de investigacin en las empresas sin financiamiento (medias de 2.54 y 2.22, respectivamente).
Para probar la hiptesis de que no existen diferencias
significativas entre el nivel de prioridad de los objetivos
de vinculacin y el nivel de cumplimiento de dichos objetivos se realiz la prueba no paramtrica de Wilcoxon
para dos muestras relacionadas (Tabla 4). De acuerdo
al nivel de significancia (sig.) se rechaza la hiptesis de
que no existen diferencias significativas entre el nivel de
prioridad de los objetivos de vinculacin y el nivel de
cumplimiento de dichos objetivos. Por tanto, se concluye que existen diferencias significativas entre el nivel
de prioridad y el nivel de cumplimiento de los objetivos de vinculacin. Esto indica que estadsticamente se
determina que el logro efectivo de los objetivos de la
vinculacin difiere de manera significativa del nivel de
prioridad que sealaron las IES encuestadas.
Las caractersticas que efectivamente posee el responsable de la vinculacin en las IES se muestran en la Tabla
5. Se observa que los actuales responsables de la vinculacin en las IES son profesores con amplia experiencia
en la imparticin de clases y facilidad para relacionarse
125

126
1
2
0
0
1
0
0
0

2. Proveer servicios a los estudiantes (bolsa de trabajo, experiencia profesional). 27

3. Identificar las necesidades regionales para incorporar a los planes y progra- 27

mas de estudios.
28

5. Proveer servicios a los sectores vulnerables o estratgicos no atendidos 28

(ejemplo: capacitacin, asesora, pruebas de laboratorios, diagnsticos, bolsa
de trabajo, etc.).
27

6. Fomentar el emprendedurismo y crear empresas.

7. Obtener patrocinios y financiamiento para la investigacin (mediante pro- 28

yectos, becas para estudiantes, donativos, etc.).
26

4. Promover y difundir las actividades que realiza.

8. Obtener ingresos adicionales por los servicios prestados a las empresas.

9. Obtener oportunidades de realizar investigacin en empresas (sin finan- 27

ciamiento).

2.22

2.54

2.75

3.19

3.36

3.71

3.81

4.00

4.04

1.476

1.476

1.647

1.331

1.393

1.243

1.075

1.038

1.319

Nota: Escala Lickert:0: No es prioritario; 5: Es altamente prioritario.

Tabla 3. Estadsticos descriptivos: nivel de cumplimiento de los objetivos de vinculacin en las IES

28

1. Mantener actualizado al personal acadmico.

Mmimo Mximo Media Desviacin

Estndar

Nivel de cumplimiento de los objetivos de vinculacin en las IES

pblicamente (con base en las medias obtenidas), pero

poseen un bajo nivel de formacin profesional en actividades de vinculacin. Cabe destacar que el nivel de
experiencia en vinculacin es bueno, con una media de
3.84, sin embargo, la experiencia no garantiza que la
vinculacin se est realizando de la forma adecuada.

Objetivos de vinculacin en las IES: Nivel de

prioridad - Nivel decumplimiento

Sig.

1. Obtener ingresos adicionales por los servicios

prestados a las empresas.

*** 0.007

2. Proveer servicios a los sectores vulnerables o estratgicos no atendidos (ejemplo: capacitacin, asesora, pruebas de laboratorios, diagnsticos, bolsa
de trabajo, etc.).

*** 0.007

3. Obtener patrocinios y financiamiento para la investigacin (mediante proyectos de investigacin,

becas para estudiantes, donativos).

*** 0.000

4. Obtener oportunidades de realizar investigacin

en empresas (sin financiamiento).

*** 0.005

5. Identificar las necesidades regionales para incorporar a los planes y programas de estudios.

*** 0.002

6. Mantener actualizado al personal acadmico.

*** 0.010

7. Proveer servicios a los estudiantes (bolsa de trabajo, experiencia profesional).

*** 0.002

8. Fomentar el emprendedurismo y crear empresas.

*** 0.001

9. Promover y difundir las actividades que realiza.

*** 0.001

Tabla 4. Diferencias entre el nivel de prioridad de los objetivos

de vinculacin y su cumplimiento en las IES encuestadas
Nota: Prueba de rangos con signo de Wilcoxon para dos muestras
relacionadas. Significacin *: p0.1; **: p0.05; ***: p0.01.
127

128

24
25
25

1
1
0

5
5
5

3.58
3.32
2.88

1.100
0.988
0.879

N Mnimo Mximo Media Desviacin

Estndar
25
3
5
4.48
0.586
25
2
5
4.24
0.879
25
1
5
4.12
1.092
25
2
5
3.84
0.987
24
0
5
3.71
1.459

Tabla 5. Estadsticos descriptivos: caractersticas que posee el responsable de vinculacin

Nota: Escala Lickert:0: No las posee; 5: Las posee por completo.

1. Experiencia en la imparticin de clases.

2. Facilidad para las relaciones pblicas.
3. Experiencia en actividades de administracin-gestin.
4. Experiencia en actividades de vinculacin.
5. Experiencia en el ejercicio profesional en el
sector productivo.
6. Capacidad en promocin comercial.
7. Experiencia en investigacin.
8. Estudios formales sobre vinculacin.

Caractersticas del responsable de vinculacin

Para probar la hiptesis de que no existen diferencias

significativas entre el nivel de importancia de las caractersticas que debe poseer el responsable de vinculacin y
el nivel en que efectivamente las poseen los responsables
de las IES encuestadas, se realiz la prueba no paramtrica de Wilcoxon para dos muestras relacionadas (Tabla
6). De acuerdo al nivel de significancia (sig.) se rechaza
la hiptesis, excepto para la experiencia de actividades
de administracin-gestin de la vinculacin, de que no
existen diferencias significativas entre el nivel de importancia de las caractersticas que debe poseer el responsable de vinculacin y el nivel en el que efectivamente
las poseen los responsables de las IES encuestadas. Por
tanto, se concluye que existen diferencias significativas
entre el nivel de importancia de las caractersticas que
debe poseer el responsable de vinculacin y el nivel en
que efectivamente las poseen los responsables de las IES
encuestadas, excepto para la variable experiencia en actividades de administracin-gestin. Esto indica que,
estadsticamente hablando, las caractersticas que debe
poseer el responsable de vinculacin en las IES encuestadas difieren de las que efectivamente poseen.
Para conocer la opinin de las IES sobre los factores que dificultan la vinculacin, se pregunt su grado
de acuerdo sobre algunos de los siguientes aspectos que
obstaculizan la relacin IES-empresa:
Falta de claridad en los procesos.
Desconocimiento de las demandas y necesidades
mutuas.
Dificultad para contactar a los responsables en las
empresas.
La empresa no tiene inters de vincularse porque se
considera autosuficiente en la materia.
129

Caractersticas del perfil del responsable

de vinculacin en las IES:
Nivel de importancia Grado en que las
posee el actual responsable
1. Experiencia en actividades de vinculacin.
2. Experiencia en el ejercicio profesional en
el sector productivo.
3. Experiencia en la imparticin de clases.
4. Experiencia en investigacin.
5. Experiencia en actividades de administracin-gestin.
6. Capacidad en promocin comercial.
7. Estudios formales sobre vinculacin.
8. Facilidad para las relaciones pblicas.

Sig.

*** 0.001
*** 0.009
*** 0.002
** 0.049
0.371
*** 0.002
*** 0.002
** 0.015

Tabla 6. Anlisis de diferencias entre el nivel de importancia

de las caractersticas deseables del responsable de vinculacin
y el grado en que las posee el actual
responsable de vinculacin
Nota: Prueba de rangos con signo de Wilcoxon para dos muestras
relacionadas. Significacin *: p0.1; **: p0.05; ***: p0.01

Falta de pertinencia de la oferta acadmica, a nivel

licenciatura y/o posgrado.
Procedimientos tardos y engorrosos.
Falta de presupuesto para vinculacin.
Oferta de bienes y servicios de la IES que no satisfacen las necesidades de la empresa.
Complejidad jurdica para vincularse.
La Tabla 7 muestra los estadsticos descriptivos jerarquizados de acuerdo a las medias del nivel de las IES respecto
a los factores que dificultan la vinculacin con las empresas. Segn los resultados, los factores que dificultan la
130

vinculacin con mayor grado de acuerdo son: no existe

un proceso claro a seguir para vincularse (2.50), es difcil
contactar a los responsables de las empresas (2.41) y la falta de presupuesto para actividades de vinculacin (2.41).
Conclusiones
La literatura especializada de gestin educativa establece
que la vinculacin es un proceso de interaccin entre la
universidad y el sector productivo que puede ser muy
heterogneo; con intereses particulares tanto de las universidades como de las empresas, y que se deben traducir en acciones conjuntas para procurar la solucin de
un problema, o de la prestacin de un servicio requerido
por el sector productivo.
En este estudio realizado a las IES se obtuvieron las
siguientes conclusiones, para la preguntas planteadas:
Al analizar los objetivos que las IES pretenden alcanzar con la vinculacin, se observa que existen diferencias
entre lo que se proponen y lo que efectivamente logran.
Es importante considerar que la vinculacin debe ser
una estrategia bien articulada para lograr el desarrollo
de una regin. Nuevamente se observa que existen inconsistencias entre las percepciones del significado y el
alcance de la vinculacin, y esto se refleja en los logros.
Los resultados muestran que las IES carecen de personal profesional para la administracin-gestin de
las actividades de vinculacin. Adems, los resultados
muestran que el perfil ideal del responsable de vinculacin no corresponde con el perfil de los que actualmente cumplen con ese rol.
Entre los factores que dificultan la vinculacin, segn
las IES encuestadas, destacan la falta de claridad de los
procesos para vincularse, la dificultad para contactar a
las empresas y la falta de recursos. Al hilvanar los resul131

132
0
0
0
0
0
0

27
27
27
27

5. Los procedimientos para vincularse son tardados y engorrosos.

6. Desconocimiento de las demandas y necesidades mutuas.

8. La empresa percibe lentitud de respuesta de la IES/Facultad.

9. La oferta de bienes y servicios de la IES/facultad no satisface las necesidades 27

de la empresa.
27

4. Existe complejidad jurdica para vincularse.

7. No existe acuerdo sobre la distribucin de los beneficios (intereses econmicos) 27

de la IES/Facultad con las empresas.
27

3. La IES no dispone de presupuesto para vinculacin.

10. Las empresas no necesitan vincularse, son autosuficientes en la materia.

11. No se cuenta con la oferta acadmica, a nivel licenciatura y/o posgrado, per- 28
tinente que demandan las empresas.

12. La vinculacin no trae consigo ningn valor agregado.

Mximo

0.74

0.86

1.00

1.59

1.85

1.93

2.04

2.11

2.33

2.41

2.41

2.50

Media

Nota: Escala Lickert:0: En desacuerdo; 5: Completamente de acuerdo.

Tabla 7. Estadsticos descriptivos: factores que dificultan la vinculacin

27

27

2. Es difcil contactar a los responsables en las empresas.

28

1. No existe un proceso claro a seguir para vincularse.

Mnimo

Grado de acuerdo de los factores que dificultan la vinculacin

1.130

0.970

1.109

1.309

1.512

1.466

1.285

1.396

1.519

1.474

1.217

1.478

Desviacin
Estndar

tados anteriores se perfila el problema de que las IES no

cuentan con la estructura adecuada para explotar plenamente las actividades de vinculacin, as como la falta de
mecanismos de comunicacin con los actores externos.
Las implicaciones de los resultados de este estudio
se analizan en el contexto de la vinculacin academiaempresa-sociedad.
Los estudios acerca de los niveles de prioridad y de
cumplimiento de las IES en nuestro contexto son escasos, y estudios como ste contribuyen a maximizar
los beneficios de contar con informacin que sirva para
definir un modelo de vinculacin para utilizarse como
apoyo a las IES.
Este estudio abre la discusin sobre el impacto de la
vinculacin en el desarrollo y la innovacin en nuestro contexto, y no pretende extinguir el escepticismo
cientfico que impera en la evaluacin de las IES y en
la evaluacin del proceso de vinculacin de las mismas.
Es necesario que los organismos (nacionales, regionales o locales) que desarrollan y promueven procesos
de vinculacin convaliden los resultados de este estudio
mediante investigaciones similares con datos colectados
en sus respectivas IES. Estos estudios no solo contribuirn a mejorar las condiciones de las IES, sino tambin
pondrn en marcha el proceso de rendimiento de cuentas basado en datos que demanda Mxico.
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Nota: Este estudio forma parte del proyecto denominado Plan estratgico para desarrollar en Yucatn una Ciudad Internacional del Conocimiento ejecutado por la Fundacin Plan Estratgico de Mrida,
A.C. (FPEM) y el Centro de Investigacin Cientfica de Yucatn, A.C.
(CICY). Es financiado por el Fondo Mixto del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y el Gobierno del Estado de Yucatn (convocatoria M0023-2008-06, solicitud 108638). El objetivo
general del proyecto es Elaborar un plan estratgico para generar en
Mrida una Ciudad Internacional del Conocimiento que se constituya en un Polo de Desarrollo Regional, en el cual converjan los esfuerzos
gubernamentales, acadmicos, cientficos y empresariales, y cuyo denominador comn sea el conocimiento, con el propsito de desarrollar
actividades de alto valor agregado que permitan la insercin exitosa del
estado en los mercados globales, y que derive en prosperidad para la regin. Se agradece la colaboracin de los acadmicos Canto Esquivel,
Glenn Wolfang y Monforte Mndez Gustavo Adolfo.

136

Captulo 6
PERSPECTIVAS DE LOS DOCENTES DE UNA
INSTITUCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
RESPECTO DE LA AUTORIDAD Y EL LIDERAZGO
Diana Lo-ruhama Cem Ek, Rub Surema Peniche
Cetzal y Cristbal Crescencio Ramn Mac
Introduccin
Debido a los constantes cambios que se van generando
en la sociedad, as como las nuevas percepciones acerca de
cmo desenvolverse en el mundo cambiante y exigente,
en las instituciones educativas se han originado diversos
fenmenos, entre los que destaca el ejercicio de la autoridad y el liderazgo como modo de sobrevivencia y caracterstica inherente de toda organizacin.La autoridad y
el liderazgo parecen ocupar un espacio de relevancia en
el aspecto organizativo, concibindose y conformndose
como fenmenos importantes para dar ciertas explicaciones de asuntos propios de los centros educativos.
Segn Noel (2009), la autoridad demanda obediencia, excluye el uso de la fuerza como medio para obtenerla, existe un mnimo de voluntad de obediencia por
parte de aquellos sujetos sobre los cuales la autoridad
es reclamada, lo que la hace legtima, puesto que esa
voluntad de obediencia supone el reconocimiento y el
consentimiento al mandato reclamado: los sujetos no
obedecen a quienes a su juicio no consideran legtimos.
El liderazgo es entendido como un proceso en el que se
induce y anima a conseguir ciertos objetivos que representan valores, motivaciones, necesidades y expectativas
del lder y de sus seguidores (Bennetts, 2007).
En relacin a lo anterior, las escuelas son contextos en
los que se presentan diversas situaciones que promueven
137

el uso de la autoridad y el liderazgo, reflejado en situaciones de conflictos, rivalidades, subgrupos, coaliciones,

entre otros, que de alguna manera permite observar la
forma o estilo para lograr los objetivos institucionales.
Por lo tanto, en este trabajo se estudia el papel que juegan estos dos factos en los procesos que se desarrollan
en una organizacin.
Planteamiento del problema
En las Instituciones de Educacin Superior se desarrollan diversas situaciones como el desempeo de docentes y administrativos, gestin de recursos, clima organizacional, interacciones sociales, trabajo en equipo,
negociaciones, resolucin de conflictos, entre otros, y
ante esto surge la necesidad de comprender la dinmica
de las instituciones educativas del pas para la mejora de
las mismas.
Dadas las condiciones que actualmente presentan algunas IES, especficamente del Oriente del Estado de
Yucatn, debido a los cambios recientes en sus estructuras y funciones directivas (cambios de personal en la
coordinacin general), se hace evidente la necesidad de
estudiar con mayor profundidad parte de la micropoltica de estas instituciones educativas para comprender
cmo se llevan cabo procesos tales como la autoridad y
el liderazgo a travs de las relaciones que se entablan con
el personal de la institucin educativa.
En la institucin donde se hizo este estudio convergen cuatro disciplinas, ya que se imparten cuatro licenciaturas pertenecientes a diferentes ramas. Esto da
la oportunidad para que profesores y administrativos,
de distintas reas, interacten, compartan experiencias,
expongan sus diferencias e intervengan de maneras diversas para el logro de los objetivos institucionales; por
138

lo tanto, tambin da la oportunidad para estudiar cmo

se ejerce la autoridad y el liderazgo. Esto lleva a plantear
la siguiente pregunta: Cules son las percepciones que
tienen los profesores de una Institucin de Educacin
Superior respecto de la autoridad y el liderazgo?
Objetivos
Para atender la problemtica descrita, se plantean los siguientes objetivos.
Objetivo general: Describir el ejercicio de la autoridad y el liderazgo desde la perspectiva de los docentes de
una Institucin de Educacin Superior del Oriente del
Estado de Yucatn.
Objetivos particulares
Describir las percepciones que tienen los docentes de la
IES respecto de la autoridad ejercida en la institucin.
Justificacin
Es importante mencionar que los estudios en relacin
al ejercicio a la autoridad y el liderazgo realizados sobre
todo en las IES son escasos, ms aun tomando en cuenta
que se llevan a cabo en zonas no totalmente urbanas,
como es el caso de la IES de esta investigacin. Estudiar
el ejercicio de la autoridad y el liderazgo puede considerarse como un primer acercamiento a estos fenmenos,
permitiendo a los profesores, directivos y administrativos de instituciones superiores, tener conocimiento
de cmo se generan los fenmenos de la autoridad y el
liderazgo, con el fin de tomar decisiones y emprender
acciones que contribuyan a la mejora de la institucin.
Realizar la investigacin tendr una relevancia social
para las instituciones educativas, pues permitir ampliar el
campo de conocimiento de esta temtica, lo que propor139

cionar herramientas tiles para la toma de decisiones que

favorezcan el buen funcionamiento de dichas instituciones.
De igual manera, favorecer el desarrollo de trabajos
cientficos porque ampla la visin y la literatura de la
lnea de Gestin y Polticas Educativas. Adems, sera
una base para investigaciones posteriores que procuren
la mejora de los procesos y fenmenos que se generan
en las instituciones educativas de nivel superior a travs
del ejercicio del poder.
De aqu la relevancia de llevar a cabo el presente estudio, ya que permitir tener una visin de lo que ocurre
en una IES respecto al ejercicio de la autoridad y el liderazgo desde diversas perspectivas, tomando en cuenta las
dificultades, exigencias, diferencias y otros factores que
intervienen en el quehacer cotidiano de la institucin.
Por ltimo, considerando que los profesores parecen
tener ms influencia en diversas esferas o reas, en comparacin con otro tipo de personal en una institucin
educativa, aumentan las posibilidades de adquirir mayor informacin acerca de cmo se ejerce el poder en
una Institucin de Educacin Superior, razn por la que
se ha decidido tomar como referencia la perspectiva de
los docentes.
Revisin de la literatura
Debido a sus limitaciones individuales, los seres humanos forman organizaciones que les permitan lograr
objetivos que no podran alcanzar por s solos. Una
organizacin slo existe cuando: hay personas que se
comunican, dispuestas a actuar conjuntamente, y que
desean obtener un objetivo comn (Chiavenato, 2000).
Desde la toma decisiones, las alianzas, los intercambios,
la comunicacin, la cultura y el clima organizacional, el
liderazgo, as como el ejercicio del poder, todos en con140

junto forma un cmulo de factores, que al integrarse dan

vida a una organizacin y dan paso a la micropoltica de
la institucin. La micropoltica es definida segn Hoyle
(1986), como las estrategias por las cuales los individuos
y grupos en contexto organizativos tratan de usar recursos
de poder e influencia para conseguir sus intereses.
Las escuelas son consideradas como organizaciones,
segn Bardisa (2009), el centro escolar es una concrecin del sistema educativo donde se ubican los problemas de convivencia, es un lugar conflictivo, donde las
medidas de control y gestin de la convivencia pueden
tener una mayor incidencia operativa, ya que se convierten en educativas para dicha convivencia.
En las IES existen agentes que ocupan altos mandos,
lo cual les permite ejercer el liderazgo con mayor facilidad. Sin embargo, a partir de la diversidad de puestos
y la variedad de funciones que han de desempearse en
las IES, se presenta la posibilidad de que el liderazgo sea
ejercido por los diferentes agentes educativos y en mltiples ocasiones para el logro de objetivos.
El liderazgo exige la concurrencia de elementos como
la influencia, el cambio intencionado y los propsitos
comunes. De este modo, el cambio en las escuelas viene
a ser efecto del ejercicio de un liderazgo compartido que
se proyecta sobre todos los aspectos presentes en la vida
escolar (Batanaz, 2005). En el escenario educativo interactan mltiples lderes que se solapan y complementan; no es simplemente una funcin de lo que sabe y hace
el director o directora o cualquier otro/a lder individual.
Morales (1999) hace una clasificacin de los tipos de liderazgo, mismos que tienen una relacin estrecha con el
ejercicio del poder. Segn este autor los tipos de liderazgo son el autoritario, el liberal, democrtico, el centrado
en la tarea, centrado en las relaciones, el transformacio141

nal y el liderazgo carismtico. Cada uno de ellos debe ser

ejercido de acuerdo con las caractersticas del grupo, as
como de las circunstancias que se presenten.
Por otro lado, la autoridad demanda obediencia y lo
sujetos obedecen a quienes consideran legtimos. En relacin a esto Santos Guerra (1997), menciona que el poder
como elemento esencial de la organizacin no est ligado a la autoridad formal. French y Raven (1959), citados por Stephen (2004), hablaban de los tipos de poder,
dentro de los cuales aparece el poder de posicin, el cual
proviene de la posicin de los gerentes en una red especfica de relaciones. Respecto a esto puede decirse que la
autoridad es otorgada con base en un puesto reconocido
en la organizacin, y donde es limitada y no confirma el
poder absoluto, tan slo puede ser fuente de poder.
Es importante considerar que en una organizacin,
individuos con poca autoridad pueden influir considerablemente, ya sea porque tienen acceso a la informacin y a los recursos o por desempear tareas clave
(Bardisa, 1997).
Metodologa
Esta investigacin es de corte cualitativo, y se utiliz el
estudio de tipo descriptivo, con el fin de recabar e interpretar informacin acerca de la forma en que el fenmeno en estudio estn ocurriendo (Moreno, 2003); en
este caso, para conocer, analizar y comprender las ideas
y pensamientos de los docentes en relacin al fenmeno
del ejercicio del poder en la institucin en la cual laboran.
Para la realizacin del estudio se seleccionaron 7 profesores de las diferentes licenciaturas de la IES, del perodo Enero-Junio 2011, que reunieron los siguientes
criterios: tener disposicin para participar en el estudio,
pertenecer a alguna de las licenciaturas de la institucin
142

y trabajar tiempo completo en la escuela. Se seleccion

una muestra por casos tipo de los profesores, con el fin
de que la informacin sea profunda y de calidad (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
Cada uno de los sujetos elegidos sostuvo una entrevista semi-estructurada, basada en una gua de preguntas denominada El ejercicio del poder en una institucin
de educacin superior. La entrevista tiene como objetivo
indagar acerca de aspectos relacionados con el ejercicio
del poder de la institucin donde laboran los sujetos entrevistados, por lo que estuvo compuesta por cuestiones
que abordaron aspectos respecto del ejercicio del poder,
de la autoridad y el liderazgo, y que sirvieron para comprender la percepcin que tienen los profesores acerca
del fenmeno en estudio. Respecto a la validacin del
instrumento, se utiliz la validacin de expertos o face
validity (Hernndez Fernndez y Baptista, 2006).
La informacin recolectada con base en las entrevistas
semiestructuradas se analiz considerando lo planteado
en los objetivos de estudio y utilizando la categorizacin, pues se consider que al revisar en varias ocasiones
la informacin recabada, se captaran aspectos o detalles
no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente (Martnez, 2006).
En este estudio, la validacin de los datos se realiz
por medio de la triangulacin de tipo metodolgica con
base en la entrevista semi-estructurada, as como de la
rectificacin de las respuestas a los entrevistados.
Resultados
Durante las entrevistas, la mayora de los profesores
manifestaron que el coordinador general ha hecho un
trabajo aceptable; ha sido muy poco el tiempo de su trabajo como para emitir un juicio u opinar, ya que apenas
143

lleva meses en dicho cargo, y por esa misma razn faltan

reas y necesidades por atender, pero que es una persona
clave para el funcionamiento de la institucin:
en sus funciones como coordinador general, creo
que s faltan algunas, pues hay muchas necesidades y
creo que est trabajando en ello, es nuevo en su cargo,
as que creo que faltara mucho ms tiempo y ver cmo
va ir respondiendo a cada una de las necesidades
De igual manera, los profesores hicieron referencia a
las cualidades del coordinador como persona, no slo
como coordinador, destacaron caractersticas relativas a
la parte humanista, que escucha, que tiene un buen carcter, con carisma, humilde, comprensiva, perceptiva,
que demuestra inters por las cosas, incluso que se le
considera como amigo y compaero.
Asimismo, los profesores mencionaron algunas caractersticas que pudieran considerarse como las reas por
mejorar del papel que desempea el coordinador general, las cuales fueron que le falta trabajar en su toma de
decisiones y en el liderazgo que ejerce en la institucin,
ya que en cuanto a estas caractersticas los profesores
manifestaron que hay una falta de ellas en su funcin:
con un falto de toma de decisiones, no porque l
no las puede tomar, sino porque hay cosas que en definitiva l no puede resolver inmediatamente, pero que de
alguna forma no le ayuda a tomar decisiones inmediatasno es un lder que todos lo sigamos porque tiene
carisma, el liderazgo no fue adquirido por su carisma,
sino por su asignacin.
Con respecto a estas aseveraciones, es posible darse
cuenta de que los profesores respetan el papel que desempea el coordinador general, no porque cuente con
todas las caractersticas de un lder, sino por el papel de
autoridad que representa, y se puede agregar que reco144

nocen que tiene fortalezas, pero tambin debilidades en

las que debe trabajar. Al mismo tiempo, reconocen que
ha sido asertivo, como por ejemplo, al no poner peros
para otorgar apoyos cuando se le solicitan, y al ser accesible como autoridad educativa, lo cual favorece que los
profesores califiquen de bueno su desempeo.
Respecto al papel de los lderes informales, es decir,
aquellas figuras que cumplen alguna labor en la institucin educativa y que sin tener un puesto directivo ejercen cierta influencia en los dems, se obtuvo que, por
una parte, algunos profesores respondieron que todos
sus compaeros cumplen un papel, y por el hecho de
ser profesores se les debe respetar, as como seguir sus
indicaciones, y que todos tienen la misma autoridad.
Desde este punto de vista, podra decirse que todos los
profesores ejercen el papel de lderes porque hay que
respetarlos, cumplir sus indicaciones, y porque ejercen
cierta autoridad sobre los dems.
Algunos profesores tambin mencionaron que identifican a profesores que cumplen con ciertas caractersticas que los hacen ver como lderes y que ante sus
propuestas los dems reaccionan de manera positiva o
negativa, siendo en su mayora aceptables. Entre las caractersticas o acciones de los profesores que ejercen un
liderazgo de tipo informal estn las siguientes: tienen
muchas ideas, conocen muy bien a la institucin educativa y a quienes la integran, saben con quines iniciaron
labores; los dems profesores casi siempre escuchan y
respetan lo que dicen, son propositivos, comparten su
experiencia o sus vivencias y saben cmo manejar o resolver situaciones diversas.
Un aspecto que llama la atencin es que los profesores saben reconocer cuando uno de sus compaeros
tiene ms experiencia en ciertas reas, y dan lugar a que
145

decida o acte aun cuando tengan la misma preparacin. Este aspecto tambin refleja que los lderes informales son respetados y seguidos por su experiencia o
por la calidad de informacin que puedan aportar. Al
respecto, una profesora mencion:
le doy el lugar aunque no sea un directivo, o que
seamos iguales licenciadas; la experiencia y lo que esta
persona ya vivi cuentan mucho para m, y yo creo que
tambin para mis compaeros.
Los profesores que ejercen influencia en los dems
tambin se caracterizan por ser carismticos, de personalidad agradable, con buenas ideas, porque resultan
personas clave en los proyectos de investigacin, hacen
sugerencias valiosas para los videos y los carteles, orientan en cmo llegar a la comunidad y cmo trabajar con
ella; por su sencillez, humildad, y por saber entusiasmar
a la gente.
Otro tipo de lder informal acta y se le percibe como
tal porque cuenta con ms respaldo de otras autoridades
y habla de hacer algo, e incluso se compromete, y aunque los dems no estn del todo satisfechos, terminan
apoyndolo porque consideran que esta persona podra
ser ms efectiva que los otros. Este es uno de los pocos
casos en los que los seguidores responden en forma negativa, ya que al verse forzados a acceder a las propuestas
del lder informal por el respaldo que tiene, posteriormente surgen comentarios o inconformidades; sin embargo, no pasan de ser slo comentarios.
Los profesores tambin mencionaron que hay compaeros lderes que intentan dominar a los dems, sobre
todo cuando estn en representacin de su licenciatura,
y los otros profesores acceden a ese pequeo dominio,
ya sea por la personalidad del lder o por el temperamento de las personas a quienes representa. Otro caso
146

que se present es un profesor que se considera lder,

pues indic que es una persona con muchas inquietudes, las cuales expone y las lleva a cabo, sobre todo entre
los estudiantes, a diferencia de otras personas que prefieren ser pasivas. Desde la perspectiva de este profesor, el
lder informal ejerce influencia en los dems al convertir
sus propuestas en acciones. Algo que llama la atencin
es que este mismo profesor mencion que es ms fcil
que los estudiantes reaccionen ante sus propuestas, ya
sea positiva o negativamente, a diferencia de sus compaeros profesores, ya que estos ltimos tienen un nivel ms elevado de preparacin y, por lo tanto, antes de
acceder a cualquier propuesta, suelen reflexionar acerca
de ventajas y desventajas, y esto hace que el tiempo para
concretar sus propuestas se prolongue demasiado.
Conclusiones
El coordinador general de la institucin cumple con las
solicitudes que se le hacen, lo que ha favorecido que
se le perciba y respete como la autoridad, y segn las
respuestas de los profesores, consideran a su autoridad
como buena, pues ha cumplido con las funciones que
le corresponden a pesar del poco tiempo que lleva en el
puesto. El coordinador es visto y respetado como autoridad de la institucin educativa debido a que la base de
su poder es la posicin o cargo que ocupa, y no por su
carisma u otros rasgos de liderazgo que lo caractericen.
De igual manera, es posible decir que s hay personas
que ejercen influencia en los dems aun sin ocupar algn
cargo directivo o de autoridad, quienes son vistos como
lderes informales y, en su mayora, son aceptados, reconocidos y seguidos por su experiencia, conocimiento y
sus cualidades humanas. Por ltimo, es posible concluir
que la autoridad es una fuente de poder, ya que a travs
147

de una posicin o cargo legtimo, sobre todo cuando es

de alto rango, puede ejercer poder aun sin contar con
las cualidades que debe poseer un lder. Asimismo, la
experiencia y la informacin que se puedan aportar se
vuelven herramientas tiles para influir en los dems.
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149

Captulo 7
EVALUACIN DOCENTE MEDIANTE
PORTAFOLIO: UN ESTUDIO PRELIMINAR
Jos Alberto Contreras Eljure,
Edith J. Cisneros-Cohernour y
Zulema Noem Aguilar Soberanis
Introduccin
Por evaluacin docente en este estudio se considera
la prctica enfocada en la mejora del desempeo profesional de los profesores para elevar la calidad de su
actuacin y, como consecuencia, mejorar el proceso
de aprendizaje de los estudiantes (Garrido y Fuentes,
2008). Este importante proceso debe abordarse desde
diferentes perspectivas y, por lo tanto, aqu se utiliza una
herramienta de evaluacin formativa de la prctica profesional de los maestros: el portafolio docente.
La trascendencia de la investigacin radica en que se
obtuvo informacin para la mejora de la prctica docente de cada profesor y, adicionalmente, se determinaron
cules son las competencias en las que necesita trabajar
para tal efecto. Es decir, con los resultados del estudio
se le indic a cada maestro cules son los aspectos que
debe mejorar en su prctica docente de acuerdo con las
competencias en las que fueron entrenados en el PIHP
y que son deseables en su perfil.
En segundo lugar, el estudio permiti retroalimentar a
la administracin del PIHP con recomendaciones acerca
de cules son los mdulos en los que debe reforzar el trabajo con sus instructores, porque en ellos los profesores
han evidenciado niveles de dominio insatisfactorios.
Asimismo, el uso del portafolio en la evaluacin docente es una metodologa diferente al tipo de evaluacin
151

tradicional de la docencia de la Universidad Autnoma

de Yucatn (UADY), ya que en los procesos institucionales de evaluacin de profesores se utilizan principalmente los cuestionarios.
Antecedentes
En la UADY, la implementacin de los procesos evaluativos de la prctica docente ha ocurrido de forma
heterognea; la primera Dependencia de Educacin
Superior (DES) que la implement fue la Facultad de
Ingeniera Civil, en 1976. A partir de entonces, y hasta el ao 2005, diez facultades incluan la evaluacin
de los profesores entre sus labores fundamentales con
propsitos diversos, entre ellos, la mejora del desempeo docente y la deteccin de necesidades de formacin de manera indirecta y no como el propsito de la
evaluacin, la revisin del instrumento evaluativo, y,
adems, definir las contrataciones, aunque no se sabe
de qu manera se utiliza la informacin para lograr
esos propsitos (Modelo Institucional de la Prctica
Docente Universitaria, 2009).
Es importante puntualizar que nueve de las diez
DES que conforman la UADY realizan su proceso de
evaluacin docente administrando cuestionarios a los
alumnos, y solo una de ellas desarroll un proceso que
incluye la autoevaluacin (Modelo Institucional de la
Prctica Docente Universitaria, 2009).
De acuerdo con la informacin proporcionada por
los responsables de evaluacin docente en las dependencias de la universidad, sta se ha hecho para otorgar
estmulos al desempeo o tomar decisiones de recontratacin; en otras palabras, con intenciones sumativas,
por lo que es necesario poner en marcha procesos formativos orientados a la mejora y actualizacin docente.
152

Es el caso del Programa Institucional de Habilitacin

Pedaggica (PIHP), creado por la universidad en el
2007, cuyo objetivo fue fortalecer las competencias de
los acadmicos de las facultades de la institucin para
mejorar su desempeo docente. En el programa se utiliz el portafolio docente para realizar la evaluacin de
los profesores que participan en l. Se empezaron a utilizar procesos de evaluacin formativa para verificar si las
competencias de los maestros participantes en el programa mejoraron, as como para proporcionar retroalimentacin para la mejora del PIHP.
Objetivo
El objetivo del estudio fue evaluar, por medio del portafolio docente, el desempeo de un grupo de profesores
de la UADY que participaron en el PIHP, y se analizaron ocho portafolios docentes en su variante electrnica, los cuales fueron diseados como producto final del
mdulo denominado portafolio docente del PIHP.
Marco terico
Es fundamental recalcar que el concepto de evaluacin
docente se ha transformado con el paso del tiempo, y no
en todas las regiones del mundo se encuentra en el mismo nivel de desarrollo, tal como se advierte en el caso de
Estados Unidos, Espaa, Per y Chile, y a continuacin
se describen las razones del porqu ha evolucionado de
esa manera.
En Estados Unidos (EU) comenz a partir de 1920,
y se utiliz para evaluar el desempeo de los docentes
(Martnez Rizo, 2000). En la actualidad, se usa como
una herramienta para mejorar la docencia y se ha extendido al 70% de la Instituciones de Educacin Superior
(IES) del pas (Braskamp y Ory, 1994).
153

En Espaa, la evaluacin educativa cobr auge a partir de los aos 80s del siglo XX, y actualmente el Estado evala a los centros escolares con la finalidad de
mejorar la calidad educativa. Una parte fundamental
de la evaluacin de las instituciones es la evaluacin de
los profesores a partir de diferentes fuentes de informacin, como por ejemplo, la opinin de los alumnos, la
autoevaluacin y la evaluacin que hace un organismo
externo a la escuela. Cabe mencionar que los diferentes
procesos tienen que complementarse entre s para asegurar la calidad en la educacin (Bolvar, 2008).
En Amrica Latina se encuentra el caso del Per,
donde la evaluacin docente comenz a realizarse en
1964, aunque en la ltima dcada se empez a crear
un programa nacional para la mejora de la calidad
de la enseanza. La evaluacin fundamental para el
ingreso, la permanencia y el ascenso de los profesores
en el sistema educativo, y adems se le vincula con
procesos de capacitacin de los maestros (Saravia y
Lpez, 2008).
Segn Garrido y Fuentes (2008), la evaluacin docente en Chile no es una prctica habitual en las escuelas de educacin bsica, si bien a partir de 2005
se desarrolla un sistema de evaluacin municipal. El
desempeo de los profesores chilenos est regido por el
Marco para la Buena Enseanza (Mineduc, 2003), que
est dividido en cuatro dominios: preparacin para la
enseanza, creacin de un ambiente propicio para el
aprendizaje, enseanza para el aprendizaje de todos
los estudiantes y las responsabilidades profesionales.
El objetivo es elevar los indicadores de calidad de las
instituciones educativas.
En Mxico, la evaluacin docente se sistematiz a
partir de la dcada de los 90 y es considerada fundamen154

tal en casi todas las Instituciones de Educacin Superior

(IES), pues permite hacer recomendaciones y facilita la
toma decisiones acadmicas y administrativas (Rueda,
2008). La perspectiva dominante en la evaluacin, sin
embargo, es la positivista, en la que solo importa llegar
a conseguir los indicadores requeridos.
Es necesario desarrollar formas alternas de evaluacin que complementen la valoracin del desempeo
de los maestros, como la interpretativista, que se orienta a la comprensin de una prctica; un ejemplo es
el trabajo realizado por Cisneros-Cohernour (2008b)
al examinar las limitaciones del paradigma positivista
tradicional utilizado en la evaluacin de la enseanza
en educacin superior y proponer el uso de la primera
perspectiva mencionada.
Al analizar la literatura de investigacin, se observa
que a nivel mundial la evaluacin de la prctica docente
tiene diferentes finalidades, tales como: mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, crear un proceso para
que los profesores ingresen, permanezcan o asciendan
en las instituciones educativas, certificar la buena prctica de la enseanza de los maestros y comprender el porqu realizan determinadas acciones en su trabajo en el
aula. Es necesario reflexionar si la forma de evaluar a los
profesores es la ms adecuada o simplemente se realizan
acciones para cumplir con la tendencia internacional,
sin un propsito definido y carente de reflexin.
Dado lo anterior, se necesita una amplia variedad de
mtodos para evaluar la eficacia de su labor y esto tiene
como consecuencia la transformacin de la evaluacin,
de un simple trmite administrativo centrado en las opiniones de los alumnos a verdaderos sistemas de mejora
de la calidad, que sean acordes a los procesos de evaluacin propuestos en la actualidad.
155

Propsitos de la evaluacin
De acuerdo con Braskamp y Ory (1994), la evaluacin
docente tiene dos propsitos fundamentales, el primero es mejorar la actuacin de los profesores (evaluacin
formativa), y el segundo, la toma de decisiones (evaluacin sumativa).
La evaluacin formativa acontece despus de la inicial
y permite comprender el desarrollo de todos los mbitos
del proceso (Castillo y Cabrerizo, 2003); de hecho, se
puede conceptuar como un proceso que aporta informacin para la mejora de lo evaluado cuando todava se
encuentra en desarrollo (Stake, 2006).
La evaluacin formativa proporciona informacin
para que los evaluadores encuentren y solucionen problemas cuando los profesores todava se encuentren en
fase de formacin. Es importante saber cul es el estado
inicial del docente evaluado para constatar el grado de
avance obtenido; este punto es de vital importancia para
la justicia evaluativa.
La evaluacin sumativa ocurre cuando finaliza un
proceso, y permite visualizar si los resultados obtenidos
corresponden con los esperados (Castillo y Cabrerizo,
2003); sirve para medir los efectos de lo evaluado y para
verificar su calidad y sus caractersticas (Stake, 2006).
Por tanto, este tipo de evaluacin se realiza para comprender el desempeo del evaluando en su conjunto.
En el caso de la formacin de profesores, la evaluacin
sumativa sirve para determinar de manera global el
desarrollo de la prctica profesional de los docentes y
coadyuvar en la toma de decisiones.
Cabe recalcar que la evaluacin formativa y la sumativa no tienen porque realizarse una despus de la otra,
pueden ocurrir al mismo tiempo, pero sin olvidar cul
es el propsito de cada una y cmo se complementan.
156

Fuentes e instrumentos de evaluacin docente

Jimnez (2008) opina que existen cuatro fuentes utilizadas en la evaluacin del desempeo docente en las Instituciones Educativas: la opinin de los alumnos, realizada por medio de cuestionarios; la evaluacin a travs
de pares: los profesores son evaluados por sus iguales
acadmicos; autoevaluacin: el proceso de reflexin
realizado por cada profesor, y la evaluacin a travs del
portafolio docente: proceso de anlisis de las evidencias
recolectadas para este fin, ya sea de forma tradicional o
de manera electrnica.
A pesar de lo anterior, en Mxico la herramienta que
prevalece para efectuar la evaluacin docente es la opinin de los alumnos basada en cuestionarios (Rueda,
2004). Sin embargo, esta forma de evaluar est cambiando, y ya se empiezan a construir verdaderos sistemas
evaluativos con la opinin y percepcin de los diferentes
actores del proceso (Jimnez, 2008, Modelo Institucional de la Prctica Docente Universitaria, 2009).
A continuacin se describen dos de las herramientas evaluativas diferentes: el cuestionario y el portafolio docente.
Los cuestionarios
Son los instrumentos ms comnmente usados para
la evaluacin de la docencia; en Mxico comenzaron a
aplicarse a finales de los aos 60; sin embargo, hasta
los 80 se difunde su uso en la mayora de las universidades pblicas del pas (Garca Garduo, 2001, citado
en Rueda, 2004). Se les considera una herramienta de
recopilacin de informacin.
Los cuestionarios presentan grandes ventajas, entre las
cuales destacan el bajo costo de su aplicacin y la gran
cantidad de personas que se pueden incluir mediante
esta tcnica. No obstante, cabe resaltar que aunque es la
157

herramienta ms utilizada en el mbito evaluativo nacional, en la mayora de las ocasiones se han enfocado
a recabar solamente la opinin de los alumnos (existen
algunas excepciones), lo que ha generado polmica porque los estudiantes no siempre son los ms indicados
para realizar juicios de valor con respecto al trabajo de
sus maestros. Adems existe otra problemtica: los participantes no consideren importante llenar el cuestionario
y, por tanto, no lo contestan o lo hacen con mala actitud
(Stake, 2006), lo cual disminuye la confiabilidad de los
datos obtenidos por medio de esta tcnica.
Segn Rueda (2004), los cuestionarios se construyen
sin utilizar la experiencia de los docentes, de los cuerpos
colegiados y la opinin de los alumnos, lo que conlleva
a no contar con la visin de todos los involucrados en
el proceso. Su comentario contrasta con la opinin de
Loredo y Grijalva (2000), quienes enfatizan la importancia de recabar las opiniones de todos los integrantes
del proceso para construir un instrumento, para involucrarlos, y as perciban la evaluacin como un proceso
democrtico e incluyente.
Los cuestionarios para proporcionar informacin ms
valiosa y confiable deberan estar apoyados en fuentes
complementarias, como los profesores, sus colegas y el
personal administrativo, para poder triangular los datos
recabados y que la confiabilidad del anlisis aumente.
El portafolio docente
Es posiblemente el procedimiento de evaluacin alternativa ms popular (Martn, 1977, citado en Mateo,
2000). Cisneros-Cohernour (2008a) lo define como un
instrumento que facilita un proceso de evaluacin integral; se construye con las evidencias de las actividades de
una persona y sus logros.
158

Es una forma de evaluar el desempeo docente desde

una perspectiva diferente a la tradicional, pues permite observar las competencias del sujeto que lo elabora,
as como sus avances a lo largo de su proceso de crecimiento profesional. Es una herramienta que permite
obtener informacin y se considera evaluacin formativa. En adicin a lo descrito, el portafolio contribuye a
desarrollar en los profesores la capacidad de autocrtica
profesional, importante para que analicen el trabajo que
realizan y, de esta forma, puedan mejorar su desempeo
en el aula.
Bird (1997, citado en Fernndez, 2004) afirm que
el portafolio es una tcnica que surgi en otros mbitos
(la arquitectura, la pintura y la fotografa) pero que se
traslad a la educacin como un intento de mejorar la
prctica docente.
Consiste en una herramienta valiosa que le permite al
profesor desarrollarse integralmente debido a que puede
juzgar su trabajo de forma global; utiliza un proceso de
evaluacin formativa, puede incluir otros mtodos evaluativos para recabar informacin (observacin, entrevistas informales y cuestionarios) y se enfoca a realimentar al evaluando para que mejore su prctica profesional
(Rueda y Daz Barriga, 2004), por lo tanto, ayuda a
detectar las fortalezas, as como las reas de oportunidad
de los maestros, y a promover el cambio en la conceptuacin de la evaluacin, de un acto punitivo a otro enfocado a la mejora.
Adems, el portafolio permite identificar necesidades
de capacitacin a nivel institucional y subsanar problemticas que no podran ser detectadas por los instrumentos de evaluacin de corte positivista. Por estas
razones, el portafolio puede ser considerado como un
recurso innovador en la evaluacin docente. La respon159

sabilidad de la construccin del instrumento recae en

el profesor, lo que proporciona a la ciencia evaluativa
un cambio terico y metodolgico de centrarse en el
control externo del proceso a enfocarse en el interno
(Fernndez, 2004).
El portafolio electrnico
Despus de comentar el concepto y la utilidad del portafolio docente tradicional, es importante mencionar
que se puede construir esta herramienta utilizando las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
para aumentar su eficacia, por lo que en este apartado
se revisar la variante electrnica de la herramienta.
Esta modalidad tiene una serie de caractersticas especiales; Barrett (2001, citado en Mellado, 2007) defini el portafolio electrnico como un instrumento que
utiliza las herramientas tecnolgicas necesarias, con el
propsito de recopilar las variadas evidencias del proceso de aprendizaje en diferentes medios electrnicos,
que determina el usuario (p. 4). En otras palabras, se
utilizan diferentes herramientas para construirlo, tales
como: videos, fotografas digitales y archivos en diferentes programas de software para su posterior respaldo en
disco duro, disco compacto, en formato DVD o en memoria USB. Esto permite un nivel de anlisis diferente
de la prctica profesional debido a que otorga nuevas
posibilidades de evaluar el desempeo del profesor.
El portafolio electrnico permite valorar al profesor
desde otra perspectiva. Garca (2005, citado en Prendes y Snchez, 2008) afirm que no es una copia del
tradicional debido a que su formato permite incluir informacin digital, por tanto, ampla el abanico de posibilidades al entregar los documentos que comprueban
el aprendizaje.
160

El instrumento puede desarrollarse con diferentes

programas, entre ellos el open source portafolio y el elgg
(software libre); de igual forma se puede crear utilizando
herramientas de gestin de documentos (Word, Power
Point o archivos en PDF), o con aplicaciones de software
social de libre distribucin (wikis y blogs).
A manera de sntesis es vlido comentar que el portafolio electrnico es una forma innovadora de evaluar
al profesor debido a que en l se pueden almacenar gran
variedad de tareas que de otro modo no podran incluirse, adems de que permitira incluir evidencias del desempeo del profesor en el aula, y eso lo enriquece como
herramienta de evaluacin comprensiva de la prctica
docente.
Usos del portafolio docente
Es una herramienta til desde diferentes perspectivas,
por ejemplo: ayuda a crear una nueva cultura evaluativa
(Wolf, 2001, citado en Rueda y Daz Barriga, 2004),
permite la deteccin de necesidades de desarrollo de los
docentes (Cisneros-Cohernour, Barrera, Canto Herrera,
Alonzo y Torre, 2003, citados en Cisneros-Cohernour,
2008a), asiste en la comprensin de la prctica docente
(Prendes, 2008), puede ser utilizado como un elemento de investigacin accin que asista en la mejora de
la prctica docente fomentando la autoreflexin de los
profesores (Atienza, 2009), y en su modalidad electrnica ayuda a desarrollar las competencias informticas del
profesor (Mellado, 2007).
a) Creacin de una cultura evaluativa. El portafolio
contribuye de esta manera en el desarrollo de la cultura de una institucin, en palabras de Wolf (2001,
citado en Rueda y Daz - Barriga, 2004), la respon161

sabilidad de la evaluacin recae en el sujeto evaluado, se fomenta el trabajo en equipo, se propicia la

reflexin de los maestros y el orgullo por su trabajo.
Esta herramienta apoya el cambio de imagen de la
evaluacin, de conceptuarla como una prctica punitiva a una enfocada al crecimiento profesional.
b) Deteccin de necesidades de formacin. Una de las
principales ventajas del portafolio es que ayuda en
la deteccin de necesidades de formacin de los docentes, esto es posible debido a que recopila evidencias del desempeo de los profesores y con base en
ellas se puede comprobar lo que los maestros son capaces de hacer. Lo descrito es congruente con la investigacin de Cisneros-Cohernour (2008a), quien
utiliz el portafolio para determinar las necesidades
de formacin de profesores de preparatoria en el estado de Yucatn.
c) Comprensin de la prctica docente. Otra caracterstica
del portafolio es que ayuda al profesor en la comprensin de su prctica docente, pues le permite visualizar
la forma en la que realiza su trabajo en el aula.
Foster, Knapper, Nadeau, Neill y Sim (1986) desarrollaron estos documentos con la finalidad de comprender las acciones que realiza el profesor para mejorar la calidad de la enseanza y profundizar en su
carrera docente (citados en Prendes y Snchez, 2008).
El portafolio es una herramienta que ayuda a determinar quin es el profesor, cmo se desempea en
el saln de clase y las razones de porqu lo hace con
el objetivo de establecer acciones especficas que le
ayuden a mejorar su rol como docente.

162

d) El portafolio como una herramienta reflexiva de la

prctica docente. De igual forma, puede ser utilizado
como una parte fundamental de una estrategia de
mejora de la prctica del maestro; el instrumento
contribuye a ello al mostrarle al profesor la realidad
de su desempeo en el aula mediante el anlisis de
las evidencias de su labor. Atienza (2009) mencion
que el portafolio ayuda al docente a ser consciente
de sus fortalezas y debilidades de forma autnoma,
autocrtica y reflexiva.
e) El uso de las TIC. Las acciones descritas hasta el momento son aplicables tanto al portafolio tradicional,
como al electrnico, sin embargo, la que se analiza a
continuacin est relacionada solamente con el ltimo, y en la actualidad resulta fundamental para
todo aqul que se desempee como profesor debido
a que el manejo de las TIC es necesario para el trabajo de todo maestro.
Para construir el portafolio electrnico se necesita que
el profesor maneje diferentes herramientas tecnolgicas,
que de acuerdo con Prendes y Snchez (2008) le permitirn incluir diferentes evidencias, tales como: archivos
de audio, imagen fija, video y otras pruebas de desempeo en formato digital. Por lo tanto, el profesor deber
dominar este tipo de tecnologa, de lo contrario necesitar actualizarse, lo que le ayudar en su trabajo con los
estudiantes, ya que en la actualidad estn habituados a
este tipo de interaccin.
Limitaciones del portafolio docente
Hasta el momento se han descrito las ventajas del portafolio docente, sin embargo, esta herramienta presenta
163

algunas limitaciones, entre las que destacan el volumen

desmesurado de las evidencias que integren el portafolio
y la entrega de evidencias realizadas ex profeso para cumplir con los requerimientos de la evaluacin.
La primera aseveracin est relaciona con la prctica
de los profesores de incluir todas las evidencias de su
trabajo en su portafolio, sin tomar en cuenta las razones
para incluirlas, lo que dificulta la evaluacin. La aseveracin es congruente con las investigaciones realizadas por
Mellado (2007), Rueda y Daz - Barriga (2004).
Para evitar incurrir en este error es necesario seleccionar cuidadosamente los documentos que se incluirn
en el portafolio. El criterio ms adecuado para seleccionarlos es, de acuerdo con Fernndez (2004), la utilidad
prctica de las evidencias del desempeo profesional.
En tanto que la ltima problemtica se relaciona con
el uso de evidencias fabricadas para cumplir con lo requerido en el portafolio, sin importar si son parte de
la prctica cotidiana del profesor. Esto ocurre porque
los docentes se sienten presionados por cumplir requerimientos del portafolio que no dominan, y esta problemtica la evidenci Cisneros-Cohernour (2008a),
cuando en su investigacin, profesores de preparatoria
incluyeron en sus portafolios materiales didcticos que
no haban realizado ellos, lo cual evidencia, en palabras
de la autora, dos posibles situaciones: no se utilizan los
materiales de forma cotidiana o los docentes requieren
entrenamiento para realizarlos.
El problema se relaciona con la cultura de la evaluacin de las instituciones (considerada una forma de
castigo), por tanto es necesario que los profesores estn
enterados de la finalidad de la evaluacin y que tengan
la seguridad de que lo que hagan ser utilizado para
ayudarlos a mejorar en su prctica docente.
164

Elementos del portafolio docente

Una de sus principales caractersticas es la flexibilidad
en su construccin, sin embargo, es necesario describir
algunos de los puntos importantes que incluye.
Cisneros-Cohernour (2008a), en su modelo de portafolio docente para profesores de preparatoria, habla de
tres componentes fundamentales: un cuestionario acerca de constructivismo, diversos trabajos de los alumnos
y un inventario de autoanlisis para profesores.
En este diseo, lo primero que se pretende indagar
es si los profesores conocen el modelo acadmico de
la UADY; en segundo trmino, determinar el tipo de
tareas que utilizan para valorar los aprendizajes y, por
ltimo, ayudarles a reflexionar acerca de su prctica profesional mediante el uso de un inventario. Es importante recalcar que los diferentes elementos incluidos se
pueden articular para su valoracin, e incluyen tcnicas
evaluativas positivistas e interpretativistas.
Fernndez (2004), a su vez, propone tres categoras
con una serie de aspectos en cada una de ellas. La primera puede contener trabajos relacionados con el desempeo del propio profesor, reflexiones de la prctica docente, el programa del curso, documentos que comprueben
su preparacin acadmica, y proyectos de mejora de su
enseanza en el plazo de cinco aos; la segunda integra
materiales que provengan de otros, como lo son: observacin de sus clases por parte de colegas, trabajos de apoyo a la institucin, declaraciones de sus alumnos acerca
de la calidad de su trabajo y premios recibidos como
docente; mientras que en la ltima se incluirn productos que resulten del proceso de enseanza y aprendizaje
de los alumnos: tareas, el rendimiento acadmico de sus
estudiantes y los trabajos de titulacin en los que el profesor haya apoyado a sus alumnos.
165

En este modelo de portafolio se observ que el uso

del instrumento sirve para recopilar informacin de diversa ndole; puede ser utilizado para que el profesor se
autoevale, no obstante, le permite incluir juicios de sus
pares y de sus alumnos, adems de trabajos realizados
por otras personas que permitan evaluar su actividad
profesional. Por todo esto se puede afirmar que es un
procedimiento autoevaluativo e incluyente que enriquece la prctica docente. Para ampliar las posibilidades en
la presentacin de evidencias, el profesor puede emplear
las TIC.
Valls (1993, citado en Rueda y Daz Barriga, 2004)
propuso los siguientes aspectos para su inclusin en el
portafolio: un documento biogrfico de quin es y qu
ha hecho el profesor, los cursos que imparte, su filosofa
educativa y su metodologa de enseanza, documentos
que avalen su experiencia profesional, copias de sus planes de sesin y programas de curso, material grfico y
audiovisual de su desempeo docente (se apoya en las
TIC), observaciones y evaluaciones que ha recibido con
respecto a su labor como profesor.
En el modelo de Valls se infiere la importancia de
relacionar las caractersticas filosficas y metodolgicas que afirma tener el docente en su prctica real, por
eso, que el modelo pretende que el profesor articule sus
creencias educativas (filosofa), con lo que propone realizar en su asignatura (programa del curso y planes de
sesin), con su actuacin profesional real (evidencias de
desempeo). Todo esto para detectar si existe congruencia en su trabajo como profesor.
Evidencias que se pueden incluir en el portafolio docente
En el portafolio docente se pueden incluir evaluaciones
del desempeo de distintos actores; destaca entre ellos
166

el mismo profesor (autoevaluacin), sus pares acadmicos (coevaluacin) y sus alumnos o los encargados de la
evaluacin de profesores (heteroevaluacin).
a) Resultados de autoevaluacin. Es el proceso evaluativo ms importante de todos, debido a que en ste se
propicia la autorreflexin de los participantes y. de
esta forma, asumen su responsabilidad en la mejora
de su trabajo y de su institucin. Castillo y Cabrerizo
(2003) la describen como aquella prctica que permite a las personas descubrir sus aciertos y errores;
por todo esto se afirma que la autoevaluacin aporta
un tipo de conocimiento nico en el contexto evaluativo debido a que ayuda a comprender de forma
nica la prctica profesional (Mateo, 2000). Es un
procedimiento que permite al evaluado aumentar su
capacidad de autoanlisis y auto-reflexin, y por eso
ayuda en el cambio de mentalidad de los evaluados.
La autoevaluacin es la base de un proceso evaluativo
completo y se le debe considerar como el elemento
ms importante, sin embargo, debe ser complementada por otros tipos de evaluacin.
b) Resultados de coevaluacin. Es aquella en la que se
recopila informacin de los pares de la persona evaluada; su opinin es fundamental, pues son los nicos que pueden analizar la informacin acerca del
trabajo especializado del evaluando. Mateo (2000)
coment: los pares proporcionan informacin valiosa para la retroalimentacin positiva del evaluando y le otorga un valor extra a su proceso.
Peterson (2000b, citado en Jimnez, 2008) comenta que: este tipo de evaluacin del desempeo
docente se fundamenta en el hecho de que los pares
167

son expertos en el campo docente, as como en la

disciplina en la que el profesor ejerce su actividad,
lo cual da pauta a una evaluacin objetiva basada en
la experiencia profesional de profesores que se desenvuelven en la misma rea de conocimientos que
el evaluado (p. 2).
A travs de los comentarios de los autores se asevera
la importancia de los coevaluadores en el desarrollo
de los profesores, pues son quienes hacen las aportaciones ms significativas al contenido del programa de un curso, la metodologa para conducir el
proceso de enseanza y aprendizaje, y la forma de
evaluar a los estudiantes. Es importante recalcar que
los aportes de los colegas deben manejarse de forma
confidencial y con un procedimiento de muestreo
adecuado para evitar sesgos.
Al trabajar con el portafolio se pueden incluir las
opiniones de los pares para complementar la informacin, lo cual permite analizarla desde la perspectiva de una persona a la que se considera su igual en
el mbito acadmico.
c) Resultados de la heteroevaluacin. En esta clase de
evaluacin, la informacin se obtiene por medio de
dos tipos de participantes, los alumnos y la persona o
departamento encargado de la evaluacin. Cada uno
otorga informacin valiosa acerca de la prctica de
los profesores, y se usa para mejorar su desempeo.
La informacin proporcionada por los alumnos es relevante debido a que parte del hecho de que ellos son
una de las mejores fuentes de informacin del proceso de
enseanza - aprendizaje, as como del cumplimiento de
objetivos acadmicos por parte del profesor (Jimnez,
168

2008, p. 2). Esto obedece al supuesto de que los estudiantes como destinatarios del proceso de enseanza son
los mejores jueces para evaluarlo; sin embargo, aunque
ofrecen informacin valiosa, no se debe perder de vista
que sus opiniones pueden ser consideradas como un elemento adicional en la toma de decisiones y no el punto
medular.
Es necesario describir el otro procedimiento heteroevaluativo, el cual recopila informacin del inmediato superior. ste, de manera general, se concentrar en el anlisis
de los planes y programas de estudio, el cumplimiento de
las obligaciones de la enseanza, la metodologa utilizada
por el profesor, as como la forma de evaluar a los alumnos. Igualmente es importante considerar que no todas las
instituciones cuentan con las herramientas y/o el personal
adecuado para recopilar la informacin que permita valorar los aspectos mencionados, por eso es preciso triangularla con la compilada en otros tipos de evaluacin.
Cuando se trabaja con el portafolio, los docentes se
encuentran en un proceso reflexivo acerca de su prctica
profesional, analizan todos los elementos que deben de
incluir en l, y eso les otorga las bases para trabajar con
sus reas de oportunidad profesionales.
Estos tipos de entradas convierten al portafolio en
una herramienta evaluativa de 360 grados, pues en l
se integran las opiniones de cada uno de los actores del
proceso evaluativo, utilizando diferentes tipos de evidencias para lograrlo, por tanto, puede ser considerado
como una herramienta evaluativa holstica (Bisquerra,
Martnez, Obiols y Prez, 2006).
Metodologa
La investigacin fue evaluativa debido a que busca obtener respuestas de un tema especfico (evaluacin de los
169

docentes del PIHP de la UADY), se aplica a una situacin determinada, y valora el uso del portafolio docente
como herramienta evaluativa que contribuya a la mejora
de la prctica docente (McMillan y Schumager, 2005).
Se desarroll desde el enfoque cualitativo debido a que
evalu, de forma comprensiva, la labor de ocho profesores
que participaron en el Programa Institucional de Habilitacin Pedaggica. El criterio para seleccionar a los sujetos
que participaron en el estudio fue que hubieran desarrollado su portafolio docente en la modalidad electrnica,
y que voluntariamente desearan participar en el estudio.
Los maestros tienen edades y niveles educativos variados y son expertos en sus respectivas reas profesionales, sin embargo, no todos tienen formacin docente previa a su participacin en el PIHP.
Se utilizaron los portafolios docentes elaborados
por los profesores durante el programa. El portafolio
estuvo integrado por cinco apartados: introduccin,
trayectoria docente, actualizacin continua, evidencias
de las habilidades profesionales, y la reflexin final.
El primer aspecto est conformado por tres elementos: la definicin del profesor acerca del portafolio docente, la opinin acerca de la utilidad de la herramienta para la evaluacin de su desempeo, y la descripcin
de los elementos incluidos en su portafolio.
El segundo aspecto se compone de una recopilacin
cronolgica de las actividades realizadas en su trayectoria profesional, e incluye diversos informes de trabajo
anual y su curriculum vitae.
El tercer rubro que compone el portafolio se integra
por la educacin continua, en el cual se incluyen la participacin en congresos y talleres, en cursos de actualizacin, y los diversos programas acadmicos en los que
haya participado.
170

El cuarto apartado est integrado por las evidencias

de desempeo, el cual se compone, de manera general,
de los siguientes subapartados: el dominio de la disciplina, la habilidad para la planeacin educativa, para
impartir clase, para promover el pensamiento crtico y
reflexivo, para desarrollar instrumentos de medicin,
para evaluar, para el uso de material didctico, para el
dilogo, para contrastar y dems habilidades adicionales
a la docencia.
Es importante mencionar que aunque existen ciertas generalidades en la construccin de los portafolios,
varan en el nmero de categoras que los integran, as
como en la forma de denominar los apartados que lo
componen, por lo que en el presente estudio solamente
se analizaron los apartados relacionados con la prctica
docente.
Por ltimo, en la reflexin final se presenta una descripcin de la manera en la que se integr el portafolio
docente, la cual en ocasiones aparece como un apartado
adicional en el portafolio, en tanto que en otras es un
elemento de otro rubro.
Entre un portafolio y otro las evidencias pueden variar en tipo y nmero, pero es fundamental contar con
al menos tres de ellas para hacer una triangulacin de
informacin. Las evidencias de desempeo que integraron cada categora se enlistan en la Tabla 1.
La informacin de los portafolios se analiz para
evaluar la prctica docente de los profesores, determinar con base en sus opiniones la utilidad del portafolio como herramienta evaluativa y describir, de manera
general, las fortalezas y las reas de oportunidad de los
profesores que participan en el estudio; para realizar
esto fue necesario analizar las evidencias de desempeo
que los profesores anexaron en cada habilidad.
171

172

Habilidad para el
desarrollo del
material didctico

Habilidad para
impartir clases

Categora
Dominio de la
disciplina

Evidencia de desempeo
Ttulos profesionales obtenidos
Documentos que comprueban su actualizacin constante en el rea disciplinar
y docente
Opiniones de los estudiantes con respecto a su desempeo en el aula.
Resultados de las evaluaciones realizadas por:
La DES correspondiente
El PIHP
Material didctico realizado por el profesor
El video de la clase supervisada
Presentaciones de power point
Anlisis del video de una sesin de clase
Constancias que acreditan la realizacin de diferentes materiales didcticos
Evaluaciones docentes realizadas por: el PIHP y la DES correspondiente.

173

Habilidad para
promover el
pensamiento crtico
y reflexivo
Habilidad para
desarrollar
instrumentos de
medicin
Habilidad para
evaluar el trabajo de
los estudiantes

Tabla 1

Listas de cotejo
Pruebas objetivas y de ejecucin,
Resultados de las evaluaciones realizadas a los profesores por la DES correspondiente y el PIHP
Resultados de las evaluaciones docentes realizadas por sus respectivas DES
Las reflexiones de los docentes
El resultado de la evaluacin realizada por el PIHP
Los criterios de evaluacin registrados en sus cartas descriptivas
El anlisis de las diferentes herramientas evaluativas que utilizan.

Evaluaciones docentes realizadas a los profesores por su DES,

El resultado de la prctica docente supervisada por el PIHP
Tareas desarrolladas en los mdulos del PIHP y en las clases de los profesores.

Para la evaluacin del portafolio se utilizaron tres rbricas, dos de ellas enfocadas a la evaluacin de cada
profesor y son una analtica y otra holstica: la primera analiz la calidad de la docencia de los maestros, de
acuerdo con las habilidades evidenciadas en el portafolio. Posteriormente, para determinar de manera general
el nivel de desarrollo de la docencia de cada profesor
se utiliz una rbrica holstica que se divide en las siguientes categoras: excelente, bueno, satisfactorio, no
satisfactorio y no evaluable. La tercera y ltima rbrica permiti determinar el nivel general de desarrollo de
cada habilidad de los profesores en su conjunto.
Resultados de la evaluacin de los profesores
A continuacin se presentan los resultados de todos los
profesores evaluados. La escala para interpretarlos es la
siguiente: Excelente (E), Bueno (B), Satisfactorio (S),
No Satisfactorio (NS), No Evaluable (NE).
Despus de realizar una sntesis de los resultados obtenidos se encontr lo siguiente:
La habilidad relacionada con el dominio de la disciplina tiene un nivel de excelencia en su desarrollo.
Las habilidades para impartir clase, para desarrollar
material didctico y para promover el pensamiento crtico se encuentran en un buen nivel de desarrollo.
Las habilidades para la planeacin y para desarrollar
instrumentos de medicin se encuentran en un nivel de
desarrollo satisfactorio.
La habilidad de evaluacin de los estudiantes no pudo
ser valorada con las evidencias presentadas debido a que
el 50% del grupo no present evidencias para tal efecto.
Se recomienda al PIHP trabajar con las habilidades
de planeacin y de desarrollo de instrumentos de medicin, debido a que en ambas se encuentran apenas
174

175

E
E
E
E
E
E
B

E
B
S
E
E
NE
S

E
E
E
B
E
B
E
E
E
E
NE B
NE NE

Tabla 2.Resultados generales de la evaluacin docente del PIHP

Habilidad para evaluar el trabajo de los estudiantes

Habilidad para desarrollar herramientas de medicin

Habilidad para promover el pensamiento crtico y reflexivo

Habilidad para el desarrollo de material didctico

Habilidad para la planeacin

Habilidad para impartir clase

Profesor
Habilidad
Dominio de la disciplina

E
E
E
B
NS
NS
B

E
E
B
E
NE NE
B NE
NE NE
S
S
NS NS

E
NE
NE
E
E
S
NE

en un nivel de desarrollo satisfactorio, en la primera se

encuentran defectos en la redaccin de objetivos y en el
uso de estrategias de enseanza y aprendizaje (estn centradas en el contenido); en tanto que en la segunda los
instrumentos revisados presentan tems redactados de
forma ambigua, con demasiado peso y sin orden lgico
en su estructuracin.
De igual forma es importante que los profesores sean
capacitados en el rea de evaluacin de los aprendizajes,
debido a que no eligen de manera adecuada las evidencias a incluir en este apartado, las confunden sobre todo
con simples instrumentos de medicin.
Discusin
El portafolio docente es conceptuado por los profesores
que lo realizaron como herramienta til para su crecimiento profesional, debido a que les permite comprobar el nivel de desarrollo de sus habilidades mediante el
anlisis de evidencias de desempeo. Esto es congruente
con las investigaciones de Rueda y Daz Barriga (2004),
Prendes y Snchez (2008), Mellado (2007) y Fernndez
(2004); que detectaron en sus investigaciones una funcin similar del portafolio docente.
El segundo hallazgo de esta investigacin es referente
a las funciones formativas del portafolio electrnico, que
son acordes al paradigma que concepta la evaluacin
como un proceso enfocado a la mejora del desempeo
de los profesores, tal como mencionan en sus investigaciones Garrido y Snchez (2008) y Chiroque (2006).
La tercera aportacin relevante del estudio es que los
resultados de los cuestionarios para evaluar la prctica
docente no son siempre confiables. Esta afirmacin se
hace porque en la evaluacin efectuada por medio del
portafolio, se encontr que en las categoras de anlisis
176

denominadas: habilidad para la planeacin y habilidad

para la evaluacin de los aprendizajes, los profesores tienen varias debilidades en su prctica profesional, tales
como el diseo de objetivos y de estrategias constructivistas, as como el manejo adecuado de los conceptos
de evaluacin, no obstante, que en los resultados de sus
cuestionarios enfocados a evaluar la prctica docente
obtenan calificaciones de excelente y muy buenos.
Lo anterior es congruente con lo que documenta
Cisneros-Cohernour (2008b) que ilustra en su investigacin las limitaciones con las que cuenta el paradigma tradicional de evaluacin de profesores, en donde los maestros ms exigentes con el trabajo usualmente obtienen
indicadores de desempeo ms bajos que sus colegas, sin
importar si son excelentes en su desempeo profesional.
Como cuarto punto, se encontr en la investigacin
que aunque los profesores conceptan al portafolio
como una herramienta til para mejorar en su desempeo profesional, tambin mencionan que ste es difcil
de elaborar debido a la falta de experiencia en su realizacin, ya sea porque no se cuenta con las evidencias
o se tiene dificultad para seleccionarlas. El resultado es
congruente con lo encontrado por Fernndez (2004),
pero se contrapone con lo mencionado por Prendes y
Snchez (2008), que en su investigacin aludieron que
contrario a lo que se cree, el portafolio docente es de
fcil elaboracin.
La quinta aportacin se refiere a una idea del mbito
de la evaluacin docente, en el que todo resultado que
no sea la excelencia, es considerado deficiente, esto se
debe a la cultura evaluativa de la institucin, donde no
se percibe este proceso como una oportunidad de mejora, sino como un instrumento de castigo y coercin, y
esto en ocasiones trae como consecuencia que los pro177

fesores realicen acciones para cumplir con los requerimientos de la herramienta sin importar que la realidad
de su prctica en el aula sea diferente.
Los resultados de la investigacin se relacionan con
Cisneros-Cohernour (2008a), quien mencion que los
profesores incluyeron evidencias de desempeo que no
utilizaban para impartir sus clases, y con Rueda y DazBarriga (2004) y su postulado de que para emplear el
portafolio como herramienta de evaluacin es necesario
modificar la cultura evaluativa de la institucin.
Esta investigacin encontr que los profesores dominan de manera general los preceptos enunciados
por la UADY en su modelo educativo. Sin embargo,
en muchas ocasiones recurren a estrategias tradicionales
debido al tamao de los grupos que manejan o al desconocimiento de estrategias constructivistas, un aspecto
a considerar en el sistema de evaluacin de la prctica
docente, sobre todo despus de analizar los resultados
obtenidos en sus evaluaciones (reportan altos indicadores de desempeo) por medio de cuestionarios.
En la presente investigacin no se encontraron evidencias de que el portafolio se utilice en la UADY como
una herramienta enfocada a dirigir procesos de autoformacin docente, como lo propone Atienza (2009).
Recomendaciones
Despus de analizar y discutir la informacin recopilada en esta tesis, el investigador recomienda:
Utilizar el portafolio como una herramienta alternativa de evaluacin de la docencia porque por medio de
ste se encuentra informacin valiosa para la mejora de
la prctica docente y ayuda en el proceso de la cultura
evaluativa: de conceptuarse como un castigo, a percibirse como un proceso de mejora.
178

Realizar investigaciones que determinen la utilidad

del portafolio como una herramienta que les permita a
los profesores ser quienes dirijan un proceso de autoformacin de la prctica docente.
Los portafolios utilizados para la presente investigacin fueron el producto final de un mdulo del PIHP,
y por tanto, no se les dio seguimiento personalizado, lo
que tuvo como consecuencia que la herramienta presentara problemas con el tipo de evidencias que deberan
utilizarse para comprobar el dominio de cada habilidad.
Los problemas referentes a la construccin del portafolio se solucionan reduciendo la presencialidad en el mdulo para permitir que los profesores le dediquen ms
tiempo, sobre todo con la asesora del docente titular.
Tambin se recomienda adoptar un estilo similar a la
mentora para que los profesores estn acompaados al
realizar su portafolio, al menos en la primera ocasin
que lo realicen.
Se debe capacitar a los profesores en el uso de las TIC
porque en varios portafolios se encontraron reas de
mejora en este apartado, as como en el manejo de los
hipervnculos y proporcionarle a los archivos un formato que les permita acceder fcilmente a ellos, lo que har
ms gil la revisin del documento.
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12/05/2010. Disponible en: http://www.cges.uady.
mx/habilitacion/que.php
182

Captulo 8
LA VINCULACIN DESDE LA PERSPECTIVA
DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN
SUPERIOR
Lucio Jess Uc Heredia, J. Gabriel Domnguez Castillo,
Glen W. Canto Esquivel y Rodrigo A. Domnguez Castillo
Introduccin
En varias regiones del mundo se considera fundamental el papel de IES para el desarrollo de actividades de
innovacin en los sectores productivos (Torres et al.,
2009). La Economa del Conocimiento apura a las IES
a integrar a sus funciones tradicionales, consistentes en
formar profesionales y generar conocimientos, una funcin igualmente necesaria: la vinculacin. Para ser pertinentes en sus regiones, las IES deben desarrollar una
amplia y adecuada poltica de vinculacin con todos los
sectores que conforman la sociedad (Snchez-Castaeda
y Caballero, 2003).
El trmino vinculacin habitualmente se refiere a la
relacin entre las universidades e industrias, comercios y
otras empresas de servicios, mayormente privadas. Esta
dimensin se destaca por los procesos de globalizacin e
integracin industrial, comercial y financiera.
En el mbito de las IES existen varias interpretaciones sobre el significado y alcance de la vinculacin;
algunas son demasiado generalistas, otras demasiado
especficas, por consecuencia, limitantes, y algunas tienen ambas caractersticas. Un ejemplo de esto ltimo
es la interpretacin del Consejo Nacional de Rectores
(CONARE, 2004) que seala que la vinculacin es un
proceso de interaccin entre la universidad y el sector
productivo que puede ser muy heterogneo; con in183

tereses presentes tanto de las universidades como de

las empresas, y que se deben traducir en acciones conjuntas para procurar una solucin a un problema, o
de la prestacin de un servicio requerido por el sector
productivo. Como se puede observar, por un lado la
definicin es muy general en lo que se refiere a la orientacin sobre qu se debe entender por vinculacin, y
por otro, es limitante en cuanto a que se circunscribe a
la relacin IES-sector productivo.
Para la Secretara de Educacin Pblica (SEP) de
Mxico (2002) y para Giacomo (2002), la vinculacin
es el proceso integral que articula las funciones sustantivas de la docencia, investigacin y extensin de la
cultura, as como los servicios de las IES, para su interaccin eficaz y eficiente en el entorno socioeconmico.
En el mismo sentido, Alcntar y Arcos (2004) considera que es el medio que permite a las universidades
interactuar con sus entornos, coordinando eficaz y eficientemente sus funciones de docencia, investigacin
y extensin de la cultura y los servicios, a la vez que
favorece su capacidad de relacionarse con los sectores
productivo y social en acciones de beneficio mutuo, lo
que favorece su posicionamiento estratgico. La SEP
(2002) concluye que:
Los proyectos y acciones generadas por la vinculacin
originan que las funciones sustantivas de la IES adquieren contenido y pertinencia, relacionndose con
el trabajo profesional actual, as como relevancia y
presencia frente a la sociedad.
Con estas actividades las IES adquieren tambin informacin y experiencias necesarias para la formacin
del recurso humano y el mejoramiento acadmico
continuo.
184

 La vinculacin es, adems de un fenmeno educativo y cientficotecnolgico, un fenmeno social y

humano, pues es una actividad transformadora e integradora que forma parte del proceso de cambio del
siglo XXI
Representa una fuente de financiamiento para la IES.
Desde la perspectiva anterior, la SEP (2002) entiende la
vinculacin como un sistema, es decir, como el conjunto de planes, normas, polticas, reglamentos, recurso y
actividades administrativas, as como acciones y proyectos de enlace, mediante los cuales una IES lleva a cabo,
de manera sistematizada y coordinada, pero no burocratizada, sus relaciones con los sectores social, pblico
y productivo. Los recursos son los insumos del sistema,
las actividades administrativo-operativas transforman
los insumos en resultados; es decir, acciones y proyectos
de vinculacin cumplidos a tiempo, conforme a su plan,
presupuesto y criterios de calidad. Las figuras 1 y 2 esquematizan un proceso de retroalimentacin continua
para integrar la vinculacin sin que de ninguna manera
signifique acotar el concepto, sino concebida con un alcance mayor y en su conjunto con la sociedad.
Dada la importancia de la funcin de la vinculacin,
se hace necesario reconocer los factores que facilitan y
hacen viable esta actividad. Estos factores pueden originarse desde diferentes instancias y condiciones, pero
siempre hacen posible la realizacin de la cooperacin
entre los diferentes actores que intervienen en el proceso.
Segn la SEP (2002), un factor primordial que explica el surgimiento de la vinculacin es el hecho de
que ni las IES ni los sectores social, pblico y/o privado, pueden cumplir sus misiones sin la realizacin
de acciones de enlace que aporten beneficios mutuos.
185

Figura 1. Componentes internos de la vinculacin

Fuente: Elaboracin propia.

Figura 2. Componentes externos de la vinculacin

Fuente: Elaboracin propia.
186

Ms todava, segn este organismo, sin la colaboracin

los actores no pueden optimizar el rendimiento de los
recursos que invierten para lograr sus respectivos objetivos y quedan incapacitados para generar servicios o
productos de alta calidad.
Se pueden identificar dos tipos de impulsos para las
IES: internos y externos. El impulso interno, segn la
SEP (2002), se refiere a las necesidades de mejorar la calidad educativa. Esto implica que la IES reconozca a la
vinculacin como un medio para adquirir conocimientos y experiencias en el mbito laboral que permitan el
mejoramiento acadmico, especialmente la actualizacin
curricular; enriquecer la oferta acadmica, integrando
la teora y los conocimientos adquiridos en el aula con
la prctica profesional, la cual profundiza y consolida
los mismos; y proporcionar a los docentes e investigadores experiencias prcticas que encaucen su actualizacin profesional. As, la vinculacin es una herramienta
educativa que integra la teora y la prctica, mediante la
realizacin de proyectos de beneficio mutuo. Asimismo,
se hace hincapi en los resultados de aprendizaje y las
competencias; es decir, lo que el estudiante sabe y sabe
hacer, especialmente aquellos que se logren en la prctica
facilitada por dicha vinculacin. Aprender a aprender y
aplicar lo aprendido en el mundo laboral son prioridades
educativas alcanzables mediante proyectos.
Otro factor del impulso interno se relaciona con el
reconocimiento de que la participacin en acciones de
vinculacin es un elemento indispensable para adquirir habilidades prcticas esenciales para el desempeo
profesional; los proyectos relacionados con problemas
y desafos que se presentan en el trabajo profesional
motivan el inters en el aprendizaje y refuerzan la retencin de conocimientos; la colaboracin con el sec187

tor productivo permite acceso a laboratorios y equipo

moderno, frecuentemente no disponibles en las IES;
los conocimientos y experiencias en la prctica adquiridas antes de terminar la carrera acadmica son imprescindibles para que el egresado pueda agregar valor
enseguida a la empresa u organizacin que le contrate, y que las mismas agilicen su insercin en el campo
profesional. Operar un programa de vinculacin exitoso proyecta una imagen positiva de la IES hacia la
sociedad, mientras que genera ingresos y otros beneficios tangibles. El sector privado ha desarrollado innovaciones administrativas, como planeacin estratgica,
aprovechamiento de la informtica, control de gastos
y calidad, y utilizacin de estmulos e incentivos, las
cuales pueden ser adaptadas por parte de la IES para
mejorar su sistema administrativo, aumentar su eficiencia e incrementar la calidad educativa, al tomarlo
en cuenta en las asignaturas correspondientes.
Finalmente, los deseos de impulsar la investigacin
aplicada facilitan la cooperacin entre IES y empresas.
As, minimizar las barreras que debilitan la educacin
superior por ser desvinculada con el mundo de trabajo
profesional, hacen la educacin superior ms relevante
a los retos y necesidades de la sociedad; mostrar que las
aportaciones de la IES van ms all de la docencia e
investigacin y que juegan un rol de liderazgo en las
transformaciones de la sociedad.
Y en cuanto a los impulsos externos la SEP (2002)
seala los siguientes:
Polticas gubernamentales relativas a la educacin
superior que requieren que las IES generen ingresos
complementarios mediante la venta de servicios y
productos.
188

 La necesidad que tiene el sector productivo, especialmente el privado, como resultado de la globalizacin
econmica y competitiva, los avances cientficos y
tecnolgicos acelerados y la generacin de nuevos conocimientos y mtodos de trabajar, de beneficiarse de
los conocimientos expertos y capacidad investigadora
e innovativa que reside en las IES, para aumentar su
eficiencia, aprovechar la tecnologa y capacitar a su
personal, con el fin de penetrar y dominar mercados
nacionales e internacionales, incrementar su competitividad y as sus ganancias.
La necesidad tambin de aprovechar la innovacin
tecnolgica.
El hecho de que las empresas y otras organizaciones
colaboradoras necesitan egresados de alto profesionalismo, con habilidades y experiencias prcticas de
aplicar lo aprendido en la solucin de problemas,
adquiridas durante, y no slo despus de la carrera
acadmica.
Cambios en la naturaleza, organizacin, contenido y
formas del trabajo profesional que deben ser tomados en cuenta en el diseo curricular y las estrategias
educativas.
Creciente importancia de la informacin y la informtica en los procesos administrativos y productivos
que las IES deben analizar e incorporar en la planeacin curricular.
Transformaciones necesarias en las organizaciones en
trminos de reestructuraciones, as como programas
de calidad y reingeniera, que generan la aplicacin
de los conocimientos expertos de las IES mediante
proyectos de investigacin y desarrollo, capacitacin
y reciclaje.

189

Se ha mencionado insistentemente que la vinculacin

trae consigo beneficios mutuos, la Tabla 1 muestra los
intereses econmicos segn la OCDE (2007b) para los
actores que intervienen en ella.
La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 2006), a lo
largo de un proceso de revisin de varios aos, concluy
que la vinculacin en las IES son estrategias institucionales que involucran al personal acadmico y a los
estudiantes de todas las disciplinas en programas y acciones conjuntos entre las IES y la sociedad. Orienta y
retroalimenta la docencia y la investigacin, mejora procesos y resultados de los programas educativos y genera
lneas de investigacin. Ofrece soluciones a problemas
especficos. Contribuye a la actualizacin, capacitacin
y profesionalizacin del personal acadmico. Coadyuva
al desarrollo econmico y social. Enriquece la formacin acadmica de los estudiantes a travs de las prcticas profesionales, programas de emprendedores, estancias en empresas y residencias profesionales. Impulsa
programas especficos con el sector productivo como
son Institutos interface, empresas universitarias, incubadoras de empresas, parques cientficos y tecnolgicos
y asistencia tcnica.
As, la vinculacin de las IES con los sectores productivos contribuye positivamente en la formacin y
actualizacin de alumnos y acadmicos; en la solucin
de problemas a nivel local, regional y nacional; en la
formacin pedaggica de la planta docente; en la innovacin y mejora de los procesos que tienen lugar en
ambas partes, as como en la insercin efectiva en la vida
cultural y comunitaria (ANUIES, 2000). Esto significa
que las necesidades de los sectores productivos y sociales
deben estar presentes en el diseo de los programas de
190

Para las IES

Apoyo en la realizacin
de sus investigaciones.

Para el gobierno y la
industria
Creacin de negocios importantes que generan derrama
econmica e impuestos.

Reclutamiento de estudiantes para el incre- Creacin de puntos de acceso

mento de sus matrculas. globales para el marketing y
las inversiones extranjeras en
Ingresos adicionales por el sector privado.
servicios prestados a empresas locales a travs de Generacin de negocios y
consultoras y formacin fuentes de consejo y periprofesional.
cia para varios propsitos,
incluyendo apoyar a las
Beneficios indirectos
empresas ya existentes.
de un entorno local
que pueda atraer y
Mejora del capital humano
retener acadmicos y
local reteniendo a los titulaestudiantes motivados. dos, actualizacin del nivel
profesional de la fuerza de
trabajo y favorecimiento del
aprendizaje permanente, la
enseanza a distancia y por
Internet.
Aportacin de contenido y
audiencia a los programas
culturales locales.
Tabla 1. Intereses econmicos derivados de la
colaboracin entre las IES, el gobierno y la industria.
Fuente: OCDE, 2007b.
191

vinculacin. Adems, implica superar que la vinculacin

es un camino de una sola va, para dar lugar a mecanismos que faciliten la obtencin de beneficios mutuos, los
cuales sin duda sern distintos, pero valiosos. Asimismo,
se hace necesario que las IES elaboren estudios relativos
a la percepcin social de sus instituciones, que rebasen
el aspecto escenogrfico o publicitario y que consideren
la imagen en funcin de la pertinencia social y de la
percepcin que de esa pertinencia tenga la sociedad para
estar en mejores condiciones de satisfacer las demandas
de los sectores externos en materia de vinculacin.
Este captulo tuvo como fin explorar y discutir el papel de la vinculacin desde la perspectiva de las IES, y
su impacto en la industria, la sociedad y el desarrollo
de la regin, as como explorar diferentes indicadores
para determinar el grado de vinculacin de las IES con
la sociedad.
Objetivos del estudio
Para la realizacin de este estudio se tuvieron en consideracin los siguientes objetivos de investigacin:
Determinar el nivel de cumplimiento de los objetivos de vinculacin de las IES que forman parte del
estado de Yucatn
Cules son los aos que lleva el IES (pblica o privada) de antigedad y en el proceso de vinculacin
Cul es el porcentaje de las IES que cuentan con programas de evaluacin de actividades de vinculacin?
Mtodo
El diseo del estudio es de tipo exploratorio y descriptivo, perteneciente al paradigma cuantitativo. (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2006). Para la obtencin de la in192

formacin se aplicaron las tcnicas de encuestas y de anlisis documental, mediante la aplicacin de cuestionarios.
Siguiendo la metodologa utilizada en ANUIES
(2006) las tcnicas se aplicaron de la siguiente manera:
a) Anlisis de fuentes bibliogrficas y documentales, en
principio para desarrollar el marco terico-conceptual de la relacin de las funciones sustantivas y de las
tareas de educacin superior con el sector productivo
y el desarrollo tecnolgico, y posteriormente para obtener evidencia de los temas tratados en otras regiones a nivel pas y mundial.
b) Consulta de informantes calificados de los sectores
educativo y empresariales, para conocer opiniones y
puntos de vista. Para ello se aplicaron 28 cuestionarios a IES y se obtuvo informacin de 198 empresas
(pequeas, medianas y grandes) mediante la aplicacin de un cuestionario.
c) Entrevistas y visitas a 8 responsables de programas
o proyectos donde est presente la vinculacin, con
objeto de recabar experiencias significativas respecto
a esta actividad.
Resultados
Los resultados del logro de los objetivos de vinculacin
en las IES encuestadas se muestran en la Tabla 2. A
diferencia de las medias de la tabla anterior que se sitan por encima de 3, algunos objetivos en esta tabla se
muestran como pobremente cumplidos. Los objetivos
logrados con las medias ms altas son mantener actualizado al personal acadmico (4.04) y proveer servicios a
los estudiantes (4.00).
En las figuras 3 y 4 se observa que existen IES con varias dcadas de existencia y otras de reciente integracin
193

194
1
2
0
0

1
0
0
0

2. Proveer servicios a los estudiantes (bolsa de trabajo, experiencia profesional). 27

3. Identificar las necesidades regionales para incorporar a los planes y progra- 27

mas de estudios.
28

5. Proveer los servicios a los sectores vulnerables o estratgicos no no atendidos 28

(ejemplo: capacitacin, asesora, pruebas de laboratorios, diagnsticos, bolsa
de trabajo, etc.).
27

6. Fomentar el emprededurismo y crear empresas.

7.- Obtener patrocinios y financiamiento para la investigacin (mediante pro- 28

yectos de investigacin, becas para estudiantes, donativos).
28

4. Promover y difundir las actividades que realiza.

8. Obtener ingresos adicionales por los servicios prestados a las empresas.

9. Obtener oportunidades de realizar investigacin en empresas (sin financia- 27

miento).

15

2.22

2.54

2.75

3.19

3.36

3.71

3.81

4.00

4.04

1.476

1.476

1.647

1.331

1.393

1.243

1.075

1.038

1.319

Nota: Escala Lickert: 0: No es prioritario; 5: Es altamente prioritario.

Tabla 2. Estadstica descriptiva: nivel de cumplimiento de los objetivos de vinculacin en las IES

28

1. Mantener actualizado al personal acadmico.

Mnimo Mximo Media Desviacin

estandar

Nivel de cumplimiento de los objetivos de vinculacin en las IES

Figura 3. Antigedad de la IES y aos

de vinculacin: IES privadas
N/D: Informacin no disponible. Fuente: Elaboracin propia.

Figura 4. Antigedad de la IES y aos

de vinculacin: IES pblicas
N/D: Informacin no disponible. Fuente: Elaboracin propia.

a la regin. En algunas IES su antigedad coincide con

el nmero de aos que llevan realizando actividades de
vinculacin, y en otras la brecha existente entre el tiempo que llevan realizando las actividades de vinculacin
en comparacin con su antigedad, es muy grande.
De igual forma la Figura 5 permite observar que los
porcentajes de IES que no cuentan con programas de
195

evaluacin de las actividades de vinculacin y que no

cuentan con un sistema de informacin para dar seguimiento a las actividades de vinculacin es alto (Centros
de investigacin: 67%, IES privadas 42%; IES pblicas
54%). Es pertinente mencionar que los porcentajes de
respuesta coinciden en los dos aspectos cuestionados.
Posiblemente la falta de reportes o registro y control peridicos de las actividades de vinculacin cause la falta
de deteccin de la necesidad de contar con un sistema
de informacin que proporcione los indicadores bsicos
para evaluar y retroalimentar las actividades.

Figura 5. Porcentaje de IES que cuentan con

programas de evaluacin de las actividades de
vinculacin y con sistemas de informacin de las
actividades de vinculacin
196

Conclusiones
De manera general se concluye que a pesar de que las
IES no contemplan plenamente en su misin la vinculacin, de hecho estn ejecutando varios programas
relativos a esta actividad. Sin embargo, se observa que
el significado y alcance de la vinculacin es divergente entre las IES. Por tanto, es urgente homogeneizar el
concepto de vinculacin entre los actores internos de las
IES (directivos, docentes, administrativos, estudiantes,
etc.) y los actores externos (empresas, gobierno, organismos colaboradores, etc.). De esta forma las decisiones, polticas, estrategias y acciones estarn alineadas a
la consecucin de los mismos intereses. Es importante
aclarar que debido a las diferentes reas y vocaciones de
las IES, las actividades de vinculacin son diferentes.
Al analizar al interior de las IES los objetivos que pretenden alcanzar con la vinculacin se observan diferencias entre lo que se proponen y lo que efectivamente
logran. La vinculacin debe ser una estrategia bien articulada para lograr el desarrollo de una regin. Nuevamente se observa que existen inconsistencias entre las
percepciones del significado y alcance de la vinculacin,
lo cual se ve reflejado en los resultados logrados.
Los resultados muestran que las IES carecen de personal profesional para la administracin-gestin de las
actividades de vinculacin, y que el perfil ideal del responsable de la vinculacin no corresponde con el perfil
de los que actualmente estn realizando la actividad.
Entre los factores que dificultan la vinculacin, segn
las IES encuestadas, destacan la falta de claridad de los
procesos para vincularse, la dificultad para contactar a
las empresas y la falta de recursos.
Las implicaciones de los resultados de este estudio
se analizan en el contexto de la vinculacin academia197

empresa-sociedad. Los estudios acerca de los niveles de

prioridad y de cumplimiento de las IES en nuestro contexto son escasos y estudios como ste, contribuyen a
maximizar los beneficios de contar con informacin que
pueda servir para definir un modelo de vinculacin para
utilizarse como apoyo a las IES.
Este estudio inicia el dilogo acerca del impacto de la
vinculacin en el desarrollo y la innovacin en nuestro
contexto y no pretende extinguir el escepticismo cientfico que debe imperar en la evaluacin de las IES y en
la evaluacin del proceso de vinculacin de las mismas.
Particularmente, es necesario que los organismos (nacionales, regionales o locales) que desarrollan y promueven procesos de vinculacin, convaliden sus resultados
de este estudio, mediante el desarrollo de investigaciones similares con datos colectados de sus respectivas
IES. Estos estudios no solo contribuirn a mejorar las
condiciones de las IES, sino tambin pondrn en marcha el proceso de rendimiento de cuentas basado en datos que demanda Mxico.
Nota: Este estudio forma parte del proyecto Plan estratgico para desarrollar en Yucatn una Ciudad Internacional del
Conocimiento ejecutado por la Fundacin Plan Estratgico de
Mrida, A.C. (FPEM) y el Centro de Investigacin Cientfica
de Yucatn, A.C. (CICY). Es financiado por el Fondo Mixto del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y el
Gobierno del Estado de Yucatn (convocatoria M0023-2008-06,
solicitud 108638). El objetivo general es elaborar un Plan Estratgico para generar en Mrida una Ciudad Internacional del
Conocimiento que se constituya en un Polo de Desarrollo Regional, en el que converjan los esfuerzos gubernamentales, acadmicos,
cientficos y empresariales, y cuyo denominador comn sea el conocimiento, con el propsito de desarrollar actividades de alto valor
agregado que permitan la insercin exitosa del estado en los mercados globales, y que derive en prosperidad para la regin. Se agradece
la colaboracin del acadmico Monforte Mndez Gustavo Adolfo.
198

Captulo 9
LA PRUEBA ENLACE EN EDUCACIN MEDIA
SUPERIOR: UTILIDAD PERCIBIDA
POR DIRECTIVOS Y PROFESORES
DE TIZIMN, YUCATN
Liliana Peraza Ojeda, Cristbal Crescencio Ramn
Mac, Rub Surema Peniche Cetzal, ngel Martn
Aguilar Riveroll y Geovany Rodrguez Sols
Introduccin
El propsito del presente estudio fue referir la opinin
de los directivos y docentes de educacin media superior acerca de la utilidad de la Evaluacin Nacional del
Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) en
las instituciones donde laboran, a travs de una metodologa cualitativa, de tipo descriptivo, considerando
importante la experiencia y el punto de vista de los participantes en este proceso de evaluacin.
Los resultados permiten identificar que si bien los
directivos y docentes tienen en su mayora una opinin positiva sobre la utilidad de la prueba ENLACE
para la mejora de la educacin, hay quienes consideran
que sus objetivos distan de lograrse debido, entre otras
razones, a la apata de algunos docentes, la inadecuada
comunicacin de los resultados y la poca importancia
que se le da a su anlisis en las estadsticas, as como el
hecho de carecer de capacitacin por parte de los organismos responsables de la evaluacin. La opinin de
docentes y directivos permite entender su percepcin de
forma holstica, pues no se restringieron a comentar lo
que han vivido y observado, sino que fueron puntuales
al sealar lo que desde su perspectiva deben y pueden
hacer mejor.
199

Problema de investigacin
Jack Delors (1996), en el Informe realizado para la
UNESCO a travs del Comit Internacional para la
Educacin del siglo XXI, afirma que todo proceso de
evaluacin brinda a los distintos agentes un mejor conocimiento de su accin, difunde eventualmente la capacidad de innovar, da a conocer iniciativas de xito y
sus condiciones de realizacin y, ms profundamente,
incita a revisar la jerarqua y la compatibilidad de las decisiones adoptadas y de los medios empleados con base
en los resultados. Esta afirmacin pone de manifiesto la
necesidad de que las instituciones educativas y los participantes de las evaluaciones usen de manera efectiva
los resultados obtenidos, contribuyendo a la mejora y al
consecuente logro de la calidad educativa.
Resulta de inters estudiar el impacto de ENLACE
en el nivel medio superior, pues constituye una evaluacin a nivel nacional financiada por la SEP, y fue grande
el presupuesto destinado a su realizacin, desde las etapas de diseo hasta la implementacin y la elaboracin
de reportes con la finalidad de velar por una evaluacin
eficaz y eficiente.
Cabe aclarar que no se tiene informacin previa respecto de investigaciones que den a conocer la opinin
de los diferentes actores educativos.
Segn Mateos (2008), la educacin media superior es un
tema poco frecuentado en la investigacin educativa nacional, situacin que no ha cambiado significativamente en
las ltimas dcadas a pesar de que es frecuente y manifiesta
la preocupacin. Por su parte, en relacin con la prueba
ENLACE correspondiente a este nivel, la informacin suele ser escasa, lo que confirma la idea que sustenta Mateos,
sobre todo si se considera que solo se han hecho cuatro
ediciones de la prueba, en 2008, 2009, 2010 y 2011.
200

No se conocen investigaciones sobre el impacto que

la prueba ENLACE ha tenido en el funcionamiento de
las instituciones participantes en educacin media superior, y tampoco se sabe de estudios que ahonden en
la perspectiva de los actores educativos profesores y
directivos , la utilidad de los resultados de la prueba
y su consecuente impacto en el funcionamiento de las
instituciones educativas. De ah que este trabajo se plantea investigar cul es la opinin de directores y docentes
acerca de la educacin media superior en el municipio
de Tizimn, Yucatn, y particularmente acerca de la utilidad de la prueba ENLACE en las instituciones donde
laboran.
Objetivo
El objetivo de esta investigacin es describir la opinin
de directivos y docentes acerca de la utilidad de los resultados de la prueba ENLACE.
Justificacin
La importancia de esta investigacin radica en que es un
primer acercamiento a la realidad que viven los actores
de la educacin para saber cmo perciben y valoran la
evaluacin. Asimismo, a travs del estudio se conocer
la utilidad que tiene la evaluacin desde la perspectiva
de los actores educativos, ya que de acuerdo con la SEP
(2009), el uso adecuado de los resultados de ENLACE
puede convertir a la evaluacin en un potente instrumento de mejora educativa, al aportar elementos que
contribuyan a establecer programas de tutoras focalizadas e implementar programas de formacin y actualizacin de maestros, entre otras acciones.
Los resultados de esta investigacin llenan un vaco
en el campo terico respecto de las pruebas a gran escala
201

que efecta la Secretara de Educacin, especficamente

sobre la prueba ENLACE en la Educacin Media Superior, pues, como seala Muro (2009), no existe por
lo menos un esquema o intento de anlisis acerca de los
resultados de las pruebas ENLACE, es decir, existen los
datos, pero no ha habido todava quin siquiera comente de manera sistemtica los resultados (p. 2), situacin
que si se revocara facilitara el uso de los exmenes como
un primer paso para la transformacin de acciones de
mejora a nivel institucional y, en ltima instancia, para
la implantacin de polticas educativas.
Por otra parte, el estudio representa el punto de partida para generar investigaciones referentes a la prueba
ENLACE en la educacin media superior, as como la
base para estudios sobre las opiniones de los participantes sobre los procesos de evaluacin y su utilidad en las
instituciones donde laboran.
Metodologa
De acuerdo con el objetivo del estudio, se trabaj en los
siguientes apartados: diseo de investigacin, poblacin
y muestra, procedimientos para la seleccin y tamao de
la muestra, descripcin del instrumento de medicin.
Tipo de estudio y diseo
Considerando las caractersticas del estudio, el diseo de
investigacin corresponde a una metodologa cualitativa, ya que no pretende hacer generalizaciones a partir
del objeto investigado, pues cada participante construye
su realidad y le da un significado diferente.
De acuerdo con la tipologa de investigaciones propuesta por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), el
estudio es de tipo descriptivo, ya que se pretende describir de manera detallada un fenmeno a partir de la
202

recoleccin de datos sobre diversos componentes o dimensiones que lo conforman.

Participantes
La poblacin participante est conformada por directivos
y docentes de educacin media superior del municipio
de Tizimn, Yucatn. Para los fines de esta investigacin
se decidi trabajar con tres escuelas pblicas y tres privadas o particulares, incluyendo solamente aquellas que
han participado desde la primera administracin de la
prueba ENLACE y cuya organizacin general es de una
estabilidad manifiesta en su funcionamiento cotidiano.
El grupo de participantes qued conformado por un
directivo y dos profesores de cada institucin. El estudio emple un muestreo por accesibilidad, de manera
que los directores y maestros participaron en funcin
de su disponibilidad (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2006). En este caso, participaron cinco de las seis escuelas existentes.
Descripcin de instrumento
Debido a que se desconoce una herramienta que cubra las necesidades de recoleccin de datos relevantes, se
dise

una gua de entrevista con base en las recomendaciones de Hernndez et al. (2006), Patton (2002) y
Marshall y Rossman (1999).
El instrumento cuenta con tres apartados. El primero
consiste en una explicacin del proyecto y el inters por
efectuar la entrevista. El segundo apartado, correspondiente a los datos generales del entrevistado, incluye un
cuadro en el que se deber escribir la informacin solicitada. El tercer y ltimo apartado est constituido por un
conjunto de interrogantes distribuidas en tres secciones
apegadas al orden de formulacin de preguntas segn
203

Hernndez et al. (2006): preguntas generales y fciles

(induccin), preguntas complejas y sensibles (desarrollo), y preguntas de cierre (cierre).
El instrumento est conformado por 15 preguntas y,
dependiendo de las respuestas, se previ plantear algunas
interrogantes que permitan profundizar o aclarar la informacin proporcionada, dando lugar a la reflexin en
torno a las causas de la situacin a la que hace referencia.
Procedimiento de recoleccin
Se estableci contacto con seis centros educativos de
educacin media superior, presentando un oficio que
describa el estudio y planteaba la necesidad de contar
con la participacin de los sujetos. Seguidamente, se organizaron las fechas y horarios de las entrevistas con los
directores y maestros, y en la mayora de los casos se
hicieron en las instalaciones de cada escuela. Cada una
de las sesiones dur un promedio de 20 minutos.
Anlisis de los datos
El anlisis de la informacin se hizo mediante el mtodo
del diagrama de afinidad, herramienta inventada por el
Dr. Jiro Kawakita, y cuya finalidad es facilitar la concepcin de una idea al agrupar datos del mismo nivel de
generalidad y afinidad, otorgndoles un mismo ttulo.
Segn Kawakita, a travs de este mtodo se congregan
las ideas por medio de la intuicin ms que por la lgica,
siempre apegndose a un orden en la realizacin de los
pasos que concluirn en un diagrama con las categoras
correspondientes a los datos recabados (Hirata, 2003).
Resultados
La pregunta que dirigi esta investigacin plantea de
manera general el propsito de conocer la opinin de
204

directivos y docentes acerca de la utilidad de la prueba

ENLACE en las instituciones donde laboran.
Qu opinan los docentes sobre la utilidad de los
resultados de la prueba ENLACE?
Algunos docentes sealaron que la ENLACE no ha
sido utilizada en las instituciones donde laboran, que
ellos simplemente cumplen con seguir el proceso de administracin, y que no hay retroalimentacin a partir de
los resultados, situacin que ha dado lugar a que la finalidad de la prueba no se perciba como alcanzada; adems,
segn los profesores, existe cierta presin para enfocar
sus actividades en la obtencin de buenos resultados:
el objetivo realmente de ENLACE no se ha
logrado () Todos los maestros se preocupan tanto que solo se dedican a estudiar ENLACE con
sus alumnos, descuidan muchas caractersticas de
la profesin docente.
A pesar de que algunos docentes manifestaron que no
perciben de manera clara la utilidad de ENLACE, tambin opinan, en contraste, que esta prueba es til para
mejorar sus actividades, pues les permite ver cules son
las reas menos fuertes y plantear estrategias que solucionen los problemas detectados:
es muy til, sean resultados positivos o negativos; los resultados son si se pueden utilizar, pues
dependiendo para que sea si son buenos para obtener ms cosas solicitar y si son malos, encontrar
actividades remediables para mejorar.
Muy til, muy til, porque nos da una media de
cmo estamos, qu estamos haciendo, cmo estamos trabajando.
205

Los docentes mencionan que les parecen tiles los resultados que la prueba ENLACE arroja para mejorar,
aunque sealan que no han sido puestas en prctica
acciones derivadas de los mismos. No obstante, como
se analizar ms adelante, existen algunas discrepancias
con esta idea, ya que finalmente los maestros comentan
sobre actividades que se realizan a partir de los resultados de la prueba ENLACE.
Qu opinan los directivos sobre la utilidad de los
resultados de la prueba ENLACE?
En relacin con la utilidad de la prueba ENLACE,
algunos directivos sealaron que los resultados obtenidos de ella pueden ser de provecho para mejorar la educacin, pues son un parmetro para ver los aciertos y
errores en la formacin de los alumnos, solo que no han
sido empleados de manera adecuada, agregando que a
veces se debe a que los docentes son los que no favorecen esta situacin:
los resultados que nosotros obtenemos no son,
no se utilizan como debe de ser, porque no estn;
el problema de nosotros son los docentes muy antiguos, y no se quieren actualizar, no quieren utilizar las nuevas formas de educar.
Al comparar esta afirmacin con la opinin de los docentes, queda de manifiesto la diferencia en cuanto a
las razones por las que cada participante considera que
no se han empleado adecuadamente los resultados de la
ENLACE.
Otros directivos sealaron que han tomado como
referencia los resultados de la prueba ENLACE para
identificar cules son las deficiencias en sus escuelas y
as elegir las acciones pertinentes para subsanar las reas
206

ms dbiles, lo que trae consecuencias positivas para los

estudiantes y la institucin donde laboran:
ha servido mucho, no? Como te dije que en
base a esas deficiencias nos ha permitido trabajar
en las reas que nos estn eh, que estamos cojeando (), al final se va reflejando en menores ndices
de reprobacin, de desercin y un buen porcentaje
de ingreso a las universidades.
Los comentarios de los directivos dejan entrever que
perciben los resultados como tiles, aunque lo que hace
falta es poner en prctica acciones que motiven y concienticen a los docentes.
Tanto directivos como docentes manifiestan que la
prueba ENLACE es til para identificar reas de mejora, aunque difieren respecto de los motivos por los que
no se han aprovechado los resultados.
A continuacin se describen las dimensiones en las
que los profesores y directivos han manifestado que
existen acciones derivadas de los resultados de la prueba
ENLACE.
Utilidad percibida en el mbito de la planeacin y elaboracin de programas
Los profesores entrevistados mencionaron que los resultados de la prueba ENLACE han sido tiles en la
elaboracin de propuestas de mejora para los programas y planes de estudio, y que han sido enviadas a las
instancias correspondientes. En el centro educativo solo
pueden redisear los programas y materiales didcticos,
mejorando su planeacin a nivel del aula, pues el diseo
se hace a nivel regional, estatal e incluso nacional, aunque manifestaron que han observado algunas adecua207

ciones al plan de estudios, lo que pudiera deberse a los

resultados obtenidos en la ENLACE.
Algunos docentes comentaron que los cambios a veces no se dan porque no tienen conocimiento de los
resultados que han obtenido sus alumnos en la prueba
ENLACE, que las estadsticas rara vez llegan a sus manos, y por ello no saben exactamente en qu reas deben
centrarse ms al momento de ensear.
Por su parte, los directivos sealan que la prueba ENLACE contribuye a dar cuenta de las reas donde es
preciso mejorar, siendo la propuesta de adecuacin curricular una de las medidas que han tomado para mejorar los programas, y adems se pretende trabajar a nivel
institucional para satisfacer las necesidades detectadas.
Como se puede apreciar, docentes y directivos manifiestan que los resultados son tiles para realizar mejoras, pese a que no siempre sean ellos quienes directamente lleven a cabo los cambios en los programas.
Utilidad percibida en el sistema de evaluacin de los
aprendizajes
Los profesores comentaron que han cambiado la forma
de evaluar los aprendizajes de sus estudiantes, elaborando exmenes ms prcticos y siguiendo el formato de
esta evaluacin. Asimismo, algunos profesores que imparten las asignaturas afines a las reas evaluadas en la
prueba, mencionan que han promovido que los dems
maestros cambien su manera de valorar los aprendizajes,
tomando como ejemplo los reactivos y el formato de
ENLACE.
De manera similar a los directivos, opinan que el sistema que empleaban para evaluar ha sido modificado
gracias a la ENLACE, pues incluso se han impartido
cursos de diseo de reactivos tipo ENLACE con la in208

tencin de preparar a los maestros en la elaboracin de

exmenes parecidos al formato de esta evaluacin.
La prueba ENLACE ha sido utilizada, segn los docentes y directivos, para realizar modificaciones en la
manera de evaluar los aprendizajes en el aula, especficamente en cuanto al formato de los reactivos.
Utilidad percibida para la capacitacin y actualizacin de
los maestros
En cuanto a la generacin de espacios de capacitacin
y actualizacin para los maestros, como resultado de la
ENLACE, algunos profesores establecieron que las acciones de capacitacin s se han llevado a cabo, pero vinculadas a cuestiones de la reforma y la certificacin, enfocndose a las competencias docentes para implementar
mejor el nuevo modelo educativo; adems, sealan que
no han sido capacitados para la prueba ENLACE, de
manera que no saben cmo interpretar los resultados
y cmo actuar ante stos. Los directivos opinaron que
principalmente la prueba ENLACE ha motivado cursos
de capacitacin con la finalidad de subsanar las carencias, pues afirman que, a nivel estatal, las autoridades
analizan los resultados para crear los cursos necesarios.
Utilidad percibida para actividades que mejoren los resultados en prximas evaluaciones
Los docentes mencionaron que con base en los resultados,
en sus instituciones se llevan a cabo acciones para preparar
a los estudiantes que participarn en la siguiente ENLACE. De esta manera, aunado a los cambios de estrategias,
los profesores sealaron que ha habido talleres y cursos
vinculados a las habilidades de matemticas y lectura.
Con la intencin de preparar a los estudiantes para un
mejor desempeo en la prxima evaluacin, se hicieron
209

adecuaciones curriculares no oficiales, e incluyeron talleres o cursos de repaso para las habilidades evaluadas en
la prueba. Por su parte, los directivos mencionaron que
cada vez son ms necesarios los talleres de preparacin,
razn por la que, incluso, desde primer ao inicia la formacin en las reas evaluadas, informndoles a los padres
de familia de las clases extra que los alumnos tendrn
para obtener buenos resultados en la prueba ENLACE.
De la misma forma, algunos directivos manifestaron
la existencia de plticas de sensibilizacin dirigidas a los
estudiantes con la finalidad de hacerles ver la importancia de esa evaluacin y puedan, as, participar con
seriedad y contestar a conciencia los diversos reactivos.
Tanto los docentes como los directivos se refirieron
a las acciones encaminadas a la preparacin de los estudiantes para sustentar la prueba ENLACE, entre las que
se encuentran los talleres de matemticas y lectura, as
como las plticas de sensibilizacin.
Utilidad percibida para la mejora de infraestructura y adquisicin de equipo
Algunos docentes entrevistados afirmaron que no ha
cambiado la infraestructura y no se ha adquirido equipo
a raz de los resultados, y aunque s han visto mejoras,
no estn convencidos de que se deba a la evaluacin. En
contraparte, otros docentes entrevistados sealaron que
debido a los buenos resultados en la prueba ENLACE,
la direccin general o las autoridades correspondientes
han apoyado a las instituciones con nuevas aulas, equipo audiovisual y material didctico, con la finalidad de
contar con las condiciones necesarias para facilitar el
proceso enseanza-aprendizaje.
Los comentarios de los docentes dejan entrever que
si bien ha habido cambios en cuanto a infraestructura
210

y equipo, no tienen la certeza de que se deba a la prueba ENLACE, aunque tienen claro que a partir de los
buenos resultados en la evaluacin es posible gestionar
nuevos apoyos en este rubro.
Por su parte, algunos directivos plantearon que no se
han hecho cambios o mejoras, pues afirman no contar
con los recursos suficientes para implementar acciones.
En contraposicin, otros directivos opinaron que los resultados de la prueba ENLACE han sido tiles en la
mejora de las instalaciones, en la construccin de aulas
bien equipadas para tener un mayor confort, as como
en la adquisicin de aparatos audiovisuales, todo ello
proporcionado por las autoridades educativas, quienes
de esta manera incentivan a las escuelas por los buenos
resultados en la evaluacin.
Utilidad percibida para la administracin y gestin de la
escuela
En materia administrativa, algunos docentes opinaron
que no ha habido cambios ni mejoras, que todo contina como siempre. Contrario a esto, otros profesores
mencionan que a raz de la prueba ENLACE se han
agilizado algunos trmites y ha mejorado el control
administrativo. Los maestros perciben mayor flexibilidad en los procesos como consecuencia de ENLACE,
y los directivos sealaron que los resultados de ENLACE
contribuyeron a modificar los procesos de control administrativo enfocados a los docentes y al alumnado, y
algunos mencionaron que como parte de las acciones de
gestin derivadas de la prueba, se desarrollaron proyectos a nivel del subsistema.
Utilidad percibida en el vnculo escuela-padres de familia
La prueba ENLACE ha contribuido, en opinin de
211

algunos docentes, a fomentar la participacin de los

padres de familia en las actividades de la institucin,
pues los ha motivado ser considerados un elemento importante en el proceso de evaluacin. Asimismo, segn
los maestros, la utilidad de la prueba se refleja en diversas acciones encaminadas a involucrar ms a los padres
de familia en la educacin de sus hijos. De hecho, los
maestros dijeron que ha habido reuniones continuas,
talleres y programas, as como visitas domiciliarias en
el caso de estudiantes con problemas o que hubieran
dejado de asistir a clases.
En el mismo sentido, los directivos afirmaron que se
han realizado actividades para estrechar el vnculo entre
los padres de familia y la escuela con el fin de lograr
una mayor participacin en la educacin de sus hijos.
No obstante, algunos directivos mencionaron que, mucho antes de que iniciara la administracin de la prueba
ENLACE en este nivel educativo, ellos ya aplicaban estrategias dirigidas a fomentar un mayor involucramiento de los padres de familia en la educacin de sus hijos.
Utilidad percibida para acciones de promocin institucional
Algunos docentes sealaron que la prueba ENLACE
contribuye a tener una buena imagen ante los padres de
familia y la sociedad en general, pues al obtener buenos
resultados, la institucin adquiere cierto prestigio. Segn los maestros, los buenos resultados permiten captar
ms estudiantes, dada la imagen positiva de la escuela.
Asimismo, unos directivos afirmaron que los resultados
de la prueba ENLACE han sido utilizados para impulsar o promover a las instituciones, lo que no se considera
del todo una accin positiva, pues la labor institucional
se centra solo en la obtencin de un buen lugar en la
evaluacin y no resulta un ejercicio conveniente.
212

Conclusiones preliminares
Los docentes y directivos perciben el impacto o utilidad
de la prueba ENLACE en distintas reas del quehacer
educativo; en algunas ocasiones confluyen en ideas similares o a veces se contraponen, pero en resumen, dejan entrever que ha sido de utilidad en las estrategias
de enseanza, la planeacin, el sistema de evaluacin
de los aprendizajes, la capacitacin de los docentes, la
preparacin para futuras evaluaciones, la adquisicin de
equipo y mejora de la infraestructura, la administracin
y gestin, el vnculo escuela-padres de familia, as como
en la promocin institucional.
Conclusiones
Los resultados de la prueba ENLACE, segn los participantes, han sido tiles para modificar las estrategias de
enseanza vinculadas a las reas evaluadas: matemticas
y lectura. Las reuniones de academia se han convertido
en un espacio donde los maestros comparten opiniones
sobre la evaluacin y las estrategias de enseanza que
emplean.
El sistema de evaluacin de los aprendizajes, desde la
perspectiva de los entrevistados, se ha modificado, pues
los docentes ahora tienen la responsabilidad de adecuar
sus exmenes apegndose a los formatos de la prueba
ENLACE con la finalidad de familiarizar a los estudiantes con el tipo de reactivos empleados en ella.
Los resultados de la prueba ENLACE han sido empleados con mayor intensidad en las acciones encaminadas a preparar a los estudiantes para la evaluacin con
miras a obtener mejores resultados que en las ediciones
anteriores. Lograr buenos resultados representa, para algunas instituciones, obtener recursos para mejorar las
instalaciones y adquirir nuevos equipos tecnolgicos,
213

aunque esto tambin depender de una buena gestin

por parte de los directivos de las escuelas.
Segn los entrevistados, los resultados positivos en lo
que se refiere a los fines de promocin de las escuelas
generan competencia en cuanto a incrementar su matrcula, en lugar de que sirvan como experiencias exitosas
de las cuales puedan aprender los dems.
En algunos aspectos hay opiniones contrarias, respecto de la utilidad de los resultados de la prueba ENLACE, si bien la mayora de los directivos y profesores
manifiesta una tendencia a favor.
Recomendaciones
El compromiso es clave para enfocarse en lo positivo y
buscar alternativas para aprovechar las reas de oportunidad, para que en la medida de que la participacin
docente aumente, se incorporen innovaciones provenientes de ellos mismos en pro de la educacin.
Es fundamental retomar a Aguilar (2009), cuando
afirma que la mala informacin es el principal motivo
por el que los profesores piensan que la prueba no sirve
para nada, lo que se traduce en la renuencia al cambio.
Por ello, es indispensable que los directivos informen a
los docentes de los resultados e importancia de la prueba
ENLACE. Tambin se recomienda que los profesores,
como protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje,
exijan la retroalimentacin adecuada de los resultados
obtenidos en las evaluaciones para identificar cules son
las deficiencias y sus causas, de manera que se planeen
las estrategias ms pertinentes que contribuyan a prevenir o, en su caso, corregir.
En concordancia con el Manual para Docentes y
Directivos (2010), se pone nfasis en la prioridad de que
los profesores no se limiten a lo que evala ENLACE,
214

pues dejaran fuera otros conocimientos y habilidades

sumamente importantes en la formacin de los alumnos.
Es necesario crear mecanismos que incentiven el trabajo de los docentes partiendo de su buena disposicin
y esfuerzo por lograr una educacin de calidad, y no necesariamente monetarios, pero s como oportunidades
de crecimiento en el sistema o reconocimientos por el
trabajo bien realizado.
Los mejores cambios suelen ser los que tienen total
respaldo de las ms altas autoridades de una organizacin. Por eso se recomienda a los organismos responsables de la administracin de la ENLACE, mejorar la
estrategia de difusin de los resultados, presentndolos
de manera detallada, tomando en cuenta a los actores
educativos a quienes van dirigidos, especificando los aspectos positivos y las reas que requieren ser trabajadas.
Es importante establecer una capacitacin unificada
para todos los docentes sobre la prueba ENLACE, primordialmente para los administrativos, y una alternativa es crear grupos de capacitacin donde se aclaren las
dudas y se asesore para interpretar los resultados y estadsticas, as como para el planteamiento de alternativas
de solucin ante las carencias o deficiencias.
En definitiva, la realizacin de estudios vinculados
con problemticas y fenmenos que ataen directamente al desempeo de los docentes y directivos en las
instituciones educativas, es una excelente medida para
contar con bases slidas en la toma de decisiones y en la
formulacin de nuevas estrategias que permitan mejorar
las condiciones para la calidad educativa.
Esta investigacin refleja que no est del todo claro
cul es el uso que se le da a los resultados de la prueba ENLACE, ya que en ocasiones se les da poca difusin, incluso al interior de las instituciones educativas.
215

Asimismo, algunos maestros que imparten asignaturas

diferentes a las reas evaluadas se mantienen ajenos al
proceso que conlleva, as como a las acciones que pudieran derivarse.
Para concluir, se debe recordar que, idealmente, la
prueba ENLACE debera ser una herramienta para
diagnosticar el nivel real de conocimientos y habilidades de los estudiantes, de manera que los docentes y
directivos pudieran trabajar no solo con miras a obtener
buenos resultados en la siguiente evaluacin, sino con la
finalidad de analizar cules son las necesidades reales y
plantear estrategias que consoliden la calidad educativa.
Referencias
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Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2006).
Metodologa de la investigacin (4ta. ed.). Mxico:
Mac Graw Hill.
Hirata, R. (2003). Diagrama de afinidad. Keisen Consultores S. A. de C. V. Presentacin Power Point. Material del curso de capacitacin: Siete nuevas herramientas para el control de la calidad.

216

Manual para docentes y directivos (2010). ENLACE

Media Superior. Centro Nacional de Evaluacin
para la Educacin Superior, A.C. Recuperado el 30
de junio de 2010 de:http://enlace.sep.gob.mx/ms/
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Mateos, C. (2008). La educacin media en Mxico, en:
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Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation
Methods (3 ed.). Estados Unidos: Sage Publications.
SEP (2009). Qu es ENLACE? Recuperado el 10 de diciembre de 2009 de http://www.enlace.sep.gob.mx/
gr/?p=quees

217

Captulo 10
OPORTUNIDADES Y DESAFOS EN LA
IMPLEMENTACIN DE LA REFORMA
INTEGRAL A LA EDUCACIN MEDIA
SUPERIOR DESDE LA PERSPECTIVA
DE LOS ADMINISTRADORES EN UN
SUBSISTEMA ESTATAL
Galo Emanuel Lpez Gamboa, ngel Martn Aguilar
Riveroll, Laura del Rosario Torre Lpez y
Edith J. Cisneros-Cohernour
Introduccin
Estos documentos apoyan el uso de las innovaciones
como medio para mejorar la calidad de la educacin en
respuesta a una creciente poblacin estudiantil.
Ante este panorama, los sistemas educativos del pas
y el mundo enfrentan una diversidad de retos a corto,
mediano y largo plazos que van desde garantizar su cobertura hasta promover la calidad en los mismos. Estas
situaciones, si bien son especficas de cada sector del
sistema, algunos resultan particularmente reticentes en
toda la estructura (Aguado, 2009), tal es el caso de la
Educacin Media Superior.
Planteamiento del problema
La Educacin Media Superior (EMS) en Mxico es
aquella que comprende el nivel de bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as como la educacin
profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes (Ley General de Educacin, art. 37).
Antes del 26 de septiembre de 2008, la EMS estaba
integrada por tres tipos de formacin media superior
con objetivos particulares. Un bachillerato general cuyo
219

objetivo era la preparacin del estudiante en todas las

reas del conocimiento para cursar estudios superiores.
En la misma lnea, el bachillerato tecnolgico adems
de cumplir el objetivo del bachillerato general aada la
capacitacin para que el alumno pueda desempear tareas industriales, agropecuarias, pesqueras y/o forestales.
Asimismo, se incluye la educacin profesional media
que propona la formacin tcnica en ramas productivas
y de servicio para que el egresado pudiera incorporarse
inmediatamente al mercado laboral.
Adems de esta variedad de objetivos generales, los
planes de estudio abordaban demasiados contenidos,
cuya memorizacin no propicia un aprendizaje significativo, aparte de que estaban basados en libros de texto obsoletos como nica fuente de informacin. Por otra parte, cada tipo de bachillerato concentra sus esfuerzos en el
sentido propedutico del bachillerato o en la formacin
tcnica y/o vocacional, cuando ambos aspectos deberan
ser complementarios (Alcntara y Zorrilla, 2009).
As pues, junto con los problemas de forma tambin
hay problemas de fondo; segn datos de la Subsecretara
de Educacin Media Superior, la cobertura es un asunto
que impacta principalmente la equidad del sistema, y
es particularmente apremiante debido a que en 2010 el
pas lleg a tener el mximo nmero de jvenes en edad
de cursar el bachillerato, y para el ciclo 2012-2013, siguiendo esa tendencia, Mxico solo podr atender al
49.1% de los estudiantes de EMS; es decir, comparado
con otros pases, Mxico tendr un atraso de 50 aos
(SEMS, 2008).
De acuerdo con las proyecciones, entre el periodo
1990 - 2020, las tasas reportan que en la administracin
2007-2012 ser posible aumentar la cobertura de un
58.6 a un 65.9%, no obstante, la desercin y la eficien220

cia terminal no sufrir ningn cambio, lo que significa

que adems de la debilidad en la cobertura, la desercin
y el rezago son los problemas ms urgentes a nivel nacional (La Jornada, 2007 en Aguado, 2009). La SEMS
(2008) lo confirma al sealar que la baja cobertura responde ms a los problemas de eficiencia terminal y desercin del sistema que a su capacidad para incorporar a
los egresados de secundaria.
El fenmeno se agrava al observar el panorama mundial debido a que pases como Corea e Irlanda han fortalecido sus economas a travs de la inversin en EMS,
sin embargo, otros pases con caractersticas similares a
Mxico, como Brasil y Chile, han tenido avances significativos (OCDE, 2006 citado en SEMS, 2008).
La SEMS ha encomendado sacar adelante la reforma
a los directivos, quienes, en palabras de Tejeda (1998:
95) juegan un rol que:
se constituye en un elemento de capital importancia
tanto por la responsabilidad que adquieren ante la
propia institucin, ante la administracin educativa y ante la misma sociedad, en la implementacin
y fomento de la innovacin, como por el hecho de
erigirse cabeza visible institucional sobre la que van
a converger () las expectativas, presiones y condicionantes que, desde estas mismas instancias, van
a generarse en orden a modelar su actuacin, para
influir en el comportamiento institucional.
Por tanto, el director y su equipo de colaboradores
cercanos deben darse a la tarea de compartir y promover la idea de la reforma, pues sta no consiste
slo en poner en marcha las ltimas decisiones de
la Federacin, sino que implica un cambio cultural
en todo el sistema, en su administracin, en las l221

neas de comunicacin, en la jerarqua misma y no

slo en el quehacer docente cotidiano, pues si bien
el saln de clases es el ambiente inmediato de cambio, el profesor no podr mantener el cambio si
est trabajando en una cultura escolar negativa, o
en un contexto burocratizado, inflexible e irracional, es decir, es una doble tarea entre profesores y
administradores, pues los cambios impuestos desde arriba no funcionan, como tampoco aquellos
provenientes de abajo (Ponce, 2007: 2).
Con base en la destacada participacin del director y
su equipo de trabajo en la consecucin de los objetivos
nacionales y su papel como posible lder transformador,
surgieron los siguientes objetivos de investigacin.
Objetivos de investigacin
Identificar la percepci
n
acerca de las condiciones actuales del pas y del subsistema en la implementacin
de la RIEMS.
Identificar fortalezas y reas de oportunidad en el
respaldo que da el profesorado a la direccin y mandos medios (subdirector acadmico y administrativo)
para el desarrollo de innovaciones curriculares de
apoyo al enfoque por competencias.
Justificacin
Despus de estudiar la problemtica que enfrenta el nivel de educacin media superior, se decidi iniciar una
reforma para solventar algunos de los retos del subsistema, no obstante, a diferencia del pasado, se tomaron
consideraciones adicionales que coadyuvarn a impulsar
y mantener los cambios propuestos por la federacin,
pues cabe reconocer que no es la primera reforma em222

prendida por la Secretara de Educacin para mejorar la

calidad del subsistema. De acuerdo con Zorrilla (2008),
caractersticas como el tamao del sistema, la duracin
de los estudios, su sentido formativo, etc., han sido modificados en el pasado, sin embargo, eso ha sido poco
efectivo, pues continan presentndose problemas recurrentes importantes, como por ejemplo, el incremento
de la comprensin de los egresados en la interpretacin
de textos o la produccin de evidencias escritas.
Por lo anterior, la SEMS decidi depositar en los directores de los planteles la enorme tarea de implementar
y dar seguimiento a la RIEMS; as pues, entre sus actividades cotidianas tambin debern velar porque las
instituciones educativas de las cuales son titulares, incorporen el Marco Curricular Comn con base en las
competencias que propone la reforma, sin olvidar las
estrategias necesarias en la gestin y otros apoyos que requiera la reforma; en pocas palabras, ellos son los lderes
de la transformacin, la innovacin y el cambio.
Todo ello pretende ser congruente con el Plan Sectorial de Educacin, documento antecedente de la reforma, el cual seala claramente en su objetivo 6 que es
necesario:
Fomentar una gestin escolar e institucional que
fortalezca la participacin de los centros escolares
en la toma de decisiones, corresponsabilice a los
diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas (Plan Sectorial
de Educacin 2007-2012 en SEGOB).
As pues, para cumplir estos propsitos se dise un perfil del director capacitado para alcanzar el xito de la
223

reforma. Con base en esa idea, en octubre de 2008, la

Subsecretara de Educacin Media Superior de Mxico y
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior pusieron en marcha el Programa de
Formacin Docente de Educacin Media Superior (Profordems), que consiste en un Diplomado que pretende
incorporar en la prctica docente las herramientas conceptuales y metodolgicas de la reforma, especficamente la integracin del enfoque basado en competencias.
Metodologa
De acuerdo con los objetivos del trabajo se utiliz un
diseo de investigacin descriptiva bajo la modalidad de
encuesta (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991), es
decir, se recopil informacin relacionada con el apoyo
que los directivos de las preparatorias estatales de Yucatn proporcionan a su profesores, as como las caractersticas que poseen y su nivel de conocimiento de la
RIEMS en el marco de la reforma por competencias.
Se utiliz la tcnica de encuesta a travs de un cuestionario estructurado con una seccin para comentarios
libres diseado ad hoc a los propsitos del estudio.
Participantes
La poblacin fue integrada por los directivos y mandos
medios que integran el sistema de educacin media superior, no obstante, debido a su amplitud se seleccion
una muestra integrada por el director y subdirectores
acadmico y administrativo de las preparatorias estatales
de Mrida, capital de Yucatn, y se hizo un muestreo por
conveniencia con el propsito de mantener un grupo
estable e identificable de directivos y mandos medios,
con la posibilidad de ampliar el estudio a otras instituciones y realizar comparaciones que permitan mostrar
224

el panorama general del bachillerato en el estado, o posteriormente a nivel regional o nacional. En total fueron
encuestados dieciocho integrantes del personal directivo: seis directores/as, seis subdirectores/as acadmicos/
as y seis subdirectores/as administrativos/as.
Instrumento
Para dar cumplimento a los objetivos de la investigacin
fue diseado y validado un instrumento ad hoc a los
propsitos del estudio.
As pues se construy un instrumento compuesto
por 27 reactivos usando el escalamiento likert de cinco opciones con el cual los administradores expresan su
opinin acerca de diferentes aspectos relacionados con
la reforma.
El instrumento estuvo dividido en tres secciones:
Percepciones (del tem 1 al 8), Fortalezas y reas de
oportunidad (del 9 al 15) ,y Apoyo (del 16 al 27).
Los datos arrojados por esta primera seccin fueron
interpretados de manera global debido a que se buscaba
una visin general acerca de lo que acontece en el subsistema de preparatorias estatales, por lo que la media de
las respuestas sirvi como parmetro para evaluar cada
uno de los tems y la dimensin en general.
Se determin que una visin positiva (en el caso de
percepciones) o una fortaleza sera considerada a partir
de una media de 4, no obstante, a partir de 3 fue considerado como una fortaleza en formacin, es decir, an
no ha alcanzado una valoracin completamente positiva
pero tampoco es una debilidad o visin negativa. Las respuestas que se ubicar

n por debajo del tres fueron consideradas reas de oportunidad o percepciones negativas.
Asimismo, el instrumento estaba integrado por tres
preguntas abiertas, cuyas respuestas posteriormente fue225

ron sometidas a un anlisis de contenido, en el cual se

identificaron conceptos clave, y fueron agrupados como
fortalezas o debilidades segn fuera el caso. A partir del
listado de conceptos se realiz un estimado de frecuencias, contrastndose con lo obtenido en la seccin previa
del escalamiento Likert.
Despus de la redaccin, se someti a la validacin de
seis jueces expertos en el rea de administracin, quienes ayudaron a redistribuir y corregir la redaccin de
algunos tems. Asimismo, se someti a una prueba confiabilidad a travs del Alfa de Cronbach, arrojando un
ndice de 0.857, por lo que se considera confiable.
Resultados y discusin
La primera dimensin: Fortalezas y oportunidades
hace referencia a las caractersticas externas a nivel federacin que pueden ser consideradas como ventajas, siempre y cuando hayan sido previstas antes de la
implementacin de la Reforma, as como aquellas circunstancias a nivel nacional que posiblemente pudieran
favorecer u obstaculizar el cambio educativo.
Los resultados obtenidos en estos reactivos se detallan
en la Tabla 1.
Como puede apreciarse en esta primera tabla, los
esfuerzos por hacer pblica y colegiada la reforma son
buenos. De hecho, el reactivo nmero dos: la misin,
visin y valores del subsistema fueron socializados ampliamente antes de ser implementados obtuvo el mayor ndice de respuestas favorables, lo que sugiere que la
reforma fue difundida adecuadamente y puede considerarse como fortaleza, pues fue socializada previamente.
Asimismo, de acuerdo con las medias obtenidas y con
base en el criterio de interpretacin, fueron considerados como fortalezas los factores correspondientes con la
226

227

1
2
2
1
1

La misin, visin y valores del subsistema fueron socializados amplia- 20

mente antes de ser implementados.

La implementacin de la Reforma por competencias del Sistema Na- 21

cional de Bachillerato (SNB) fue ampliamente socializada entre los
integrantes del subsistema.

La misin, visin y valores del subsistema son coherentes con la pro- 19

puesta de reforma de la Federacin.

El personal est comprometido con el cumplimiento de la misin, 21

visin y valores del subsistema.
21
21
21

El personal est comprometido con el cumplimiento de la reforma.

por competencias del SNB

Los recursos financieros que la Federacin aporta son adecuados

para la implementacin del modelo por competencias.

Las polticas institucionales del subsistema facilitan la adopcin del

nuevo modelo por competencias.

3.57

3.57

3.71

3.67

3.84

4.14

3.35

3.67

Tabla 1. Resultados de la dimensin fortalezas y oportunidades

Fuente: elaboracin propia

1.121

1.236

1.189

1.197

.898

.793

1.089

1.426

N Mnimo Mximo Media Moda Desviacin

estndar

La misin, visin y valores del subsistema fueron elaborados de ma- 21

nera colegiada.

Afirmacin

coherencia existente entre el subsistema y la propuesta

del ejecutivo federal, as como el compromiso que ha
asumido el personal con el logro de la reforma.
En general, para este primer apartado, el promedio
de medias corresponde al 3.511, lo cual sugiere que la
mayora de los factores estn siendo considerados, pero
an falta trabajar en su maduracin.
Ahora bien, como rea de oportunidad destaca el aspecto: los recursos financieros que la Federacin aporta
son adecuados para la implementacin del modelo por
competencias, el cual tuvo la media ms baja y el nmero de respuestas de menor aceptacin.
Por lo anterior, queda claro que se consideran insuficientes los recursos con los que se cuenta actualmente para implementar el cambio y la innovacin en pro
de las competencias, lo que sugiere nuevamente que
adems de los cambios relacionados con la manera en
que los docentes llevan a cabo su quehacer cotidiano, tambin afectan las caractersticas del entorno, as
como el tipo de herramientas a su alcance, y, ms an,
los elementos a disposicin de los estudiantes para el
desarrollo de sus competencias, tales

como: computadoras, video proyectores, acervo bibliogrfico y electrnico extenso, e incluso mobiliario ms cmodo; todo
esto a travs de los recursos dispuestos por el gobierno
federal; no obstante, cabe preguntarse si es en realidad
una cuestin de recursos o de la forma como se administran, pues pases como Chile disponen de menor
cantidad de recursos pblicos para la educacin y, sin
embargo, sus resultados en las pruebas internacionales
son superiores a los de Mxico, no obstante que se trata
de un pas mucho ms pequeo que Mxico, por lo que
nuevamente se comprueba que la calidad educativa de
un pas es multifactorial.
228

Se trata pues de un ejercicio de recursos adecuado, es

decir, trabajar al mximo con lo que se tiene, lo que a su
vez implicara un anlisis previo de la situacin en que
se encuentra cada una de las escuelas que forman parte
de nuestro sistema con el objetivo de conservar lo que
funciona y depurar aquello que requiere atencin.
En cuanto a la segunda dimensin, los resultados sealan lo siguiente:
La Tabla 2 corresponde a la segunda dimensin de
percepciones, y vale la pena destacar algunos factores.
Por ejemplo, respecto a los profesores utilizan el modelo
por competencias es notable que la mayora de los administradores de acuerdo con la moda de dicho tem
perciben que los docentes s implementan el modelo por
competencias; de hecho, este tem tuvo la segunda menor desviacin estndar (.933), es decir, la mayora de
las respuestas de los administradores coincidieron en que
los docentes hacen lo posible por lograr la reforma.
Por otro lado, al encuestar a los directivos acerca de
si las condiciones educativas y poltico-econmicas del
pas son las idneas para la introduccin del modelo por
competencias (reactivos 10 y 11), se obtuvo el menor
ndice de respuestas favorables, lo que seala que en
general se considera que an no estn preparados para
un cambio de la magnitud y con el alcance que pretende
la presente RIEMS. No obstante, sta es una preocupacin en el mbito educativo al cuestionar si el modelo
por competencias surge como una adaptacin desde el
ambiente tcnico-laboral que, en la bsqueda de satisfacer las demandas de la sociedad y el mercado, adopt
el modelo que respondiera a las demandas laborales a
travs de la movilizacin de los recursos intelectuales del
talento humano sin importar las circunstancias emergentes que pudieran presentarse, de tal forma que un
229

230
1
1
1
1
1
2

Las condiciones educativas del pas son las idneas para la introduc- 21
cin del modelo por competencias.

Las condiciones poltico-econmicas del pas son las idneas para la 21

introduccin del modelo por competencias.

Las condiciones educativas del subsistema son las idneas para la in- 21
troduccin del modelo por competencias.

Las condiciones poltico-econmicas del subsistema son las idneas 21

para la introduccin del modelo por competencias.

La estructura organizacional del subsistema es la adecuada para lograr 21

los fines propuestos por la reforma.

La implementacin del modelo por competencias se ve reflejado en 21

nuevas estrategias de enseanza del profesorado.

Tabla 2. Resultados de la dimensin Percepciones

Fuente: elaboracin propia

20

Los profesores utilizan el modelo por competencias.

3.95

3.48

2.95

3.00

2.81

2.90

3.65

.865

1.078

1.161

1.140

1.209

1.136

.933

Mnimo Mximo Media Moda Desviacin

estndar

Afirmacin

trabajador competente se demuestre en cualquier contexto; no obstante, se ha cuestionado una posible prdida de humanismo en el currculo oficial al eliminar
asignaturas de carcter terico-filosfico en pro de otras
que incrementen la capacitacin y la tcnica, adems de
adoptar un modelo sin antes haber realizado algn tipo
de prueba o perodo de adaptacin dando por sentado
que funcionar en nuestro pas como en otros.
Ahora bien, entonces por qu adoptar y estudiar el
modelo por competencias y su implementacin? Bsicamente por dos razones: es la respuesta que la federacin
da a los problemas educativos del pas y, en segundo
lugar, porque a nivel internacional es la moneda de
cambio establecida en escuelas, bachilleratos y universidades alrededor del mundo; es decir, aun cuando las
posibles ventajas y seguras desventajas de un modelo
externo como del que se habla pudieran presentarse
en Mxico, ya es una realidad que se trabaja (o al menos
se inicia) una reforma educativa con base en competencias, por lo que es indispensable trabajar por hacer
propios los objetivos que las diversas reformas plantean,
pues de lo contrario nuevamente ser un fracaso cualquier intento o incluso logro, ya que sin resultados no
habr continuidad, volvindose un crculo vicioso cada
cambio de administracin federal.
En cuanto al segundo punto, aspectos como movilidad estudiantil, el cambio de paradigma econmico, el
impresionante avance de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, etc., tambin se hacen presentes en las preparatorias y universidades a nivel internacional, y es importante llegar a la misma sintona para
mantener e incrementar las relaciones de la matrcula
estudiantil mexicana abrindole las puertas a otras experiencias enriquecedoras para ellos y para nuestro pas.
231

232
3

2
2
4
3
3

Durante mi administracin he promovido el uso de nuevas tec- 21

nologas de la informacin a travs de la adquisicin de equipo de
cmputo.

He gestionado actividades extraescolares como visitas a museos, teat- 21

ros, eventos deportivos, etc.

He generado redes de interaccin con diversas instituciones y subsiste- 19

mas locales y regionales.

Utilizo un estilo de liderazgo democrtico y abierto a sugerencias de 21

mejora.
21

Estoy ampliamente familiarizado y comparto la implementacin de

la reforma del SNB.

Asesoro a los docentes en el diseo de actividades y estrategias para el 21

aprendizaje del alumnado a partir del enfoque por competencias.

4.29

4.48

4.67

3.53

4.33

4.57

.845

.602

.483

.772

.856

.598

N Mnimo Mximo Media Moda Desviacin

estndar

233

3
3
3

4
3

21
21

Fomento la participacin de la comunidad escolar, a travs de reuniones peridicas con padres de familia.

Superviso el cumplimiento de las actividades docentes, de tal forma

que stas se apeguen al marco de la Reforma del SNB.

Desde el inicio de la reforma di a conocer a mi comunidad educa20

tiva el enfoque por competencias as como las caractersticas y objetivos del SNB.

Procuro que las prcticas educativas de la escuela respondan a las car- 21

actersticas econmicas, sociales culturales y ambientales del entorno.

Reconozco pblicamente los aportes de los profesores para el logro

del enfoque por competencias y las comparto con otros docentes.

Tabla 3. Resultados de la dimensin Apoyo

Fuente: elaboracin propia

21

Promuevo y fortalezco acciones para el desarrollo de las competencias 21

de los docentes.

4.38

4.62

4.40

4.24

4.52

4.48

.669

.498

.754

.539

.680

.602

Finalmente, para comprender los resultados de la dimensin Apoyo, se presenta la Tabla 3. Como se observa, esta dimensin fue la que obtuvo la mayor parte
de las medias favorables, arriba de 4 en la escala Likert,
que corresponde a la respuesta de acuerdo, por lo que
se infiere que los administradores encuestados evalan
de manera positiva la manera como han ejercido su gestin, as como los recursos y herramientas que han conseguido para sus docentes y para la escuela en general,
es decir, han tenido un desempeo satisfactorio en su
labor y por tanto consideran que el apoyo que han brindado a su profesorado es ms que aceptable.
Los resultados destacan que, en general, los esfuerzos
por hacer pblica y colegiada la reforma son buenos. De
hecho, el reactivo dos: la misin, visin y valores del
subsistema fueron socializados ampliamente antes de
ser implementados tuvo el mayor ndice de respuestas
favorables, lo que sugiere que la reforma fue bien difundida, y se considera como fortaleza, pues fue socializada previamente. Asimismo, de acuerdo con las medias
obtenidas y con base en el criterio de interpretacin, se
consideran fortalezas los factores correspondientes con
la coherencia existente entre el subsistema y la propuesta del ejecutivo federal, as como el compromiso que ha
asumido el personal con el logro de la reforma.
En general, para este primer apartado el promedio
de medias corresponde al 3.511, lo cual sugiere que la
mayora de los factores estn siendo considerados, pero
an falta trabajar en su maduracin.
Las razones que resaltan la importancia de una construccin colegiada de la misin, visin y valores del subsistema, as como el compromiso de la comunidad con
el logro de los objetivos descansa en el hecho de que slo
los proyectos construidos y ms que nada, asumidos
234

como propios por el centro escolar, pueden ser llevados

a cabo satisfactoriamente.
Ahora bien, como rea de oportunidad destaca el aspecto: los recursos financieros que la Federacin aporta
son adecuados para la implementacin del modelo por
competencias, el cual tuvo la media ms baja y el nmero de respuestas de menor aceptacin.
Para la segunda dimensin, percepciones, destacan
algunos factores. Por ejemplo, los profesores utilizan
el modelo por competencias. Es notable que la mayora de los administradores de acuerdo con la moda de
dicho tem perciben que los docentes estn llevando a
cabo la implementacin del modelo por competencias;
de hecho, este tem tuvo la segunda menor desviacin
estndar (.933), es decir, la mayora de las respuestas
de los administradores coincidieron en que los docentes
hacen lo posible por lograr la reforma.
Por otro lado, al encuestar a los directivos acerca de
si las condiciones educativas y poltico-econmicas del
pas son las idneas para la introduccin del modelo por
competencias (reactivos 10 y 11), se obtuvo el menor
ndice de respuestas favorables, lo que seala que, en
general, se considera que an no se est preparado para
llevar un cambio de tal magnitud y con el alcance que
pretende la presente RIEMS.
La dimensin de apoyo obtuvo la mayor parte de las
medias favorables, arriba de 4 en la escala Likert, que
corresponde a la respuesta de acuerdo, por lo que puede inferirse que los administradores encuestados evalan de manera positiva la manera como han ejercido
su gestin, as como los recursos y herramientas que han
conseguido para sus docentes y para la escuela.
En cuanto al anlisis de contenidos, las respuestas
textuales se vaciaron en una matriz que identific el
235

Concepto clave
Frecuencia Porcentaje
Capacitacin de profe9
50%
sores y administrativos.
Difusin de la reforma.
4
22%
Disponibilidad al
3
17%
cambio: apertura.
Inversin, infraestructura
2
11%
y equipo.
Total
18
100%
Tabla 4. Porcentajes de conceptos clave
considerados como fortalezas
Fuente: elaboracin propia

Concepto clave

Frecuencia Porcentaje

Inversin, infraestructura y equipo.

11

37%

Disponibilidad al cambio: resistencia.

27%

Capacitacin de profesores y
administrativos.

13%

Programas de apoyo.

7%

Matrcula estudiantil.

7%

Aplicacin en el aula.

3%

Descarga acadmica.

3%

Difusin de la reforma.

3%

Total

30

100%

Tabla 5. Porcentajes de conceptos clave

considerados como reas de oportunidad
Fuente: elaboracin propia

236

concepto clave, y se contrast con lo previamente obtenido. Los resultados se presentan en la Tabla 4.
Como puede apreciarse en la tabla, el 50% de los administradores considera que el profesorado est capacitado para implementar la RIEMS, y aunque el porcentaje no supere la media de los encuestados se considera
la mayor fortaleza para el logro de la reforma.
En segundo trmino aparece la difusin de la reforma
como un punto fuerte para su logro, es decir, existen los
canales a travs de los cuales se dio a conocer la forma
en que se llevara a cabo y posiblemente sus implicaciones. La apertura al cambio tambin es considerada por
los administradores como una fortaleza y quizs una de
las ms importantes, pues las actitudes y la aceptacin
o rechazo que tenga un cambio determinan en parte su
xito o fracaso. Finalmente, entre las fortalezas slo dos
de los 21 encuestados sealaron que la infraestructura
actual con la que cuenta su escuela es la adecuada para
lograr los propsitos de la reforma.
La tabla permite observar que se expresaron mayor
nmero de reas de oportunidad que fortalezas, lo cual
es una debilidad per se, pues indica que perciben que las
condiciones actuales no son del todo propicias para su
implementacin. De antemano, las percepciones negativas con respecto a un cambio son un obstculo para su
ejecucin y ms en el rea de la educacin, en la que pasan dcadas antes de la introduccin del alguna reforma.
Es preciso aclarar que no significa que los cambios deban ser radicales constantemente, pues eso tambin impedira la consolidacin y posible xito de una reforma,
pero s se requiere una evaluacin constante que arroje
resultados que evidencien diferencias importantes.
Ahora bien, con base en lo que se puede observar, evidentemente la principal oportunidad de mejora que se
237

reporta es la falta de infraestructura y equipo en las escuelas, lo que coincide con los resultados de la encuesta
en la segunda dimensin, que indica que fue el tem con
la menor media de aceptacin por parte de los administradores. Por tal motivo, nuevamente se comprueba lo
importante que es considerar los aspectos de fondo de
las innovaciones educativas pero tambin las cuestiones
de forma bsicas para operar el cambio intencional deseado, es decir, no se puede esperar que el profesorado
haga innovaciones y modifique sus estrategias de enseanza en aulas creadas y habilitadas (en el mejor de los
casos) con recursos y herramientas diseadas para otros
enfoques tan antiguos como el conductismo.
Las reas de oportunidad reportadas en segundo y
tercer lugar fueron la resistencia al cambio y la falta de
capacitacin de profesores y administrativos (aunque
esta ltima slo reportada por el 13% de los administradores).
Vale la pena destacar estos ltimos puntos, es decir,
la capacitacin por parte de profesores y administradores fue sealada como fortaleza en el apartado anterior
debido a su frecuencia de aparicin, no obstante, la segunda debilidad reportada, con el 27% (casi la tercera parte de los encuestados), result ser la resistencia al
cambio, lo que hace pensar que aunque exista la capacitacin por parte de aquellos agentes involucrados con
la reforma, sin una actitud a favor del cambio la implementacin real de la reforma permanecer lejana. Valdr
la pena considerar para estudios posteriores, si la fuerza
de las actitudes puede superar an la mejor capacitacin
y conocimientos en la materia. Posiblemente, ese 13%
de profesores y administradores poco capacitados de
acuerdo con las opiniones de los directivos se explique
mediante la resistencia al cambio que viven.
238

Con el mismo porcentaje (7%), los programas de

apoyo y la matrcula estudiantil fueron reportados como
posibles obstculos para el logro de la reforma.
Conclusin
En conclusin, a unos aos del inicio de la Reforma
Integral a la Educacin Media Superior, los resultados
son aceptables, pues sealan que existe un compromiso
tanto de profesores como de administradores, pero los
resultados an no son del todo palpables. Es preciso vigilar de cerca la evolucin de dicha Reforma para que
las situaciones de antao no se repitan, especialmente
aquellas relacionadas con el deshecho de ciertas polticas pblicas para la incorporacin de otras sin siquiera
alcanzar algn grado de madurez en las primeras.
No obstante, es importante considerar que algunos
cambios empiezan a generar resultados hasta tres aos
despus de su inicio, ms cuando se trata de una reforma
cuya magnitud abarca todo un nivel educativo (Miranda, 2002), sin embargo, los esfuerzos y energas hasta
ahora invertidos empiezan a dar frutos, pues los profesores se estn capacitando, se incorpora tecnologa nueva,
se forma un sistema colegiado, y los directivos hacen lo
que est en sus manos para asumir y promover el cambio.
En el 2012 (ao programado para la integracin del
SNB) vale la pena reconsiderar los tiempos estimados
para el logro de la reforma, tomando en cuenta la diversidad de circunstancias y problemticas que ataen a
cada subsistema. En general, el camino an es largo y su
actualizacin deber ser permanente, pero ms all de
los intereses ajenos a la educacin, directivos, profesores, estudiantes y la comunidad en general han iniciado
este trayecto con el objetivo de a travs de una mejor
educacinconstruir una sociedad informada, compe239

tente, responsable y comprometida con un presente y

un futuro libres de problemas como la corrupcin, el
narcotrfico, la injusticia y la pobreza, entre otros.
Finalmente, todo el esfuerzo est en funcin de impulsar a la juventud mexicana y capacitarla de tal forma
que pueda responder exitosamente a la demandas de su
entorno, disminuyendo los vicios del pasado en beneficio de toda la sociedad mexicana.
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240

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Tejeda, J. (1998) Los agentes de la innovacin en los centros educativos. Espaa: Aljibe.

241

Captulo 11
LA PARTICIPACIN DE LA MUJER EN
PUESTOS DIRECTIVOS EN EL REA DE
EDUCACIN: DE LA TEORA A LA PRCTICA
Mara Elena Barrera Bustillos, Mara Julita Gonzlez
Anguiano y Edith J. Cisneros-Cohernour
Introduccin
Los estudios sobre qui

nes ejercen el liderazgo en las organizaciones escolares se han hecho predominantemente

bajo el paradigma positivista que domin el pensamiento cientfico en el estudio de la administracin educativa
por ms de trescientos aos (Denzin y Lincoln, 2000).
Las investigaciones sobre liderazgo realizadas bajo este
paradigma se centran primordialmente en el estilo y
caractersticas del liderazgo de los administradores y
los factores que influyen en que sean efectivos. Entre
estos estudios se encuentran las investigaciones sobre
las caractersticas de los lderes efectivos, su conducta,
diversas situaciones, enfoques de contingencias, y, ms
recientemente, el enfoque de competencias.
Los investigadores consideran que los administradores efectivos pueden ser identificados con base en sus
caractersticas personales, la situacin en la que los lderes se encuentran, y su conducta. Asimismo, postulan
que el liderazgo debe ser estudiado de forma tangible, y
hacen nfasis en la objetividad de las mediciones y en la
necesidad de excluir los juicios de valor que subyacen en
la prctica de los administradores escolares.
En los aos noventa surgi un nuevo paradigma que
promovi una visin totalmente diferente en el estudio
de los fenmenos sociales y, consecuentemente, en el estudio del liderazgo en las organizaciones escolares. Este
243

es el paradigma Crtico, tambin conocido como Teora

crtica, el cual presupone que existen no una sino varias
concepciones de liderazgo y de su efectividad, y que esto
depende de las concepciones de los diferentes actores involucrados. La efectividad del lder no est relacionada
con aspectos o criterios generales, sino que depende del
contexto y de las personas con las que trabaja. La metodologa que utilizan los investigadores con orientacin
crtica para estudiar el liderazgo es dialgica y dialctica, e involucra el uso de mtodos de recoleccin tanto
cuantitativos como cualitativos.
Es importante notar que dentro del Paradigma Crtico coexisten diversas perspectivas, como la feminista,
los estudios tnicos y multiculturales, entre otras. Estas
perspectivas cuestionan los supuestos del paradigma tradicional y demandan un examen cuidadoso de los principios derivados de los estudios que se orientan a un solo
estilo de liderazgo y que enfatizan como efectivas las de
los grupos que se encuentran en posiciones de poder, e
ilegitima las de aquellos que no pertenecen a estos grupos
(Cotty, 1998). Es el caso de la perspectiva feminista que
se centra en el estudio del gnero y de las relaciones de
gnero en la sociedad. Los estudios de liderazgo desarrollados bajo esta perspectiva examinan cmo las mujeres
han sido excluidas de los papeles de liderazgo, cmo han
sido silenciadas y cmo la sociedad ha definido el papel
de la mujer como pasivo y subordinado. Asimismo, esta
perspectiva cuestiona la imagen de la mujer como ser
emocional, incapaz de razonar, promovida por proponentes del enfoque tradicional que favorecen un estilo
de liderazgo efectivo que enfatiza caractersticas generalmente asociadas con el gnero masculino.
En el contexto mexicano, Santiago (2011) se basa en
los supuestos del paradigma crtico, especialmente en
244

la perspectiva feminista, para examinar la situacin de

la mujer en consejos y puestos de administracin. La
autora afirma que en el mbito internacional se ha tomado conciencia, en mayor o menor proporcin, de la
importancia de la participacin femenina en el mundo
laboral y que se ha discutido la necesidad de incluir ms
y ms a las mujeres en la toma de decisiones.
Sin embargo, afirma que aunque la mujer ha mejorado su participacin en puestos de liderazgo, son por lo
general puestos intermedios, de modo que las mujeres
se encuentran en una situacin de desventaja ante un
ambiente de oportunidades ms competitivo. Asimismo, indica que uno de los retos que enfrentan las mujeres en la actualidad es combinar la vida personal con
el trabajo.
En relacin con la imagen de la mujer como un ser
emocional y no racional, indica que aunque existe esta
concepcin, en realidad no hay diferencia entre hombres y mujeres dado que la mujer que est a cargo de
una direccin utiliza tanto competencias profesionales
como sus cualidades femeninas.
La autora agrega que cada estilo de liderazgo, ya sea
masculino o femenino, tiene sus puntos fuertes, porque
hablamos de personas, y son quienes lo ejercen, pero que
en el mundo real el xito de los lderes sigue asocindose
ms a las caractersticas masculinas que femeninas.
A pesar de esto, Santiago opina que un ser humano
que se realice plenamente como persona ser capaz de
salir avante a pesar de las diferencias marcadas por la
construccin social sobre el sexo, y espera que con el
tiempo disminuyan los obstculos para que las mujeres
que ocupan puestos de direccin cumplan sus anhelos
profesionales. Es optimista en el sentido de que las empresas ya se dan cuenta de que el trabajo directivo en
245

grupos heterogneos se traduce en oportunidades para

las organizaciones.
En este trabajo hacemos un anlisis reflexivo del los
aspectos clave identificados por Santigo, con la finalidad
de verificar si los resultados y postulados de la autora, que
ha trabajado principalmente con mujeres en empresas,
son aplicables en las organizaciones y centros escolares.
Metodologa
Para analizar el trabajo de Santiago trabajamos en dos
etapas. En la primera, hicimos una auto-reflexin y anlisis de nuestra propia experiencia como investigadoras y
administradoras. Las dos primeras autoras tenemos experiencia en puestos de gestin escolar como directoras
de centros educativos de nivel bsico, medio superior y
superior, y la tercera autora con experiencia de mandos
medios en educacin superior, y ms de quince aos en
investigacin en el rea de Administracin Educativa.
En la segunda etapa utilizamos los resultados de nuestro anlisis sobre el trabajo de Santiago y lo sometimos a
un seminario interactivo con la participacin de 45 docentes y administradores de diversos niveles educativos
del estado de Yucatn.
Resultados
A continuacin se presentan los resultados del seminario interactivo de acuerdo con seis temas emergentes:
1. Preparacin y liderazgo en organizaciones escolares
Respecto a si existe relacin entre la alta preparacin
de las mujeres y su participacin en posiciones de liderazgo en distintas organizaciones educativas, se advierte una evolucin en el contexto mexicano. Como
afirma Anguiano:
246

Actualmente tenemos que el 50% de las mujeres

se encuentra participando en las organizaciones
educativas. Se ha equilibrado la balanza. Si antes
la mujer solo tena estudios de primaria y estudios
comerciales, ahora la preparacin de la mujer es
alta. En los pases de primer mundo se advierte
que en carreras tradicionalmente masculinas hay
un nmero creciente de mujeres. Lo mismo ocurre en Mxico. La preparacin de la mujer ha facilitado su acceso a posiciones de alto nivel. Hay
tambin otras cualidades que nos dan mayores
competencias, como manejar tecnologa, dominar
otro idioma.
A pesar de su preparacin, las mujeres enfrentan retos
debido a la visin que nuestras culturas tienen de su
papel. Como afirma Barrera:
Esto es una cuestin cultural, las mujeres estamos
a veces hasta ms preparadas.
2. Caractersticas de mujeres lderes
En cuanto a las caractersticas que coadyuvan para que
las mujeres obtengan un mejor puesto en las organizaciones escolares, el anlisis de los resultados indica que
siendo lderes efectivas, las caractersticas son iguales a
las de los hombres. Como afirma Anguiano:
La literatura de la ltima dcada ha encontrado que
no existen caractersticas especficas para las mujeres. La literatura que ha seguido a las mujeres exitosas indica que tienen las mismas caractersticas que
los hombres exitosos porque stas son independientes del gnero.
247

La competencia para planear, por ejemplo, es la

misma. Un buen lder debe ser una persona atenta,
emocionalmente centrada, que tenga un dominio de
sus emociones. stas seran algunas caractersticas
que darn a quien dirige, la confianza en s mismo,
adems de su capacidad de anlisis para salir adelante. Una mujer antes que nada debe tener en primer
lugar el valor de la voluntad, la voluntad de querer.
La formacin es importante, depende de sta que
seamos exitosos. En cuanto a las emociones, las
mujeres tal vez nos guiemos por el corazn ms
que por la razn, pero tenemos la capacidad. Hay
mujeres tan duras como los hombres.
Y Barrera agreg:
En principio hay una afirmacin de que el liderazgo de las mujeres es diferente al de los hombres.
Antes de los ochenta, la literatura enfatizaba que
las mujeres somos ms emocionales, pero desde los
noventa se ha encontrado que esto no es as. Sin
embargo, se considera en la cultura organizacional
que el liderazgo masculino es el ideal.
No estoy de acuerdo con la idea de que las caractersticas de hombres y mujeres son diferentes. El
mejor liderazgo propicia mayor xito a las propias
organizaciones. Lo que s se ha encontrado es que
hay siete caractersticas relacionadas con el liderazgo efectivo.




248

Habilidad para cambiar de liderazgo.

Ser ambicioso para el logro de metas.
Ser competitivo.
Ser responsable.

 Maestra en el manejo del conflicto.

Competente acadmica y credencialmente.
Habilidad de anlisis.
Quien tenga estas siete caractersticas tendr xito en cualquier organizacin. Lo que tenemos que
hacer es formarnos para lograr estas competencias.
No se trata de dar recetas, sino de estar convencido
con lo que se quiere hacer. Hay que ser analtico,
examinar las amenazas y oportunidades.
Lo que ha encontrado la literatura es que las caractersticas propias de los lderes efectivos hacen
que tengamos la misma capacidad de liderazgo, la
misma capacidad analtica; que tengamos ms capacidades para analizar las situaciones educativas.
Son tan exitosas las mujeres en los puestos como
los hombres. Como la rectora del Politcnico Nacional o la presidenta de Alemania. La capacidad
la tenemos, solo debemos ponerle ganas, midiendo
nuestras fuerzas, por supuesto, con la capacidad, el
deseo y la decisin de atrevernos a competir.
3. Mujeres y liderazgo efectivo
En cuanto a qu tipo de liderazgo prevalece en las mujeres cuando se encuentran en puestos de alto nivel, los
resultados del seminario interactivo indican que el tipo
de liderazgo ideal, tanto para hombres como mujeres, es
el situacional. Como afirma Anguiano:
El liderazgo efectivo depende del contexto; no
podemos hablar de un tipo de liderazgo para una
mujer. Si yo soy directora de una primaria particular, mi comportamiento debe ser apropiado para
ese contexto y la micro-poltica del lugar. El tipo
249

de liderazgo vara. Podramos pensar que un anlisis nos puede apoyar al igual que la literatura para
ver qu rasgos podemos destacar.
Al respecto, Barrera agreg:
Hay estudios muy interesantes que nos muestran
que todava hay un debate sobre si las caractersticas femeninas inciden en los puestos. El principal
factor que incide en que las mujeres accedan a determinados puestos es la cultura del contexto.
El liderazgo ideal es el situacional, es el que nos
hace sobrevivir y ser exitosos. Es un tipo de liderazgo tiene que considerar que un lder efectivo
utiliza este tipo de liderazgo porque le permite resolver conflictos y adaptarse a la situacin.
Por ejemplo, si la situacin que enfrenta es con
el sindicato: hay que ser duro y salir adelante. Si
se trata de un estudiante, hay que usar otro tipo
de liderazgo, pero primero hay que informarnos
qu paso. Para tener xito en la organizacin, uno
tiene que considerar las caractersticas de sta. Entonces, el tipo de liderazgo depende mucho de la
situacin. Lo que s quiero recalcar es que el liderazgo de la mujer no es diferente al del hombre. El
liderazgo exitoso es el situacional, que orienta a la
organizacin a ser eficiente. Esto depende del tipo
de organizacin, si es una institucin madura, ser
diferente de una donde se tiene que decirle a la
gente lo que tiene que hacer. En este caso funciona
el liderazgo autocrtico.
4. Barreras, retos y cmo enfrentarlos
En cuanto a las barreras que enfrentan las mujeres para
250

el logro o permanencia exitosa en puestos directivos en

centros escolares, las estrategias de las mujeres para vencerlas y sus efectos, los resultados del estudio indican
que las principales barreras son producto de los valores
socioculturales del contexto. Como afirma Barrera:
Hay dos barreras principales: la del contexto cultural y las que nos ponemos las mujeres, pero la
principal es la cultura. La otra barrera nos la ponemos nosotras mismas como mujeres cuando
decidimos que no podemos competir. Las mujeres
debemos intentarlo, y si las cosas no salen como
esperbamos, no importa, hay un aprendizaje. Las
mujeres debemos estar conscientes de que estamos
preparadas, tenemos con qu salir adelante, pero
la primera barrera somos nosotras. Nos minimizamos, pensamos no tengo tiempo por mis hijos,
tengo que atender a mi marido, etc. El 60% de
las mujeres mantiene los hogares en Mxico.
A veces, en el escalamiento a puestos directivos, las
mujeres se topan con otras mujeres que las minimizan, inician rumores para atacar a otras mujeres, por ejemplo al insinuar que ese logro no se ha
debido a su capacidad, sino por los favores que le
hicieron al jefe.
En el mundo real, existe la creencia de que el liderazgo efectivo es el asociado con el liderazgo masculino y que ste es el ms efectivo. Ese mito enfatiza
que el hombre enfrenta mejor los conflictos.
Hay excelentes estudios longitudinales que han
reportado que las mismas sociedades (norteamericana, china o rabe) tienen estereotipos diferentes. No es cuestin de capacidad o preparacin.Es
cuestin del estereotipo que promueve la sociedad.
251

Esta cultura es una de las principales barreras.

Yo he tenido muchas experiencias. Soy ingeniera
qumica de profesin. Al empezar a trabajar me
gan la oportunidad de un puesto de direccin,
pero me pidieron que renunciara porque era mujer, pero decid enfrentar el reto y sal adelante. No
siempre se gana en estas situaciones, pero no hay
que doblar las manos. Esta es una enseanza para
quienes desean tener un puesto de liderazgo en las
organizaciones, y para las organizaciones mismas.
Podra contar ms experiencias, pero creo que sta
me dio una gran enseanza porque fue la primera barrera. Siendo ingeniera, mejor promedio, me
gan la beca, pero haba dudas sobre si deba aceptar el puesto de direccin por ser mujer, yo lo hice
y demostr ser tan competente como los varones.
A lo que Anguiano agrega:
Las barreras que enfrentamos son, por ejemplo, el
estereotipo, las demandas de la familia, etc. Esto es
por la propia situacin cultural. Esto es importante, se habla de que para que esta barrera no afecte a
las mujeres lderes es necesaria una poltica flexible
para esos puestos.
Otra de las barreras es la centralizacin, no hay
delegacin. No hay confianza en todos, hay que
ganarla. Las polticas del pas, del Estado y de la
institucin, pueden convertirse en barreras. Con
ellas hay que vivir, y tambin est la micro poltica.
A veces no hay equipo, es una amalgama de elementos que controlan las caractersticas que influyen en el xito de las mujeres en la administracin.
Yo he sido directora en escuelas particulares, tuve
252

xito pero dej el puesto cuando la toma de decisiones se centraliz. Cuando uno no tiene equipo,
y no hay consistencia en la poltica, no puede haber xito. No se trata tanto de barreras, sino de estereotipos. Como directora de una primaria, estn
los estereotipos que tienen los paps.
Los estereotipos culturales hacen que las mujeres
tengamos que enfrentar provocaciones relacionadas con valores. Ante esto debemos ser honestas,
emprendedoras. Es verdad que somos ms vulnerables por la visin que la sociedad tiene de nosotras, pero tenemos que tener valores slidos,
muy centrados en la identidad de la organizacin.
El que enfrentemos estas situaciones no significa
que debemos ser diferentes de los hombres, lo que
sucede es que las mujeres nos enfrentamos a ms
problemas. Tenemos que tener esto interiorizado,
eso nos llevar al xito.
Recomendaciones para la formacin
En cuanto a las recomendaciones para los programas de
formacin de administradores educativos, se encontr
que stos deben promover oportunidades para desarrollar la capacidad de adaptacin. Como afirma Anguiano:
Estos programas deben prepararnos para que quienes ocupen un puesto aprendan continuamente
a desarrollar diferentes talentos, pero sin perder
autenticidad. Debemos crear nuestro propio estilo, ser autnticas, no tratar de copiar modelos de
liderazgo masculino. Para esto, la emotividad es
favorable. Son cosas positivas porque permiten la
flexibilidad. Primero hay que tener la decisin de
ser directivo, despus prepararse para mejorar.
253

Por ltimo, en relacin con los consejos para las mujeres

que han tomado la decisin de aceptar un puesto de liderazgo, se recalc la importancia de la auto-confianza.
Como afirma Anguiano:
En ocasiones, ser mujer ayuda en el liderazgo en
una primaria, para enfrentar situaciones escolares.
Es importante c

mo reaccionamos, c

mo enfrentamos una situacin problemtica que surge en el

centro escolar. Por ejemplo, si alguien piensa que
puede comprar una calificacin o influir en ella,
tenemos que pensar en cmo le damos valores
a aquel padre que cree que la educacin est en
venta. Debemos tener confianza y seguridad para
enfrentar estas situaciones. Tenemos que confiar
en la capacidad de salir adelante en los puestos.
Podemos plantearnos metas y lograrlas. Pobres de
las mujeres que creen que no pueden. Es cuestin
de educacin. Hay que tener presente tambin que
como lder, las tareas se multiplican, y delegar.
A lo que Barrera agrega
Las mujeres debemos enfrentar el reto, ser lderes
pero sin olvidar que dirigir un centro implica un
trabajo fuerte. Una de las cosas que debemos tener
presente es que no lo hacemos solos, podemos delegar. Sin embargo, no debe dejarse de supervisar
porque si no el problema caer por s mismo. Podemos delegar, pero con supervisin.
El director es el responsable de la organizacin. Si
algo sale mal, los alumnos, y profesores, toda la
organizacin se ve afectada. Es bueno delegar, pero
hay que saber a quin delegar y hay que supervisar.
254

Si no, es difcil componer los errores. Delegacin

con supervisin, es el lema del xito.
Recomendaciones finales
Es importante que las mujeres decidan primero si estn
interesadas en posiciones de liderazgo y si ste es el caso,
que se preparen y tomen riesgos. Como afirma Anguiano:
Las mujeres deben decidir que quieren ser lderes.
Decidir no serlo es vlido porque hay personas que
quieren ser seguidoras. Es importante primero tomar una decisin, queremos o no ser lderes. Un
error de la Secretara de Educacin es seleccionar
directores por tabulador; no tienen un perfil especial que indique que realmente quieren ser directores. Por el bien de ellos mismos y de sus centros
escolares, primero debe considerarse la voluntad, y
con sta y el deseo de servicio, ser autntico para
tener xito.
Es importante tambin que las mujeres no teman enfrentar retos. Como afirma Barrera:
No hay diferencias entre hombres y mujeres; si empezamos haciendo diferencias entre gnero ya asumimos que son distintos. Hay que hacer mucho
nfasis en el conocimiento de las organizaciones.
Dirn que no soy feminista porque no estoy de
acuerdo con las cuotas de poder en el congreso. Estas propuestas resultan peor. No es cuestin de cuotas de poder, ni de polticas normativas, es cuestin
de que las mujeres demostremos que tenemos la
capacidad para ser excelentes directoras o rectoras.
No es cuestin de polticas al interior de las orga255

nizaciones, estas polticas menosprecian a las mujeres. Nos discriminan, dan la impresin de que
las mujeres no somos capaces. Yo creo que en las
organizaciones los puestos directivos deben ser con
base en la capacidad. Las mujeres somos a veces
ms machistas que los hombres porque les decimos a los hijos: t levanta la mesa porque l es varn. T vas a la escuela porque eres varn. Entonces, quienes hacemos la diferencia somos quienes
creamos el estereotipo en la sociedad. Depende de
la educacin que les damos a nuestros hijos.
Las mujeres tenemos que luchar por acabar los estereotipos que no solo tiene la sociedad en general sino
nosotras mismas. Muchas veces, las mujeres minimizan su capacidad. Nos limitamos, tenemos menor
autoestima. Debemos tener presente que tenemos
que intentarlo, si no lo intentamos, no podremos
cambiar la situacin de la mujer ni el estereotipo.
Conclusiones
Los resultados de este trabajo son consistentes con Santiago (2011), en cuanto al incremento de la participacin de la mujer en los puestos de gestin. Quienes trabajan en nuestro contexto consideran que si las mujeres
no tienen todava una mayor representacin en puestos
de alta direccin, se debe a los mitos que la sociedad y
la cultura han mantenido por aos. Las administradoras exitosas coinciden en que el xito del liderazgo se
relaciona con la habilidad de ser situacional, y que no
tiene relacin con su gnero. Asimismo, consideran que
las mujeres que desean acceder a posiciones de liderazgo
deben estar motivadas por este papel, prepararse y enfrentar decididamente los retos y el acceso a posiciones
256

de alta direccin. A su vez, deben ser conscientes de que

pueden enfrentar obstculos por parte de otras mujeres
que tienden a adoptar los estereotipos. Esto es consistente con los estudios de Merchant y Cisneros-Cohernour
(2005) y de Cisneros-Cohernour y Bastarrachea (2008)
sobre la influencia del contexto sociocultural en el papel
de los directores de educacin secundaria.
Al contrario de los supuestos del paradigma crtico
que se centra en los factores de exclusin para las mujeres, las autoras y participantes en el seminario interactivo opinaron que los retos deben asumirse como
oportunidades, y que depende de las mujeres el poder
de cambiar el estereotipo.
Referencias
Cisneros-Cohernour, E. y Merchant, B. (2005). The
Mexican High School Principal: The Impact of the
National and Local Culture, en: Journal of School
Leadership: Special Edition on Leadership in an Increasingly Global Society (15), 2.
Cisneros-Cohernour, E. y Bastarrachea, W. (2008). Gnero, liderazgo y contexto sociocultural: Cinco estudios de caso, en: Investigacin y sociedad 2. Centro de
Investigaciones Dr. Hideyo Noguchi. UADY.
Crotty, M. (1998). Foundations on Social Research: Meaning
and Perspective. Thousands Oaks, CA: Sage Publications.
Denzin, N. y Lincoln, Y. (2000). Handbookof Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Santiago, M. E. (2011). La participacin de la mujer
mexicana en el consejo de administracin y puestos
directivos de las organizaciones, en: The Anhuac Journal, Oxford University Press, Vol. 11, No. 1, pp. 9-48.

257

RELACIN DE AUTORES
Gloria Ofelia Aguado Lpez. Licenciatura en Pedagoga por la UNAM; Licenciatura en Docencia de la
Universidad Autnoma de Yucatn (UADY); especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje por
Virtual Educa Argentina OEI; Maestra en Educacin
Superior por la UADY. Actualmente estudia el Doctorado en Ciencias de la Educacin en la Universidad
Anhuac-Mayab. Diplomado en Competencias Educativas para el siglo XXI por el Tecnolgico de Monterrey
y Universidad de Cambridge; responsable tcnico del
proyecto de Conacyt: La gestin como elemento clave
en la desercin en las preparatorias estatales de Yucatn,
Plan de Retencin, editora del libro de igual nombre.
Ha publicado artculos sobre representaciones sociales
a nivel internacional en la Revista Iberoamericana de
Educacin, sobre calidad educativa en Educere y asistido y dictado ponencias a nivel nacional e internacional.
Miembro del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE). Profesor de Carrera Titular B Tiempo Completo en la UADY en la Facultad de Educacin.
Correo electrnico: aguadol@uady.mx
ngel Martn Aguilar Riveroll. Licenciado en Educacin con Maestra en Educacin Superior. Tiene el grado de Doctor en Desarrollo Regional en la especialidad
de planeacin educativa. Es profesor de carrera en la Facultad de Educacin de la UADY, donde se desempea
como presidente del Cuerpo Acadmico de Administracin y Poltica Educativas. Ha sido coordinador de las
Licenciaturas en Educacin y en la Enseanza del Idioma Ingls. Asimismo es evaluador del Comit Interinstitucional para la Evaluacin de la Educacin Superior,
259

CIEES. Es integrante del Sistema Nacional de Investigadores. Catedrtico de asignaturas como Sociologa de
la educacin, Mercadotecnia educativa, Seminarios de
tesis, Administracin educativa, Planeacin de organizaciones educativas, Investigacin documental, Educacin holista, entre otras. Las temticas de trabajo en las
que se ha desempeado son: administracin educativa,
liderazgo docente y tica y valores.
Correo electrnico: aguilarr@uady.mx
Mara Elena Barrera Bustillos. Maestra en Educacin Superior y Especialista en Docencia en Educacin
Superior por la UADY en las especialidades de Administracin de la Educacin y Tecnologa Educativa, es
Especialista en Gestin de Instituciones de Educacin
Superior por el INAIP y est certificada como evaluadora de Instituciones Educativas latinoamericanas por la
Unin de Universidades de Amrica Latina. Sus principales intereses de investigacin se ubican en las reas de
Administracin y Poltica Educativas, principalmente
acerca de la investigacin y acreditacin institucional,
la evaluacin institucional, la formacin de directores
y liderazgo, entre otras temticas. Tiene un fuerte inters en el rea de desarrollo y evaluacin curriculares.
Es miembro de varios comits tcnicos de evaluacin
a nivel nacional y estatal. Fue directora de la Facultad
de Educacin en la UADY y Presidenta Nacional de
la Asociacin de Escuelas y Facultades de Pedagoga y
Educacin.
Correo electrnico: bbustil@uady.mx
Glenn Wolfang Canto Esquivel. Profesor de tiempo
completo, a nivel de licenciatura y estudios de posgrado. Licenciado en Administracin de Empresas por el
260

Instituto Tecnolgico de Mrida y Maestro en Administracin por parte de la Facultad de Contadura y Administracin de la UADY. Docente con ms de 20 aos
de experiencia en el rea de Negocios Internacionales.
Tutor. Coordinador y gestor de Vinculacin. Autor de
material didctico, artculos de divulgacin y colaborador en captulos de libro. Ha recibido reconocimientos
por su destacada labor acadmica. Tiene experiencia laboral en el rea de las ciencias sociales y administrativas
a nivel de puestos directivos y gerenciales. Conferencista
e instructor en comercio exterior y asesor de empresas.
Diana Cem Ek. Egresada de la licenciatura en Educacin de la Facultad de Educacin de la UADY, Unidad
Multidisciplinaria Tizimn. Desarroll un trabajo de
tesis para obtener el ttulo profesional bajo el estudio
del poder en instituciones de educacin superior. Fue
reconocida como el mejor promedio de su generacin.
Particip en diversos cursos y talleres impartidos por la
Facultad de Educacin, UADY.
Correo electrnico: diany_melodya@hotmail.com
J. Gabriel Domnguez Castillo. Maestro en Educacin
Superior en la especialidad de Medicin y Evaluacin
Educativa por la UADY. Asimismo, es Coordinador del
Centro de Innovacin Pedaggica y Miembro del Comit Institucional de Educacin a Distancia y de Egresados de esta universidad. Actualmente estudia el Doctorado en Investigacin Educativa en la Universidad
de Granada, Espaa, y la Especializacin en Entornos
Virtuales de Aprendizaje por Virtual Educa Argentina
(OEI). Es perfil PROMEP y tiene la Certificacin como
tutor en Lnea por British Council. Ha publicado artculos en revistas como International Journal of Technology,
261

Police and Management (IJTPM) y Red Iberoamericana

de Pedagoga (REDIPE), y captulos de libro acerca de
educacin a distancia y tecnologa educativa a nivel
nacional e internacional. Actualmente es responsable
tcnico de un proyecto acerca de competencias tecnolgicas desarrollado en conjunto con la Universidad
Central de Arkansas (UCA).
Mara Julita Gonzlez Anguiano. Maestra en Administracin educativa, por la Universidad de Columbia
Britnica en Canad y Maestra en Desarrollo organizacional en la Facultad de Psicologa de la UADY y el
INESPO. Actualmente imparte cursos en las reas afines a sus estudios en el nivel de Licenciatura y posgrado
Ha presentado proyectos de investigacin. En el campo
laboral se ha desempeado como docente en todos los
niveles educativos, como directora de instituciones educativos de nivel primaria y medio, as como desempeado puestos directivos de nivel medio en instituciones de
educacin superior.
Mara Teresa Gullotti Vzquez. Maestra en Educacin
Superior. Candidata a Doctorado. Instituto de Estudios
Universitarios y UADY, Facultad de Educacin. Posee
experiencia docente a nivel superior y ha impartido cursos de formacin docente. Labora en la Licenciatura de
Enseanza del Idioma Ingls en la FEUADY. Ha impartido ponencias a nivelnacional e internacional.
Correo electrnico: tere.gullotti@uady.mx
Galo Emanuel Lpez Gamboa. Licenciado en Educacin
por la UADY, donde se desempea como apoyo en las Coordinaciones de Licenciatura y Secretara Acadmica de la
Facultad de Educacin. Ganador de la beca UADY para rea262

lizar tesis de Licenciatura, con la cual obtuvo mencin honorfica. Se ha desempeado como profesor tutor en enseanza
media bsica. Asimismo cuenta con produccin en diferentes
eventos acadmicos y publicaciones de carcter cientfico.

Las temticas de trabajo en las que se ha desempeado

son: administracin y poltica educativas y flexibilidad
curricular. Actualmente es estudiante de la Maestra en
Investigacin Educativa de la misma universidad.
Correo electrnico: galo.lopez@uady.mx

Rub Surema Peniche Cetzal. Licenciada en Educacin y Maestra en Investigacin Educativa, por la
Facultad de Educacin de la UADY. Actualmente cursa
el Doctorado en Ciencia de la Educacin por la Universidad de Granada, Espaa junto con la Facultad de
Educacin de la UADY. Sus intereses de investigacin
son en las reas de Administracin y Poltica Educativas,
principalmente la formacin de administradores educativos y la micropoltica, entre otras temticas. Ha participado en varios proyectos de investigacin con esta
temtica. Actualmente se desempea como profesora de
la Facultad de Educacin de la UADY, Unidad Multidisciplinaria Tizimn de la UADY.
Correo electrnico: rpeniche@uady.mx
Liliana Peraza Ojeda. Licenciada en Educacin, egresada de la Unidad Multidisciplinaria Tizimn de la UADY.
Particip en el VI Verano de la Investigacin Cientfica de la Pennsula de Yucatn PRIORI 2008 realizando una estancia en el CINVESTAV del IPN, Unidad
Mrida. Su tesis se titula Opinin de directivos y docentes de Educacin Media Superior acerca de la utilidad de la prueba ENLACE, la cual obtuvo mencin
honorfica. Actualmente se desempea como responsa263

ble del Programa de Atencin a Estudiantes Mayas, en

la Unidad Multidisciplinaria Tizimn de la UADY.
Correo electrnico: liliana.peraza@uady.mx
Cristbal Crescencio Ramn Mac. Licenciado en
Educacin por la Facultad de Educacin de la UADY y
Maestro en Desarrollo Organizacional por el INESPOFacultad de Psicologa. Posee experiencia docente en los
niveles medio superior, superior y posgrado. Ha sido
perito evaluador de reactivos del EGEL del CENEVAL
en el rea de Pedagoga-Ciencias de la Educacin. Sus
lneas de investigacin se enfocan hacia la evaluacin
institucional y la poltica y administracin educativas.
Actualmente se desempea como profesor de carrera titular B, de la Facultad de Educacin, en la Unidad
Multidisciplinaria Tizimn de la UADY.
Correo electrnico: rmac@uady.mx
Geovany Rodrguez Sols. Mdico Veterinario Zootecnista con especializacin en docencia por la Facultad
de Educacin (UADY), con Maestra en Educacin
Superior por la misma institucin. Cuenta con estudios de Diplomado en Evaluacin Externa por la
Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL)
Universidad Santo Toms de Aquino, Bucaramanga,
Colombia y un Diplomado en Acreditacin Internacional por la UDUAL, Universidad Nacional Mar de
Plata, Argentina. Profesor con perfil PROMEP deseable
de 2000 al 2003 SEP-SESIC y actualmente de 2009 a
2012 PROMEP y miembro del ncleo bsico del Cuerpo Acadmico de Poltica y Gestin de Organizaciones
Educativas de la FEUADY desde 2004. Se desempea en
el rea docente desde 1986, y sus principales asignaturas
son: Metodologa de la Enseanza, Metodologa de la
264

Investigacin, Diseo de Planes, Educacin Ambiental,

Micropoltica, Evaluacin Curricular, Evaluacin de la
Docencia, Evaluacin y Acreditacin de Instituciones
Educativas y Administracin del Currculo. Tambin
es asesor de supervisin de prcticas profesionales y tutor del programa de la Maestra en Administracin de
Organizaciones Educativas de la misma facultad. Fue
Secretario Administrativo de la Facultad de Educacin
(2002-2010). Es Evaluador Externo Certificado por la
Red Internacional de Evaluadores.
Laura del Rosario Torre Lpez. Licenciada en Educacin y Maestra en Administracin por la UADY. Tiene
veinte aos de experiencia docente en las reas de administracin y gestin educativa, desarrollo curricular,
microenseanza, ortografa y redaccin, en bachillerato
y licenciatura, y recientemente en posgrado en las asignaturas de administracin del currculo y administracin de recursos humanos. En educacin continua ha
participado en la formacin de docentes del nivel medio
superior y superior. Como investigadora, sus intereses se
centran en el estudio de la satisfaccin laboral en profesores
universitarios y la gestin socioeconmica en las organizaciones educativas. Ha colaborado en estudios sobre
formacin docente, y en proyectos de planeacin y
evaluacin institucional. Posee ms de doce aos de experiencia en la coordinacin de programas a nivel bachillerato,
licenciatura, y posgrado. Es profesora titular y Secretaria
Acadmica de la Facultad de Educacin (UADY).
Correo electrnico: tlopez@uady.mx
Lucio Jess Uc Heredia. Doctor por la Universidad
de Cantabria. Es Contador Pblico y Maestro en
Administracin por la Facultad de Contadura y
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Administracin (FCA-UADY). Actualmente tiene a

su cargo la Coordinacin de Posgrado e Investigacin
de la FCA-UADY. Es miembro titular del Cuerpo
Acadmico Estudio de la Contabilidad y los Sistemas
Integrales de Gestin. Su trabajo acadmico y de investigacin se centra en los sistemas de informacin de
las organizaciones, las pequeas y medianas empresas y
la vinculacin Academia-Empresa-Sociedad. Cuenta con la
Distincin Candidato a Investigador Nacional del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI), el Reconocimiento
al Perfil Deseable del Programa al Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP) y la Certificacin Acadmica
de la Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de
Contadura (ANFECA).

266