El Sistema Escolar y La Profesion Docente

EL SISTEMA ESCOLAR
Y LA
PROFESION DOCENTE
(Regulacin del Rol Docente: algunos mecanismos y
condiciones del Sistema que regula el Rol Docente)
Ana Mara Cerda

Ivn Nez
Mara de la Luz Silva
Colaborador
Rodrigo Azn
Se puede reproducir y traducir total o

parcialmente el temo publicado siempre que se
indique el autor y la fuente.
lo s autores son responsables por la seleccin
y presentacin de los hechos contenidos en
esta publicacin, as como por las opiniones
expresadas en ella, las que no son
necesariamente, las del PIIE.
Publicado por el Programa Intcrdisciplinario de
Investigaciones en Educacin (PIIE)
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Santiago, Chile.
Junio 1991
El sistema escolar y la profesin docente
Prefacio
Esta publicacin forma parte de un programa ms amplio de investigacio

nes, llevado a cabo por el PIIE entre 1988 y 1990.
Se trata de cinco estudios que, en su conjunto, se proponen aportar al
gran desafo del mejoramiento de la calidad de la educacin y al logro de equidad
en su distribucin, a travs de explorar diversas formas de la participacin social.
En efecto, el supuesto comn de estas investigaciones es que la participa
cin de los actores sociales es un requisito bsico de todo esfuerzo serio de mejo
ramiento de calidad y equidad en la educacin. A juicio del PIBE, los cambios
educacionales requieren no slo voluntad poltica estatal, diseos apropiados y
recursos financieros y materiales suficientes sino tambin y decisivamente, la
participacin o la corTcsponsabilidad de los grupos, sectores sociales y entidades
involucradas en la educacin.
La participacin social ha sido entendida entre nosotros de muy diversas
maneras. Algunos la han interpretado como simple colaboracin, en que los acto
res sociales adhieren, apoyan o aportan recursos o trabajo, sin implicarse en la
toma de decisiones. En el otro extremo, se ha propuesto como meta una plena
participacin, sin preocupacin por la especificacin de roles o en el caso del
aparato estatal, por la responsabilidad de los conductores polticos, bajo la forma
de co-gobiemo.
Despus de largos aos de estrechamiento o negacin de las prcticas
panicipaiivas, cobra importancia replantearse el tema, en el marco de la transicin
Ana Mara Cerda / Ivn Nuez / Mara de la Luz Silva
y de la construccin de la plena democracia. Se afirma que esta ltima no slo

debe ser representativa, en el clsico sentido liberal Tambin debera ser parlicipativa, en el sentido de una involucracin creciente de los actores sociales en
los asuntos pblicos, ms all de la simple participacin electoral o la militancia
poltica, por lo general prcticada slo por una parte de la poblacin.
Uno de los sectores de la vida social
de la gente puede ser ensayada, es el de la
necesidad social generalizada y que es vivida
la poblacin, aunque en diversas maneras y
en que la participacin ampliada

educacin, en cuanto ella es una
cotidianamente por el conjunto de
grados.
Desde el punto de vista propiamente educacional, la participacin es un

requerimiento insoslayable, en tanto en ltima instancia, la educacin es una re
lacin compleja entre actores sociales y particularmente entre las subjetividades
de los participantes.
De all la relevancia de una exploracin acerca del tema. El programa en
referencia no pretende lograr todas las respuestas, sino ms bien levantar pregun
tas fundadas y avanzar algunas referencias empricas.
Entre las mtiples formas de la participacin en las tareas y en las decisio
nes educacionales de todo nivel y entre las diversas condiciones y fundamentos
de la misma, el programa de investigacin ha enfocado slo tres mbitos, para
un estudio directo.
Un estudio (Loreto Egafla, Salomn Magendzo y colaboradores. "La
Participacin Social como espacio educativo) examina la potencialidad de con
tribucin de un movimiento socio-educativo de base, inserto en un espacio local.
En l se muestra, a travs de dos casos, cmo se construyen los grupos poblacionales, cmo vivencian los propios actores dicha construccin y cmo se autoeducan socialmente en dicha prctica. Se aporta as al conocimiento bsico que
fundamenta el desarrollo de la ms participativa de las modalidades de educa
cin: la llamada "educacin popular".
Otra investigacin (Carmen Luz Latorre, Luis Eduardo Gonzlez y co
laboradores. "La Municipalizacin de la Educacin: Una mirada desde los
Administradores del Sistema") se interna en el vasto campo de los procesos de
desconcentracin y descentralizacin de la administracin del sistema escolar, al
10
interior de los cuales se juega la participacin social. Podra decirse que sin parti
cipacin social no hay autntica descentralizacin, en cuanto sta es sobre todo
un proceso de transferencia o de difusin del poder hacia entes ms amplios que
el Estado central y/o hacia los actores sociales mismos.
Los tres siguientes estudios -entre los cuales se encuentra el presente- tie
nen en comn la participacin del actor social magisterio y como referentes, el
sistema escolar, la escuela y el aula. Se supone aqu que "el rol que juegan
los docentes en el proceso de enseanza y aprendizaje y en la cotidianeidad es
colar, es decisivo para el mejoramiento cualitativo de la educacin. Se supone
tambin que el rol de carcter "profesional es el que ms eficazmente contribu
ye a dicho mejoramiento. En consecuencia, se quiere dilucidar, a travs de estas
exploraciones, la medida en que el desempeo docente est profesionalizado, o
ms bien, cules son los factores o condiciones que dificultan o que potencian
la plena profesionalizacin de los educadores, entendida como una de las formas
principales de participacin social en el desarrollo educacional.
En este trabajo se estudian algunas de las condiciones que, desde el siste
ma social y desde el sistema educativo asignan a los docentes un determinado
tipo de rol, en la evolucin chilena de los ltimos aos. Examinando el discurso
y las polticas prcticas del Estado hacia la educacin y hacia los docentes, se
allega conocimiento acerca de las limitaciones de su participacin y de su inci
dencia en el desmejoramiento cualitativo de la educacin. En particular, se des
criben dos importantes condiciones, entrelazadas entre s: las polticas respecto
a las condiciones de empleo y trabajo y la organizacin sindical y profesional
de los docentes, para concluir en que no se ha favorecido la configuracin de
un efectivo rol profesional de los educadores.
El siguiente estudio (Vernica Edwards, Jenny Assal y Gabriela Lpez.
"Directores y Maestros en la Escuela Municipalizada") examina el despliegue del
rol docente en el marco concreto de la institucin escuela. Se trata del espacio
natural y ms directamente condicionante de la participacin profesional de los
educadores. Una mirada en profundidad a la trama de relaciones y de prcticas
sociales que se dan entre los administradores del sistema escolar, los directores
de establecimientos, los tcnicos y los docentes mismos, contribuye a enriquecer
el acervo sobre el rol de estos ltimos y sobre otros lmites a su participacin
posible en la produccin de calidad de la educacin.
11
Ana Mara Cerda / Ivn Nez. / Mara de la Luz Silva
Finalmente, otra investigacin ( Rodrigo Vera, Soledad Cid y Vctor Moli

na. "Los Profesores y el Rendimiento Escolar") se detiene en un aspecto poco
considerado de la participacin profesional de los educadores: el de su subjeti
vidad, puesta especialmente en relacin con el aprendizaje mismo, en su forma
de rendimiento escolar. Ello tiene que ver con un punto clave de las posibilida
des de optimizacin de la participacin profesional de los docentes, a su tumo
punto clave de las posibilidades de elevacin de los niveles de calidad de la
educacin.
El Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE, al
presentar este estudio quiere destacar y agradecer la colaboracin del Centro
Internacional de Investigacin para el Desarrollo, C1ID-IDRC, de Canad, y a
la Agencia Sueca de Cooperacin con la Investigacin, que hicieron posibles la
investigacin misma y su publicacin.
12
Presentacin
El Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) a

travs de diversas investigaciones ha llegado a afirmar que el rol docente tiene
directa incidencia en la calidad de la educacin. En este estudio, se ha supuesto
que un elemento principal del mejoramiento de la educacin formal reside en
la asignacin de un rol de tipo profesional para el docente. Un tipo de asignacin
profesional permitira la transformacin de las prcticas pedaggicas y por tanto
el mejoramiento de la calidad educativa.
La investigacin que se presenta a continuacin responde a la preocupacin
de conocer polticas, normas estatales, mecanismos y recursos que desde el sis
tema social y educacional, configuran algunas condiciones relativas a la profesin
docente y ms especficamente a la asignacin del rol docente. Entre stas, se
han elegido las condiciones de empleo y trabajo, la formacin profesional y la
organizacin sindical o profesional de los docentes.
La eleccin de estos condicionantes se explican por las grandes transfor
maciones que se produjeron en el perodo estudiado (1973-1990). Los cambios
en el modelo de desarrollo educacional, con la privatizacin y municipalizacin,
las reformas en el plano laboral y social en el contexto de una lgica neoliberal
y autoritaria incidieron significativamente en las condiciones de empleo y traba
jo como tambin en los cambios del sistema de formacin profesional. Por otra
parte, el estudio de las organizaciones de los docentes se explica por la nece
sidad de esclarecer el rol de stas en la orientacin de sus miembros hacia de
13
Ana Mara Cerda / Ivn Nez / Mara de la Luz Silva
terminadas prcticas, que ayuden a la profesional izacin o a la tecnificacin del

rol docente.
La investigacin tiene un carcter exploratorio y se basa principalmente
en el anlisis de documentacin disponible o fuentes secundarias. Sus conclusio
nes son susceptibles de ser enriquecidas o corregidas por nuevos estudios con
mayor base emprica o con el empleo de otros enfoques metodolgicos.
En un primer captulo se presenta un marco terico que da cuenta de las
distintas interpretaciones tericas acerca de factores estructurales y sus transfor
maciones en la modificacin de las funciones docentes, especialmente de los efec
tos de las tendencias burocratizantes existentes en la sociedad moderna, que ex
plican el desarrollo de la profesin y del rol docente.
La asignacin del rol docente en Chile no puede ser entendido sin una
aproximacin histrica ya que los procesos de asignacin se van construyendo
socialmente a partir de discursos y prcticas que se van institucionalizando y
legitimando a partir de diversos mecanismos en peridos de larga duracin. Esto
justifica la necesidad de hacer un estudio con antecedentes histricos para com
prender el complejo proceso de asignacin de rol. As, el segundo captulo est
dedicado a entregar una visin sobre el desarrollo histrico en relacin a la asig
nacin de rol docente, enfatizando los aspectos profesionalizantes y/o tecnom
ticos en el desarrollo de nuestro sistema educacional.
La investigacin propiamente tal consta de tres estudios que constituyen
un cuerpo integrado en s mismo. El primero da cuenta del "status" jurdico del
rol docente como tambin las condiciones de remuneracin de los profesores que
conforman un marco que condiciona y explica el comportamiento de stos en
su desempeo profesional.
El siguiente captulo da cuenta de algunas transformaciones en la Educa
cin Superior, centrando el anlisis en los cambios ocurridos recientemente en
el rea especfica de la formacin docente y su influencia en la caracterizacin
del rol.
En el ltimo captulo se examina la relacin entre las diferentes organiza
ciones propias de los educadores que han existido en el perido estudiado y el
tipo de rol docente tcnico o profesional que ellas favorecen.
14
Por ltimo el trabajo termina con un anlisis de las relaciones mutuas entre
las condiciones de empleo y trabajo, la formacin profesional y la organizacin
gremial, como tambin las relaciones entre el conjunto de condiciones del sis
tema y la asignacin del rol docente.
15
Marco terico
Las condiciones del sistema que afectan el rol docente
1.
El p rob lem a d e la c a lid a d d e la e d u ca ci n y

el tra b a jo d o cen te
Numerosas investigaciones' realizadas en los ltimos aos en Amrica La

tina sealan en forma reiterada que un elemento fundamental para el mejora
miento o transformacin cualitativa de la educacin formal reside en la modifi
cacin de las prcticas pedaggicas e institucionales que tienen lugar al interior
del sistema escolar. Su finalidad es lograr un mejoramiento de la capacidad de
aprendizaje autnomo, eficiente e integrador de los alumnos.
Formular lo que se entiende por calidad educativa*2 es un problema alta
mente complejo, tanto desde el punto de vista de la definicin como de la inter
EDWARDS, Vernica, Acerca del Concepto de Calidad de la Educacin. Santiago,

Chile. UNESCO. 1990.
ROCKWELL, Elsie. "La Formacin Docente y la Prctica Escolar". Segundo Semina
rio Nacional sobre educacin alternativa. CNTE, Mxico, Octubre 1983.
2 Conceptuali/acin basada en: CERDA, Ana Mara. "Perfeccionamiento docente y rol
profesional". Documento Interno, P1IE, Santiago, Chile, PUE, 1990.
'
17
vencin. El concepto de calidad no es un trmino objetivo y neutro, sino cultural

y poltico. La calidad no est directamente unida a la idea modernizante de for
mar a los ciudadanos que la sociedad requiere en funcin de un proyecto eficienlista y tecnocrtico. Ms bien, una educacin de calidad como aquella capaz de
formar sujetos autnomos, libres para pensar y construir en trminos sociales,
polticos, culturales y econmicos en funcin de una sociedad ms justa, demo
crtica e igualitaria.
Para impulsar este cambio en trminos de calidad es necesario abordar
el problema de los sujetos educativos, y ms especficamente, lo que son las
relaciones pedaggicas en tanto relaciones que se dan entre sujetos y las relacio
nes de los sujetos con el conocimiento. Las relaciones entre los sujetos implican
relaciones de poder que pueden favorecer el desarrollo de sujetos autnomos,
flexibles, creativos y crticos, o dependientes, sin inciativa y alienados. Las rela
ciones de los sujetos con el conocimiento hacen referencia a las concepciones
de ciencia y verdad, con las implicancias pedaggicas, valoneas y culturales que
hay en juego. Asimismo, las formas de construccin del conocimiento privile
gian formas de pensar y de enfrentarse al saber diferentes.
En este complejo proceso, el maestro se relaciona con los nios a partir
de sus saberes, es decir, de sus recursos simblicos que incluyen valores, cono
cimientos, habilidades instrumentales y disposiciones que hacen de la transmisin
un proceso no controlable desde la planificacin y el currculum. El profesor ha
ce suyo los planes y programas a partir de estos saberes, y los transforma en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Es a partir de sus concepciones sico-sociopedaggicas e institucionales que ha ido internalizando durante su vida que se
relaciona con el conocimiento y los nios.
Una concepcin educativa que considera la diversidad de elementos que
estn en juego en las relaciones pedaggicas complica el problema de cmo abor
dar el mejoramiento de la calidad de la educacin. No se trata solamente de cam
biar las condiciones materiales de la escuela, los niveles de preparacin formal
del docente, los mtodos y tcnicas de enseanza, ni de mejorar las condiciones
de empleo y trabajo del docente, sino tambin del cambio en el rol del profesor.
Por su parte, la modificacin del rol que asumen los docentes es insepa
rable de la renovacin de las prcticas pedaggicas en la medida en que stas
constituyen el fundamento para una educacin que permita el desarrollo de modos
18
de aprender con una dinmica interna, basados en los propios juicios que el sujeto/cstudiante puede hacerse respecto a la realidad que experimenta.
En el caso de Chile, tanto por su historia reciente de vivencia colectiva
de una violenta experiencia autoritaria, como por las transformaciones en la de
manda proveniente del sistema para que ste prepare personas capaces de desem
pearse creativamente en un contexto econmico y social que sufre un proceso
de cambio acelerado, la necesidad de renovar las prcticas pedaggicas, condicin
sirte qua non para el mejoramiento de la calidad de la educacin, es un desafo
urgente. La experiencia del autoritarismo indudablemente reforz la lgica que
enfatiza los estmulos extemos, basando las posibilidades de aprendizaje en la
aceptacin del principio de autoridad.
La ausencia de una capacidad crtica frente a la autoridad favorece la arbi
trariedad en el ejercicio de su poder, establecindose, de esta forma, relaciones
alienadas, insegurzantes para el sujeto, que imposibilitan su crecimiento como
ser creativo y autnomo. Por el contraro, una lgica que enfatice los procesos
internos que genera el sujeto que aprende para convertir sus propias experiencias
en ocasiones de aprendizaje es casi inexistente, pese a ser uno de los aspectos
de mayor trascendencia que la formacin del sistema escolar puede proporcionar
al estudiante de nuestro tiempo.
En lo que dice relacin con las tendencias institucionales del trabajo do
cente, independientemente de que puedan ser contradictorias entre ellas, stas tam
bin tienden a ser hegemonizadas por una racionalidad que favorece modos de
aprender dependientes y pasivos por estar basados en la aceptacin acrtica del
principio de autoridad, por lo tanto sujetos a la arbitrariedad del poder as con
cebido. La tendencia dominante en Chile actualmente es aquella que slo se preo
cupa de transmitir una concepcin cultural dada que, aunque ajena para muchos,
es presentada como si fuese la nica vlida. En cambio, las tendencias que se
preocupan de enfatizar el modo en que los sujetos se relacionan con la cultura,
o la manera en que se apropian de ella, son manifestaciones aisladas o espordicas.
Teniendo el afio 2000 como horizonte, y en el marco de una crisis del
modelo de desarrollo orientado hacia bienes materiales, que abre paso a la visin
de un nuevo tipo de desarrollo, basado en el factor humano, la importancia de
la educacin es destacada por expertos e instituciones especializadas en la mate
ria. Conjuntamente con la preocupacin por los recursos materiales y de infraes-
19
Ana Mara Cerda / Ivn oez / Mara de la Luz Silva
tmciura, de los esquemas legales y de los patrones tecnolgicos, destaca la impor

tancia de las personas, de los grupos y de la participacin social.
La educacin, en consecuencia, enfrenta uno de los desafos ms interesan
tes de su historia; esto es, tener la capacidad de responder a los requerimientos
de un mundo en un proceso de cambio acelerado frente al cual los conocimientos
y, en muchos casos, las habilidades instrumentales con que contaba el docente
para desempear su rol y que le otorgaban identidad y seguridad, van quedando
permanentemente a la zaga de las demandas provenientes del adecuado cumpli
miento de su tarea. Ya en los aos 60 se planteaba que no pareca suficiente
una docencia cuyo eje fundamental fuese la transmisin del saber acumulado,
sino que se requera de un docente capaz de desarrollar en los alumnos habilidades
y destrezas que los transformaran en protagonistas de un proceso de aprendizaje
permanente a lo largo de sus vidas. Hoy da se requiere no slo que "aprendan
a aprender", sino que adems sean creadores crticos de un entorno donde la
velocidad del cambio se ha acelerado hasta un punto que hace casi imposible
predecir cuales sern los desafos que las nuevas generaciones debern enfrentar.
La calidad de la educacin, en ltima instancia, se decide en la calidad
de las prcticas de enseanza-aprendizaje que los educadores llevan a cabo con
sus alumnos en el marco de la institucin escolar y de las relaciones de sta
con las familias y la comunidad. La calidad y el sentido de las prcticas pedag
gicas, a la vez, estn fuertemente condicionadas por el "rol docente", esto es,
el rol que las instituciones asignan a los docentes, tamizado por los deseos que
el docente tiene acerca de su quehacer, que se sintetizan, finalmente, en el rol
que realmente asumen.
Aprehender las relaciones dinmicas existentes entre los diversos aspectos
que tensionan al docente y que subyacen a su labor es fundamental para abordar
los emergentes requerimientos de cambio educativo. En este sentido, la compren
sin de sus peculiaredades y de sus racionalidades psico-socio-pcdaggicas e ins
titucionales constituyen una tarea necesaria y urgente. Este documento se enca
minar a relevar factores institucionales que operan desde el sistema como
condicionantes estructurales y culturales sobre las prcticas de los docentes y que
finalmente asignan el rol que debe desempear el docente.
20
2.
El rol d o c e n te 3
2.7
Diferentes aproximaciones a una definicin del rol docente
La definicin que se haga del concepto de rol docente estar estrechamen

te ligada a la concepcin que se tenga de ste en tanto centro integrador de las
racionalidades institucionales y sociales involucradas4. En esta materia existen
dos tendencias, cuyos extremos se pueden identificar entre aquellos que conside
ran al rol separado de sus condiciones estructurales hasta aquellas que las estiman
constitutivas de su definicin. Estas se pueden describir de la siguiente forma:
i) las que procuran definir el rol docente exclusivamente a partir de las
concepciones pedaggicas que el maestro est llamado a utilizar para
el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje en que se en
cuentra involucrado por funcin. Este tipo de tendencia plantea que
las diversas dimensiones que puede abarcar el rol docente deben de
rivar de las opciones pedaggicas que lo inspiran, las que evidentemen
te pueden ser diversas.
ii) la postura que crtica las posiciones anteriores por idealismo pedaggi
co (desconocimiento de las condiciones objetivas que influyen en la
conformacin de las racionalidades institucionales que utiliza el maes
tro). Estas tendencias postulan la necesidad de considerar que el traba
jo docente se desarrolla siendo objeto de mltiples condicionamientos
sociales que estn contribuyendo a imprimir ciertas racionalidades a
la prctica de los docentes, considerada sta, como prctica social.
Desde esta postura el rol docente se puede entender como el conjunto de
Conceptualizacin basada en: VERA, Rodrigo y EDWARDS, V. (col.). 'Tendencias

Institucionales del Trabajo Docente en Sindicalismo Docente, Estado y Educacin
en Amrica Latina. CMOPE/PIIE, Santiago, Chile. 1989 pp. 68 a 93.
Las racionalidades constitutivas de una institucin consisten en el conjunto de ideas,
sostenidas en una imagen de coherencia interna, que permite a los sujetos atribuir
sentido a sus prcticas. Estas se manifiestan como tendencias institucionales, las cua
les pautan culturalmente la accin de los sujetos que operan en ella, producindose
as la legitimacin de ciertas formas de accin docente y la deslegitimacin de otras.
Vase: VERA. Rodrigo y EDWARDS. V. (col.). Op. cit. p. 74.
21
Ana Mara Cerda / Ivn Nuez / Mara de la Luz Silva
lgicas de legitimacin que operan en las prcticas de los maestros paulando sus
comportamientos al interior de la compleja trama de relaciones sociales que tie
nen lugar en el sistema escolar. Las racionalidades que norman la prctica de
los maestros los ubica en una cierta posicin en relacin a los dems sujetos
que intervienen en la inslilucionalidad escolar5. En este sentido, el concepto de
rol supone la existencia de otro(s) rol(cs) complementario^), de la misma mane
ra como el rol de padre supone al de hijo; el de profesor al de alumno; el de
empleador al de empleado; etc.
Esta postura reconoce mecanismos de asignacin del rol docente en facto
res tales como las condiciones de empleo, de trabajo y desarrollo profesional, y
los factores sociales c institucionales que operan sobre la prctica de los docentes.
2.2
Dimensiones a considerar en el irabajo docente
Para profundizar en la comprensin del rol docente se requiere, en pri

mer lugar, delimitar e identificar los elementos que contribuyen a imprimir de
terminadas racionalidades a la prctica de los docentes, para lo cual es preciso
revisar las prcticas sociales que incluimos en la denominacin de "irabajo do
cente. Por trabajo docente entenderemos todas aquellas actividades realizadas
por los docentes como miembros de la institucin escolar. Es una prctica social
normada institucionalmente, que incluye tanto aquellas acciones de los docentes
que son susceptibles de ser remuneradas, controladas y evaluadas por la insti
tucin, como tambin aquellas que habitualmcnie no son reconocidas como tales.
En consecuencia, debemos incluir, desde este punto de vista, tambin to
das aquellas funciones que los docentes realizan en el desempeo cotidiano de
su quehacer, invisibles desde una mirada formal, pero que son parte integral de
ste. Por ejemplo, las numerosas actividades de orden administrativo (libretas,
comunicaciones, papeletas); con los padres y apoderados; variados tipos de inter
acciones con sus colegas y alumnos fuera del aula, etc.
22
UNESCO, "Organizaciones de docentes y Proyecto Principal de Educacin: partici

pacin de los educadores en el mejoramiento de la calidad de la educacin en Amri
ca Latina y el Caribe". Documento Base para Seminario Tcnico Regional. OREALC.
Santiago, Chile, Sept. 1989.
Desde la perspectiva del proceso de enseanza-aprendizaje es posible iden

tificar diferentes racionalidades acerca de los modos de aprender que son favo
recidos por las formas de enseanza que privilegia el sistema escolar. Se dis
tingue:
a) entre aquellos que enfatizan la dependencia del sujeto en relacin a
quien le ensee, o, por el contrario,
b) aquellos que favorecen el aprendizaje basado en los propios juicios del
sujeto respecto a la realidad que experimenta, favoreciendo un modo
de aprender autnomo.
Desde el punto de vista de las formas de organizacin del trabajo en las
escuelas, esto es, la racionalidad al interior de la organizacin burocrtica deno
minada sistema escolar, es posible identificar, entre otros, elementos tales como6:
a) la participacin en la definicin de fines de la organizacin,
b) horizontalidad vs. verticalidad en las relaciones de poder dentro de la
organizacin,
c) racionalidad individualista vs. solidaria de la estructura organizativa,
d) niveles de autonoma o dependencia en la gestin producto de la divi
sin tcnica del trabajo.
La distribucin de responsabilidades y mecanismos de control que se esta
blece entre un conjunto de personas para llevar a cabo todas aquellas tareas ne
cesarias para el logro de los objetivos tcnicos de una organizacin, da origen
a la divisin tcnica del trabajo al interior de sta. La parcializacin y jerarquizacin de la tarea especficamente docente (de aula o directivo) es un factor
de relevancia para la definicin del rol, puesto que ha permitido identificar dis
tintos niveles de autonoma en la gestin del trabajo que realiza el docente al
interior de la institucin escolar.
WEBER, Max. Economy and Society, 3 vols., Gueniher Roih and Claus Wiuich, ele.
(Totowa, N.J.: Bedminsier. 1968), Vol. I, Par 1, chap. 4.
23
Ana Mara Cerda / Ivn Ne/. / Mara de la Luz Silva
La tendencia creciente a la burocratizacin en la sociedad moderna ha im

pactado con especial fuerza al sistema educacional, y a la escuela en particular.
A consecuencia de ello, el rol docente a tendido a sufrir cambio en su definicin,
originado en la divisin tcnica del trabajo, asignando al interior de la escuela
tareas que parcializan el rol del docente y establecen distinciones jerrquicas en
tre stos, determinadas por la mayor o menor autonoma en el desempeo de
su trabajo.
2.3
El rol profesional, el rol tcnico y el rol operativo
As como los modos de aprender que son favorecidos por las formas de
enseanza utilizadas en el aula son una dimensin constitutiva del rol docente,
existen otras dimensiones que adems es necesario considerar. De la revisin de
las aproximaciones estructurales al anlisis de la profesin docente aparece im
prescindible considerar que las formas de organizacin del trabajo en las escuelas
y la divisin tcnica del trabajo en el sistema escolar son tambin dimensiones
conslitutitutivas del rol en la medida en que configuran un patrn de relaciones
entre los sujetos en el contexto de la institucionalidad escolar.
Colocado el foco a nivel de las instituciones educativas (Vera:88)\ se cons
tata que las relaciones inira-insiitucionales determinan la existencia de un docen
te que puede ser miembro de un equipo, o puede ser un sujeto que trabaja en
forma aislada. Ello se relaciona ntimamente tambin con la divisin tcnica que
se ha ido produciendo al interior de la funcin docente propiamente tal.
En efecto, en la distribucin de responsabilidades y mecanismos de con
trol que se establece entre un conjunto de personas, para llevar a cabo todas
aquellas (arcas necesarias para cumplir con determinada funcin, se ha producido
-por as llamarla- una estratificacin de funciones. Dependiendo del grado de au
tonoma de gestin (capacidad de resolver problemas por s mismo) se establece
la divisin tcnica del trabajo. A los cargos que poseen una mayor autonoma
de gestin se les denomina "roles profesionales", a los que los siguen con menor
autonoma de gestin se les denomina "roles tcnicos" y a los que los siguen
24
Op. e it
con an menor autonoma de gestin y mayor dependencia se les denomina "ro

les de mera operacin". Las distinciones dentro de estas gruesas categoras pue
den ser, evidentemente, mltiples y diversas.
Las tendencias actualmente presentes en el sistema escolar tienden a le
gitimar un tipo de divisin del trabajo escolar en el cual se define el rol do
cente con un bajo nivel de autonoma de gestin, complementariamente, con un
alto nivel de dependencia de gestin. Pareciera que se est partiendo de la base
que el hecho educativo es un proceso susceptible de ser estandarizado. Por lo
tanto, vale el criterio de "mxima uniformidad". Si se parte de lo contraro, re
querira ser fundamentalmente "singularizado".
Qu importancia se atribuye al "factor humano" en el desarrollo del tra
bajo docente frente a la decisin de los contenidos, metdos y tcnicas compro
metidos en la labor docente? Una tendencia es a minimizarlo de tal manera que
ste se limite en el mximo posible a la aplicacin de mtodos y tcnicas al
servicio de la transmisin de determinados contenidos. Es decir, una tendencia
destinada a asegurar el logro de los objetivos educativos (transmisin de conte
nidos) sobre la base de la virtud probada de mtodos y tcnicas. En este caso,
el rol del docente es un rol tcnico.
La bsqueda de maximizar el factor humano comprometido en la prctica
educativa, de tal manera que opere como factor de adaptacin y creacin de m
todos y tcnicas adecuados a los objetivos, circunstancias y caractersticas de los
sujetos comprometidos requiere de otro tipo de preparacin, de mayor amplitud,
profundidad y complejidad. Es lo que se ha denominado un rol profesional del
docente.
La constatacin es que el rol del docente en el sistema educacional chile
no no parece escaparse a las tendencias modernas, donde la forma de organizacin
social predominante es la organizacin burocrtica a gran escala y un proceso
de especializacin creciente a partir de la divisin del trabajo. Se ha ido producien
do un fenmeno de prdida de profesionalismo en el rol docente, tendiente ms
bin a que ste desempee una funcin tcnica, e incluso, en algunos casos, me
ramente operativa.
25
2.4
Factores condicionantes desde el sistema
El anlisis de los factores que influyen en la definicin del rol docente

no slo debe considerar las dimensiones pedaggicas, sino tambin es preciso
considerar los factores que operan desde el sistema social en el cual ste se en
cuentra inserto, y que actan como factores condicionantes de la prctica docente
al interior de la escuela. Entre estos factores, destaca las condiciones materiales
en que trabajan los docentes, particularmente las condiciones de empleo y traba
jo y desarrollo profesional; las formas de agrupacin que eventualmente pueden
darse los docentes; y las caractersticas del sistema de formacin y perfecciona
miento existente*.
A continuacin se describirn brevemente los factores que tienen gran in
fluencia en la asignacin del rol docente;
-
condiciones de empleo: se refiere generalmente al contrato de trabajo,

remuneraciones y seguridad social, incluyendo adems aspectos tales como
las posibilidades de ascenso, promocin, estabilidad ocupacional y segu
ridad en el empleo*.
condiciones de trabajo y desarrollo profesional: dicen relacin con las

circunstancias en que se desarrolla la actividad docente, tales como la or
ganizacin del trabajo escolar (reglamentos escolares); las relaciones so
ciales al interior de la escuela y los mrgenes de participacin; sistemas
de evaluacin y de control del trabajo docente; la distribucin del tiempo
y horarios de trabajo; las posibilidades de perfeccionamiento profesional;
los espacios de creatividad, responsabilidad y autonoma profesional; los
instrumentos o condiciones materiales destinados a facilitar el trabajo del
docente (infraestructura, material didctico, recursos, construcciones, etc.)*10.
BECA, Carlos E. y CERDA, Ana Mara. Libro Gua para la Formacin de Dirigentes
de Organizaciones de Docentes de Amrica Latina, Santiago, Chile. CEMOPE/PIIE,
1986. pp. 13 a 23.
OIT, UNESCO "Recomendaciones Relativas a la Situacin del Personal Docente", Ofi
cina Internacional del Trabajo, Ginebra, 1984. Citada en BECA, C.E. y CERDA, Ana
M. Ibid, p. 15.
10 Op. cit. p. 18.
*
26
factores operativos del sistema educacional: planes y programas escolares

y sistemas de evaluacin y de control de los alumnos.
formas de agrupacin de los docentes en tanto trabajadores
otros factores que operan socialmente pautando el rol docente tales como
las iglesias, la comunidad, la familia, organizaciones sociales y polticas,
etc.)
Finalmente, se pretende comprender el trabajo docente como una prctica

social situada en un contexto social, econmico, poltico y cultural.
25
Distinciones que ayudan a la comprensin del rol docente
Entendiendo que la prctica docente es una sola y conforma una totalidad

coherente en s misma, con la finalidad de poder efectuar un anlisis crtico de
dicha prctica, se han establecido distinciones que permiten comprender la com
plejidad de la constitucin del rol docente. Estas son: rol asignado, rol asumi
do y rol deseado.
a) Rol asignado: consiste en el rol socialmente programado hacia el do
cente por las instituciones sociales que tienen influencia en la prctica,
como es el caso del Estado, la institucin escolar y otras instituciones,
las cuales, a travs de diversos mecanismos, tales como la formacin,
las condiciones de empleo y trabajo, los planes y programas, los siste
mas de supervisin, etc., paulan los comportamientos de los docentes
en su prctica de tales.
La programacin social del rol opera de tal manera que los docentes
aprenden a no distinguir entre rol asignado y lo que ellos consideren
que debiera ser la forma de desempear su rol, confundindose de esta
manera, el rol asignado con el rol deseado. La lgica que basa las po
sibilidades de aprendizaje en la aceptacin acrtica del principio de au
toridad contribuye a que la prctica de los docentes est ausente de
una mirada crtica y creativa que los proyecte fuera de la programacin
social.
27
b) El rol deseado: est formado por todas aquellas pautas elaboradas por
el propio docente, y que quisiera llevar a la prctica, independiente
mente de que coincidan o no con el rol asignado y el rol asumido.
c) El rol asumido: finalmente, este es el rol que realmente llevan a la
prctica los docentes. Comprende todas aquellas pautas internalizadas
por el docente que dotan de sentido a su accin y puede coincidir o
puede diferenciarse del rol asignado y el rol deseado.
Dada la naturaleza analtica de estos conceptos, cabe sealar que no son
posibles de ser observados empricamente en forma independiente unos de otros,
sino que en la prctica de los docentes, stos se superponen en mayor o menor
medida, dependiendo tanto de factores culturales como institucionales y sistmicos.
El objeto de esta investigacin consiste en el anlisis de algunos factores
condicionantes que operan desde el sistema y que contribuyen principalmente a
la configuracin del rol docente. Ello no es tarea fcil. La complejidad de la
problemtica estructural en la cual se encuentra inserto el debate acerca de la
naturaleza y potencialidades del rol que pueden desempear los docentes requie
re, al menos, una revisin de los conceptos con los cuales se pretende analizar
dicha prctica. Es por ello que, con el fin de comprender a que criterios obede
cen las distinciones sealadas, ms adelante analizaremos el concepto de "pro
fesional" y las implicancias que ste tiene para el anlisis del rol docente.
3.
El d o c e n te c o m o " p r o fesio n a l
Generalmente el concepto de profesin ha sido analizado utilizando para

ello marcos de referencia tericos que enfatizan la funcin especfica que de
sempean en la sociedad, en tanto grupo social cuyo rol es definido de acuerdo
a cienos criterios, y cuyo "status" y poder estn asociados a la importancia que
tiene la funcin que cumplen para el sistema social. Existen otros estudios que,
desde una perspectiva basada en el desenvolvimiento histrico de los proceso
sociales, adems intentan identificar el surgimiento y la insercin especfica de
las profesiones en la estructura social, para de all poder comprender las par
ticularidades que manifiesta el grupo social denominado los "profesionales". Al
gunos de estos ltimos sern revisados en este trabajo.
28
3.1
Un marco de referencia para el anlisis de la profesin del enseante"
Tenorth (1988) aporta a la reflexin sobre el concepto de profesional en

el trabajo docente reflexionando sobre las dimensiones que se han tenido en
consideracin para construir el concepto de profesin, sealando los elementos
conceptuales que permiten tratar a la tarea del enseante como una profesin
propiamente tal, o como una semiprofesin, es decir, una actividad cuyas ca
ractersticas especficas impiden que pueda ajustarse a los cnones del tipo ideal
del profesional liberal.
Para este autor, "el concepto de profesionalizacin se refiere al conjunto
de procesos histricamente analizables mediante los cuales un grupo de profe
sionales logra demostrar su competencia en una actividad de relevancia social,
es capaz de transmitir a otros tal competencia, y puede imponer su modelo fren
te a otros profesionales y profesiones concurrentes, todo ello con la ayuda del
Estado; es decir, es capaz, a juicio de ste, de conservar el monopolio y las grati
ficaciones en orden a una solucin de los problemas, aceptado socialmente",2Algunas profesiones institucionalizan un conjunto de privilegios, lo que
provoca en otros grupos que desempean otras actividades la aspiracin a obte
ner iguales privilegios. Desde este punto de vista, considera que es de particular
relevancia para el anlisis, determinar cmo se produce el proceso de profesionalizacin, quines son los actores que lo protagonizan, y cules son sus moti
vaciones.
Esta lucha en tomo a la identidad basada en la actividad profesional y
en tomo a su reconocimiento hacia el interior y hacia el exterior presenta, en
sntesis, dos actores; los miembros de la profesin, que aspiran al reconocimien
to social de su labor y el Estado, en parte, como representante del cliente, que
estima necesarios y dignos de proteccin los servicios que aquellos prestan, los
protege efectivamente otorgando los ttulos, y los prestigia con la concesin de
gratificaciones o del derecho a los honorarios.*1
11 TENORTH, Heinz-Elmar "Profesionales y Profesionalizacin. Un Marco de Referen
cia Para el Anlisis Histrico del Ensearte y sus Organizaciones" en Revista de Edu
cacin N 285, Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Cien
cia, Enero-Abril 1988, pp. 77-92.
11 Ibid.
29
3.2
Conceptos para el anlisis de la profesin docente
Para el anlisis del rol docente es necesario considerar algunos conceptos

que, desde el punto de vista de su relacin con la estructura social, contribuyen
a distinguir entre aquellos aspectos de la profesin docente que es coincidente
con otros actores as llamados "profesionales" (en el sentido de "profesin li
beral") y en los que se distinguen de stos, y que lleva a que los docentes sean
considerados "semi-profesionales.
Desde el punto de vista de su relacin con la estructura social, forman
parte de la definicin del rol de un profesional los siguientes conceptos:
a) ocupacin: son actividades de jomada completa que constituyen la
principal fuente de ingresos del sujeto. No suelen ser accesibles a los
profanos, por lo tanto, son analizables como cualquiera otra ocupacin
de las que slo difieren por el relieve de sus caractersticas i) en tr
minos de reclutamiento, formacin o funcin, ii) en relacin a la acti
vidad profesional como punto de referencia de la identidad personal
y social del individuo, y iii) en relacin a su articulacin vertical (sta
tus) y horizontal (situs) o al proceso de movilidad intra e interprofe
sional.
b) vocacin: contrariamente a otras actividades profesionales, las profe
siones no se orientan slo hacia el lucro, sino que se guan tambin
por una serie de expectativas de conducta que se van reforzando duran
te la formacin.
c) organizacin: esta caracterstica define las profesiones por las formas
especficas de organizacin de sus miembros y las delimita frente a
otras actividades profesionales. Todas las organizaciones basadas en la
actividad profesional confan a sus miembros funciones polticas,
econmicas, de control y de motivacin de sus miembros. Sin embar
go, las organizaciones profesionales difieren de las meras asociaciones
de inters por cuanto asumen tareas en el mbito de la actividad labo
ral: i) controlan el acceso a la profesin, ii) vigilan el ejercicio de la
misma y, iii) cuidan de la competencia profesional de sus miembros.
d) formacin: las profesiones se ejercen sobre la base de un saber espe-
30
cializado, adquirido sistemticamente, en un largo proceso de apren

dizaje. No hay una clara delimitacin sobre el carcter cientfico del
saber propio de las profesiones como tampoco de su insercin insti
tucional. Las distinciones en el concepto de cualificacin permiten al
canzar una mayor claridad sobre la estructura de este saber y sobre
la cualificacin profesional. Segn estas interpretaciones, los procesos
de formacin facilitan la capacitacin funcional y las operaciones nor
mativas al mismo tiempo. Estas ltimas son en parte funcionales para
el xito en la actividad laboral y en parte se limitan a apoyar las con
diciones macro y las condiciones de dominio de la actividad laboral
(ej: mdicos interpretan a los trabajadores sanitarios como funcionales
a su actividad).
e) orientacin de servicio: las profesiones difieren una de otra por el
objeto de su quehacer laboral, ms, en general, resuelven problemas
de "gran relevancia para los valores sustanciales de la sociedad". La
funcin de servicio suele interpretarse tambin, desde la estructura de
los problemas, en el sentido de que los profesionales no deben poseer
slo un saber funcional, sino tambin una competencia innovadora
para la modificacin de su rama de actividad. Se ha deducido de sta
caracterstica ciertos supuestos sobre las principales motivaciones de
la actividad profesional.
0 autonoma: este concepto tiene tres dimensiones cuya distincin con
tribuye de manera especial a clarificar las tendencias del rol docente
y las dificultades para su clasificacin:
i) relaciones con el cliente: la profesin, apoyada en el saber espec
fico, define la manera en que el cliente concreta sus aspiraciones. El
profesional est protegido, como experto, contra las objeciones del
cliente (en el caso del docente, ste est protegido an cuando el alum
no cambie de profesor).i)
ii) el grupo profesional y su organizacin: slo ste valora la actividad
profesional y defiende a sus miembros de todo control profano. Ni si
quiera el Estado puede dar ningn veredicto sin miembros de la pro
pia profesin.
31
iii) autonoma y empleo: la tendencia a la burocratizacin de la socie

dad moderna plantea la interrogante si autonoma y empleo son excluyentes en la definicin del trabajo profesional. Por una parte, la bu
rocracia impide el desarrollo de la iniciativa, tendencia que, por su
parte, es contrarrestada por la "indeterminacin de la actividad labo
ral del trabajo de alta cualicacin. La complejidad de la tarea, las
variadas demandas y las situaciones ambientales en los objetivos glo
bales exigen que los empleados mismos estructuren la situacin me
diante la interpretacin de dichos objetivos globales. En esta "autono
ma interpretativa" de los trabajadores altamente cualificados no existe
diferencia alguna entre profesionales liberales y empleados propiamen
te dichos. Unos y otros se encuentran con un "margen disposicional"
de actividad laboral definido por la estructura del trabajo a realizar.
Los mrgenes de accin, tales como la competencia profesional y el
rendimiento, sin embargo, son slo posibles para los profesionales li
berales.
3.3
El "status" de los enseantes
Desde el anlisis de los conceptos recin identificados se puede caracte

rizar el rol docente como una plena y "autntica" profesionalizacin; mostrar
una condicin de "semiprofesionalizacin" o la ausencia de rasgos caractersticos,
lo que evidencia un proceso de "desprofesionalizacin", cada uno, conduciendo
a una rebaja "proporcional" en el "status".
La profesionalizacin: el servicio a prestar es un valor social relevante.
Un grupo basado en la actividad profesional logra demostrar su competencia
para la solucin de problemas y para transmitir esta capacidad mediante proce
sos de formacin. Este grupo funda una asociacin para el control del ejerci
cio profesional, la que puede imponer, para la proteccin de sus miembros, los
modelos de dicho ejercicio, regular el acceso gracias al apoyo estatal, y contro
larlo conforme a normas y dimensiones de actividad, y puede imponer tambin
el reconocimiento social de la profesin. A diferencia de este proceso autodirigido de profesionalizacin, en la heterodireccin es el Estado mismo el actor
que fija el proceso de formacin, generalmente mediante un sistema completo
para la prestacin de servicios en determinados sectores, pero confa el control
a un grupo (relativamente) autnomo.
32
En ambos casos cabe hablar de profesionalizacin porque slo se puede

describir globalmente la situacin de cada actividad profesional mediante las
mencionadas caractersticas de las profesiones. Cabe sealar, sin embargo, que
pese a diferentes interpretaciones, el reconocimiento social resulta tan importan
te para la situacin profesional de un grupo como la prestacin de servicios.
La semiprofesionalizacin: el grupo, basado en la actividad profesional,
dirigido por la asociacin o por las autoridades que confieren los ttulos, slo
alcanza autonoma profesional en algunas dimensiones del esquema antes perfi
lado. O bien les falta a las organizaciones de este grupo la competencia para
el control de su actividad, o bien la autonoma interior se limita al margen disposicional, o bien la cualificacin pre-profesional no es suficiente para el mbi
to laboral, como ocurre, por ejemplo, en los trabajadores sociales.
La desprofesionalizacin: estos procesos suelen ser escasamente autodirigidos. Parecen ser muy pocas las profesiones que renuncian a los privilegios
adquiridos para optimizar el proceso de prestacin de servicios. Puede darse con
la intervencin del Estado. (Esto se analizar con ms detencin en el nmero
S de este captulo).
Combinando las formas de desarrollo de la profesionalizacin y las ca
ractersticas de la profesin, cabra estimar la relevancia de las distintas caracte
rsticas para la clasificacin de las profesiones. El anlisis de los procesos de
profesionalizacin ha puesto de relieve la importancia de una dimensin de acti
vidad profesional que reduce el catlogo de caractersticas a un problema mar
ginal: la insercin de determinadas actividades en el grupo de profesiones suele
ir ligada a su pertenencia a los rangos superiores de la escala de ingresos y de
prestigio social.
Se ha visto que este reconocimiento social es el mvil decisivo para las
aspiraciones a la profesionalizacin, y en consecuencia, es preciso definir la re
levancia de una profesin a nivel pblico en las luchas de poltica profesional,
entonces la poltica de profesionalizacin es tambin, necesariamente, una de
fensa de intereses sociopolticos.
Este anlisis de tareas pone de manifiesto el papel que desempea la or
ganizacin basada en la actividad profesional en el proceso de profesionaliza
cin.
33
Ana Mara Cerda / Ivn Ncz / Mara de la Luz Silva
3.4
Las organizaciones sociales de los docentes y rol docente
Sin perjuicio de la temprana presencia de organizaciones que se constituan

con fines de sociabilidad o de ayuda mutua, desde fines del siglo pasado, en
escala internacional y tambin en Chile, surgen entidades de docentes de natu
raleza "profesional", de naturaleza "sindical o que intentan combinar ambas de
finiciones. Las primeras, se organizan para defender e incluso monopolizar el
ejercicio de la ocupacin en manos de quienes tienen una formacin especfica
para desempearla, para responder a intereses de perfeccionamiento en los do
minios tcnicos inherentes y para expresar la opinin colectiva de los docentes
en los asuntos educacionales.
Las entidades de naturaleza sindical se estructuran para defender los inte
reses de sus miembros en cuanto trabajadores, preferentemente en lo que se re
fiere a condiciones de empleo y de trabajo.
Fundamentan el desarrollo de las organizaciones de docentes, diversos pro
cesos propios de la constitucin de los modernos sistemas educacionales y ten
dencias ms amplias, propias de las estructuras econmicas y sociales vigentes.
Aunque en ltima instancia el trabajo docente se realiza de modo indivi
dual en el espacio del aula, en los sistemas educativos modernos se organiza
en unidades ms amplias: las escuelas. En ellas es inevitable la interaccin en
tre varios docentes y entre stos y grupos de alumnos y sus familias; todo lo
cual genera la necesidad de coordinacin horizontal y de direccin, que se hace
ms fuerte a medida que aumenta el tamao de las unidades escolares.
El comn hecho de desarrollar el trabajo docente, esto es, la funcin de
enseanza, respecto al mismo tipo de estudiantes, en un mismo nivel de la orga
nizacin educativa y, en ciertos casos, operando con una misma "disciplina" o
"materia de enseanza", genera identidades o solidaridades, que frecuentemente
son reforzadas por procesos de formacin profesional en una misma institucin
o tipo de institucin.
En los sistemas pblicos -y tambin en la educacin privada, aunque en
menor grado- existen ciertas normas comunes y ciertas uniformidades como el
currculum oficial y las regulaciones administrativas y laborales, que tambin
34
contribuyen a la formacin de identidad y a la constitucin de intereses colecti

vos entre los docentes.
El carcter esencialmente asalariado que tiene el trabajo docente en los
sistemas escolares modernos es tambin muy significativo para explicarse la pre
sencia de organizaciones propias de los educadores, en trminos similares a como
el trabajo asalariado en general explica la existencia y desarrollo de las organi
zaciones de trabajadores.
El rol docente y las organizaciones

Existe asociacin entre el rol docente y la ndole propia de las agrupacio
nes de maestros y profesores.
En trminos propiamente conceptuales, puede suponerse que el carcter
del rol docente "asignado" y "asumido" a la larga incide en la naturaleza de las
organizaciones que los educadores puedan construir. As, en los sistemas en que
el rol predominante es de carcter "profesional", las organizaciones de los do
centes deberan ser de naturaleza "profesional". En efecto, en condiciones de vi
gencia de un rol profesional, la preocupacin de los miembros del gremio de
bera relacionarse preferentemente con el dominio terco-prctico del oficio, las
condiciones de ingreso a la profesin, la defensa de la autonoma profesional
y el correcto ejercicio de la responsabilidad individual, sin perjuicio de ocu
parse tambin de la retribucin material indispensable a la calidad del servicio
prestado.
En cambio, debe suponerse que en los sistemas en que el rol vigente es
de carcter meramente "tcnico" o puramente "operativo", las organizaciones de
los docentes son de naturaleza "sindical". Esto, porque las organizaciones sin
dicales surgen en el marco de una marcada divisin del trabajo, que coloca a
amplios grupos de trabajadores en situacin de dependencia y subordinacin, lo
que lleva a stos a agruparse para demandar distintas o mejores condiciones de
empleo y de trabajo, entre ellas principalmente las condiciones de salario.
Por otra parte, puede suponerse que la existencia de organizaciones de
naturaleza "profesional" puede contribuir a la configuracin de un rol docente
35
de carcter tambin "profesional", y el desarrollo de organizaciones "sindicales"

puede explicar la vigencia de roles docentes de tipo "tcnico" u "operativo".
La incidencia de las organizaciones propias de los educadores en la con
formacin del rol docente puede producirse por dos vas. Una posibilidad es
que la organizacin magisterial pueda aportar directamente a la configuracin
del rol, a travs de su influencia sobre los docentes, convocndolos a asumir
un tipo de rol colectivamente "deseado". Otra posibilidad es que la organizacin
magisterial incida indirectamente, a travs de su eventual influencia sobre el Es
tado para que ste, a su tumo, configure el rol en determinado sentido, que sea
parcial o plenamente coincidentc con el rol colectivamente deseado por los do
centes.
La relacin entre rol docente y organizaciones del magisterio parece ms
posible en el sentido que un rol prevaleciente ayuda a conformar un tipo de or
ganizacin que sea congruente, que en el sentido que la organizacin magiste
rial contribuya a asignar un determinado tipo de rol.
En efecto, la posibilidad que la organizacin docente pueda asignar di
rectamente un rol, tiene dos limitaciones o dificultades. Por una parte, es difcil
que una organizacin logre conformar un "rol deseado" que interprete a todos
sus miembros y de modo tal que se internalice en ellos. Por otra parte, es tam
bin difcil que una organizacin alcance tal gravitacin sobre sus miembros que
les configure el rol, con prescidencia o en sentido divergente del poder asignador que tienen otras entidades y particularmente el Estado.
La asignacin indirecta de un rol por obra de las organizaciones de docen
tes parece ser ms viable, pero tiene tambin sus obstculos. Parece difcil que
el Estado moderno -principalmente asignador del rol docente- quiera abdicar de
sus prerrogativas en este sentido para depositarlas en un gremio.
En todo caso, el reconocimiento de las dificultades no obsta para que se
d la posibilidad que las organizaciones de docentes contribuyan de algn mo
do a la configuracin del rol y particularmente a la del rol deseado. En con
secuencia, tiene sentido explorar las formas histricas y concretas en que la pre
sencia de las entidades profesionales o sindicales del magisterio han participa
do en la modelacin o remodelacin del rol docente.
36
4.
R evisin h istrica del su r g im ien to de las p rofesion es
Las diferentes aproximaciones al tema de la profesin y de la naturaleza

del rol que desempea el docente constituyen, indudablemente, un aporte fun
damental al estudio de los factores condicionantes desde el sistema sobre el rol
docente. Sin embargo, no parece suficiente disponer de conceptos ya definidos,
sin descubrir cuales son las lgicas subyacentes o racionalidades que organizan
el comportamiento social en tomo al profesionalismo. La revisin del marco
terico propuesto por Tenorth deja en evidencia un vaco que, como el mismo
seala, slo es posible de llenar a travs del estudio histrico del rol del ense
ante. Ello no puede restringirse a una sociedad en particular, sino al surgimien
to del fenmeno social del profesionalismo y de sus caractersticas en la socie
dad moderna.
Un estudio (Larson:1977)13 sobre el surgimiento de las profesiones y sus
caractersticas actuales, donde se realiza un anlisis comparativo entre ambos
procesos en Inglaterra y USA, resulta adecuado a este fin, principalmente por
el aporte terico contenido en l. La hiptesis que gua el estudio sostiene que
en el capitalismo corporativo "pareciera que el modelo de profesin deja de cum
plir una funcin predominantemente econmica -organizando los vnculos entre
educacin y el mercado- para cumplir una de naturaleza predominantemente ideo
lgica -justificando la desigualdad de "status" y el cierre del acceso dentro del
orden ocupacional."14. Resulta interesante entonces revisar el concepto de profe
sin docente, actividad que se ha caracterizado porque muy tempranamente se
desarrolla como trabajo que se realiza dentro de organizaciones, -crecientemente
dependiente del estado-, a la luz del anlisis de esta autora acerca del surgimien
to del profesionalismo y de las transformaciones sufridas por ste en la era de
la organizacin burocrtica en gran escala.
De la revisin de los principales autores dentro de las ms importantes
corrientes sociolgicas, Larson identifica y ordena los atributos centrales que
ellos han relevado para definir a un profesional. As, distingue tres atributos es
pecficos que configuran el tipo ideal de lo que es una profesin, los cuales.
13 LARSON, Magaly Sarfatti. The Rise o f Professionalism. A Sociological Analysis, University of California Press, California, 1977.
14 Larson, Magaly S. Ibid. p. xviii. La traduccin es nuestra.
37
si bien pueden variar, hay consenso respecto de sus contenidos generales, a) La

dimensin cognitiva: sta se centra en un cuerpo de conocimientos y tnica que
los profesionales aplican en su trabajo, y en el entrenamiento necesario para ma
nejar tales conocimientos y tcnicas; b) La dimensin normativa: esta abarca la
orientacin de servicio de los profesionales y su respectivo cdigo de tica, ele
mentos que justifican el privilegio de auto-regularse que les garantiza la socie
dad; c) La dimensin evaluativa: establece la comparacin implcita entre las pro
fesiones y otras ocupaciones, destacando la autonoma y el prestigio como la
caracterstica singular que poseen las profesiones. Lo distintivo de las profesiones
pareciera encontrarse en la combinacin de stas dimensiones.
Estas ocupaciones especiales tienden a transformarse en comunidades "rea
les" en la medida que sus miembros comparten una afiliacin relativamente per
manente, una identidad, un compromiso personal, intereses especficos y algunas
lealtades generales. As, estas comunidades se identifican concretamente a travs
de modelos organizacionales e institucionales tpicos: asociaciones profesionales,
colegios profesionales y un cdigo de tica auto administrado. No est muy claro
cuanto de "comunidad" existira sin estos soportes institucionales. No obstante,
estos soportes son rasgos que otras ocupaciones que aspiran al "status" profesio
nal pueden fcilmente imitar, aunque no posean las justificaciones cognitivas ni
normativas de una profesin "real".
Mientras que atributos como el "status y el prestigio implican que las
profesiones estn ligadas al sistema de estratificacin social, las dimensiones
cognitivas y normativas de las profesiones tienden a separar a estas categoras
especiales existentes dentro de la divisin social del trabajo, del resto de la es
tructura de clase en la cual se encuentran insertas. Porque las profesiones, adems
de categoras ocupacionales, estn situadas en los niveles medio y medio alto
del sistema de estratificacin social. Tanto objetiva como subjetivamente, para
Larson las profesiones estn, como ocupacin y como estrato social, fuera y por
sobre la clase trabajadora.
La profesionalizacin es definida, entonces, como el proceso a travs del
cual los productores de ciertos servicios especiales intentan constituir y contro
lar un mercado para su especialidad. Dado que la existencia de especialidades
que tengan mercado es un elemento crucial en la estructura de la desigualdad
moderna, la profesionalizacin aparece tambin15 como una afirmacin colecti-
38
va de un "status" social especial y como un proceso colectivo de movilidad so

cial ascendente.
En otras palabras, "la conformacin de mercados profesionales que co
menz en el Siglo XIX inaugur una nueva forma de desigualdad estructurada:
fue diferente del modelo anterior que configur el patronazgo aristocrtico, y di
ferente tambin del modelo de desigualdad social basado en la propiedad e iden
tificado con el empresario capitalista. En este sentido, los movimientos hacia la
profesionalizacin del Siglo XIX prefiguran la reestructuracin general de la de
sigualdad social en las sociedades capitalistas contemporneas: la "columna ver
tebral" es la jerarqua ocupacional, esto es, un sistema diferencial de competen
cias y recompensas. El principio central de legitimidad se encuentra en el logro
de una especialidad socialmente reconocida, o ms simplememtc, en un sistema
de educacin y acreditacin."
Profesionalizacin es entonces, segn Larson, un intento de trasladar re
cursos escasos de un orden -de un saber y de sus tcnicas especiales- a otro
-de recompensas sociales y econmicas. Pero la mantencin de la escasez implica
la tendencia al monopolio: monopolizar especialidades en el mercado y mono
polizar "status en el sistema de estratificacin social. Desde la perspectiva de
la conformacin de los mercados profesionales es posible comparar profesiones
diferentes en trminos de la demanda que existe para sus recursos cognitivos
especficos. Desde la perspectiva de la movilidad social colectiva, el acento se
coloca en las relaciones que forman las profesiones con los diferentes sistemas
de estratificacin social; en particular, releva el rol que juega el sistema educa
cional en estructuras diferentes de desigualdad social.
Estas son dos modos diferentes de leer el mismo fenmeno: el de la
profesionalizacin y de sus resultados. El foco de cada lectura es analticamente
diferente, sin embargo, en la prctica las dos dimensiones -el control del mer
cado y la movilidad social- son inseparables; ellos convergen en las reas insti
tucionales del mercado y del sistema educacional, traducindose en resultados
similares, pero tambin generando tensiones y contradicciones que encontramos
no resueltas, o slo parcialamente reconciliadas, en el modelo contemporneo de
las profesiones.
IS Ibid.
39
La imagen o modelo de profesin que se tiene usualmente hoy da -con

cluye Larson- emergi tanto de la prctica social como de la representacin ideo
lgica de la prctica social. La imagen comenz a formarse en la fase liberal
del capitalismo, pero no se transform en "pblica" -esto es, ampliamente enten
dida y aceptada as- hasta mucho ms tarde. Del anlisis del surgimiento de las
profesiones en Inglaterra y Estados Unidos concluye que, al parecer, las distintas
sociedades tienden a incorporar el modelo de una manera particular, de acuerdo
a las caractersticas del proceso de modernizacin en cada una de ellas.
Sostiene que, desde su surgimiento, originalmente moldeado por la matriz
histrica del capitalismo competitivo, las condiciones del trabajo profesional han
cambiado. El modelo predominante ya no es el ejercicio libre de la profesin
en un mercado de servicios, sino el de un especialista asalariado que trabaja den
tro de una organizacin mayor.
Pese a ello, sorprende que en esta era del capitalismo corporativo, el mo
delo del profesional mantenga su vigor; en un contexto histrico diferente, en
ambientes de trabajo radicalmente distintos, y con formas de practicarla profun
damente modificadas, an las ocupaciones defienden este modelo o constituye
un objetivo a lograr. La persistencia de la profesin como una categora que habla
de una prctica social sugiere que el modelo creado por los movimientos origi
narios de profesionalizacin han devenido en una ideologa; -no slo una ima
gen que conscientemente aspira a la realizacin de esfuerzos colectivos o indivi
duales, sino una mistificacin que inconscientemente oculta las estructuras y re
laciones sociales reales. Visto desde la perspectiva ms amplia de las estructuras
ocupacionales y de clase, pareciera que el modelo de profesin deja de cumplir
su funcin econmica de articuladora de la educacin y el mercado, y se trans
forma en una creencia sin base en la prctica, sino slo cumpliendo una funcin
predominantemente ideolgica, justificando la desigualdad de "status" y la exis
tencia de las barreras que cierran el acceso a ciertas posiciones dentro del siste
ma de estratificacin social.
4.1
Las tendencias en la sociedad moderna
Luego de una revisin histrica del surgimiento de las profesiones y de

sus caractersticas en Inglaterra y en USA, Larson aborda la relacin entre las
profesiones y la organizacin burocrtica en el contexto de las sociedades in-
40
dusiriales avanzadas, en las cuales existe una tendencia generalizada hacia la

profesionalizacin.
Afirma, tratando de simplificar, que los cambios estructurales en el sistema
de estratificacin social se pueden explicar por la presencia de dos tendencias
fundamentales en la sociedad moderna: "una es la tendencia al cambio que tiene
la composicin orgnica del capital, cuya consecuencia es que la ciencia y la
tecnologa estn cada vez ms integradas con el proceso productivo, liberando
al trabajo de la produccin industrial. La otra tendencia, relacionada con la an
terior pero analticamente distinta, es la expansin del modo de organizacin
burocrtico"16.
Todas las profesiones dependen, hasta cierto punto, de grandes organiza
ciones y del Estado -al menos, porque todas tienen un brazo educativo- y estn,
hoy da, burocratizadas en mayor o menor grado. Estas profesiones "organizacionaJes" no deben ser vistas, por lo tanto, como muy distintas e independientes
de las ms antiguas, sino como manifestaciones claras de tendencias que tambin
contienen dentro de ellas. Las profesiones organizacionales son generadas por
burocracias heternomas, y principalmente por la expansin del aparato burocr
tico del Estado.
Dada la diferencia entre la burocracia del Estado y el fenmeno general
de burocratizacin, se pueden distinguir analticamente dos categoras: la primera
es generada por la concentracin de funciones administrativas y gerenciales bajo
el capitalismo corporativo ( por ejemplo, administradores de hospitales, presi
dentes de colleges, etc.). No se basan en la dimensin cognitiva ni normativa,
sino que toman prestada la ideologa del profesionalismo para justificar el poder
tecnoburocrtico. La segunda categora deriva directamente de la expansin de
las funciones y atribuciones del Estado (la enseanza en todos sus niveles, es
una de ellas.) Para estas ocupaciones que "aspiran" a ser profesionales, reclamar
su calidad de expertos -sancionados por fuentes externas de acreditacin- repre
senta la posibilidad de adquirir poder capaz de contrabalancear el de las jerar
quas burocrticas de las organizaciones en que se encuentran.
Se distinguen, en consecuencia, en primer lugar por su diferencia en el
16 Ibid. p. 184.
41
uso del saber, pero tambin existen diferencias entre ellas en su orientacin ha
cia el cliente, lo que posibilita la legitimidad de los profesionales administrati
vos frente a los profesionales medios que son sus subordinados. A la vez, estos
dos factores tambin juegan un rol importante para determinar el potencial de
conflicto entre ambas categoras profesionales en las burocracias de servicio p
blico, (dentro de las cuales analiza al enseante) cuya expresin tpica es el ser
vicio social. Dice que el surgimiento de una subcultura y de una identidad sobre
la cual un movimiento profesionalizante como el servicio social pudo tener donde
basarse, claramente se sustent en la capacidad de establecer fundamentos cognitivos que fuesen defendibles. Sin embargo, ello no habra sido suficiente si no
fuera porque prestaban un servicio socialmente necesario. Las tendencias a la
burocrati/acin ya existan antes de pasar de manos filantrpicas al Estado.
Extrayendo de la revisin de las profesiones, solamente, el caso de los
docente, seguimos a Larson en su anlisis sobre el proceso de profesionalizacin
de los administradores educacionales en EE.UU. hacia fines del Siglo XIX, y
su relacin con el proceso de burocratizacin. El desarrollo del sistema escolar
comenz temprano y despus de la Guerra Civil -fines del Siglo XIX- su expan
sin fu mayor debido al creciente nmero de nios que se integraban al siste
ma pblico de educacin. Los primeros esfuerzos de los maestros para mejorar
sus salarios y su "status" incluy una defensa ideolgica tanto de profesores co
mo de colegios, buscando stos, conscientemente desplazar las acusaciones de
fracaso escolar desde el colegio al hogar, pero la mayora no obtuvo ventajas
de la reorganizacin. La debilidad de la posicin del profesorado era grande, y
si algo se logr fue porque, pese a la escasez de fondos, habia abundante mano
de obra femenina disponible. Capitalizaron los beneficios administradores varones
de la burocracia educacional, quienes pudieron reclamar con ms fuerza la legi
timidad del saber. Para los maestros se establecieron menos requisitos de estudio,
reduciendo as su legitimidad basada en la dimensin cognitiva.
Con el movimiento llamado Era Progresista los maestros obtuvieron nue
vos elementos sobre los cuales poder impulsar la profesionalizacin basada en
el saber. Sin embargo, debido a su posicin totalmente subordinada en los sis
temas escolares burocratizados, la solidaridad y cohesin necesarias para soste
ner esta nueva e incierta "ciencia de la pedagoga no fu suficiente. "Esta es,
sin duda, una razn importante porque el progreso colectivo del maestro como
una ocupacin que aspira a la profesionalizacin siempre ha dependido mas
42
cercanamente de los sindicatos y de las tcticas reivindicacionistas que casi cual

quiera otra "semi profesin17.
Este proyecto profesional estuvo mediatizado por organizaciones burocr
ticas, las que de hecho, eran la matriz de sus especialidades ocupacionales. Cuan
do la organizacin afirma el monopolio de una funcin, por ejemplo las escuelas,
se crean fronteras institucionales alrededor de esta ocupacin. As, el proyecto
profesional depende, en primer lugar, de la organizacin, sin embargo, al interior
de estos lmites generales, categoras particulares de trabajadores especializados
buscan elevar su "status" creando y reclamando nuevas reas del saber. Las for
mas en que lo hacen (perfeccionamiento, grados acadmicos, etc.) coincide, en
teora, con los estndares universalistas de la burocracia. Pero estas ocupaciones
"aspirantes" buscan la acreditacin y la formacin mas all de las fronteras de
la organizacin burocrtica, con el fin de lograr el control del contenido del
entrenamiento y del acceso mismo. Al hacer esto, estn, de hecho, tratando de
definir autnomamente los lmites de un mercado de servicios que est sujeto
al control general de la organizacin heternoma.
4.2
La funcin ideolgica del profesionalismo sus potencialidades
Como conclusin de su anlisis sobre la relacin entre profesin y buro

cracia en la era del capitalismo corporativo, Larson seala que, en sntesis, el
proyecto profesional de los maestros prcticamente desde siempre estuvo media
tizado por organizaciones burocrticas, las cuales, de hecho, fueron las matrices
de sus especializaciones ocupacionales (por ejemplo, educacin formal de nios).
En general, se puede decir que las profesiones y ocupaciones profesionalizantes
generadas por organizaciones burocrticas heternomas pueden situarse a lo largo
de un continuo que va desde los roles de expertos puros en el servicio pblico,
a los roles tecnoburocrlicos puros.
Hoy da, todas las profesiones tienen alguna conexin con organizaciones
burocrticas, y estas relaciones constituyen una dimensin muy importante en la
incorporacin de las profesiones dentro de las estructuras del capitalismo con
temporneo. "En tanto una categora heterognea de la estructura ocupacional.
17 Ibid. p. 243.
43
los profesionales son, en general, solamente agentes del poder. Consciente o

inconscientemente, diseminan las legitimaciones tecnocrticas de las nuevas es
tructuras de dominacin y desigualdad, contribuyendo a su convergencia ideo
lgica con otras creencias, aspiraciones e ilusiones. La libertad y control indi
vidual de que gozan los profesionales, dentro y fuera del trabajo, es pane de
la mscara: les ayuda a ellos mismos, y a los otros menos privilegiados, a acep
tar la impotencia, subordinacin y complicidad colectiva"1*.
Sostiene, no obstante, que "los expertos y los profesionales efectivamente
poseen competencias cognitivas y tcnicas que son importantes, si no, esencia
les, para el desarrollo social de las fuerzas productivas y para la satisfaccin
completa de las necesidades humanas... Hoy da, el conocimiento es adquirido
y producido dentro de jerarquas educacionales y ocupacionalcs que son, por su
estructura, desiguales, antidemocrticas y alienantes..." De la evaluacin colecti
va de esta problemtica surge lo personal como poltico. As, concluye que "se
parar el significado humano progresista de nuestro trabajo, de las funciones ideo
lgicas inscritas en el rol que uno desempea, es una tarea de salvacin per
sonal." Pero adems, desde la perspectiva de la sociologa "mirar las profesio
nes y la profesionalizacin en su matriz histrica -cree- nos ayuda a entender
las contradicciones inherentes que limitan y distorsionan el potencial humano
del trabajo profesional en nuestra sociedad"*19.
" Ibid. p. 244.

19 Para la presentacin de este concepto se ha utilizado parte de la sntesis de los traba
jos de:
APPLE. M.W. "Education and Power", BOSTOS. Routlcdge and KEGAN. Paul. 1982.
LAWN, M. y OZGA, J. "Teachers, Professionalism and Class" England, The Falmer Press, 1981.
BUSWELL, Ch. "Social Change and Pcdagogic Changes", en Brilish Journal o f Sociology o f Education, Vol. 2, N 3, 1980.
Elaborados por JIMENEZ Jean, Marta. "Los Enseantes y la Racionalizacin del Tra
bajo en Educacin: elementos para una crtica de la teora de la proletarizacin de
los enseantes" en Revista de Educacin, N 285 (1988), Ministerio de Educacin y
Ciencia, Madrid, pp. 231-245.
44
5.
L a p roletarizacin " del rol d o cen te
Otros autores han analizado estas tendencias especficamente desde la

perspectiva de la problemtica actual del profesorado, incorporando en su anli
sis dos elementos centrales: la prctica del docente en tanto trabajador a) inte
rior de la divisin social del trabajo, y las transformaciones estructurales en las
formas de organizacin de la sociedad moderna.
En efecto, las tesis de quienes sostienen la tendencia a la "proletariza
cin" del profesorado20 sealan que es preciso partir considerando a los docentes
como trabajadores que desempean un trabajo asalariado y que han sufrido, como
colectivo, importantes modificaciones en su composicin intema (aumento cuan
titativo, vinculacin como empleados al Estado, feminizacin, etc.) y en los mo
dos de ejecucin y control del trabajo. De esta manera, para abordar el anlisis
de este colectivo es preciso centrar la atencin en sus condiciones de trabajo
y en sus acciones en cuanto trabajadores.
Se definen como condiciones esenciales, la parcelacin de las tareas, la
rutinizacin del trabajo, la superespecializacin, la jerarquizacin y, en general,
todas aquellas medidas forzadas por la "lgica racional izadora del capital", a tra
vs de un amplio proceso que ha supuesto, para los obreros, verse expropiados
de los conocimientos que se requieren para la produccin ("descualificados"), ex
cluidos de la concepcin del proceso productivo y del trabajo mismo ("separa
cin concepcin/ejecucin) y dependientes, por todo ello, en grado creciente del
control y de las decisiones del capital.
Consideran que este proceso ha afectado tambin el trabajo educativo: con
la introduccin de materiales y tcnicas didcticas y organizativas en la escuela
(como los materiales curricularcs fundados en la programacin por objetivos,
tcnicas estandarizadas de diagnstico y evaluacin, paquetes programados para
la enseanza por computadores, el desarrollo de cspecializaciones por conteni
dos y facetas del trabajo educativo, la aparicin de "expertos", la potenciacin
de medidas jerarquizadoras y sistemas de "promocin interna" entre el profeso
rado), y en general todas aquellas propuestas integradas en lo que se ha deno
minado el modelo "tecnocrlico en la enseanza, se ha producido una modifi20 Ibid. p. 240.
45
cacin esencial de las condiciones de trabajo del profesorado que ha supuesto,

para ste, verse forzado a una creciente descalificacin, excluido de las funcio
nes conceptuales y de planificacin de su trabajo y reducida su capacidad de
control, lo que lo fuerza a depender de las indicaciones y decisiones lomadas
por los expertos y administradores.
La historia de stas transformaciones "racionalizadoras" del trabajo se ha
visto atravesada de conflictos y enfrentamientos entre los trabajadores y los em
pleadores. Los obreros no han sido sujetos pasivos, sino que han promovido fr
mulas diversas de resistencia. Tambin en el seno del trabajo educativo, los con
flictos han estado presentes: los ensenantes han desarrollado formas diversas de
respuesta, entre las cuales se destacan ciertas vertientes de la estrategia "profesionalista", as como frmulas que van desde el compromiso militante consciente,
hasta acciones individuales (muchas veces inconscientes) dirigidas contra aspec
tos parciales del proceso "racionalizador".
La presencia de las nuevas condiciones de trabajo provocan la "proletarizacin" de un conjunto de trabajadores. As, el que un colectivo se vea some
tido a un proceso de descualificacin, se vea separado de la concepcin de su
trabajo y pierda control sobre el mismo, se consideran condiciones que lo asimi
lan a la situacin de los obreros en la produccin. La aparicin de acciones de
resistencia frente a estos procesos por parte de los colectivos "proletarizados"
ser interpretada, adems, como una manifestacin de la aproximacin de sus
intereses a los del proletariado en su enfrentamiento al capital, o incluso, de su
carcter de clase obrera.
Los tericos de la proletarizacin sealan, sin embargo, que en el caso
de los enseantes existen limitaciones a la prdida de control sobre su trabajo
en comparacin con los obreros industriales. Los enseantes, paralelamente con
el proceso de descualificacin, pasan por uno de recualificacin en otras espe
cialidades, necesarias para las nuevas formas que adopta el rol del docente: 1)
el reforzamiento de la funcin disciplinaria les obliga a formarse en aspectos
disciplinarios, diferentes de los aspectos instructivos de su trabajo y 2), la trans
formacin de las tarcas de enseanza-aprendizaje propiamente tales, especialmen
te su nfasis en aspectos "cuantitativos", obliga al maestro a cualificarse en nue
vas tcnicas para realizar dichas tareas. Por lo tanto, si bien se "descualifican"
en un tipo de rol, se "recualifican" en otro tipo de rol.
46
cacin esencial de las condiciones de trabajo del profesorado que ha supuesto,

para ste, verse forzado a una creciente descalificacin, excluido de las funcio
nes conceptuales y de planificacin de su trabajo y reducida su capacidad de
control, lo que lo fuerza a depender de las indicaciones y decisiones tomadas
por los expertos y administradores.
La historia de stas transformaciones "racionalizadoras" del trabajo se ha
visto atravesada de conflictos y enfrentamientos entre los trabajadores y los em
pleadores. Los obreros no han sido sujetos pasivos, sino que han promovido fr
mulas diversas de resistencia. Tambin en el seno del trabajo educativo, los con
flictos han estado presentes: los ensenantes han desarrollado formas diversas de
respuesta, entre las cuales se destacan ciertas vertientes de la estrategia "profesionalista, as como frmulas que van desde el compromiso militante consciente,
hasta acciones individuales (muchas veces inconscientes) dirigidas contra aspec
tos parciales del proceso "racionalizador".
La presencia de las nuevas condiciones de trabajo provocan la "prolctarizacin" de un conjunto de trabajadores. As, el que un colectivo se vea some
tido a un proceso de descualificacin, se vea separado de la concepcin de su
trabajo y pierda control sobre el mismo, se consideran condiciones que lo asimi
lan a la situacin de los obreros en la produccin. La aparicin de acciones de
resistencia frente a estos procesos por parte de los colectivos "proletarizados
ser interpretada, adems, como una manifestacin de la aproximacin de sus
intereses a los del proletariado en su enfrentamiento al capital, o incluso, de su
carcter de clase obrera.
Los tericos de la proletarizacin sealan, sin embargo, que en el caso
de los enseantes existen limitaciones a la prdida de control sobre su trabajo
en comparacin con los obreros industriales. Los enseantes, paralelamente con
el proceso de descualificacin, pasan por uno de recualificacin en otras espe
cialidades, necesarias para las nuevas formas que adopta el rol del docente: 1)
el reforzamiento de la funcin disciplinaria les obliga a formarse en aspectos
disciplinarios, diferentes de los aspectos instructivos de su trabajo y 2), la trans
formacin de las tarcas de enseanza-aprendizaje propiamente tales, especialmen
te su nfasis en aspectos "cuantitativos", obliga al maestro a cualificarse en nue
vas tcnicas para realizar dichas tareas. Por lo tanto, si bien se "descualifican"
en un tipo de rol, se "recualifican" en otro tipo de rol.
46
Jimnez Jan (1988), por su parte, sostiene que la "prdida de control de

los enseantes sobre su trabajo (su "proletarizacin tcnica") se ha visto, hasta
el momento, sometida a numerosas limitaciones, por ello, no se puede afirmar
que haya alcanzado las formas avanzadas que han sufrido los obreros. Queda
planteado, sin embargo, el problema del futuro de estos trabajos". Resalla, sin
embargo, un elemento positivo en el caso de los enseantes, similar al que des
taca Larson para los profesionales en general. Jimnez Jan llama la atencin
sobre el hecho que la dominacin ideolgica en educacin requiere una efecti
va auloidcniificacin de los protagonistas del proceso educativo con las tcnicas
y contenidos de un modelo educativo dado, es decir, se requiere de su consen
timiento activo. Pero ste nunca est asegurado de antemano ni tampoco no se
genera ni mantiene de forma mecnica, sino que asume, en su propia gnesis
y en su mantenimiento, formas contradictorias, por lo que es preciso identifi
car no slo sus fortalezas, sino tambin sus debilidades. En tanto profesiona
les -como dira Larson- la dimensin cogniliva de su funcin, si bin es su de
bilidad puesto que les permite acomodarse amparados por la ideologa del pro
fesionalismo, es tambin su fortaleza.
E lem en to s a co n sid er a r
La revisin de las distintas interpretaciones tericas acerca de factores
estructurales y sus transformaciones, y de qu manera estos han ido modificando
las caractersticas de las distintas funciones en la divisin social del trabajo,
especialmente de los efectos de las tendencias burocratizantes existentes en la
sociedad moderna, nos permite distinguir y sopesar la importancia de diversos
factores que operan desde el sistema sobre la definicin del rol docente.
Una primera cuestin que resulta evidente es el efecto homogeneizador
de la organizacin burocrtica que caracteriza la era del capitalismo corporativo
sobre las prcticas "especiales" llamadas profesiones: de la autonoma, pilar fun
damental de las profesiones as llamadas "liberales", slo queda un "margen
disposicional" derivado de los conocimientos especficos de que dispone el pro
fesional en relacin a la dificultad de una tarea. Las diferencias entre "profesio
nes" y "semi-profesiones" se derivan, en definitiva, de factores que le permiten
a determinado grupo social ejercer mayor control sobre un saber socialmente
necesario. La "proletarizacin" del trabajo profesional es un fenmeno que se
47
expresa en la redefinicin de las prcticas de este grupo social, parcializndo

las y jerarquizndolas de modo tal que, el trabajador/profesional ha perdido el
control sobre su trabajo.
Hablar, entonces, del estudio del rol docente utilizando para ello el con
cepto de rol "profesional", "tcnico" y "operativo" da cuenta, entonces, de ambas
transformaciones. Por una parte, indica que efectivamente, entre los enseantes,
se ha producido una divisin tcnica del trabajo, parcializando la funcin que
previamente era realizada como una sola, y estableciendo jerarquas entre dichas
funciones. No es slo, entonces, una prctica que distingue entre "expertos", "tc
nicos y "no tcnicos", sino que adems, existe una distincin en el "status" y
en las respectivas recompensas -de ingreso y prestigio- de cada una de estas ca
tegoras.
El objetivo de este trabajo es analizar los factores que operan desde el
sistema en la definicin del rol docente. Una primera serie de aspectos a iden
tificar se refieren a la divisin tcnica/social del trabajo, identificando cules son
las condiciones de empleo y de trabajo en que se desenvuelven los distintos sec
tores de docentes. A este respecto, focalizaremos nuestra atencin en el rol asig
nado a los docentes desde la estructura normativa, suponiendo que all se encuen
tran las bases explcitas de la parcializacin de funciones. Adems, analizaremos
las remuneraciones que reciben los docente, pesquisando si las diferencias de
"status" entre tipos de profesores, as como entre stos y el estamento de ad
ministradores educacionales, se manifiestan en diferenciales de remuneraciones.
Un segundo aspecto a considerar es la dimensin cogniliva de su quehacer,
es decir, cules son los mecanismos utilizados para transmitir el saber especfico
de la actividad docente. Para estos efectos, nos limitaremos a abordar el tema
de la formacin profesional del docente, guiados por el supuesto que la divisin
tcnica del trabajo del enseante probablemente requiere de un sistema de for
macin diversificado, estratificado, y por sobre todo, donde el control de la trans
misin del saber se ubique, exclusivamente, a nivel de la formacin de los "ex
pertos.
Desde el punto de vista del "status", y considerando la importancia del
sistema educacional chileno, ser necesario revisar las formas de organizacin
que se ha dado el profesorado, y sus logros, a partir de la constatacin histrica
de la tendencia a organizarse sindicalmente que han tenido los maestros. Pro
48
bablemente encontraremos que la(s) forma(s) de agrupacin o son estratificadas

-de "expertos" y de "tcnicos" u "operativos"-, o la agrupacin en su conjunto
tiene bajo poder y prestigio social, y no controla los mecanismos de transmisin
del saber, ni establece requisitos para su operacin.
En sntesis, esta investigacin se centrar en el estudio de la formacin,
las condiciones de empleo y trabajo de los docentes y en su relacin con el Es
tado, y las formas de agrupacin que se han dado, y analizar las interrelaciones
entre ellos y su incidencia en el tipo de rol que desempean los docentes.
49

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