Ensino de lnguas: passado, presente

e futuro
Foreign language teaching: past, present, future
Vilson Leffa
Universidade Catlica de PPelotas/CNPq
elotas/CNPq

Resumo
O texto descreve as tendncias histricas do ensino de lnguas,
envolvendo as mudanas no conceito de lngua, na metodologia
de ensino, no papel do professor e as relaes que se estabelecem
entre esses trs componentes. Em relao lngua, mostra o
desenvolvimento de uma nfase histrica no cdigo, que
posteriormente evolui para uma nfase no sentido e chega ideia
de lngua como ao. Em termos de metodologia, descreve a
mudana que ocorreu entre o conceito de mtodo, visto como
soluo universal, para o conceito de ps-mtodo, com nfase no
contexto de aprendizagem. Finalmente, em relao ao professor, o
texto mostra como seu papel tem mudado medida que mudam
os conceitos de lngua e de mtodo, passando da subordinao ao
mtodo para o exerccio da autonomia.

Palavras-chave
Ensino de lnguas, Objetivos de aprendizagem, Ps-mtodo.

Abstract
This paper describes the historical trends of language teaching,
involving changes in the concept of language, teaching
methodology, teachers role and the relationship between these

LEFFA

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three components. Considering language, this study shows the

historical development of an emphasis on the linguistic code,
which then evolves to an emphasis on meaning and ends up with
an emphasis on language as action. In terms of methodology, it
describes the move from the concept of method, seen as a universal
solution, to the concept of post-method, with emphasis on the
learning context. Finally, considering the teacher, the text shows
that her/his role has changed, as concepts of language and method
change, moving from subservience to method to the exercise of
autonomy.

Keywords
Language teaching, Learning objectives, Post-method.

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1. Introduo

ste texto tem trs objetivos assumidamente ambiciosos: o primeiro

fazer um breve retrospecto do ensino de lnguas no tempo e no espao,
mostrando o domnio do mtodo; o segundo descrever o ensino de
lnguas na atualidade, caracterizado pela evoluo do mtodo ao ps-mtodo;
o terceiro objetivo, ainda mais ambicioso, detectar as tendncias que emergem
dessa evoluo. Entendo aqui como mtodo um sistema de prescries elaboradas
para o professor, de cima para baixo, quer partindo do paradigma cientfico de
uma determinada poca (KUHN, 2005) ou da legislao vigente, incluindo os
PCN (BRASIL, 1997) e as OCEM (BRASIL, 2006); entendo por ps-mtodo um
reconhecimento da capacidade de subverso do professor, que, com base na sua
experincia e intuio, acaba invertendo a ordem estabelecida e faz na sala de aula
aquilo que rigorosamente tem condies de fazer; e finalmente vejo para o futuro
uma mudana radical no papel do professor, que passa a trabalhar na
invisibilidade.
Para atender a esses trs objetivos, divido o texto em trs partes. Na
primeira parte, olho para o passado, caracterizado pela busca do mtodo certo,
o que paradoxalmente levou a uma proliferao desenfreada de diferentes
mtodos, cada um defendendo uma soluo universal para o ensino de lnguas,
de modo que o mesmo mtodo deveria funcionar para todos em todos os tempos
e lugares independentemente do professor que o aplicasse. Na segunda parte,
olho para o presente, que se caracteriza pela inverso do que se pregava em relao
ao mtodo, que deixa de existir; agora o professor e o contexto especfico de
aprendizagem que determinam o que acontece na sala de aula. Finalmente, na
terceira parte, especulo sobre o futuro, principalmente em relao ao papel do
professor, provavelmente ampliado pelo uso das tecnologias digitais.
Gostaria de fazer tambm duas ressalvas. A primeira que no vejo os
termos segunda lngua, lngua estrangeira, e lngua adicional como
sinnimos, mas, para evitar inmeras repeties no texto, uso muitas vezes a sigla

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L2 como um termo abrangente para cobrir todas essas situaes. Acredito que
o contexto de uso deixar claro para o leitor em que acepo a sigla est sendo
usada. Para a lngua materna uso a sigla L1. A segunda ressalva que a troca entre
primeira e terceira pessoa feita deliberadamente. Em princpio, deixo na terceira
pessoa o que vejo como consenso da rea, ficando na primeira quando expresso
algo que entendo como opinio adicionada ao texto. A ideia conversar mais de
perto com o leitor e, espero eu, tornar o texto mais agradvel.
2. PPassado:
assado: o domnio do mtodo e a submisso do
professor

A proposta de um mtodo depende da percepo que o proponente tem

de lngua. Para alguns pesquisadores, por exemplo, lngua simplesmente um
sistema independente composto de partes separadas umas das outras; nessa
perspectiva cartesiana, para adquirir uma lngua basta adquirir cada uma de suas
partes. Nada poderia ser mais fcil: basta ao professor apropriar-se da lngua,
previamente desmontada pelos especialistas em seus elementos bsicos,
normalmente os itens lexicais e as regras sintticas, e tentar inserir esses itens um
a um na mente do aluno, na esperana de que, por um passe de mgica, ele
reconstrua o sistema a partir desses elementos. Esse processo de insero poderia
ser ilustrado pela metfora do artista de rua que monta a maquete de um navio
dentro da garrafa, introduzindo as peas pelo gargalo; com a diferena de que
o professor, ao contrrio do artista, apenas solicitado a inserir as peas na mente
do aluno, deixando para ele a reconstruo do sistema.
J quem v lngua, no como um sistema independente, mas como
prtica social, no consegue desmont-la em elementos menores, porque a v
atrelada comunidade que a usa; a lngua, nessa perspectiva, no existe fora do
evento comunicativo que a constitui. como a cor que no pode ser percebida
sem o objeto que a contm e a luz que a reflete; no podemos ver o azul se ele
no estiver no cu, nas guas do mar ou mesmo numa folha de papel. Do mesmo
modo, no podemos perceber a lngua se ela no estiver sendo usada por algum
em algum tipo de interao com o outro. A lngua um objeto naturalmente
complexo que reveste e revestida por toda e qualquer prtica social. Nessa
concepo, o trabalho solicitado ao professor no o de pr a lngua dentro do
aluno (metfora da garrafa), mas o de inserir o aluno na prtica social.

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O ensino de lnguas caracteriza-se tambm pela dualidade de sistemas

lingusticos, envolvendo no s a lngua a ser estudada mas tambm a L1 do aluno,
que pode desempenhar um papel maior ou menor na aprendizagem da L2,
dependendo do conceito que se tem de lngua e de sua aprendizagem. Na longa
caminhada dos mtodos, houve momentos em que a L1 foi vista como um ponto
de apoio a ser usado para a aprendizagem da L2; em outros momentos, como um
empecilho que o aluno deveria evitar e esquecer, agindo como se ela no existisse.
O mtodo, na sua essncia, um roteiro que se prope para chegar a um
objetivo. Na sua forma mais tradicional, pode ser resumido pelo uso da sigla
SOPA (LEFFA, 2008a), assim constituda: (1) Seleo dos itens lingusticos a
serem trabalhados pelo professor; (2) Ordenao dos itens, de acordo com algum
critrio pr-estabelecido (relevncia, facilidade, etc.); (3) Prtica dos itens
selecionados para que sejam fixados pelos alunos; e (4) Avaliao da
aprendizagem realizada pelos alunos.
Vejamos brevemente alguns desses roteiros que foram propostos ao
professor, esclarecendo que a aprendizagem de lnguas iniciou-se antes de seu
ensino sistemtico. Historicamente, tem-se um perodo que poderia ser chamado
de pr-mtodo, caracterizado pela ausncia de qualquer mtodo de ensino, que teve
incio com os sumrios por volta de 2.500 anos a.C. (TITONE, 1968) e parece
ter se estendido at o incio do cristianismo, depois de passar pelos egpcios e
possivelmente pelos gregos, em que pese seu desprezo pelas lnguas dos outros
povos, vistos apenas como brbaros (TITONE, 1968). A aprendizagem da lngua
acontecia pelo contato direto com os falantes nativos. Rigorosamente falando, o
ensino da lngua era algo desconhecido; no perodo do pr-mtodo, havia apenas
aprendizagem; uma aprendizagem sem um mtodo que a sistematizasse.
Dificilmente qualquer outra rea da educao ter criado tantos mtodos
de ensino como a rea de lnguas: historicamente temos dezenas, se no centenas
de diferentes propostas de como a L2 deve ser ensinada, fruto provvel da
insatisfao gerada pelos diferentes mtodos. O QUADRO 1 mostra uma lista
dos mais conhecidos, por ordem cronolgica e com as fontes bsicas de referncia
(alguns sem traduo na lngua portuguesa). Neste texto vamos abordar apenas
o Mtodo da Traduo, o Mtodo Direto e a Abordagem Comunicativa, levando
em considerao o impacto que tiveram no ensino de lnguas, determinando o
rumo de sua evoluo e incluindo algumas questes fundamentais como o lcus
do sentido, a relao entre L1 e L2, a articulao entre sistema e funo, o papel

LEFFA

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do professor, entre outras. Para um estudo mais detalhado das caractersticas de

cada um, recomenda-se Leffa (1988).
QUADRO 1
Amostra de alguns mtodos de ensino de lnguas.

Mtodo da Traduo e da Gramtica (KELLY, 1969)

Mtodo Direto (DILLER, 1978)
Mtodo udio-lingual (MOULTON, 1966)
Silent Way (GATTEGNO, 1972)
Suggestopedia (LOZANOV, 1982)
Community Language Learning (CURRAN, 1976)
Total Physical Response (ASHER, 1982)
Abordagem Comunicativa (WIDDOWSON, 1978)

A necessidade do mtodo surgiu quando se criaram as escolas, j na poca

do imprio romano, e se intensificou na Idade Mdia, quando o latim se tornou
uma lngua internacional, usada nas escolas, na igreja e nas universidades; para
ensin-la, usou-se com exclusividade quase absoluta, o mtodo da traduo. Para
compreender um texto, o aluno decorava listas de palavras da L2 e as associava
s L1, aplicando tambm regras de sintaxe. Para produzir uma frase na L2, e
invertendo o processo, a aplicao das regras de sintaxe assumia uma importncia
maior. Cobre-se a um perodo de dois milnios, extremamente longo em
nmero de anos, mas reduzido em termos de evoluo, com muita estabilidade
metodolgica e pouca inovao. O QUADRO 2 resume as caractersticas do
Mtodo da Traduo. Os itens selecionados para o ensino eram o lxico e a sintaxe
da L2; a ordem de apresentao era contextualizada, partindo da situao da sala
de aula, com textos simplificados para exemplificar o emprego do lxico e das
regras sintticas, de modo dedutivo, e posteriormente de textos autnticos da
literatura e cultura da L2; a prtica consistia basicamente em exerccios de
traduo e verso, mas perguntas de compreenso e interpretao dos textos
selecionados tambm eram usadas; a avaliao era feita por meio de provas
escritas.

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QUADRO 2
Caractersticas do Mtodo da Traduo.

Memorizao do lxico
Ensino de regras sintticas
Deduo
Traduo de textos para a lngua L1
Verso de textos para a L2
nfase na lngua escrita
nfase na literatura da L2

interessante observar que traduzir, na sua etimologia, significa conduzir

de um lugar para outro, o que d a ideia de que conhecer uma lngua era trazer
o significado para a L1, como se ele no pudesse existir na L2. A construo do
sentido, tanto na produo de uma frase escrita ou falada como na sua
compreenso durante a leitura ou a escuta, era feita indiretamente, sempre
passando pela lngua materna; da tambm o uso da expresso mtodo indireto
como sinnimo de mtodo da traduo. Pode parecer estranho que se processasse
a lngua sempre em duas etapas, tanto na sua produo como na sua recepo, indo
da expresso de uma lngua para a expresso da outra, para da ento chegar ao
significado, mas era assim que provavelmente acontecia; para que um falante de
portugus, por exemplo, compreendesse uma palavra latina como puella, ele teria
antes que associ-la imagem acstica da palavra portuguesa menina para ento
fazer a ponte com seu possvel significado. Produzia-se, assim, o estranho efeito
de falar em uma lngua e pensar em outra. claro que, com a prtica, o
processamento das duas etapas poderia acelerar-se, chegando a produzir a iluso
de uma etapa nica, mas no a ponto de fundir lngua e pensamento.
Quer pela distncia do lugar de onde se olha, quer pela estabilidade
histrica, os perodos iniciais da aprendizagem de lnguas no so medidos em
dcadas ou sculos, mas em milnios: temos assim dois milnios para o pr-mtodo
e mais dois milnios para o mtodo da traduo. s no fim do Sc. 19 que a
Histria inicia uma caminhada mais rpida, concentrando o tempo e o espao.
O Mtodo da Traduo e da Gramtica, tambm conhecido como Mtodo
Indireto, gerou, ao longo de sua existncia, fortes reaes contrrias, dando
origem ao Mtodo Direto, seu polo dialeticamente oposto, e mantido durante
muito tempo em carter recessivo, sem condies de se manifestar. O Mtodo

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LEFFA

Direto, em relao ao da Traduo, lembra de certo modo o negativo das fotos

pr-digitais, no s por mostrar a foto ao contrrio mas tambm por ser mantido
tipicamente oculto no fundo escuro de alguma gaveta, ao contrrio da foto que,
depois de revelada a partir do negativo, era exposta na moldura. O Mtodo
Direto, durante muitos sculos, atuou na sombra do Mtodo da Traduo e
sob esse aspecto que vamos resumi-lo aqui, tanto por oposio ao mtodo
dominante como pela fora oculta que acaba se manifestando.
O carter recessivo, no manifesto, do Mtodo Direto pode ser
demonstrado, por exemplo, no dilogo abaixo, transcrito de material usado nas
escolas romanas do sc. 2 d.C., em traduo para o portugus:
O homem avana na direo do amigo e diz, abraando-o, Bom dia,
Caius.
Este retribui a saudao e diz, Prazer em te ver. Gostarias de vir conosco?
Aonde?
Para ver nosso amigo Lucius. Vamos lhe fazer uma visita.
O que aconteceu com ele?
Est doente.
Desde quando?
H alguns dias.
Onde ele mora?
No longe daqui. Se quiseres podes ir conosco.
(YONEKURA, 1984, p. 20-21).

H vrios aspectos nesse exemplo que j demonstram alguns dos traos

que sculos mais tarde caracterizariam o Mtodo Direto, em oposio ao Mtodo
da Traduo. Em vez de nfase na memorizao do lxico e de regras sintticas
descontextualizadas, temos um dilogo situacional, que sugere nfase no
quotidiano; em vez da deduo, indo da regra para o exemplo, temos a induo,
sugerida pelo uso do dilogo, que parte do exemplo para depois levar para a regra;
em vez do texto literrio, com exerccios de traduo, temos um texto que tenta
caracterizar o dia-a-dia das pessoas, com mais probabilidade de ser recitado e
dramatizado do que copiado e traduzido. O lcus do sentido passa da L1 para
a L2, com o pressuposto de que o aluno deve ser capaz de aprender a pensar na
L2. O uso da L1 deve ser evitado pelo aluno para que todo o tempo de estudo
seja usado exclusivamente para a prtica da L2 de modo que a lngua se torne
um hbito e flua naturalmente.

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Ao contrrio do Mtodo da Traduo, que sempre teve muitos detratores,

o Mtodo Direto caracteriza-se pelo grande nmero de defensores, incluindo
nomes reconhecidos como Harold Palmer, Otto Jesperson e Emile de Sauz
(LEFFA, 1988). Na virada do sc. 19 para o sc. 20, este foi oficializado em
vrios pases da Europa, tornando seu uso obrigatrio nas escolas pblicas. Na
segunda metade do sc. 19, ele deu origem ao Mtodo udio-lingual nos
Estados Unidos, depois divulgado para o resto do mundo, com base em nomes
importantes como Bloomfield, na rea da Lingustica, Skinner na Psicologia e
Fries e Lado, na rea da Lingustica Aplicada.
Depois do Mtodo da Traduo e do Mtodo Direto, o maior impacto no
ensino de lnguas veio do que se convencionou chamar de Abordagem
Comunicativa, no final da dcada de 1970. Descobriu-se que as pessoas aprendiam
lnguas no para pronunciarem frases sintaticamente corretas e sem sotaque, mas
para alcanar objetivos prticos, visando determinados resultados, como entender
um manual de instrues, interagir adequadamente com um cliente ou obter
informaes sobre um produto. O lxico e a sintaxe de uma lngua no existiam
apenas para expressar noes de tempo e espao, representando a realidade que nos
cerca, mas tambm para transformar essa realidade. Uma simples frase como
Estou cansado pode ser dita no apenas para revelar cansao mas tambm para
justificar um erro cometido, rejeitar um convite para jantar fora ou informar a
algum que se quer retirar da festa e voltar para casa.
O lcus do sentido no est nem na L1 nem na L2, mas no efeito que ele
produz no interlocutor, e a L1, dependendo do contexto, pode ser livremente
usada na sala de aula. Usamos a lngua no apenas para relacionar a expresso
ao seu contedo, espelhando a realidade, mas para agir sobre a realidade. A
evoluo que se observa do Mtodo da Traduo para o Mtodo Direto e da para
a Abordagem Comunicativa passa de uma nfase no cdigo para uma nfase no
significado at chegar a uma nfase na ao: falar fazer.
3. Presente: o domnio do ps-mtodo e a insurreio do
professor

No faltam crticas ideia de mtodo como roteiro para chegar a um

objetivo. Uma das mais contundentes de Matusov, que jocosamente apresenta
o seguinte exemplo:

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LEFFA

William Shakespeare sentou-se escrivaninha, pegou a pena,

mergulhou-a no tinteiro, e escreveu: Objetivo de Desempenho:
at o final desta pea, o pblico ir experimentar a catarse de um
amor sem fronteiras, derramar lgrimas sobre a morte de jovens
amantes, e sentir vergonha das brigas de famlia sem sentido.
Padres de desempenho, de acordo com as normas do Reino da
Inglaterra: promoo da catarse: 3,2; apreciao do sentimento
amoroso: 4,7; e crtica do comportamento antissocial 2,1. Foi
assim que Shakespeare comeou sua famosa obra Romeu e Julieta
(MATUSOV, 2011, p. 21).

Para Matusov, querer alcanar a aprendizagem como querer alcanar o

nirvana, a felicidade, o amor: quanto mais a pessoa se empenha em consegui-los,
mais distante eles ficam. A aprendizagem, o nirvana, a felicidade e o amor no so
atividades orientadas a objetivos e, por isso, no podem ser planejadas. Para ele,
o que existe so apenas aes que, incidentalmente, podem levar aprendizagem,
que passa a ser vista no como objetivo da ao do professor, mas como um possvel
subproduto; no cabe ao professor planejar e ensinar, mas provocar o aluno em trs
instncias: provocar discordando do aluno, provocar apresentando paradoxos e
provocar lanando problemas. semelhante ao que prope Vetromille-Castro
(2007, p. 211) com o conceito de professor perturbador, visto como aquele que
prope desafios e causa instabilidades, levando o aluno atuao autnoma, e no
apenas ao simples fornecimento de respostas. Ensinar no uma questo de
mtodos e tcnicas, mas de personalidade; influncia duradoura radiao
pessoal... Josef Albers, 9 de janeiro de 1940 (apud MATUSOV, 2011, p. 21).
Suprindo o espao vazio, deixado pela abolio do mtodo, Kumaravadivelu
(2001) cunhou o termo ps-mtodo, para tentar descrever o que est
acontecendo no ensino de lnguas, que, ao contrrio do mtodo, no foi abolido.
No s continua existindo como tambm foi modificado, sofrendo influncias
da contemporaneidade, calcada na ideia de ps- (ps-modernismo, psestruturalismo, e at ps-humanismo, para citar apenas trs exemplos),
aumentando a necessidade de explic-lo e compreend-lo: a verdade que as
pessoas continuam estudando lnguas e os professores continuam tentando
ensin-las. O uso do ps hifenizado (ps-) mostra que as ideias perpassam
diferentes disciplinas, e que o ensino de lnguas no est imune ao que acontece
em outras reas. Pela sua relevncia no ensino e aprendizagem de lnguas, vamos

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resumir o que caracteriza o ps-mtodo, com base nas ideias de Kumaravadivelu

(2001, 2003, 2006a, 2006b).
O ensino de lnguas no deve acontecer em um mundo abstrato,
meramente terico e construdo por autoridades, seja no sentido autoritrio,
com base no poder, seja no sentido autorizado, como base no saber, mas deve
estar situado em um determinado contexto, com base na realidade, garantindo
ao professor a opo de agir dentro daquilo que plausvel em seu contexto
(PRABHU, 1990). Qualquer pedagogia com base no ps-mtodo tem que ser
construda pelo prprio professor, levando em considerao particularidades
polticas, culturais, sociais e lingusticas (KUMARAVADIVELU, 2006b,
p.69). H uma nfase na ideia de mudana, cujo objetivo principal no
descrever o mundo como ele , mas como ele deveria ser. Kumaravadivelu (1994)
desdobra sua proposta em dez macroestratgias, que podem ser assim resumidas:
(1) maximizar as oportunidades de aprendizagem, tratando a sala de
aula como uma prtica social conjunta entre professor e alunos;
(2) facilitar ao aluno interao negociada com o professor e com os
colegas para acelerar a compreenso e construo de sentido, usando,
por exemplo, atividades em grupo;
(3) minimizar os desencontros perceptuais entre as intenes do
professor e as interpretaes do aluno;
(4) ativar a heurstica intuitiva dos alunos, fornecendo input lingustico
suficiente para que eles possam chegar s regras da lngua pela
autodescoberta;
(5) incentivar a conscincia lingustica do aluno, no com base nas regras
tradicionais da gramtica, mas por meio de atividades que evidenciem
tambm a importncia da lngua em seus aspectos formais;
(6) contextualizar o input lingustico, usando tarefas de soluo de
problemas, simulaes, RPG, e outras atividades que integram
vrios componentes lingusticos;
(7) integrar as habilidades lingusticas, incluindo a escuta, a fala, a
leitura e a escrita;
(8) promover a autonomia do aluno, dando-lhe o conhecimento
necessrio para gerenciar sua prpria aprendizagem;
(9) aumentar a conscincia cultural dos alunos, propiciando contato com

LEFFA

400

diferentes culturas, incluindo a cultura da lngua materna;

(10) assegurar relevncia social, partindo do contexto do aluno.

possvel perceber duas ideias seminais nessas dez macroestratgias que

seriam desenvolvidas mais tarde pelo autor (KUMARAVADIVELU, 2006b). A
primeira ideia j est at indicada no subttulo do artigo, pelo jogo de sentido
que o autor faz com o uso de parnteses na palavra (e)merging (E)merging
strategies for second / foreign language teaching , sugerindo a integrao que
deve emergir das diferentes atividades; a segunda, na escolha de palavras como
conscincia, interao negociada e autonomia, sugerindo uma nfase no
aluno como sujeito de sua aprendizagem, capaz de negociar e dialogar com
professores e colegas. Vejamos como essas duas ideias contribuem para
caracterizar o ensino de lnguas na contemporaneidade, partindo das ideias
apresentadas por Kumaravadivelu, mas incorporando tambm outros autores.
Merging d a ideia de que todas as nossas aes so atravessadas pelas
aes dos outros. A aprendizagem de uma lngua no se restringe ao domnio
do cdigo, mas estende-se ao contexto em que vive o aluno, estabelecendo
relaes com outras disciplinas da escola, com os interesses da comunidade e suas
necessidades, com a cidadania, enfim. No se exclui a cultura do outro, mas
tambm no se exclui a prpria cultura. Integra-se, fazendo o merging.
A pedagogia de projetos um dos exemplos que podem ser apresentados
de como implementar essa integrao (HERNNDEZ, 1998; MACHADO,
2000; ALMEIDA, 2002; PRADO 2009). De acordo com Prado (2009, p. 4):
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o
professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na
INTEGRAO entre contedos das vrias reas do conhecimento,
bem como entre diversas mdias (computador, televiso, livros)
disponveis no contexto da escola. (nfase no original.).

Para um exemplo de como a pedagogia de projetos pode ser usada no

ensino de lnguas, recomendamos Schlatter e Garcez (2012). O uso de algumas
propostas baseadas nos recursos da internet, como a da Webquest (ABAR;
BARBOSA, 2008), tambm poderia ser citado, na medida que prioriza o
trabalho em grupo, privilegia a integrao de diferentes reas de conhecimento,
apoia-se no uso de diferentes mdias e parece ter apelo motivacional significativo
para os jovens (SANTOS, 2012).

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A essncia da pedagogia de projetos, j est contemplada nos PCN quando

apresenta os temas transversais para abordar questes sociais consideradas
relevantes (...) de abrangncia nacional e at mesmo de carter universal
(BRASIL, 1997, p. 64). Esses temas, que so de interesse especfico de uma
determinada comunidade, podem ser definidos no mbito do estado, da cidade
ou da escola. A possibilidade de ser definido no mbito da escola abre um espao
para a interveno do professor, ainda que em nosso pas muitas dessas
intervenes tenham tido origem na ao do estado, por meio de leis, decretos,
estabelecimento de parmetros e at de orientaes curriculares com sugesto
de atividades para o professor fazer na sala de aula (Vejam-se, por exemplo:
BRASIL, 1997; BRASIL, 2006; SCHLATTER; GARCEZ, 2009).
Na busca de um mundo como ele deveria ser, a emancipao do professor,
que guia sua ao no pelo que os tericos dizem que ele deve fazer, mas por sua
prpria reflexo e pesquisa (SCHN, 1995; TRIP, 2005; THIOLLENT, 2005;
LEFFA, 2008b), a autonomia do aluno parece ter mais possibilidade de emergir,
com base at no exemplo dado pelo professor, que ao adquirir voz habilita-se
tambm a dar voz ao aluno. A facilidade de acesso informao, a disponibilidade
de uma plateia global, sem restries de fronteiras geogrficas, a emergncia de
fenmenos como a Web 2.0 e as redes sociais que cobrem o planeta so todos
fatores que podem contribuir para tornar o aluno agente de sua prpria
aprendizagem; deixa de ser apenas o depositrio da informao na viso da
educao bancria criticada por Paulo Freire (FREIRE, 1983), j h tanto tempo
superada, mas que ainda tende a persistir.
Sobre a questo da pedagogia crtica, com base em Freire, e apresentada
por Kumaravadivelu (2006b) como uma das direes do ensino de lnguas na
contemporaneidade, seria relevante acrescentar tambm a perspectiva
bakhtiniana, com nfase na pedagogia dialgica (MATUSOV, 2009), que no
contraria, mas consolida e refina as propostas de Freire. Para Matusov, a
pedagogia dialgica no uma opo; a pedagogia sempre dialgica, quer os
participantes ou observadores a percebam ou no desse modo; onde no h
dilogo, no h construo de sentido, que sempre instaurado de modo
imprevisvel entre o locutor e o interlocutor. A aprendizagem sempre uma
surpresa tanto para o professor como para o aluno e, por isso, no pode ser
planejada. O dilogo impossvel se um dos participantes sabe de antemo
como ele termina. Na melhor das hipteses, seria uma manipulao artificiosa

402

LEFFA

de quem sabe mais em direo a uma concluso j conhecida; na pior, uma

imposio violenta do conhecimento, habilidade e atitude do professor sobre o
aluno (MATUSOV, 2009, p. 3).
O ensino de lnguas no presente caracteriza-se, assim, por trs grandes linhas
de ao. A primeira a substituio da abordagem comunicativa, como proposta
unificada de ensino, por uma srie de estratgias diversificadas que buscam atender
as condies de aprendizagem do aluno, a realidade do professor e o contexto em
que tudo isso ocorre, variando sempre de um lugar para outro. A segunda linha
de ao diz respeito integrao da aprendizagem das lnguas com o seu entorno,
levando em considerao a realidade social do aluno; com a proposta prtica de
que a melhor maneira de integrar o aluno ao seu meio, desenvolvendo a cidadania,
pela implantao da pedagogia de projetos. Finalmente, a pedagogia dialgica
permite ao professor construir com o aluno o conhecimento lingustico que
historicamente valoriza o prprio contexto em que vivem.
A diversidade de estratgias, pelas opes que oferece ao professor, a
pedagogia de projetos, pela nfase no contexto especfico de sua ao e a
pedagogia dialgica, pela possibilidade que oferece da construo mtua do saber
entre os sujeitos diretamente envolvidos na aprendizagem implicam uma
mudana radical na direo do ensino e aprendizagem de lnguas. A viso de uma
teoria unificada, imposta de cima para baixo para ser aplicada aos mais diferentes
contextos, como acontecia no longo perodo histrico do mtodo, agora
substituda por uma prtica diversificada, enraizada na realidade do dia-a-dia
de cada um. Duas comunidades diferentes, estudando a mesma L2 podem estar
aprendendo duas L2s diferentes; um aluno francs, aprendendo ingls, por
exemplo, aprende um ingls diferente do aluno brasileiro. A opo por diferentes
estratgias, a integrao com o contexto e a possibilidade do dilogo ampliam
a ao do professor, dando-lhe um papel que nunca teve antes. Se durante muito
tempo buscou-se um mtodo prova de professor, agora busca-se um professor
prova de um mtodo. Tudo aponta para sua autonomia. Mesmo a interveno
macia de nosso pas no ensino, inclusive de lnguas (BRASIL, 2011), em
aparente consonncia com uma preocupao global com a educao (COPE;
KALANTZIS, 2009) no feita, a meu ver, para tolher o trabalho do professor,
mas para emancip-lo e at insurgi-lo.

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4. Futuro: o domnio da emergncia e a invisibilidade do

professor

Quando ensinamos uma lngua podemos recorrer memria e usar o que

j sabemos; podemos recorrer ao nosso entorno e usar os recursos de que
dispomos, mas principalmente devemos olhar para o futuro e tentar prever as
circunstncias de uso da lngua pelos alunos. No se ensina para o passado nem
para o presente, mas para uma possibilidade de uso mais adiante. Essa
necessidade de olhar para o futuro traz o problema da dificuldade crescente de
prev-lo, considerando que a Histria caminha cada vez mais rpido, acelerando
as mudanas, e o futuro torna-se cada vez mais imprevisvel. Na Antiguidade,
o pai ensinava seu ofcio ao filho, esse ao neto e, assim, sucessivamente, gerao
aps gerao, num mundo que, por permanecer praticamente o mesmo durante
sculos, era to linearmente previsvel que nem havia a necessidade de prev-lo
(LEFFA, 2003): a Histria era um caminho de mo nica e sem desvios. Hoje,
no entanto, embaraamo-nos em bifurcaes complexas que se multiplicam em
inmeras direes e tornam a previso do futuro muito mais difcil, pela
infinidade de caminhos que se abrem pela frente. O presente um labirinto que
nos impe a necessidade de achar logo a sada sem, no entanto, oferecer pistas
do que podemos encontrar depois da primeira curva, deixando-nos diante de um
enigma sem soluo: quanto maior a necessidade de prever o futuro, mais
imprevisvel ele se torna.
dessa imprevisibilidade que surge a ideia de emergncia, trazendo uma
complexidade que no pode ser prevista a partir dos elementos que conhecemos
da condio precedente (EMMECHE et al., 1997, p. 85). Tudo ampliado,
multiplicado, complexificado, tanto para o corpo como para a mente. Em relao
ao corpo, somos obrigados automatizao rpida do gesto, que logo evolui para
outro gesto, incorporando objetos a partes de nosso corpo e formando um rgo
funcional (KAPTELININ, 1996) que est em constante mudana. A partir do
livro impresso, no qual as pginas eram viradas diretamente pelos dedos, quem
iria prever o mecanismo de mediao do mouse para avanar na leitura da tela?
A partir do mouse, quem iria prever a volta ao dedo na leitura da tela multitoque
do tablet, no s para mudar de pgina diretamente, sem mediao, mas tambm
para ampliar ou reduzir graficamente o texto? A partir do toque na tela, quem
iria prever o uso do gesto solto no ar para controlar o computador, como comea
a acontecer com o Kinect (MICROSOFT, 2010) e o Leap Motion (D ADEUS,

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LEFFA

2012)? Quem iria prever, a partir do teclado fsico, que um dia ele ficaria
escondido dentro da tela, aparecendo apenas quando necessrio? Quem iria
prever que seramos intimados a uma readaptao constante no nvel do domnio
automatizado do gesto, em que no se permite a reflexo e a espera? Em relao
mente, quem iria prever a inesperada necessidade de convivncia cognitiva com
os objetos que surgem ao nosso redor, e que nos levam a pensar de modo
diferente, porque nossa mente se estende sobre eles (CLARK, 1997)? H uma
dcada, quem iria prever a facilidade de acesso informao propiciada pelos
motores de busca na internet? Quem iria prever que passaramos to rpido da
reflexo para a refrao, entendendo por reflexo o retorno do indivduo sobre
si mesmo, a semelhana de uma imagem no espelho, e por refrao, o retorno
de mltiplas imagens de mltiplos indivduos, que se desdobram a nossa frente
em um nmero infinito de combinaes, como um calidoscpio. No domnio
da emergncia, nada permanente a no ser a mudana.
Falar do futuro navegar na incerteza. O que segue, portanto, de
natureza especulativa e baseia-se no pressuposto de que s possvel prever o
futuro quando se olha para o passado. Proponho que estamos no caminho da
invisibilidade, levados pelo desejo de ver menos e fazer mais, paradoxalmente
acarretando um aumento da influncia do professor e da autonomia do aluno.
Em relao ao ensino, uma possvel tendncia histrica que se observa
quando se olha para o caminho percorrido, a gradual perda da visibilidade do
professor. Antes ocupava um estrado na frente dos alunos em posio superior;
depois desceu do estrado, mas permaneceu ainda destacado na frente de todos;
mais tarde saiu da posio de destaque e misturou-se com os alunos; com o tempo
dividiu suas tarefas pedaggicas com objetos e recursos de aprendizagem,
incluindo material impresso, laboratrios de lnguas e computadores; atualmente
tem trabalhado tambm a distncia, mediado por tecnologias e alunos
monitores. No incio o professor era o centro da aula, depois foi para a margem,
mais tarde ficou distante e minha previso de que futuramente desaparecer
na invisibilidade.
necessrio que se intercalem aqui algumas consideraes do mundo
fsico em que vivemos sobre a questo da invisibilidade. Algo pode tornar-se
invisvel de inmeras maneiras, e h pelo menos trs que devem ser destacadas
aqui: transparncia, camuflagem e ocultao. Algo pode ser invisvel quando
transparente, como o ar que nos cerca ou o vidro de uma porta, que, quando

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limpo, nos permite ver com clareza o que est do outro lado. Na natureza, a me
dgua, um peixe que pela sua transparncia fica invisvel dentro do mar. Outra
maneira de instanciar a invisibilidade pela camuflagem, quando um objeto,
animal ou pessoa fica totalmente integrado ao ambiente. o caso, por exemplo,
do camaleo, que muda de cor, conforme o fundo sobre o qual se encontra ou
de uma pessoa que se maquia para ficar parecida com as outras ao seu redor, to
integrada na multido que passa despercebida. Um terceiro tipo de
invisibilidade acontece quando uma coisa est oculta atrs de outra: a pele atrs
das roupas, as joias dentro de um cofre, o motor de um automvel sob o cap
e tantas outras coisas das quais s vezes nem suspeitamos: o mercrio no morango
que comemos, o vrus no programa de computador que usamos, o indeferimento
do burocrata sobre o documento que entregamos na repartio. Na rea da
educao, podemos argumentar que o professor, ao usar a transparncia, deixa
de se interpor entre o aluno e o contedo; pela camuflagem, disfara sua
presena, misturando-se ao contedo; e pela ocultao, pe o contedo na frente
do aluno, ficando ele, o professor, no no meio, mas do outro lado. A
invisibilidade do professor deixar o contedo mais visvel para o aluno.
A invisibilidade envolve tambm questes de poder, autonomia e o desejo
de no ver. Em termos de poder, a relao tem sido vista geralmente do lado
negativo, na medida que somos vigiados e punidos pelo que no vemos, como
no exemplo do Panopticon de Foucault (1977). No discordo de Foucault, mas
defendo a ideia de que o poder exercido na invisibilidade pode nos afetar no s
de modo negativo mas tambm positivo. No necessrio ser um Pangloss, o
personagem ingenuamente otimista de Voltaire (1931), para aceitar que, s
vezes, podemos ser tambm beneficiados por algo que no vemos.
Para o professor, a perda gradual de sua visibilidade, descendo do estrado
e sumindo pelas margens, no significa perda de poder. Pelo contrrio, quanto
mais longe dos olhos do aluno ficar o professor, maior poder ser sua ao sobre
ele, desde que seja capaz de se preparar para ocupar os espaos que se abrem entre
ele e o aluno, abrangendo reas cada vez maiores. Para atuar adequadamente
sobre esses espaos, surge a necessidade de investir mais no planejamento,
preparao e avaliao do contedo a ser distribudo aos alunos, sem cair na
tentao de transformar o ensino em uma linha de montagem da era fordiana,
oferecendo a todos o mesmo produto. A distncia mediada pelos recursos
humanos e pela infraestrutura ampla deve, ao mesmo tempo, dificultar a
padronizao do ensino e facilitar a construo conjunta do saber.

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possvel argumentar que, quando vemos muito, aprendemos pouco,

como no conhecido problema de Orwell, proposto por Chomsky e seus
seguidores, segundo o qual, do ponto de vista poltico, somos expostos a muita
informao e aprendemos muito pouco. como se a riqueza de estmulo do
meio-ambiente, o excesso de visibilidade, levasse indiferena e apatia, gerando
a alienao poltica. Por outro lado, a pobreza de estimulo lingustico do meioambiente, ainda dentro da perspectiva chomskyana, no impede que a pessoa
adquira a lngua materna. Parece que justamente aprende mais porque v menos;
as regras lingusticas que o falante desenvolve so, na realidade, imperceptveis
no meio ambiente, no tendo aquela visibilidade extrema dos dados polticos
disseminados por todos os meios de comunicao de massa. Temos na aquisio
da lngua, a verso chomskyana do problema de Plato, ou seja, como que
expostos a to pouco aprendemos tanto, diferentemente da poltica, a qual somos
expostos a tanto e aprendemos to pouco? Defendo aqui a ideia de que quando
vemos menos, desejamos mais. A visibilidade mata a desejo.
Quando se tem um foco, o meio que se usa para alcan-lo torna-se invisvel.
O astrnomo quando procura uma estrela no v o telescpio que a aproxima, mas
a estrela, do mesmo modo que o bilogo no v o microscpio, mas a clula
ampliada pelo instrumento, como tambm o neurologista no v o tomgrafo, mas
o detalhe do crebro que estava oculto dentro do crnio e que foi desvelado pelo
aparelho. Todos esses processos de visibilizao trazidos pela cincia, aproximando,
ampliando ou desvelando o objeto de estudo, possuem uma universalidade que
provavelmente um dia se refletir no ensino de lnguas e tornar o professor invisvel.
O futuro o sumio do professor: quer, no mnimo, pela transparncia, permitindo
que o aluno veja o objeto de estudo do outro lado, quer, idealmente, como
instrumento invisvel que aproxima, amplia ou desvela o objeto a ser aprendido
pelo aluno. Quanto mais visvel for o professor, mais atrapalhar a aprendizagem
do aluno, que no deve olhar para o professor, mas para o contedo que deseja
aprender; precisar do professor ao seu lado no a sua frente, do mesmo modo que
o jogador precisa do tcnico margem do campo; o tcnico que se colocar entre
o jogador e a bola apenas atrapalhar o jogo. Sculos de Histria mostraram que
o professor no pode aprender pelo aluno, que precisa exercer a autonomia,
inclusive do desejo. Aprender e desejar pelo outro leva ao antagonismo, sem
possibilidade de dilogo, gerando a violncia que tem marcado a sala de aula do
passado e do presente. Para o futuro, vejo na invisibilidade do professor feito
instrumento a possibilidade de trabalhar com o aluno; no contra ele.

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Concluso

Este artigo uma tentativa de investigar a direo em que caminha o ensino

de lnguas. Para isso, lana-se um olhar sobre seu passado, buscando nesse olhar
entender o presente e vislumbrar o futuro. A evoluo do papel do professor no
contexto em que atua foi o ponto de referncia que orientou o desenvolvimento
do texto e sua perspectiva.
No passado, percebe-se que o professor estava subordinado ao mtodo,
visto como a soluo para o ensino de lnguas. A busca incessante de um mtodo
certo, de aplicao universal e que superasse as deficincias do professor, deu
origem a inmeras propostas, todas elas, no entanto, com resultados que sempre
deixaram a desejar. O longo perodo histrico de domnio do mtodo pode ser
descrito como um perodo de muitas mudanas e pouca evoluo, caracterizado
por constantes avanos e recuos. O que se afirmava num determinado momento
era negado no momento seguinte, incluindo conceitos fundamentais como o de
lngua e aprendizagem, levando a um esgotamento metodolgico. O sonho de
um mtodo nico e infalvel tinha acabado.
No presente, depois de se chegar constatao histrica de que o mtodo
produzia mais sequelas do que solues, a desiluso foi to grande que se optou
drasticamente pela sua extino; o ensino de lnguas tinha chegado era psmtodo. Chegava-se concluso que cabia ao professor decidir o que fazer na sua
sala de aula, partindo de seu contexto de atuao, considerando a realidade dos
alunos e a relao com outras reas de conhecimento. Para fazer a integrao com
o entorno cria-se a pedagogia de projetos e tenta-se desenvolver a aprendizagem
crtica e esclarecida da L2.
Finalmente, para o futuro, especulo que o professor trabalhar na
invisibilidade, para tornar o conhecimento mais visvel para o aluno,
posicionando-se ao seu lado, na sua retaguarda, ou do outro lado do contedo, mas
sempre deixando desobstrudo o espao que fica entre o aluno e o conhecimento.
Quanto mais invisvel for a atuao do professor perante o aluno, mais visvel ser
o objetivo da aprendizagem.

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Submisso do artigo: 16/07/2012

Aprovao do artigo: 20/09/2012