Former les enseignants `

a lint
egration des enfants non
francophones : lexemple du CEFISEM/CASNAV de
Toulouse
Anissa Naib

To cite this version:

Anissa Naib. Former les enseignants a` lintegration des enfants non francophones : lexemple
du CEFISEM/CASNAV de Toulouse. Education. 2013. <dumas-00910091>

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MEMOIRE DE MASTER 2
MASTER EFE-ESE
ANNE 2012-2013
Ecole Interne IUFM Midi-Pyrnes/UT2
En partenariat avec : UT1, UT3 et CU-JF Champollion

Prsent et soutenu par :

Anissa NAIB
TITRE DU MMOIRE

FORMER LES ENSEIGNANTS A LINTEGRATION DES ENFANTS NON

FRANCOPHONES : LEXEMPLE DU CEFISEM/CASNAV DE TOULOUSE

ENCADREMENT :
Franois GRUZES-RUEFF, Vice-prsident dlgu aux moyens

TRAJET RECHERCHE
TRAJET RECHERCHE HISTOIRE

TABLE DES MATIERES

Introduction ............................................................................................................... p. 3

I. Institution et commande publique ..................................................................... p. 5

A. Les CEFISEM, rappel historique ......................................................................... p. 6

B. Structures et statuts .............................................................................................. p. 8
C. Rles et actions des CEFISEM/CASNAV .......................................................... p. 10

II. Une demande croissante de formation de la part des enseignants ................ p. 13

A. Etat des lieux des outils pdagogiques proposs aux enseignants ....................... p. 14
B. Les difficults des enseignants enseigner dans les classes spciales ................. p. 18
C. Une recherche de formation pour enseigner aux ENAF ....................................... p. 25

III. L'volution des actions des CEFISEM pour rpondre ces attentes .......... p. 29

A. Les difficults rencontres par le CEFISEM de Toulouse ................................... p. 30

B. L'extension du rseau institutionnel du CEFISEM ............................................... p. 35
C. La rception des enseignants quant ces formations ........................................... p. 43

Conclusion ................................................................................................................. p. 50
Liste des sigles utiliss .............................................................................................. p. 52
Corpus de sources...................................................................................................... p. 54
Bibliographie commente.......................................................................................... p. 63
Annexes ..................................................................................................................... p. 71
2

Introduction

Ce nest quun sicle aprs la proclamation des lois Jules Ferry que les enfants non
francophones ont t reconnus comme constituant un public scolaire qui prsentait des
particularits auxquelles il fallait rpondre par des actions ducatives spcifiques. Depuis les
annes 1970, se sont mis en place peu peu des dispositifs daccueil et de scolarisation devant
permettre ces lves de poursuivre dans de bonnes conditions leur parcours scolaire. Les
lves de sept treize ans sont intgrs dans des classes dinitiation (Clin), dautres sont
accueillis au sein de Cours de Rattrapage Intgr (CRI), enfin ; les enfants ayant de douze
seize ans se retrouvent intgrs dans des classes daccueil (CLA). Les Centres de Formation et
d'Information sur la Scolarisation des Enfants de Migrants (CEFISEM) ont t crs en 1976
et forment aujourd'hui un rseau national implant dans la plupart des acadmies. Ils ont pour
mission de dispenser information et formation aux personnels en poste dans le premier et le
second degr. Ils participent aussi gnralement la formation initiale dans le cadre des
Instituts Universitaires de Formation des Matres. Depuis 2002, ceux-ci sont nomms Centre
Acadmique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivs et des enfants
issus de familles itinrantes et de Voyageurs (CASNAV).
Ce sujet est n de rflexions, de discussions sur laccueil des enfants non francophones.
Il mintresse fortement car cest un formidable dfi pour lenseignant de mener ces lves
vers la russite. Je voudrais connaitre les formes et les tapes de la prise en charge des enfants
de migrants pour mieux comprendre notre institution scolaire, qui nest que le reflet de notre
socit. Cest lors de mon stage dobservation que jai eu loccasion de rencontrer des enfants
non francophones, notamment en Zone dEducation Prioritaire, ce qui ma permis dobserver
les dispositifs daccueil mis en place. Cela a suscit chez moi des interrogations auxquelles je
vais essayer de rpondre en ralisant ce mmoire. De plus, les questions de limmigration et
de lintgration sont au cur des dbats de socit et touchent lducation et linstitution
scolaire. En effet, l'cole rpublicaine se doit d' assurer les meilleures conditions de
lintgration des Elves Nouvellement Arrivs en France (ENAF), en prenant en compte les
besoins ducatifs particuliers de ces lves. Le Code de l'Education affirme le droit des ENAF
bnficier d'un enseignement spcifique : " Des actions particulires sont prvues pour
l'accueil et la scolarisation des lves non francophones nouvellement arrivs en France ". En
outre, linstruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, gs de six seize ans,
3

quils soient franais ou trangers, ds linstant o ils rsident sur le territoire franais. Enfin,
le service public dducation a pour mission de "contribuer l galit des chances et de
garantir tous les lves l'apprentissage et la matrise de la langue franaise ainsi que
lacquisition d'une culture gnrale et d'une qualification, quelle que soit leur origine sociale,
culturelle ou gographique" (code de lducation). Ainsi, les personnels amens intervenir
l'cole et notamment les enseignants doivent veiller faire de l' cole un lieu essentiel de
socialisation et d'intgration des ENAF.
Ma problmatique sest prcise au cours de mes recherches, je compte en effet
mintresser plus particulirement la formation des enseignants dans le spectre de
l'intgration des ENAF l'cole rpublicaine en mappuyant sur les archives du CASNAV de
Toulouse, les textes officiels rgissant son rle et ses activits ainsi que sur les clairages
thoriques. Quels sont les moyens pdagogiques mis en uvre par le CEFISEM/CASNAV de
Toulouse pour les enseignants de classes spciales ? Ces moyens permettent-ils lintgration
des enfants non francophones au systme ducatif franais et plus globalement la socit
franaise ? Comment le CEFISEM/CASNAV de Toulouse forme-t'il les enseignants
l'intgration des enfants non francophones?
Pour tenter de rpondre ces problmatiques, mon mmoire de recherche s'articule
autour de trois parties. Il semble important de dcrire lorganisation gnrale des CEFISEM
en premire partie, afin den comprendre le fonctionnement gnral en France pour ensuite
tudier le cas prcis de l'acadmie de Toulouse mis jour par les archives du CASNAV de
Toulouse. Dans une premire partie, la prsentation des origines, des rles et des statuts de
l'institution CEFISEM/CASNAV nous permettra de voir que celle-ci a volu en fonction de
la commande publique. Puis, dans une seconde partie, nous verrons que les archives du
CASNAV de Toulouse ont rvl une demande croissante de formation et de supports
pdagogiques de la part des enseignants de classes spciales. En effet, ceux-ci se trouvent
dsempars pour enseigner aux ENAF, ce qui entrave l' intgration de ces enfants
l'institution scolaire. Enfin, nous verrons que l'institution a fortement volu pour rpondre
cette demande de formation de la part des enseignants en multipliant ses actions et son rseau
institutionnel et ce malgr des difficults rencontres. Il s'agira galement dans cette troisime
partie de mesurer la rception des enseignants quant ces formations et outils pdagogiques
proposs par le CASNAV de Toulouse.

I. Institution et commande publique

Les rapports du Ministre de l'Education Nationale de mai 2002 " Les modalits de
scolarisation des lves non-francophones nouvellement arrivs en France ", et de lInspecteur
Gnrale de l' Education Nationale de 2009 " La scolarisation des lves nouvellement arrivs
en France " ainsi que les repres historiques fournis par le CASNAV de Toulouse nous
permettent dtablir un historique des CEFISEM en France, une description de leurs statuts et
actions, pour dfinir le rle qui leur est attribu. De plus, ltude des diffrents textes officiels
rgissant lactivit des CASNAV est cruciale pour cerner leurs volutions au sein des
politiques publiques.

Selon l'auteur A. Perotti, la cration des classes spciales sous le gouvernement G.

dEstaing concide avec les mesures politiques dincitation au retour des immigrs dans leur
pays dorigine pour faciliter la rinsertion des enfants dans les cultures dorigine en cas de
retour.1 On entendait offrir aux enfants non francophones les rudiments du savoir (apprendre
lire, crire et compter) pour quils soient en mesure de rintgrer leur pays dorigine. Puis,
dans les annes 1990, on souhaite intgrer ces enfants dans le systme ducatif franais et
plus largement dans la socit franaise. Cela est significatif, dans les correspondances, il faut
attendre lanne 1993 pour que le mot " intgration " relatif la scolarisation les enfants non
francophones soit mentionn. (cf. Annexe n1: Grille de dpouillement Correspondances). En
2012, le terme d"inclusion" des ENAF est employ. De mme, pour dsigner les ENAF, on
passe de lemploi du concept denfants de migrants, ou issus de limmigration au concept
denfants allophones nouvellement arrivs ou enfants issus de familles itinrantes et de
voyageurs. En analysant les archives du CASNAV et les textes officiels, on remarque une
volution des concepts utiliss, une tude du vocabulaire employ est intressante pour
percevoir l'volution des politiques publiques l'gard du public ENAF. L'auteur M.
Abdallah-Pretceille dfinit les concepts dassimilation, dintgration, dinsertion, et
d'inclusion, des notions essentielles pour comprendre les enjeux du sujet. 2 Dune part,
lassimilation se dfinit comme lensemble des phnomnes qui rsultent du contact entre des
groupes dindividus de cultures diffrentes et des changements qui interviennent dans les
1

WITHOL DE WENDEN C., CHARTIER A.-M., " Un modle franais : socialiser par lcole". In cole et

intgration des immigrs , Problmes politiques et sociaux n693, Paris, La documentation franaise, 1992.
2

ABDALLAH-PRETCEILLE M., Quelle cole pour quelle intgration ?, Paris, CNDP, 1992.

modles culturels. Dans cette perspective, lassimilation se comprend comme " une des
modalits du processus dacculturation qui aboutit labandon des schmes culturels
dorigine et ladoption de nouveaux modles culturels ". D'autre part, linsertion relve
dune problmatique sociale et non culturelle comme lassimilation selon l'auteur. Etre insr,
cest avoir une place dans la socit, une place qui sappuie sur un travail et un logement et
qui entrane la reconnaissance dautrui. En outre, le Haut Conseil lIntgration dsigne
lintgration comme " la fois un processus et les politiques qui ont pour objet de faciliter sa
mise en uvre". Ainsi, mener une politique dintgration, cest " dfinir et dvelopper des
actions tendant maintenir la cohsion sociale au niveau local comme au plan national, de
sorte que chacun puisse vivre paisiblement et normalement dans le respect des lois et
lexercice de ses droits et de ses devoirs". Lintgration demande alors un effort rciproque,
une ouverture. D'aprs la grille de dpouillement des circulaires, linscription de la
scolarisation des ENAF dans le cadre dune politique dintgration est effective dans les
textes officiels partir de la loi dorientation de 1989 : " son rle est d'assurer ces enfants et
adolescents comme tous les lves lacquisition d'une culture gnrale et d'une qualification
reconnue , le droit l'ducation tant garanti chacun afin de lui permettre de dvelopper sa
personnalit, d'lever son niveau de formation initiale et continue, de s'insrer dans la vie
sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyennet ". Enfin, le terme "inclusion" signifie
l'action d'inclure quelque chose dans un tout, un ensemble. Au cours du dernier sicle, le
public des ENAF a t l'objet de politiques d'assimilation mais galement d'insertion, et
d'intgration pour tendre vers celle d'inclusion au sein de l'institution scolaire.

A. Les CEFISEM, rappel historique

1. Cration et Origine

Les Centres de Formation et d'Information sur la Scolarisation des Enfants de Migrants

(CEFISEM) ont t crs en 1976 par un Inspecteur Dpartemental de l'Education Nationale
(IDEN) charg de mission la Direction des Ecoles, Monsieur Ren Picherot. Ils forment
aujourd'hui un rseau national implant dans la plupart des acadmies. Ils ont pour mission de
dispenser information et formation aux personnels en poste dans le premier et le second
degrs. Ils participent aussi gnralement la formation initiale dans le cadre des Instituts
Universitaires de Formation des Matres (IUFM).
6

2. Les textes officiels rgissant laction des CEFISEM/CASNAV

Plusieurs circulaires sont venues modifier les missions et lorganisation des CEFISEM.
Les CEFISEM sont institus par les circulaires n 76-387 du 4 novembre 1976 et 77310 du 1er septembre 1977 comme " sections pdagogiques d'coles normales ayant vocation
accueillir, pour des runions et stages de dures proportionnes leurs besoins, l'ensemble
des personnels intervenant dans les coles et particulirement les matres franais des classes
d'initiation et cours de rattrapage ainsi que les matres trangers enseignant les langues
nationales ".
Puis, la circulaire n 86-121 du 13 mars 1986 indique que les CEFISEM ont pour
mission gnrale de " contribuer informer et former, au plan acadmique, les personnels de
lenseignement des premier et second degrs ainsi que les personnels non enseignants
concerns par lducation des enfants issus de limmigration ".
Il faudra cependant attendre 1990 pour qu'une circulaire prcise officiellement les
missions et l'organisation des CEFISEM. La circulaire n 90-270 du 9 octobre 1990 institue
que " lattention porte tous les lves dans leur diversit sociale et culturelle, quelle que
soit leur origine, doit tre une proccupation ducative et pdagogique constante". La
composition des quipes, la responsabilit des actions, l'implantation, les moyens d'actions, le
suivi, le bilan et l'valuation des activits sont galement clairement dfinis.
La circulaire n 2002-102 du 25 avril 2002 portant sur les missions et l' organisation
des Centres Acadmiques pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du
Voyage (CASNAV) remplace et abroge la circulaire n 90-270 du 9 octobre 1990.
Afin d'analyser au mieux les circulaires rgissant les actions du CASNAV, jai labor
une grille de dpouillement pour les circulaires encadrant lactivit et les missions des
CASNAV depuis leur cration en prenant en compte la mise en vigueur dune nouvelle
circulaire concernant lorganisation des CASNAV. Il sagit de la Circulaire n 2012-143 du 210-2012. Cette grille de dpouillement nous permet de voir que les missions ainsi que les
actions des CEFISEM/CASNAV dacadmie ont connu beaucoup dvolution lchelle
nationale (cf. Annexe n2 Grille de dpouillement Circulaires). Elle nous permet galement
de confirmer ou d'infirmer certaines hypothses mises par l'analyse des archives du
CASNAV de Toulouse qui seront reprises tout au long de ce mmoire de recherche.
7

Aprs avoir prsent les origines des CEFISEM ainsi que les textes officiels rgissant
leurs activits, nous verrons que les CEFISEM d'acadmie sont des structures diverses ayant
des statuts varis.
B. Structures et statuts
1. Les diffrents CEFISEM dacadmie
En vingt ans, de 1975 1995, vingt-trois CEFISEM ont t crs, deux ont disparu entre 1990
et 1994, trois acadmies ne disposent pas de Centre de Formation et d'Information sur la
Scolarisation des Enfants de Migrants : Limoges, Rennes et La Runion. La circulaire de
2002 prcisait que dans les acadmies o n'existait pas prcdemment de CEFISEM, le
recteur jugerait de la pertinence den crer un. Le dveloppement des CEFISEM est officialis
par des circulaires du Ministre de l'Education, ce qui permet d'tablir une chronologie de
leurs ouvertures :
-

1975: CEFISEM de Lyon,

1976: CEFISEM de Douai (Lille), Grenoble, Paris et Marseille,

1977: CEFISEM de Metz et Mrignac (Bordeaux),

1980: CEFISEM de Besanon, Caen, Strasbourg et Toulouse,

1982: CEFISEM de Chartres (Orlans-Tours), Clermont-Ferrand et Nice,

1983: CEFISEM de Cayenne et Nmes,

1984: CEFISEM de Beauvais (Amiens), Bonneuil (Crteil), Nantes et Versailles.

Il n'existe aucune rfrence concernant la cration des CEFISEM de Dijon, Poitiers et Reims.
2. Des statuts diffrents

Ces vingt-trois CEFISEM ont des statuts diffrents, des importances au sein des services
acadmiques et des fonctions diverses. Onze centres sont des services acadmiques dont trois
disposent d'une convention crite avec l'IUFM, six sont rattachs la Mission Acadmique
la Formation des Personnels de l'Education Nationale (Amiens, Clermont, Lille, Montpellier,
Nantes et Reims), et quatre dpendent de l'IUFM (Caen, Nancy et Versailles, Lyon). Le
personnel permanent des CEFISEM reprsente une certaine diversit des diplmes et des
formations. Les quipes des CEFISEM sont composes de trois formateurs permanents au
minimum, de formation et d'exprience diverses mais tous issus des diffrents corps
8

enseignants : personnel d'ducation, d'encadrement ou d'inspection. Les recrutements sont

effectus par des commissions paritaires. Les formateurs recruts pouvaient bnficier de
formations spcifiques, mais celles-ci ont t interrompues en 1989 (au sein des Centres
Rgionaux de Formation des Matres de l'Adaptation et de l'Intgration Scolaire
(CFRMAIS) disparus en 1989 en mme temps que les Ecoles Normales). Ainsi, certains
formateurs sont titulaires d'une matrise, d'un Diplme d'Etudes Approfondies (DEA) ou d'un
doctorat alors que d'autres sont professeurs des coles ou matres-formateurs. Les disciplines
reprsentes sont directement lies l'enseignement aux trangers (formations Franais
Langue Etrangre (FLE)), ou de manire plus lointaine (sciences sociales : sociologie,
psychologie, sciences de l'ducation). Cette varit permet d'avoir une vision aussi complte
que possible des diffrents problmes suscits par la scolarisation des enfants nonfrancophones. Interviennent galement des universitaires (sociologues, psychologues,
ethnologues et linguistes) mais aussi des travailleurs sociaux, des personnels de la sant, de la
justice, et de la police. Associations, artistes, parents, enseignants des pays d'origine et
responsables religieux participent galement aux interventions. Ces diffrents points de vue
permettent de replacer la scolarisation dans le domaine de l'intgration des populations
migrantes.
Selon le rapport de l' Inspecteur Gnrale de l'Education Nationale (IGEN) " La
scolarisation des lves nouvellement arrivs en France " de 2009, les CASNAV sont
organiss soit de manire centralise soit de faon dcentralise. Ceci est le rsultat de choix
lies aux caractristiques de l'acadmie (taille de l'acadmie, effectif des ENAF dans
l'acadmie). Par exemple, le CASNAV de lacadmie dAix-Marseille est compos de deux
antennes, lune Marseille, lautre Avignon. Dans quelques cas, les CASNAV sont intgrs
dans une structure commune avec les Centres Acadmiques de Ressources pour lEducation
Prioritaire (CAREP). Cest le cas dans lacadmie de Strasbourg, pour le Centre de
Ressources Alsace Ville, Intgration, Ecoles (CRAVIE). De plus, les CASNAV ne
bnficient pas des mme dotations financires et en personnel selon les acadmies. En
gnral, les CASNAV disposent de crdits de fonctionnement par le rectorat. Certains d'entre
eux bnficient d'un apport financier du Fonds dAction et de Soutien lIntgration et la
Lutte contre les Discriminations (FASILD), remplac par lAgence pour la Cohsion Sociale
et lEgalit des chances (ACSE) en 2009. Nanmoins, c'est le Fond Social Europen (FSE)
qui pourrait constituer la principale source de financement, mais de part la lourdeur des
procdures administratives pour y recourir, seules quelques acadmies y bnficient. Les
9

CASNAV disposent alors de moyens financiers diffrents selon les acadmies. Par exemple,
le CASNAV dAix-Marseille disposait en 2008 dun budget de fonctionnement de 27 800
alors que celui de Grenoble slevait 62 000 . Ce constat interroge sur l'importance
accorde l'intgration des enfants non francophones par les diffrentes autorits
administratives et acadmiques. On note galement que les CASNAV ne bnficient d'aucune
subvention de l'Etat et que la gestion financire et humaine ne se fait pas l'chelle nationale
mais acadmique.
Les CASNAV sont donc des structures diffrentes d'une acadmie l'autre et ont des statuts
varis. Nanmoins, les rles et actions des CASNAV sont-ils rgis par une politique nationale
commune toutes les acadmies ou relvent t'ils de la gestion acadmique?

C. Rle et Actions
1. Les missions et les champs dintervention des CEFISEM

Trois missions principales regroupent l'ensemble des actions de ces centres. La premire
consiste tre au service de l'acadmie. Le CEFISEM est considr comme une source
d'informations et permet ainsi l'laboration et la mise en uvre des politiques acadmiques en
matire de scolarisation des enfants non-francophones. De cette manire, les CEFISEM jouent
un rle non ngligeable dans la prise de dcision et dans l'insertion des populations immigres
dans la socit. La deuxime mission permet aux tablissements scolaires et aux personnels
d'ducation de faire appel aux CEFISEM. Ceux-ci apportent une aide dans l'laboration de
rponses adaptes aux situations propres chaque tablissement. Des actions d'information et
de formation initiale et continue peuvent donc tre mises en place. Les formateurs des
CEFISEM apportent conseil et soutien aux quipes pdagogiques que ce soit pour
l'laboration de projets pdagogiques ou pour la recherche dans les tablissements. Ses
interventions ont lieu en direction des personnels divers ayant des relations avec les enfants
migrants : enseignants des structures d'accueil, enseignants de langue et de culture d'origine,
personnel en formation initiale. Les formateurs CEFISEM interviennent galement auprs des
quipes pdagogiques, ducatives, d'animation et d'encadrement des tablissements
accueillant des lves d'origines diffrentes dont les difficults paraissent lies au milieu
social et culturel, en particulier dans les ZEP. Des actions peuvent aussi tre mises en place en
10

direction des personnels extrieurs aux tablissements scolaires mais en rapport avec les
enfants et leur famille (administrations, associations, ducateurs, formateurs, travailleurs
sociaux...). Les thmes des actions varient suivant les besoins exprims. Accueil des primoarrivants et organisation interne des tablissements permettant une bonne intgration scolaire
des lves sont les principaux sujets d'intervention. Cependant, les CEFISEM agissent aussi
pour la promotion de l'ouverture culturelle, les relations entre le milieu familial et le milieu
scolaire, les problmes d'orientation, la lutte contre les difficults scolaires, l'accompagnement
scolaire et priscolaire. Les interventions des CEFISEM couvrent donc plusieurs domaines.
Le CEFISEM, galement producteur d'outils d'information et de mthodologie avec l'appui
des Centres Rgionaux de Documentation Pdagogique (CRDP) ou des Centres
Dpartementaux de Documentation Pdagogique (CDDP), est un centre de documentation
spcialis pour la scolarisation des enfants non-francophones. Enfin, les CEFISEM agissent
en direction des personnels des diffrentes administrations, associations, travailleurs sociaux
ayant des relations avec les populations immigres. Si le champ d'actions des CEFISEM est
spcifique, il est primordial que ses applications doivent tre en accord avec la politique
ducative de l'acadmie. Le recteur d'acadmie est donc le garant des mesures de formation et
d'information de ces centres. En effet, la circulaire de 2002 prcise que cest le recteur qui
arrte et impulse la politique acadmique relative l'intgration scolaire des enfants et des
jeunes nouvellement arrivs en France ou issus de familles du voyage. Le bon fonctionnement
de la mise en place de cette politique demande non seulement une bonne connaissance de ces
besoins mais aussi une bonne articulation entre les diffrents services acadmiques et leurs
actions. Cela ncessite galement l'implication de l'ensemble des responsables pdagogiques
et administratifs.
2. Cas du CEFISEM de Toulouse
Avant de sintresser aux problmatiques souleves par lanalyse des archives du CASNAV
de Toulouse, il semble utile de dcrire le fonctionnement et lorganisation du CEFISEM de
Toulouse grce l'analyse des archives communiques par le CASNAV de Toulouse. Le
CEFISEM de Toulouse a t cr en 1980 pour tre un Centre de formation et d'information
pour les enseignants et les diffrents acteurs en relation avec les enfants immigrs. Le statut
actuel du CASNAV est un statut rectoral, ce qui permet une souplesse d'interventions et
d'actions. Les crdits sont attribus par le rectorat et sont utiliss pour le fonctionnement du
centre : achat de matriel informatique, tlphone, secrtariat, abonnements, achat de
11

documents et livres, rtribution des intervenants extrieurs et dplacements des formateurs du

CEFISEM. L'quipe pdagogique est compose de quatre formateurs, deux pour le premier
degr (un formateur nouveaux arrivants, un formateur enfants du voyage) et deux pour le
second degr (un formateur nouveaux arrivants, un formateur enfants du voyage).
Les missions du CASNAV de Toulouse ont volu comme l'illustre les entretiens
raliss avec les formateurs du CEFISEM/CASNAV de Toulouse. En effet, afin dtayer mes
recherches sur le CEFISEM de Toulouse, jai interview dune part, lancienne directrice du
CEFISEM de Toulouse, Madame Franoise Vassal, ancienne enseignante lIUFM de
Toulouse ainsi que Monsieur Jos Sgura, formateur au CASNAV nouveaux arrivants charg
du premier degr. Ces entretiens vont me permettre de retracer des volutions et deffectuer
des comparaisons entre la structure CEFISEM des annes 1990 et celle de nos jours. Afin
danalyser ces deux entretiens, la ralisation dun tableau comparatif m' a sembl adquate
pour retracer ces volutions (cf. Annexe n3 Tableau comparatif des entretiens des formateurs
du CEFISEM/CASNAV). Tout dabord, on constate que les publics auprs desquels sont
amens intervenir les formateurs sont les mmes : enseignants du premier et second degr.
Cependant, Mme Vassal intervenait aussi auprs des Enseignants de Langue et de Culture d'
Origine (ELCO) et des ducateurs du contingent, au contraire Mr Sgura travaille avec des
enseignants ainsi que les personnels intervenant dans le cadre du soutien scolaire. Le soutien
scolaire est donc devenu une dimension importante pour accompagner la scolarisation des
ENAF, ce qui est visible dans lanalyse des stages proposs par le CEFISEM de Toulouse.
Les fonctions des formateurs consistaient des missions de conseils, dorganisation de stage
et de gestion de la documentation. Des liens existent avec d'autres services et organismes
d'tat ou acadmiques. En effet, le CEFISEM collabore avec la prfecture, le service d'aide
sociale aux immigrs, l'Universit du Mirail, une convention le lie aussi avec le Fond d'Action
Sociale. Les actions du CEFISEM concernent le premier degr, du CP au CM2, mais
galement le second degr, surtout le collge, les enseignants de langue et de culture d'origine,
ainsi que la formation continue. Les interventions sont ralises en direction de publics
diffrents, les formations concernent aussi bien les professeurs d'cole, les enseignants de
lyce et collge et de lyce professionnel ainsi que les conseillers principaux d'ducation. Des
stages sont galement organiss pour les secrtaires, les attachs d'administration, les
infirmires, les mdecins... c'est dire toutes les personnes susceptibles d'tre en contact avec
les enfants primo-arrivants ou tziganes et leurs familles. Les diffrentes formations assures
par le CASNAV peuvent tre sous forme de stages, dans le cadre de la formation continue, ou
12

de cours lorsqu'il s'agit de la formation initiale. La mise en place de ces interventions se fait
dans le cadre du Plan Acadmique de Formation et du Plan Dpartemental de Formation. Les
actions des formateurs concernent principalement la formation. L'information reprsente une
part minime du rle du CEFISEM. Les formateurs ne sont pas assez nombreux pour pouvoir
assumer les diffrentes tches recommandes par les circulaires. Les actions de formation sont
ralises la demande des coles, des IEN ou de l'IUFM. Les thmes des formations sont
assez varis mais concernent tous les problmes de la scolarisation des migrants : approche
institutionnelle (classes spcifiques, suivi des enfants...), approche interculturelle de la
pdagogie, approche sociologique des publics de deuxime ou troisime gnration, matrise
de la langue. Le rle du CEFISEM est galement d'assurer une aide auprs des enseignants de
Clin et de CLA et d'assurer un suivi de ces classes. Les formateurs ont les mmes moyens
disposition mais Mr Jos Sgura souligne quil ny a plus de budget de fonctionnement depuis
quelques annes ni de secrtariat ce qui gnre beaucoup de travail administratif.
Les CASNAV ont donc des statuts et des structures diverses selon les acadmies.
Cependant, leurs rles et missions sont rgis par les mmes textes officiels depuis leur
cration et rpondent ainsi la commande publique. L'analyse des archives du CASNAV de
Toulouse nous permet de nous intresser plus particulirement aux actions de ce centre
destination des ENAF ainsi que des enseignants de classes spciales. Celle-ci a contribu
soulever plusieurs hypothses quant sa participation l'intgration des ENAF l'cole
rpublicaine par le biais de la formation des enseignants de classes spciales. En effet, on peut
constater une demande croissante de formation de la part des enseignants de classes spciales
d'aprs l'analyse de ces sources. Aprs avoir prsent un tat des lieux des outils
pdagogiques offerts aux enseignants, nous verrons que ceux-ci rencontrent des difficults
enseigner au public des ENAF et sont donc en recherche constante de formation afin d'assurer
leur intgration la socit franaise.

II. Une demande de formation croissante de la part des enseignants

Avant de dbuter cette partie, prsentons les dispositifs d'accueil des ENAF. La Circulaire "
Modalits d'accueil et de scolarisation des nouveaux arrivants non francophones d'ge
scolaire" de 2008 vise clarifier les procdures d'accueil et unifier la prise en charge des
nouveaux arrivants d'ge scolaire dans les huit dpartements de l'acadmie de Toulouse. Cette
13

circulaire indique qu'un temps d'accueil individualis de l'enfant et sa famille est impratif. Le
niveau scolaire acquis dans le pays d'origine et les comptences en franais doivent faire
l'objet d'un bilan personnalis. Pour cela, l'lve est reu avec sa famille par la cellule
d'accueil dpartementale c'est dire le CASNAV de l'acadmie lorsqu'il en existe une, sinon
cet accueil est fait dans l'tablissement scolaire o l'lve est inscrit. Un entretien et la
reconstitution du parcours scolaire antrieur permettent la fois de faire un bilan et de
prsenter le systme scolaire du pays d'accueil. l'cole lmentaire comme dans les collges
et lyces, les lves sont obligatoirement inscrits dans une classe ordinaire correspondant
leur niveau et leur ge, avec un dcalage d'un ou deux ans au plus. En parallle, ils peuvent
tre regroups dans une classe d'initiation l'cole lmentaire ou dans une classe d'accueil en
collge/lyce pour un enseignement quotidien de la langue franaise. La dure d'accueil dans
ces classes spcifiques, variable selon les besoins de chaque lve, ne dpasse pas un an.
L'objectif est qu'ils puissent intgrer, le plus rapidement possible, les enseignements dans une
classe ordinaire. La mise en place d'un Programme Personnalis de Russite Educative (PPRE)
peut tre un outil efficace. Dans tous les cas, une articulation troite entre le matre de Clin et
celui de la classe de rattachement de l'lve est primordiale. La circulaire prcise que le suivi
de ces lves est un lment essentiel du dispositif. L'anne suivant leur arrive en France est
souvent la plus difficile pour les lves non francophones. Ils ont en effet intgr une classe
ordinaire et doivent la fois combler des lacunes dans diffrentes disciplines et matriser
rapidement la langue de scolarisation qui permet l'entre dans les apprentissages. Pour assurer
ce suivi, l'outil mis disposition des enseignants est le livret de comptences de l'lve
allophone qui fait rfrence au socle commun (items : couter et comprendre, dire, lire, crire,
outils de la langue, autonomie et initiative, mthode de travail, capacits de socialisation).
Enfin, elle souligne la prdominance du rle du CASNAV de Toulouse dans l'accueil et
l'intgration des ENAF.

A. Etat des lieux des outils proposs aux enseignants dENAF

1. Les formations proposes

Le CEFISEM de Toulouse est au service de tous les personnels de lEducation Nationale
concerns par la scolarisation des enfants dorigine trangre et des enfants du voyage. Il
14

sadresse ainsi aux diffrents partenaires de lcole, dans le domaine de laccompagnement

scolaire. Il peut intervenir sous forme de formation initiale ou continue, dinformation,
dapport documentaire, mais aide aussi lanalyse, llaboration de projets. La formation
continue est majoritairement organise par les CASNAV, sous la forme danimations ou de
stages la demande des tablissements, de regroupements dpartementaux ou de stages
acadmiques.
Les bilans dactions nous permettent de retracer l'volution des formations proposs aux
enseignants. Ceux-ci se sont avrs plus difficiles analyser que les autres archives. En effet,
les trois bilans dactions de 1987-1988 1989-1990 nont ni la mme trame, ni le mme
contenu que les six bilans daction de 1991-1992 1996-1997. Cest pourquoi jai ralis
deux grilles de dpouillement diffrentes pour ces deux types de bilans (cf. Annexe n4 Grille
de dpouillement bilans d'action). Les bilans dactions de 1991-1992 1996-1997 offrent,
quant eux, des informations qualitatives sur les actions proposes par le CEFISEM. En effet,
ceux-ci dtaillent toutes les actions de formation initiale et continue du premier et second
degr, les autres formations, les formations spcifiques organises par le CEFISEM ainsi que
ses relations institutionnelles. Le CEFISEM de Toulouse voit son rayon daction augmenter
considrablement de part les formations quil propose mais aussi par son rseau de relations
institutionnelles qui stend. Depuis sa cration, le CEFISEM a travaill :
-

en Formation Initiale : pour des lves-instituteurs et des lves-professeurs (Unit de

Formation " Elves en Difficult ", Unit de Valeur " Franais migrants ").

en Formation Continue : organisation et animation des stages acadmiques (PAF)

dpartementaux (PDF) et interdpartementaux.

en Formation avec dautres partenaires : Organisation et animation de stages ouverts

aux partenaires associatifs et aux travailleurs sociaux depuis la signature de la
Convention FAS/CEFISEM en 1986. Formation des ducateurs du contingent
(accords MEN / Secrtariat dEtat aux rapatris / Ministre de la Dfense) ds 1982.
Accueil de stagiaires trangers dans le cadre du programme europen ARION
(" prvention de lillettrisme " en 1991).

dans le domaine de la rflexion : Organisation Toulouse dune classe exprimentale

du Conseil de lEurope en 1983. Participation au programme de recherche de la CEE
sur le thme de lintgration des enfants de migrants et tsiganes. Participation
lorganisation de luniversit dt " scolarisation des enfants tsiganes " en juillet 1990.

15

Ses domaines dintervention sont daprs la grille dpouillement des bilans daction :
-

Laccueil et lintgration des lves non-francophones,

Lenseignement en prsence dlves de cultures diffrentes : origines trangres, gens

du voyage,

Les problmes dapprentissage du FLE, langue seconde, langue denseignement,

La connaissance des cultures trangres,

Laccompagnement scolaire : objectifs, dispositifs, partenariat,

Lappui pdagogique aux enseignants de Clin et CLA,

La mise disposition dun centre documentaire spcialis.

De plus, l'objet des formations proposes aux enseignants est galement illustr par la grille
de dpouillement des comptes-rendus de runion (cf. Annexe n5 Grille de dpouillement
comptes rendus de runion). Les runions rpertories portent sur la scolarisation des enfants
tsiganes d'une part, un lien est effectu entre enfants non francophones et chec scolaire, ainsi,
des solutions sont recherches. D'autre part, une autre runion porte sur la scolarisation de
travailleurs immigrs, l'objectif est de apporter l'appui des recherches universitaires sur les
problmes de scolarisation des ENAF.
Pour complter cette partie, il est intressant de raliser un portrait gnral des
formations proposes aux enseignants de classes spciales par les diffrentes acadmies.
Selon le rapport de l'IGEN de 2009, d'un point de vue quantitatif, le volume de loffre de
formation est trs diffrent dune acadmie lautre. La politique de scolarisation des ENAF
est diffrente dune acadmie lautre comme on l'a vu prcdemment. Mais les problmes
rencontrs par les CASNAV, par les enseignants, les lves et leurs familles, sont les mmes,
quelle que soit acadmie. Les choix de formation acadmique en termes dENAF sont donc
similaires sur lensemble du territoire et concernent les mmes priorits. En effet, les offres de
formation des acadmies ont des contenus proches, mme si les modalits de stage sont trs
variables. La plupart des stages sadressent aux enseignants. En s'intressant l'aspect
qualitatif et quantitatif des actions proposes par les CASNAV, on peut dduire limportance
accorde par le CASNAV ces questions, et par consquent, on peut y percevoir les priorits
que se donne lacadmie en matire d'intgration des ENAF. Selon le rapport, les actions
principales concernent les questions de laccueil et de la matrise de la langue des ENAF.
Certaines actions intgrent la question des familles ou la problmatique de lintgration
scolaire en classe ordinaire. Le stage du type "Accueillir en classe ordinaire un lve de CLIN
16

ou issu de CLIN" est peu propos selon le rapport. La dimension culturelle est moins prsente
et concerne peu d'acadmies (par exemple : "Interculturalit et plurilinguisme", "Russite,
territoire, tous gaux pour russir"). Des actions relatives aux proccupations particulires de
quelques acadmies

sont proposes comme "Langue et culture dorigine, la question

mahoraise", ou "Langue et culture dorigine : lhritage maghrbin". Les mthodes

denseignement sont galement prises en compte dans les plans de formation.
Cependant, selon les auteurs du rapport de 2009, il faut actualiser les problmatiques
de la formation des enseignants en "professionnalisant davantage les enseignants sur certaines
problmatiques prioritaires, en insistant sur lapprentissage du langage et de la langue
( langage en situation, langage dvocation, mise en place dinteractions et de reformulations,
interlangue), en dveloppant lapproche plurilingue et interculturelle, dans une meilleure
reconnaissance de la spcificit de la prise en charge des lves". De plus, lorganisation de
regroupements pour des formations et des changes professionnels voqus par les
correspondances pourrait tre pertinente. Ces regroupements devraient tre organiss par les
CASNAV et les corps dinspection, comme cela existe dans un certain nombre dacadmies.
Une seule action, Toulouse, propose de mutualiser des pratiques de dispositifs daccueil
d'aprs le rapport.

2. Les supports pdagogiques offerts aux enseignants

Selon le rapport de l'IGEN de 2009, la fonction documentaire est, tout comme la formation
des enseignants, diffremment prise en compte selon les acadmies. Une partie des CASNAV
dveloppe des documents et des outils pdagogiques, tels que des mthodes de Franais
Langue Etrangre (manuels, supports numriques et audio-visuels) ou des tests dvaluation.
Le centre de ressources du CASNAV de Toulouse contient un certain nombre de documents
comme les mthodes de franais langue trangre ainsi que des ouvrages de sociologie, de
psycholinguistique, de linguistique et de sociolinguistique. Des documents concernant la
connaissance des cultures, notamment tziganes et asiatiques, les publications du Conseil de
l'Europe sont galement reprsentes. Mais tous ces ouvrages ne sont pas empruntables, ne
disposant que d'un unique exemplaire de chaque, le CASNAV n'autorise qu'une consultation
sur place.

17

Cette production pdagogique est gnralement de qualit mais mal exploite selon le rapport
de 2009 : "Faute de coordination nationale et par manque dchanges dinformations, les
quipes dveloppent souvent des outils qui existent dj dans les ressources des autres
CASNAV". Mr Jos Sgura, formateur au CASNAV de Toulouse rejoint cette ide : " Mme
si les situations locales prsentent leurs spcificits, nous retrouvons tous des problmatiques
communes pour lesquelles certains ont dj rflchi des rponses. Cela permettrait de
profiter les uns et les autres des apports de tous". Ainsi, un accs facile et commun une liste
des ressources disponibles ainsi que la diffusion et la mutualisation des supports
pdagogiques prsents dans chaque CASNAV permettraient dviter un gaspillage de temps
et de moyens et une meilleure prise en charge des ENAF par les enseignants de classes
spciales.
Les enseignants bnficient alors des actions de formation initiale et continue de
l'institution CASNAV. De mme, des supports pdagogiques prsents dans les CASNAV
d'acadmies peuvent leur servir d'outils la mise en uvre de leur enseignement. Cependant,
ces outils sont proposs l'chelle acadmique et le rapport souligne un manque d'change, de
diffusion et de mutualisation de ces ressources pdagogiques. Il faut donc actualiser la
formation et les supports pdagogiques offerts aux enseignants de classes spciales. Ceci afin
de rduire les difficults rencontres par les enseignants des classes spciales mais galement
dans l'optique d'amliorer la scolarisation des ENAF dans une vise d'assurer les meilleures
conditions de leur intgration dans le systme ducatif.

B. Les difficults des enseignants enseigner dans les classes spciales

Selon le site de l'ducation nationale, dans les coles lmentaires, 78,7 % des lves non
francophones bnficient d'une scolarit dans une classe spcifique ou d'un soutien ponctuel.
Dans les collges et les lyces professionnels, la part des lves pris en charge est
globalement plus importante : 91 % des non francophones sont accompagns dans leur
apprentissage de la langue franaise. Aprs avoir connu un maximum de 40 100 lves en
2004-2005, le nombre de nouveaux arrivants non francophones de plus de 6 ans a fortement
diminu jusqu' 34 700 en 2008-2009, pour remonter 38 100 lves durant l'anne scolaire
2010-2011. En 2011, 18500 lves non francophones sont accueillis dans les coles
lmentaires, 16200 lves non francophones sont accueillis dans les collges et 3400 dans
18

les lyces. Rapports la population scolaire, les lves nouveaux arrivants reprsentent 0,4
% de l'ensemble des lves de mtropole et 0,8 % des lves scolariss dans les dpartements
d'outre-mer. Selon la circulaire "Modalits d'accueil et de scolarisation des nouveaux arrivants
non francophones d'ge scolaire" de 2008, l'acadmie de Toulouse reoit chaque anne 500
600 nouveaux arrivants relevant du premier degr et peu prs autant du second degr. Les
enseignants doivent donc tre prpars enseigner ces lves puisqu'ils reprsentent une
part importante de la socit scolaire franaise et surtout, ils contribuent l'intgration des
ENAF celle-ci.

1. Les fluctuations migratoires du dernier sicle : le rapport cole/immigration

Cette partie est essentielle pour mon mmoire car les caractristiques et lhistoire de
limmigration sont des problmatiques importantes pour comprendre les modalits daccueil
de la famille du migrant ainsi que de ces enfants. En effet, la ncessit de mieux prendre
compte la scolarisation et lintgration des enfants non francophones dans le systme scolaire
est intrinsquement lie ce phnomne. Le rapport qui lie lcole et limmigration est
fondamental pour mener bien le processus dintgration des populations trangres. Se
jouent ici les cls dune intgration sociale russie, une intgration des travailleurs immigrs
mais aussi de leur famille ainsi que des enfants de ces travailleurs, par le biais de linstitution
scolaire, l o se jouent les fondements des valeurs rpublicaines.
Afin de rpondre cette problmatique, jai effectu la lecture de louvrage de G.
Noiriel et plus prcisment du chapitre concernant les immigrs et lcole 3. Selon lauteur, la
prsence massive dlves trangers dans les tablissements scolaires nest pas un problme
nouveau. A la fin du XIXe sicle, on compte prs de 200 000 enfants dimmigrs de moins de
15 ans et prs de 300 000 de moins de 20 ans ; la plupart regroups dans les dpartements
frontaliers du Nord et du Sud-est. Sous le Second Empire face lafflux des immigrants
belges, le maire de Roubaix souligne les efforts que la commune doit consentir dans la
construction dcoles et le recrutement denseignants afin de pouvoir accueillir les nouveaux
coliers. Dans lentre deux guerres, on estime quil y a en France, dans lenseignement
primaire, 300 000 lves trangers de 6 13 ans dont 260000 dans lenseignement public (soit
7% des effectifs du premier degr conte 9% en 1980). Les lves trangers forment plus du
tiers des effectifs de lenseignement primaire des Alpes Maritimes, le quart dans les bouches
3

NOIRIEL G., Le creuset franais : Histoire de l'immigration (XIX-XXme sicle), Paris, Ed. du Seuil, 1988.

19

du Rhne ou lHrault, de 10 20% dans le nord et lest du pays. Pourtant, cette poque,
mme ceux qui expriment leur angoisse sur lavenir de la France sont trs peu proccups par
la question scolaire. Daprs G. Noiriel, le rle assimilateur de lcole est jug efficace, et la
question scolaire pour les enfants de travailleurs immigrs nexiste pas encore. Des
statistiques montrent quen 1930, labsentisme des enfants trangers est de 8% en moyenne
avec des proportions qui atteignent 20% pour la Corse et 14% pour la Haute-Garonne.
Lauteur affirme que lavenir de ces enfants est tout trac : " Ils seront ouvriers ou paysans
comme papa ". Lauteur souligne alors le manque de considration pour la scolarisation des
ENAF et la politique assimilationniste mise en place au dbut du XXme sicle.
De plus, jai ralis une fiche de synthse qui porte sur deux chapitres douvrage, le
chapitre " Un modle franais : socialiser par l'cole" de louvrage cole et intgration des
immigrs 4, et le chapitre " Les problmes gnraux de limmigration" dans La scolarisation
des enfants trangers en France.5 Ce dernier ouvrage a t crit dans le cadre dune recherche
du Centre de Recherche et dEtude pour la Diffusion du Franais (CREDIF) et dirig par un
auteur incontournable sur le sujet, Louis Porcher, lauteur de nombreux ouvrages portant sur
lenseignement du franais, lapprentissage prcoce des langues ou linterculturalisme. Les
deux auteurs laborent une tude du modle franais dintgration. A. Perotti parle dune
phase assimilationniste pour dsigner la priode de lentre deux Guerres et des Trente
Glorieuses. La question de ltranger tait, en effet peu prise en compte. Il nexistait aucune
mesure spcifique scolaire pour les enfants trangers qui taient soumis au mme rgime
scolaire que les enfants franais. Pourtant, le nombre denfants trangers tait important, par
exemple, en 1975-1976, les enfants trangers reprsentaient 11,1% de lenseignement du
second degr court, 8,5% du premier degr, 13,6% de lenseignement spcial. J.P.
Chevnement confirme cette ide dans son discours : " Les enfants descendant des
communauts marocaines et algriennes installes en France depuis 1914 grandissent depuis
plusieurs gnrations dans nos coles ". La nationalit de ces enfants tait principalement
algrienne, portugaise, espagnole, italienne, tunisienne et yougoslave. Les instituteurs doivent
accueillir des enfants aux origines linguistiques et culturelles trs varies. Pourtant, leur
traitement est le mme que celui des enfants franais. De plus, il est prvu chaque anne de
30 000 40 000 entres d enfants trangers donc les besoins scolaires savrent importants.
4

WITHOL DE WENDEN C., CHARTIER A.-M, cole et intgration des immigrs, Problmes politiques et

sociaux n693, Paris, La documentation franaise, 1992.

5

PORCHER L., La Scolarisation des enfants trangers en France, Paris, Didier, CREDIF, 1978.

20

Cependant, les enfants trangers doivent surmonter des difficults lies lapprentissage de la
langue et prsentent un retard. Comme lindique J.-P. Chevnement dans son discours : " Je
serai satisfait de voir davantage denfant issus de limmigration devenir mdecins, avocats,
ingnieurs, gnraux, crivains ", ce retard se rpercute ensuite sur lavenir professionnel des
enfants de migrants. Si on sintresse aux statistiques effectus sur 6 villes franaises :
Marseille, Caen, Gennevilliers, la Courneuve, Noisy-le-Grand, Nantes en 1970 sur des enfants
de migrants gs de 14 ans et ayant t tous scolariss, on saperoit que 20% ne savent pas
lire, 40% ont un niveau CE2, 20% ont un niveau de fin dtudes primaires, et 20% sont en
Collge dEnseignement Gnral (CEG), en Collge dEnseignement Secondaire (CES) ou en
cole professionnelle. De plus, les enfants trangers sont marginaliss dans le systme
scolaire. Jusqu'en 1970, les enfants trangers sont soumis au mme rgime scolaire que les
enfants franais : lassimilation - voque par les deux auteurs - semble lobjectif principal,
lcole participe niveler les diffrences , ne pas prendre en compte les diffrences de
culture. L. Porcher sinterroge ainsi sur le rle de lcole : Est-ce un instrument de
lintgration des populations immigres ou le lieu dexclusion par lchec ? . Lcole permet
telle dintgrer les enfants de travailleurs immigrs ou de les exclure en leur offrant peu de
chances de russite ? A. Perotti voque les circulaires du 21/12/1925, du 13/12/1927,
28/03/1929 et 07/1939 qui rendent possible pour les enfants trangers davoir des cours de
langue et civilisation de leur pays dorigine . Mais cet enseignement est donn en dehors de
lhoraire scolaire et ceux-ci constituent ainsi deux enseignements qui signorent
compltement. De mme, lorganisation des coles bilingues polonaises et italiennes mises en
place de 1920 1935 par le patronat franais dans le dpartement du Nord de la Moselle tait
totalement parallle et ignorait le systme scolaire franais. Selon A. Perotti, les insuffisances
institutionnelles permettaient de garder limage fiction des classes homognes et
dassimiler les enfants immigrs aux murs et coutumes des enfants franais. Cest par
linitiative de responsables locaux, denseignants, de directeurs, et

dInspecteurs

Dpartementaux de lEducation Nationale (IDEN) quofficiellement des regroupements

denfants trangers sont cres vers 1965. Ces auteurs mettent en vidence lurbanisation et
lindustrialisation massive qui a entrain un nombre denfants immigrs important dans
certaines rgions et ont incit le Centre de Recherche et dEtude pour la Diffusion du Franais
(CREDIF).
Afin d'enseigner dans les meilleures conditions aux ENAF, les enseignants de classes
spciales doivent prendre plusieurs paramtres en compte propre l'arrive de l'ENAF en
21

France. En effet, le rapport de l'IGEN de 2009 ainsi que l'auteur B. Bier, dans son article
soulignent la diversit du public accueilli d'un point de vue des horizons gographiques, d'un
point de vue des origines sociales, mais galement d'un point de vue des parcours scolaires.6
D'une part, la diversit des pays dont proviennent les ENAF est importante. Mme si les
populations immigrs venant du Maghreb et de l' Afrique subsaharienne restent importantes,
les auteurs constatent une augmentation des arrives d'autres pays comme la Turquie, l' Est
europen, l' Albanie, la Chine, le Bengla Desh, le Sri-Lanka, et la diminution des arrives de
certains pays dEurope comme l' Espagne, le Portugal et l' Italie. D'autre part, les origines
sociales sont aussi trs diverses. En effet, les projets migratoires peuvent tre aussi bien
conomiques que politiques : " Certains ont vcu des traumatismes forts lis des guerres. De
mme, des conflits internes certains pays ont entran la migration de populations
qualifies". Les catgories dans lesquelles sinscrivent les nouveaux arrivants sont aussi
varies : bnficiaires du regroupement familial, demandeurs dasile, sans-papiers, jeunes
arrivant avec famille ou mineurs isols. Ces donnes sont prendre en compte dans laccueil
des ENAF et dans les formes de sa prise en charge car les conditions d'arrive d'un enfant sur
le territoire franais ont des impacts sur sa scolarisation : " La prcarit conomique et sociale
qui caractrise les conditions de vie en France de nombreuses familles de migrants influe
fortement sur la scolarit des enfants".
2. Les raisons didactiques de ces difficults

Le rapport de l'IGEN de 2009 souligne des modes dorganisation aux consquences

importantes sur les apprentissages des lves et qui engendrent les difficults des enseignants
enseigner dans les classes spciales et donc assurer les meilleures conditions de leur
intgration en France.
Celui-ci rvle tout d'abord "un melting pot des ges". En effet, les Clin et les CLA
regroupent des lves aux ges trs diffrents : "On runit des lves - aux comptences
langagires et d'apprentissage trs diffrentes - de 6 12 ans en primaire, ou de 12 16 ans en
collge dans les mmes classes". Cette question de lge est dailleurs souleve dans la
circulaire davril 2002 pour la scolarisation des lves du collge : " on veillera ce quils
soient inscrits dans les classes ordinaires correspondant leur niveau scolaire sans dpasser
un cart dge de plus de deux ans avec lge de rfrence correspondant ces classes ". La
6

BIER B., Accompagnement ducatif, migrations et identits culturelles, INJEP, Metz, 2007.

22

question de lge est complexe et son traitement une vraie problmatique pour les enseignants,
d'un point de vue de la prise en charge des lves et de mthodes denseignement. Selon
l'auteur L. Porcher, le primo-arrivant de moins de 6 ans peut tre intgr lcole maternelle,
le contexte est intressant puisque lenfant a de nombreuses occasions de sexprimer. 7
Nonobstant, quelques mois en grande section ne suffisent pas pour que le Cours Prparatoire
soit effectu dans de bonnes conditions mme si cela permet de rduire le retard. Lenfant
tranger de plus de 6 ans est plac en CP mme si il a t scolaris dans le pays dorigine. La
majorit des lves sont moins jeunes et cela suscite de la part des enfants trangers un
certain mutisme, un attentisme, voire une hostilit pouvant se traduire par une opposition
violente selon J. Clvy. En effet, lenfant peut se sentir exclu et seul puisquil se retrouve
avec des enfants plus jeunes que lui. Cependant, les inspecteurs gnraux ont observ que, la
diffrence des ges entre les lves peut engendrer des relations de tutorat entre les lves, la
coopration entre lves est fondamental puisqu'elle participe l'acquisition des savoirs.
Le rapport souligne galement un "melting pot des cultures scolaires". En effet, les
ENAF ont des parcours scolaires diffrents selon leur pays d'origine. En effet, ils peuvent
avoir connu une scolarisation dans leur pays d'origine dans des conditions diverses et ont
parfois un bon niveau scolaire, mais ils peuvent aussi n'avoir connu aucune scolarisation, ce
sont les ENAF non scolariss antrieurement (NSA). Ceci engendre des difficults pour les
enseignants puisqu'ils se retrouvent parfois avec des lves en situation de quasi-illettrisme
leur arrive en France, voire d'analphabtisme. Le cas de ces lves doit tre l'objet d'une
attention particulire au moment de l'accueil afin de reprer le dispositif adquat pour les
intgrer au mieux au systme ducatif et assurer leur russite scolaire. De plus, une difficult
principale rside dans le fait que les lves NSA n'ont jamais appris apprendre, mmoriser,
ou appliquer les mthodes scolaires qui sont des comptences difficiles et laborieuses. Ils
doivent galement apprendre devenir lves alors que d'autres ont des annes d'exprience
dans ce domaine. La question de la prsence au sein de la mme classe des ENAF scolariss
dans leur pays d'origine et les ENAF NSA est donc un paramtre difficile grer pour les
enseignants et ceux-ci regrettent de ne pas disposer des outils pdagogiques ncessaires pour
grer cette htrognit. Elle constitue ainsi un dfi pour linstitution scolaire. D'ailleurs, la
circulaire davril 2002 recommande de mettre en place des dispositifs spcifiques dans le
cadre du droit des lves accder une ducation de qualit, afin d'assurer une russite de
ces lves dans leurs parcours scolaires au nom du principe de lgalit des chances. Le
7

PORCHER L., La Scolarisation des enfants trangers en France, Paris, Didier, CREDIF, 1978.

23

rapport affirme que l'importance accorde la diversit des parcours scolaires des ENAF est
primordiale dans le processus d'intgration scolaire.
De plus, les auteurs L. Porcher ainsi que A. Perotti et J.Clvy mettent quelques
remarques sur les annes dapplication de ces classes spciales qui engendrent des difficults
didactiques pour l'enseignement aux ENAF. Concernant les Clin, la rpartition en deux
groupes dges est rarement ralise pour des raisons sociologiques et politiques. La crainte
que se cre un ghetto entre enfants trangers entraine le rejet de constituer deux Clin dans
la mme cole. A. Perotti confirme cette ide et voque la controverse trs vive entre
psychologues, sociologues et pdagogues pendants les annes 1970 sur le risque de
ghettosation scolaire li ces classes spciales. Pourtant, lexistence de deux Clin dans
une mme cole constituerait des avantages considrables car cela permettrait de mettre dans
une classe les enfants dj scolariss dans leur pays dorigine et dans lautre, ceux jamais
scolariss antrieurement. Lauteur J.Clvy suggre que la Clin ne doit pas reste ferme sur
le monde scolaire par le biais dactivits communes entres enfants trangers et franais
comme lducation physique et surtout des activits dveil et de travail en commun. Il
prconise que de temps en temps, les lves de CLIN soient disperss dans certaines activits
en mathmatiques par exemple, un lve dj scolaris dans son pays dorigine peut suivre les
cours dune classe correspondante quil avait atteint. Ce point est important puisque
aujourdhui, ces classes spciales se trouvent particulirement dans les coles situes en ZEP
(dnommes ECLAIR depuis 2011). En effet, en Haute-Garonne, quatorze Clin existent, la
plupart sont situes en ZEP ou en Zone Urbaine Sensible (ZUS). Cette problmatique
interroge sur ces choix politiques et sur leur impact sur les enfants non francophones et leur
environnement culturel et social. Il est intressant de voir que ce risque de ghettosation tait
soulign par lauteur il y trente ans. Plusieurs auteurs notamment J. Berque dnoncent ainsi
un dbut de marginalisation et des difficults relles dadaptation des enfants non
francophones 8 . Selon l'auteur, il faut adapter lacte ducatif et la vie scolaire c'est--dire
tablir des moyens de lutte contre lchec scolaire par un enseignement du franais mieux
adapt, par des stratgies pdagogiques mieux adaptes sans ngliger les enseignements des
langues et cultures dorigine, et enfin amliorer la formation des personnels appels
intervenir dans lcole. Enfin, lapprentissage du franais est privilgi mais les lacunes dans
les autres matires sont, quand elles, peu prises en compte.
8

BERQUE J. , Limmigration lcole de la Rpublique . Rapport au ministre de lEducation nationale, CNDP,

La Documentation Franaise, 1985.

24

Limmigration est un problme intrieur la socit franaise et plus particulirement

intrieur la part la plus jeune de la population. Or ce stade touche lcole de la Rpublique.
Les lments du rapport de 2009 ainsi que les apports thoriques viennent confirmer
l'hypothse releve par les archives du CASNAV selon laquelle les enseignants rencontrent
des difficults pdagogiques enseigner aux ENAF et manquent de supports pdagogiques.
C'est pourquoi ceux-ci sont en recherche constante de formation et de supports pdagogiques
et participent l'volution des dbats pdagogiques.

C. Une recherche de formation pour enseigner aux ENAF

1. Une demande de supports et de conseils pdagogiques

Le CEFISEM de Toulouse contribue former et informer les personnels de lenseignement

des premier et second degrs ainsi que les personnels de professions non enseignantes
(travailleurs sociaux, lus, personnels de sant..) concerns par linsertion des jeunes dorigine
trangre. On note cependant un manque de supports pdagogiques et doutils
denseignement disponibles par le CEFISEM de Toulouse de part l'analyse des
correspondances du CASNAV. La lettre n5 rdige en 1987 illustre cette ide puisque le
directeur du CEFISEM, Max Laffont demande la Maison dEdition de lui faire parvenir ses
outils denseignement et de formation consacrs lEnseignement du franais dans la
perspective dune approche " Franais Langue Etrangre " (enfants, adolescents, adultes) ainsi
qu lenseignement du franais par des mthodes audio-visuelles et tlvisuelles (cassettes de
prsentation des mthodes). Ces supports seront utiliss titre dexemple dans les formations
du CEFISEM. De plus, on note dans la lettre n6 un " surmenage horaire " des formateurs
CEFISEM de Toulouse en 1987. Max Laffont interpelle lInspecteur Acadmique de
Toulouse quant aux emplois du temps des formateurs CEFISEM et aux dpassements
dhoraires quentrainent leurs charges par rapport au maximum rglementaire. On peut
supposer que la demande de supports, de conseils et doutils pdagogiques est croissante de la
part des enseignants, les formateurs CEFISEM sont alors fortement sollicits. La lettre n10
dun enseignant de lcole publique de Bourneau, en Vende de 1988 est significative : cet
enseignant est en qute de conseils pdagogiques car il naccueille dans sa classe que des
enfants originaires du Sud-est Asiatique. Il na aucune formation spciale et sinterroge sur les
25

mthodes et pratiques denseignement adopter envers ces lves. Cet enseignant se trouve
dans lincapacit denseigner des enfants dorigine trangre et sadresse au CEFISEM de
Toulouse afin dobtenir des supports pdagogiques pour mener bien leur intgration dans la
classe. La rponse cette lettre du CEFISEM de Toulouse lencourage dans sa dmarche, le
renvoie vers une documentation, le n73 de Juin 1988 de la revue " Migrants-formation " 9, et
ne traite pas le dossier puisquil lui demande de se rfrer au CEFISEM de Nantes plus
mme de le conseiller. Pour quelle raison cet enseignant sadresse til au CEFISEM de
Toulouse alors que le CEFISEM de Nantes est cre depuis 1984 ? On peut galement
sinterroger sur lge de ces lves, les Clin tant cres depuis Janvier 1970, les CLA depuis
septembre 1973 : pour quelles raisons ces lves ne sont pas accueillis dans ces classes
spciales ? Les lettres n 13 et n14 de 1991 confortent cette ide de manque de structure et de
formation destines lenseignement des enfants non francophones : une tudiante en thse
de Brive souhaite savoir sil existe dans la rgion toulousaine des programmes niveau cole
primaire spcifiques lapprentissage du franais dans le cadre de la scolarisation des enfants
de migrants. La formatrice CEFISEM de Toulouse Solange Dengre lui indique quil nexiste
aucun programme particulier dans la rgion pour la scolarisation des enfants de migrants et lui
indique que les Clin utilisent des mthodes audio-visuelles du Franais Langue Etrangre.
Cette lettre de Brive invite s'interroger une nouvelle fois sur les raisons de cet envoi au
CEFISEM de Toulouse, il nexiste alors pas de CEFISEM dans lacadmie de Limoges ?
Certaines acadmies ne disposent pas de CASNAV et l'acadmie de Limoges en fait partie.
2. Lvolution des dbats pdagogiques

Les dbats pdagogiques ont fortement volu concernant la prise en charge des ENAF par le
systme ducatif. Avant 1970, il n'existait pas de structure spcifique destin la scolarisation
des ENAF, l'assimilation de ces lves semblait tre la rgle. Suite la cration des classes
spciales, les dbats pdagogiques ont volu pour la prise en compte des univers
linguistiques et culturels des lves. Ceci a fortement contribu assurer de meilleures
conditions l'intgration de ces lves.

Il sagit probablement de louvrage mentionn dans la bibliographie commente : BOULOT S., BOYZON-

FRADET D., Laccueil des enfants trangers non francophones, Migrants-Formation, n73, juin 1988.

26

D'une part, pour les auteurs L. Porcher et A. Perotti, outre le fait que les progrs
linguistiques ne sont quune partie des progrs de socialisation, et que bien maitriser la langue
franaise ne suffit pas pour tre parfaitement intgr dans une socit, il faut prendre en
compte les diffrents univers linguistiques et culturels prsents dans les classes.
Lenseignement des langues nationales ou maternelles est un bon moyen damliorer
lacquisition du franais, en effet des progrs dans une des deux langues ont des effets sur la
pratique de lautre langue. Cela permet de revaloriser la langue maternelle, daugmenter le
prestige de celle-ci et facilite ainsi les relations au sein des familles. De plus, ds juin 1925
puis en 1927 et en 1929, le gouvernement franais a montr lintrt quil portait
lenseignement des cultures nationales. La circulaire du 12/07/1939, complte par celle du
30/03/1976, permet aux enfants trangers de recevoir par des moniteurs trangers un
enseignement sur la grammaire, lhistoire, la gographie, et la nation laquelle
appartiennent les moniteurs lexclusion de toute autre matire . Cet enseignement a lieu en
dehors des heures de classes et les moniteurs chappent tout contrle pdagogique. Les
circulaires du 2/02/1973 et du 19/02/1974 concernent les enfants portugais et italiens et
garantissent 3 heures par semaine assures en langue maternelle par un enseignant tranger.
Cette circulaire entrine selon A. Perotti lintrt port lenseignement des langues et
cultures dorigine. Le but est dassurer une meilleure adaptation au nouveau milieu pour les
primo-arrivants et faciliter la liaison avec les familles. A. Perotti ajoute quaprs le Portugal et
lItalie, sept pays ont sign un accord pour assurer lenseignement de leurs langues et cultures
dorigines dans le cadre scolaire : lEspagne, lAlgrie, le Maroc, la Tunisie, la Turquie, la
Yougoslavie. Cette circulaire concide selon lui avec les mesures politiques dincitation au
retour des immigrs dans leur pays dorigine pour faciliter la rinsertion des enfants dans les
cultures dorigine en cas de retour. La circulaire n148 du 19/04/1975 et le BO n18 du
17/04/1975 intgrent ces 3 heures dans le tiers temps, regroupent les lves en fonction des
niveaux et contraignent les enseignants trangers de respecter les usages des coles franaises.
Cependant, lauteur se demande si ces 3 heures suffisent pour prserver la culture originelle.
D'autre part, lauteur L. Porcher affirme que dans les annes 1980, on ouvre lcole
lespace familial et social de lenfant, on recherche des liens entre lcole et les partenaires
sociaux, on promeut lveil aux activits historiques et gographiques sur le quartier. 10 J.
Berque entre galement dans cette logique puisque lide matresse du rapport est quil existe
10

PORCHER L., "Les problmes gnraux de limmigration". In La scolarisation des enfants trangers en

France ", Paris, Didier, CREDIF, 1978.

27

en France" une pluralit de culture en interaction " et quil faut accepter leur apport
rciproque. Il faut ainsi ouvrir lcole la diversit des cultures. 11 En effet, A. Perotti ajoute
voque la circulaire n78-238 du 25 Juillet 1978 qui propose lorganisation dactivits
interculturelles. Lobjectif est dintgrer dans lenseignement franais lenseignement
culture dorigine en louvrant tous les lves, lide de linterculturalit prdomine dans
ce texte. F. Henry-Lorcerie appuie cette ide puisquelle prconise dorganiser lenseignement
des langues dorigine sous la rubrique dune initiation la pluralit des civilisations du
monde ouverte tous les lves. Il sagit plus de transmettre des cultures mais de permettre
lenfant de forger lui-mme sa rflexion sur son exprience.
Pour venir confirmer cette volution des dbats pdagogiques dont l'enjeu principal est
d'amliorer l'intgration des ENAF dans les systme scolaire franais, partir des annes
1990, les circulaires rvlent une prise de conscience et une attention portes la diversit
sociale et culturelle des ENAF, quelles que soient leur origine, couleurs, caractristiques
individuelles et collectives. Une importance nouvelle est accorde llve non francophone,
ses connaissances antrieures, son milieu dorigine et la poursuite harmonieuse de sa
scolarit. En effet, on constate que de nombreuses circulaires et textes officiels sont venus
modifier les missions et lorganisation des CEFISEM. Les actions du CEFISEM sorientent
autour des thmes suivants :
-

lapprentissage du franais pour les enfants trangers nouvellement arrivs en France :

circulaire 86-119 du 3 avril 1986.

laccueil et lintgration des lves trangers dans les coles, collges, lyces :
circulaire 86-120 du 3 avril 1986.

la promotion de louverture culturelle et la prise en compte de la diversit culturelle et

sociale des lves : circulaire n90-270 du 9 octobre 1990.

les lves trangers/ lves en difficult : circulaire n92.360 du 7 dcembre 1992 :

politique ducative dans les ZEP.

les relations entre lcole et ses partenaires (depuis 1991 : Convention Gnrale
rectorat/FAS).

11

BERQUE J., Limmigration lcole de la Rpublique. Rapport au ministre de lEducation nationale, CNDP,

La Documentation Franaise, 1985.

28

Nous avons vu que les enseignants de classes spciales manquaient d'outils pdagogiques
pour enseigner au public complexe qu'est le public ENAF. Ainsi, de nombreuses difficults
didactiques entravent l'intgration des ENAF l'cole rpublicaine. La ncessit d'une
meilleure prise en charge des ENAF, ainsi que le souci rcent de leur intgration la socit
franaise ont cependant entrain l'volution des dbats pdagogiques sur les questions de la
diversit culturelle et de l'interculturalit. Malgr les difficults rencontres par le
CEFISEM/CASNAV de Toulouse, celui-ci a considrablement volu pour rpondre aux
demandes de supports pdagogiques de la part des enseignants en dveloppant son rseau
institutionnel. C'est dans ce cadre qu'il est pertinent de cerner la rception des enseignants
quant aux moyens pdagogiques offerts par le CEFISEM de Toulouse.

III. Lvolution des actions du CEFISEM pour rpondre ces attentes et la

rception des enseignants

Les deux formateurs interviews du CASNAV de Toulouse soulignent une forte demande de
soutiens pdagogiques de la part des enseignants et indiquent que celle-ci a fait voluer les
actions du centre pour rpondre leurs besoins. Mme Franoise Vassal souligne beaucoup de
dtresse chez les enseignants et chez les ENAF qui se trouvent dsempars par le manque de
formation et de supports pdagogiques. Le centre sest cependant adapt aux sollicitations des
enseignants, ce qui confirme lhypothse mise lors de lanalyse des archives du CASNAV de
Toulouse : le centre a multipli ses actions de formation. En effet, au regard de l'analyse des
correspondances, on remarque que le CEFISEM de Toulouse tente de rpondre aux demandes
de formation des enseignants. La lettre n1 de 1982 montre que le CEFISEM de Toulouse
compte intervenir Carcassonne auprs des institutrices de Grande Section de Maternelle
ainsi quauprs des principaux des Collges dEnseignement Secondaire. De mme, la lettre
n4 de 1987 indique que suite la circulaire n 86-121 du 13 mars 1986 portant sur les
missions et organisation des CEFISEM, le CEFISEM de Toulouse organise en 1987-1988 la
Formation Initiale obligatoire de 27 heures intitule : " La scolarisation des enfants de
migrants et dorigine trangre ". La lettre n15 de 1992 informe que des stages destins aux
enseignants dcole maternelle, primaire et de Section dEducation Spcialise concernant la
Culture Tsigane et la Culture Maghrbine sont organiss par la formatrice CEFISEM Solange
Dengre. La Lettre n16 de 1992 propose que conformment la demande du Recteur
dAcadmie, il soit donn en formation initiale une large information sur les structures
29

daccueil des lves trangers dans le systme ducatif franais. Le CEFISEM offre alors
plusieurs formations aux enseignants au sein de lIUFM. Malgr l'extension de son rseau
institutionnel afin d'intgrer les ENAF au systme scolaire franais, le CEFISEM de Toulouse
a rencontr des difficults de mise en uvre.

A. Les difficults rencontres par le CEFISEM de Toulouse

1. Le CEFISEM : petite structure faisant lobjet de nombreuses sollicitations

Les rapports dactivits rvlent que le CEFISEM rencontre des difficults. En 1981, les
contraintes matrielles dues labsence de secrtaire occasionnent de lourdes pertes de temps,
ce qui engendre un doublement du volume horaire normal de travail, ce qui confirme le
surmenage des formateurs du CEFISEM voqu dans la lettre n6. Il faut savoir que le
CEFISEM est compos dune quipe de trois formateurs permanents issus des diffrents corps
denseignants, des personnels ducatifs, affects titre provisoire pour un an puis par priode
de trois ans renouvelable. Lquipe est assiste de formateurs associs ainsi que
dintervenants extrieurs. Le recteur dsigne un membre de lquipe de formateurs comme
interlocuteur des Autorits Acadmiques et dpartementales aprs avis du Directeur de
lEcole Normale. De plus, les trois bilans daction de 1987-1988 1989-1990 prsentent des
donnes quantitatives quant aux actions proposes par le CEFISEM de Toulouse. Ils rvlent
que le total des heures effectues par les trois formateurs (formation, information et runions)
est en nette augmentation, il passe de 1036 heures 1114 heures en trois ans. Le nombre
dheures de formation subit une volution similaire, il est de 650 heures en 1987-1988 et de
778 heures en 1989-1990. De mme, le nombre total des stagiaires ducation nationale et hors
ducation nationale saccroit galement : il passe de 1064 en 1987-1988 1226 en 1989-1990.
Ces donnes chiffres tmoignent de laugmentation des formations proposes par le
CEFISEM de Toulouse mais aussi du " surmenage " des formateurs CEFISEM constats par
lanalyse des correspondances, des rapports dactivits ainsi que des stages proposs par le
CEFISEM de Toulouse.
Lors de l'entretien ralis avec Mr Sgura, formateur actuel au CASNAV de Toulouse
celui-ci souligne quil ny a plus de budget de fonctionnement depuis quelques annes ni de
secrtariat ce qui gnre beaucoup de travail administratif. Il ajoute que les moyens humains
30

sont trs limits. Lhypothse du surmenage des formateurs du CASNAV se vrifie alors
encore aujourdhui. La tache du CEFISEM est donc lourde, petite structure compose de trois
formateurs, faisant lobjet de nombreuses sollicitations, les demandes augmentent sans cesse.
Cette ide rvle par les rapports dactivits vient confirmer notre hypothse exprime
prcdemment concernant une demande croissante de la part des enseignants. Enfin, avec un
personnel restreint, les rapports dactivit rvlent que le CEFISEM de Toulouse dispose
dune marge d'autonomie limite, par rapport l'importance des besoins de formation et la
multiplicit des cibles. La dimension donne par les textes officiels la structure CEFISEM,
celle qui prend le CEFISEM de Toulouse par les sollicitations dont il est lobjet dpasse
largement le cadre dune petite cellule de formation spcialise fonctionnant dans lEcole
Normale. Le champ dactivits des CEFISEM, par extensions successives, est pass des
problmes de scolarisation des enfants de migrants ceux de " la prise en compte par le
systme ducatif, des caractristiques socio-culturelles des enfants issus de milieux
minoritaires, comme facteur de russite ". Cela vient conforter lhypothse de la complexit et
la multiplicit des publics pour lesquelles les actions du CEFISEM sont destines.

2. Une multiplicit et une " confusion " des actions et des publics

L'tude des correspondances nous permet dtablir une hypothse sur les publics pour lesquels
est destine laction du CEFISEM de Toulouse. Dans la lettre n5 de 1987, Max Laffont
demande au directeur des Editions des outils pdagogiques pour lenseignement du
franais pour les enfants, les adolescents mais galement pour les adultes trangers. De mme,
la lettre n12 de 1989 informe que le CEFISEM de Toulouse continue participer
linsertion des personnes percevant le R.M.I. en collaboration troite avec le Conseil Gnral
de la Haute-Garonne. Daprs la circulaire de 1986, le CEFISEM participe la scolarisation
des enfants de migrants, pourquoi les personnes touchant le R.M.I. sont-ils concerns ? Sagitil de personnes trangres ou dorigine trangre? Dans la lettre n 17 de 1992, en pice jointe,
on trouve une fiche mission du CEFISEM de Toulouse dans laquelle il est indiqu que "son
action prend aussi en compte les lves dont les difficults scolaires tiennent la distance
linguistique et culturelle existant entre lcole et leur milieu" et plus seulement les enfants
issus de limmigration. De par ces constats, on peut faire lhypothse dune confusion ou
dune multiplicit des actions et des publics concerns par laction du CEFISEM de Toulouse.
En effet, les ENAF ne sont plus lobjet seul des actions du CEFISEM, celui-ci prend
31

dsormais en compte les enfants dorigine trangre et ns en France mais galement les
lves scolariss en ZEP.
De plus, le champ daction, les interventions ainsi que les partenariats du CEFISEM
sont nombreux et ne cessent daugmenter de 1991-1992 1996-1997 comme le tmoignent
les grilles de dpouillement des bilans daction. En effet, le rapport d'activits du CEFISEM
concernant les lves en difficult de 1986 rvle que le champ dactivits des CEFISEM, par
extensions successives, est pass " des problmes de scolarisation des enfants de migrants
ceux de la prise en compte par le systme ducatif, des caractristiques socioculturelles des
enfants issus de milieux minoritaires, comme facteur de russite ". Peut-on tablir lhypothse
quil sagit l dune politique dgalit des chances, ou de discrimination positive ? Cela va
au-del des enfants non francophones et ne relve pas du droit commun, qui est le mme pour
tous mais du droit spcifique, ce droit est donc destin une catgorie de population
particulire, spcifique. De plus, le CEFISEM de Toulouse a dplac ses priorits comme on
peut le voir en analysant les bilans dactions : il accorde dsormais moins daction la
construction de projets favorisant linsertion des enfants trangers dans les coles, et plus
l'enseignement du Franais Langue Etrangre et au soutien des acteurs des ZEP. En 1981, la
mise en place des ZEP dbouche sur une demande de formation du CEFISEM. Il faut savoir
quau dpart le CEFISEM de Toulouse tait peu associ au projet ZEP, le suivi des stagiaires
ntait que partiel, la pratique de classe est reste quasi-nulle selon le rapport dactivit de
1981. Dans les annes 1990, le CEFISEM de Toulouse a t associ la prise en charge de
nouveaux besoins puisquil participe au groupe de pilotage acadmique ZEP depuis 1991. Il
accompagne le dveloppement des ZEP, la prvention de la violence, les actions partenariales
et rpond des besoins ducatifs spcifiques. Selon F. Lorcerie, "ces inflchissements ont t
rendus possibles dans une priode o les nouveaux arrivants en France taient moins
nombreux et les efforts raliser en faveur de leur intgration scolaire moins importants,
depuis quelques annes, la tendance sest inverse et des volutions notoires sont constates :
les jeunes qui arrivent de ltranger sont plus nombreux ".12 Du fait de cette augmentation, le
CEFISEM sest-il consacr en priorit faciliter lintgration scolaire des nouveaux arrivants ?
Par ailleurs, Franoise Lorcerie nous informe que la loi n 2000-614 du 5 juillet 2000 relative
laccueil des gens du voyage permet la mise en place de nouvelles aires de stationnement et,

12

LORCERIE F., Scolarisation des enfants d'immigrs : tat des lieux et tat des questions en France , Revue

Confluences, n 14 Printemps 1995.

32

en consquence, cre des conditions plus favorables une amlioration de la scolarisation des
enfants du voyage.
Cette hypothse de la confusion des publics concerns par les actions du CASNAV de
Toulouse est confirme par les auteurs du rapport du MEN de 2002 qui dclarent : "il faut
redfinir les missions des CEFISEM qui semblent dsormais sous utilises au regard de leurs
missions d'origine, notamment en ce qui concerne l'accueil des lves nouvellement arrivs".
Les CEFISEM sappellent dsormais : Centres pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants
et des enfants du Voyage (CASNAV) et sont placs auprs des recteurs depuis la circulaire n
2002-102 du 25 avril 2002 relative la mission et lorganisation des CASNAV. Quelles sont
les nouveaux moyens et actions proposs par le CASNAV de Toulouse ? Quelles volutions
ont subi les actions des anciens CEFISEM ? Le rapport de l'IGEN de 2009 confirme
galement cette hypothse. D'une part, il voque une dfinition officielle du public vis qui
manque de prcision : "La France a mis en place progressivement une politique publique
volontariste au bnfice dun public spcifique qui reste paradoxalement souvent mal
identifi". En effet, la circulaire n2002-100 du 25 avril 2002 donne comme dfinition du
public vis la suivante " lves nouvellement arrivs en France sans matrise suffisante de la
langue franaise ou des apprentissages ". D'une part, l'expression " nouvellement arrivs " est
confuse, en effet, la dure pendant laquelle llve peut tre qualifi de " nouvellement arriv
en France " demande tre clarifie. D'autre part, le terme " en France " indique que le public
concern par les actions des CASNAV nest pas uniquement celui des trangers. Enfin, c'est
la phrase " sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages " qui permet
rellement lidentification du public concern. On peut s'interroger cependant sur les critres
qui dterminent cette affirmation puisque ceci n'est pas voqu nationalement. Selon les
auteurs du rapport, cette dfinition imprcise du public ENAF a amen les diffrentes
acadmies avoir leur propre dfinition de ces lves, notamment en fonction des spcificits
locales. Ainsi, dans lacadmie dAix-Marseille qui accueille de nombreux lves provenant
du Maghreb et de lArchipel des Comores, linspecteur dacadmie prcise : " un ENAF peut
tre francophone. Il peut tre de nationalit franaise ". Au contraire, l'inspecteur d'acadmie
de Haute-Savoie reprend la dfinition de la circulaire et ajoute que l'lve doit tre arriv "
depuis moins de 2 ans en France et ne possdant pas la matrise de la langue franaise ". Ces
varits de qualification des ENAF illustrent le manque de dfinition nationale de ceux-ci, ce
qui engendre une confusion des publics concerns par l'action des CASNAV d'acadmies.

33

Cette confusion des publics souligne par l'archive du CASNAV de Toulouse est donc peuttre issue d'une politique nationale qui donne une dfinition confuse du public ENAF.
Cette ide est galement confirme par l'auteur B. Bier 13 . En effet, il voque
galement "la confusion des registres" qui existe entre le migrant et l'lve de l'ducation
prioritaire. Selon l'auteur, cette confusion "peut inciter voir dans le migrant un problme et
existe dans certains dispositifs institutionnels". La requalification du FAS en Fonds d'Action
et de Soutien pour l'Intgration et la lutte contre les discriminations (FASILD) en 2002
consistait un recentrage sur certaines spcificits (accueil des primo-arrivants, accent sur les
formations linguistiques, lutte contre les discriminations). De mme, l'auteur constate une
association de la problmatique des migrants celle de l'ducation prioritaire lorsque les
CASNAV se transforment en CASNAV-CAREP comme c'est le cas pour certaines acadmies
(ex: Nancy-Metz). Cette confusion existe non seulement l'chelle des publics concerns par
les CASNAV mais galement l'chelle des institutions et de la qualification de leurs
fonctions.
Nanmoins, cette confusion des publics est perue l'chelle nationale comme
l'illustre les rapports du MEN ou de l'IGEN. De par l'analyse des circulaires, la grille de
dpouillement rvle que les publics concerns par laction des CEFISEM ont chang ces
quarante dernires annes. Dans les annes 1970, ce sont lensemble des personnels
intervenant dans les coles, dans les annes 2000, ce sont plus particulirement les coles et
tablissements qui accueillent des lves nouvellement arrivs ou des enfants du voyage.
Cette volution sexplique par une volont nationale de recentrage sur l'accompagnement de
la scolarisation des lves nouvellement arrivs en France et des enfants du voyage par la
circulaire de 2002. En effet, une mise en garde est voque afin de ne pas confondre deux
problmatiques trs souvent assimiles, celle de l'intgration scolaire des enfants non
francophones et celle des zones d'ducation prioritaire : " L'implantation des classes
spcifiques pour les lves nouveaux arrivants, l'accueil des enfants du voyage sont l'affaire
de tous et ne doivent pas tre associs aux seuls ZEP et REP ". Cela confirme la confusion des
publics concerns par laction des centres entre enfants non francophones et enfants scolariss
en ZEP. Cette confusion ne sest pas faite lchelle acadmique mais est bien lissue dune
politique nationale. Cependant, les circulaires tmoignent que l' activit des CASNAV, par
rapport celle des CEFISEM, est recentre sur laccompagnement de la scolarisation des

13

BIER B., Accompagnement ducatif, migrations et identits culturelles, INJEP, Metz, 2007.

34

ENAF sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages scolaires, ce qui
est bien la volont d'une politique nationale. De plus, Mme Franoise Vassal, ancienne
formatrice au CEFISEM de Toulouse affirme que les publics concerns par laction du centre
taient les primo-arrivants, les enfants non-francophones, les enfants du voyage, ainsi que les
lves en difficult. Lhypothse de la confusion et de la multiplicit des publics se confirme
ici. Cependant, vingt aprs, Mr Jos Sgura, formateur actuel au CASNAV de Toulouse
dclare que cette confusion tait relle dans lexercice des CEFISEM mais ne lest plus
aujourdhui. En effet, depuis la circulaire de 2002 et la volont de recentrage souhaite de
faon nationale, les actions du CASNAV se sont recentres sur le public ENAF. Il ajoute que
le CASNAV de Toulouse est amen tenir compte des adultes trangers surtout sils sont
parents des ENAF. De mme, la circulaire de 2012, terme plus prcis pour qualifier le public
ENAF : il s'agit des enfants allophones nouvellement arrivs et des enfants issus de familles
itinrantes et de voyageurs.
Malgr les sollicitations fortes dont le CASNAV de Toulouse fait l'objet et la confusion des
publics concerns par ses activits, celui-ci a tent de multiplier ses actions afin de rpondre
aux demandes de formation et de support pdagogiques de la part des enseignants, notamment
par l'extension de son rseau institutionnel.

B. Lextension du rseau institutionnel du CEFISEM

1. De nombreux partenaires mais un manque de coordination

Le CEFISEM de Toulouse a dvelopp son champ d'action pour rpondre aux demandes
d'ordre didactique des enseignants mais celui-ci est marqu par les dfaillances d'un pilotage
commun toutes les acadmies et la mconnaissance du dispositif par les membres de la
communaut ducative.
La grille de dpouillement concernant les Rapports dactivits du CEFISEM de
Toulouse retrace les volutions du CEFISEM quant aux formations et informations proposes
aux enseignants recevant des lves dorigine trangre et aux autres personnels en contact
avec ces publics (cf. Annexe n6 Grille dpouillement Rapports d'activits). Nous disposons
de quatre rapports dactivits schelonnant de 1981 1988. On constate tout dabord que les
35

actions de formation organises par le CEFISEM ont augment aussi bien en nombre quen
diversit. En 1981-1982, deux stages de formation de deux semaines sont proposs aux
enseignants instituteurs de classes dinitiation et dadaptation ou ayant dans leurs classes un
fort pourcentage denfants immigrs, un destin aux enseignants de la Haute-Garonne, lautre
aux enseignants des autres dpartements de Haute-Garonne. Le rapport dactivits de 19871988 rvle que le CEFISEM de Toulouse a pour objectif de former est dinformer dune part,
sur le plan acadmique les personnels de lenseignement des premiers et second degrs et,
d'autre part, les personnels non enseignants concerns par la scolarisation des enfants issus de
limmigration. Cette action de formation sinscrit dans le cadre de la politique acadmique de
formation propose par la Mission Acadmique La Formation des Personnels de lEducation
Nationale (MAFPEN) et arrte par le recteur, ce qui suppose une coordination avec les autres
appareils de formation, avec le CRDP et les CDDP, avec le Dlgu acadmique de la
formation continue. Dautre part, au plan dpartemental, linspecteur acadmique peut faire
appel au CEFISEM ou utiliser des personnels chargs de dmultiplier laction du CEFISEM.
On constate alors un largissement du champ daction et des interventions du CEFISEM de
Toulouse. En outre, les actions dinformation ont quant elles pris une dimension
prpondrante au cours de lanne 1981, laction du CEFISEM stend bien au-del des
limites de lEcole Normale. Dans le dpartement, lquipe sest rendue dans les coles ou
auprs de diverses instances qui connaissent des problmes concernant la scolarisation des
enfants immigrs (ex : intervention du CEFISEM Carcassonne pour les Institutrices de
Grande Section en maternelle et les Principaux de Collge dEnseignement Secondaire en
1982). Le CEFISEM a tendu son rayon daction dans dautres dpartements de lAcadmie
et mme au-del de lAcadmie de Toulouse. Ces interventions sont faites la demande des
enseignants, des inspecteurs, ou des instances concernes. Le rseau de relation du CEFISEM
sest galement dvelopp de lanne 1981 1988, en 1981 le CEFISEM entretient des
contacts avec les Associations secteurs migrants, le Groupe Franais dEducation Nouvelle
(GFEN), la Fdration des uvres Laques (FOL) Toulouse, le Centre dEntrainement aux
Mthodes dEducation Active (CEMEA), ainsi que le Secrtariat d'tat aux rapatris. En 1988,
le CEFISEM entretient une collaboration importante avec des organismes proches de ses
proccupations, avec de nombreuses associations, avec des commissions varies (Commission
Rgionale pour lInsertion des Populations Immigres (CRIPI), Commission de mise en place
des ELCO, ethnies migrants). En outre, le CEFISEM est particulirement impliqu dans les
programmes mis en place en faveur des Rapatris dAfrique du Nord par des actions qui
sadressent aux ducateurs du contingent (enseignants accomplissant le service national). Le
36

CEFISEM de Toulouse est devenu un pionnier dans ce domaine. Le CEFISEM entretient

donc un large rseau de relations extrieures qui multiplient son champ de formation et
dinformation.
De plus, on apprend que le CEFISEM de Toulouse est en collaboration troite avec les
enseignants trangers concernant notamment les Enseignements de Langue et de Culture
dOrigine. Dans la lettre n9 de 1987, Max Laffont informe les consulats dAlgrie, de
Tunisie, du Maroc, du Portugal, de lEspagne, de la Yougoslavie, et de la Turquie, que deux
journes de regroupement rserves aux enseignants de Langue et de Culture dOrigine se
tiendront lEcole Normale de Toulouse. Les thmes de ces journes ont t choisis en
collaboration avec les enseignants trangers et porteront sur le bilan de lanne scolaire 19861987, lapprentissage de la lecture, un change dinformation sur lutilisation des manuels
scolaires et les pratiques pdagogiques, et le compte-rendu dun projet comportant une
dimension danimation culturelle. On note une collaboration troite entre enseignants franais
et trangers sur la scolarisation des enfants dorigine trangre : des accords ont-ils t signs
avec ces pays ? De mme, la lettre n19 de 1993 indique que deux journes de regroupement
des Enseignants LCO sont organiss par le CEFISEM, les thmes de travail sont les suivants :
bilans des actions ; la scolarisation des lves trangers et dorigine trangre dans le pays
dorigine, en France ; les cours de LCO. On constate une volution des thmes de travail par
rapport aux deux autres journes de regroupement mais quen est-il de la Yougoslavie et de la
Tunisie ? Les Accords ont-ils t rompus ? Les auteurs G. Zoia, et C. Schiff, soulignent
limportance de la prise en compte des diffrents univers linguistiques et culturels prsents
dans les classes.14 Le but est dassurer une meilleure adaptation au nouveau milieu pour les
primo-arrivants et faciliter la liaison avec les familles.
Le CEFISEM de Toulouse a donc dvelopp son rseau institutionnel pour amliorer
la prise en charge des ENAF. Cependant, en traitant la grille de dpouillement des
correspondances (cf. Annexe n1), on constate tout dabord que certains formateurs
CEFISEM sont en recherche de coordination commune avec les CEFISEM des autres
acadmies. La lettre n2 dun formateur CEFISEM de Bonneuil-sur-Marne (Crteil) rvle
quil nexiste pas dchange entre les classes spciales de Crteil et celles de province. De
plus, on note que seulement trois classes de Toulouse sont intresses par cette

14

ZOIA G., SCHIFF C., Laccueil l'cole des lves primo-arrivants en France, Paris, La documentation

franaise, FASILD, 2004.

37

correspondance. Pourtant, la mise en place dun rseau dchange des actions, des
problmatiques, des difficults rencontres et des moyens mis en uvre par chaque CEFISEM
pourrait tre bnfique pour une meilleure intgration des enfants non francophones dans le
systme scolaire franais. La lettre n15 de 1992 montre galement un manque de
coordination des acteurs locaux, des tablissements du primaire et ceux du secondaire. Le
coordonnateur CEFISEM, Max Laffont souhaite informer les Principaux Adjoints, les
Conseillers Principaux dEducation et les Documentalistes des Collges de lacadmie de
Toulouse des services, du rle et des actions assurs par le CEFISEM de Toulouse. La lettre
n20 de 2003 montre des failles de coordination lchelle nationale et acadmique
concernant laction des CEFISEM nouvellement nomms CASNAV depuis la Circulaire n
2002-102 du 25 avril 2002. Le Ministre de la Jeunesse, de lEducation Nationale et de la
Recherche demande aux Recteurs et Rectrices dAcadmie un dossier de prsentation du
CASNAV de chaque Acadmie ainsi que le bilan annuel de lensemble des activits conduites
durant lanne 2002-2003. On apprend que certaines acadmies nont pas de CASNAV,
quelles sont les activits conduites en faveur des enfants non francophones dans ces
acadmies ? Nanmoins, on constate quil y a eu deux journes de regroupement InterCEFISEM Metz en 1982, lorganisation de telles journes savre intressante mais cest le
seul document tmoignant dchanges entre les diffrentes CEFISEM (cf. Annexe n5 : grille
de dpouillement comptes-rendus de runion). Les politiques acadmiques mises en uvre
sont-elles communes ? Un cadrage national est-il ncessaire ? Face la disparit des
situations, ces correspondances rvlent la ncessit de coordonner les acteurs locaux,
CASNAV, enseignants, etc. afin de faciliter lintgration des enfants non francophones dans
le systme scolaire. De plus, lanalyse des archives du CASNAV avait soulign une
mconnaissance de ce service acadmique par les membres de la communaut ducative.
Cette problmatique est souligne par la circulaire de 2002 qui prcise que les CASNAV
doivent, plus encore que ne l'taient les CEFISEM, tre connus et bien reprs par tous les
directeurs d'cole et chefs d'tablissement, par les inspecteurs. Lauteur De Miras M.-P.,
enseignant en charge dune classe spciale Paris, a aussi pu constater la mconnaissance de
ce dispositif par les membres de la communaut scolaire (enseignants, services administratifs,
intervenants etc.).15 En effet, Mme Franoise Vassal, ancienne formatrice au CEFISEM de
Toulouse ajoute que peu denseignants connaissaient lexistence du CEFISEM. Pourtant, cela
est primordial pour renforcer l'efficacit de leur contribution essentielle la mission qui
15

DE MIRAS M.P, La classe dinitiation au franais pour enfants non francophones, Paris, L Harmattan, 2002.

38

incombe l'cole," lieu dterminant de l'intgration sociale par l'accs la matrise de la

langue nationale, par la connaissance de la culture et des institutions de notre pays, par la
reconnaissance des valeurs qui fondent le vivre ensemble et, terme, par l'accs une
qualification, gage d'insertion ".
De plus, le rapport de l'IGEN de 2009 vient confirmer le manque de coordination et la
ncessit d'un pilotage nationale afin d'optimiser les actions des CASNAV : "Les CASNAV
sont lobjet, de la part dune partie des autorits acadmiques, dun comportement paradoxal,
marqu par le dsintrt ou la critique. On leur reproche notamment une trop grande
autonomisation, une tendance au repli ou un renouvellement insuffisant de leurs pratiques et
lobsolescence de leurs outils, voire un manque de loyaut ou de transparence lgard de
ladministration. Ces critiques sont en parties fondes, mais les autorits acadmiques sont
souvent peu lgitimes quand elles les mettent, car les dfauts souligns, et en particulier la
tendance des CASNAV se placer en dehors des chanes hirarchiques, sont le rsultat dun
pilotage insuffisant". En effet, lchelon national est trs peu intervenu dans la politique de
scolarisation des ENAF mais a cependant impuls quelques actions comme la mise en place,
pour les enseignants, dune Certification en franais langue seconde par le bulletin officiel de
2004, la mise en place progressive, pour les lves, du DELF scolaire, diplme de langue
franaise, et la signature, en 2007, dune convention-cadre avec lagence pour la cohsion
sociale et lgalit des chances (ACSE) et lagence nationale de limmigration et des
migrations (ANAEM). Cette convention a t prise en application de la loi dorientation et de
programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005. Elle souligne que lenjeu de la
scolarisation des ENAF a t renforc par la loi dorientation sur lavenir de lcole "qui a
dtermin, en instaurant le socle commun de connaissances et de comptences, une vritable
obligation de moyens et a fait de laction du service public en matire dducation et
dintgration une priorit essentielle". Lobjectif de faire acqurir tous les jeunes qui vivent
en France une langue et une culture communes et de leur assurer ainsi une poursuite dtudes
et une insertion dans la vie professionnelle et sociale.
Louvrage Laccueil lcole des lves primo-arrivants en France est galement
pertinent pour notre sujet puisquil dnonce dune part, une absence dune coordination entre
les services au niveau local et, dautre part, des structures daccueil insuffisantes dans la

39

plupart des acadmies. 16 Ces deux problmatiques ont t soulignes par lanalyse des
archives du CASNAV de Toulouse. Selon les auteurs, le manque de coordination entre les
diffrents services concerns par laccueil des primo-arrivants nous permettent de douter sur
la fiabilit des informations recueillies au niveau national. On apprend que les personnes
charges de la gestion des classes daccueil linspection acadmique noffrent pas le mme
aperu de la situation que les membres du CASNAV soulignent. De plus, ils nont pas le
mme discours concernant la ncessit ou non douvrir de nouvelles structures pour les
primo-arrivants. Le rectorat a une mission de statistiques. Il rcolte trois fois par an les
donnes dans les tablissements. Cependant, en ce qui concerne les classes daccueil, daprs
les derniers textes du MEN, ce nest pas au service statistique du rectorat de remplir cette
mission mais au CASNAV : "ils actualisent les donnes sur les effectifs des classes
spcifiques. Ils concourent une meilleure connaissance des parcours scolaires des lves en
concordant des suivis de cohortes dans les dpartements " (Circulaire du 25 Avril 2002).
Dans la ralit, les CASNAV nont souvent pas les moyens en personnel, ni la lgitimit
institutionnelle auprs de leurs partenaires, qui leur permettraient de mener bien tant leur
mission daccueil des lves que celui du suivi de leur scolarit. Cette ralit est effectivement
souligne par le formateur en poste au CASNAV de Toulouse, M. Sgura. Beaucoup de
primo-arrivants ne sont pas reus par le CASNAV qui doit en principe procder laccueil et
lvaluation de tous les nouveaux arrivants en ge dtre scolariss. Selon les auteurs, ceci est
le reflet dune absence de " volont oprationnelle " au sein de linstitution scolaire et des
services chargs de laccueil des familles migrantes en gnral.
Quelles sont les raisons de ce manque de pilotage nationale concernant un enjeu
fondamental de la socit qui est l'intgration des ENAF? Le rapport de l'IGEN de 2009
donne quelques rponses : "ce dsintrt de lchelon national peut sexpliquer par sa
confiance dans la capacit des acadmies trouver la rponse approprie leur contexte".
Dautres raisons sont avances par les auteurs du rapport, notamment le fait que leffectif de
cette population scolaire est trop faible pour en faire une proccupation de ladministration
centrale. De mme, sur le plan pdagogique, le pilotage prsente galement des lacunes :
"aucune instance nest responsable de faire la synthse des enseignements dispenss ce

16

ZOIA G., SCHIFF C., Laccueil l'cole des lves primo-arrivants en France, Paris, La documentation

franaise, FASILD, 2004.

40

public particulier". En outre, selon Mr Jos Sgura, formateur actuel au CASNAV de

Toulouse, un cadrage national est ncessaire pour mettre en uvre une mutualisation des
ressources des diffrents CASNAV dacadmie : " Mme si les situations locales prsentent
leurs spcificits, nous retrouvons tous des problmatiques communes pour lesquelles certains
ont dj rflchi des rponses. Cela permettrait de profiter les uns et les autres des apports
de tous". Au contraire, selon Mme Franoise Vassal, une coordination nationale ntait pas
possible, les CEFISEM tant des cellules de terrains rpondant aux besoins du terrain, les
actions taient diffrentes selon les lieux, les acadmies et les CEFISEM.
L'analyse des circulaires vient nuancer ces propos puisque certaines circulaires
dnoncent ce manque de coordination nationale et des acteurs locaux et souhaitent pallier ces
lacunes. Ds 1986, on note la volont d'homognisation des politiques acadmiques pour une
politique nationale. De plus, la circulaire de 2012 est marque par une volont de mise en
commun et de cadrage national : " Les CASNAV sont organiss en rseau national par la mise
en place des groupes de travail autour de problmatiques communes ". Nanmoins, la
dcision d'ouvrir un CASNAV dans une acadmie ainsi que la politique de scolarisation des
ENAF revient au recteur acadmie. Le responsable acadmique est charg de formaliser, en
fonction du contexte local, la mise en uvre de la politique et de la stratgie acadmiques de
scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivs et des enfants issus de familles
itinrantes et de voyageurs, et notamment : les modalits d'accueil, et de scolarisation des
lves, l'appui aux quipes pdagogiques ; les modalits de la formation des enseignants. La
politique de scolarisation des ENAF est nationale mais de lourdes dcisions incombent au
recteur dacadmie.
2. La proposition de nombreux stages de formation
L'analyse des circulaires rvle que les moyens ainsi que les organismes de formation
proposs aux enseignants se sont galement multiplis ces dernires annes. Cette volution
se traduit par une volont de rpondre aux besoins croissants des enseignants de classes
daccueil. De mme, le rseau relationnel du centre sest dploy avec des partenariats
nombreux afin de mutualiser les ressources (ex : rle du Fond d' Action Sociale). De plus, les
personnels de CEFISEM se sont prciss pour une meilleure connaissance du terrain qui
consiste intgrer les ENAF dans le systme scolaire franais. En 1986, les formateurs sont
issus des diffrents corps d'enseignants ou de personnels ducatifs. En 2012, les personnels
recruts doivent avoir une bonne exprience auprs d'lves allophones ou d'lves issus de
41

familles itinrantes notamment en ce qui concerne la pdagogie diffrencie, la didactique des

langues-cultures et l'enseignement du franais.
A partir de la grille de lecture portant sur les stages organiss par le CEFISEM de
Toulouse (cf. Annexe n7 Grille de dpouillement stages), jai rpertori huit thmes de
stages diffrents organiss par les formateurs CEFISEM de 1989 1998. Ces thmes varis
confirment lvolution des actions du CEFISEM pour rpondre aux besoins des enseignants,
et concernent dabord des questionnements gnraux sur la scolarisation des enfants non
francophones puis tendent de plus en plus prendre en compte les cultures diverses des
enfants dorigine trangre. De plus, on constate la mise en place de mthodes pdagogiques
particulires pour enseigner le franais des lves non francophones. Par exemple, la
mthode de la simulation globale est une technique danimation de classe issue des recherches
du Bureau pour lEnseignement de la Langue et de la Civilisation franaises ltranger
(BELC). Cette pratique de classe vise donner de la cohrence divers moments de la classe
de franais (oral, crit, lecture) par le biais dune simulation particulire o llve est incit
agir (ngocier, rechercher avec dautres lves) et sinvestir en utilisant les actes de parole
dans une approche communicative et active de la maitrise de la langue. Plac au centre de
lenseignement, llve devient acteur et moteur de ses apprentissages. Le public concern par
ces stages sest prcis au fur et mesure des annes, ces stages taient dabord destins aux
enseignants dcole primaire, dcole maternelle et de S.E.S, et aux personnels de Groupe
dAide Psycho-Pdagogique (GAPP), puis aux instituteurs enseignants le franais des nonfrancophones en CLIN, en CRI ou en Cours spcifique de soutien et enfin ils sont conus la
fin des annes 1990, pour les instituteurs et professeurs des coles recevant des lves
d'origine trangre et tous autres personnels en contact avec ces publics. Les thmes abords
au cours de ces stages ont galement volu. En effet, le CEFISEM de Toulouse semble
relayer et mettre en uvre dans son secteur les politiques gouvernementales de l'immigration
et de l'ducation. Des annes 1980 aux annes 1990, les thmes de la pdagogie interculturelle
et de la prise en compte des diffrences (ex : stage " Culture maghrbine " de 1989) se sont
" effacs " au bnfice des thmes de l'aide aux publics dfavoriss et de la lutte contre
l'exclusion. De plus, le stage " Connaitre et utiliser les dispositifs d'accompagnement
scolaire " tmoigne de la volont de sappuyer sur des dispositifs extra-scolaires pour
favoriser lintgration des lves non francophones et en difficult (Animations Educatives et
Priscolaires, Contrat Local dAccompagnement la Scolarit). On constate alors une
volution des actions de formation.
42

Les stages ainsi que les rapports dactivits traduisent donc laugmentation et la
diversit des actions de formation proposes par le CEFISEM pour rpondre aux demandes
des enseignants. Ils tmoignent de lextension du rseau institutionnel du CEFISEM malgr
des dfauts de coordination commune, et, rciproquement, de la multiplicit des publics
envers lesquels sont destines ses actions. Mais comment les enseignants peroivent-ils ces
outils pdagogiques? Leurs sont-ils efficaces pour assurer l'intgration des ENAF l'cole
rpublicaine?

C. La rception des enseignants quant ces formations

Nous ne disposons daucun document qui illustre la rception et lvaluation des enseignants
quant ces formations. Sont-elles pertinentes et suffisantes ? Leur donnent-elles tous les
moyens didactiques et pdagogiques pour enseigner aux enfants non francophones ? Leur
permettent-ils d'assurer les meilleures conditions de l'intgration de ces enfants l'cole
franaise? Cette anne, j'ai ralis un questionnaire destin plusieurs enseignants de classes
spciales de lacadmie de Toulouse afin de mesurer la porte et les limites des actions du
CASNAV de Toulouse suite la demande des enseignants. En effet, je me suis interroge sur
ce point, les auteurs S. Desvernois, et M.-P. De Miras soulignent des failles ces
formations. 17 Dans leur article, deux professeurs enseignant en CLIN Paris affirment :
"Nous rendons certes des comptes deux organismes, lInspection Dpartementale de
lducation Nationale et le CASNAV, mais pour nous la formation est hors programme. Nous
noccupons donc ces postes en CLIN que grce nos parcours de formation
individuels universitairesFormations atypiques faute dtre tatiques".

1. Le traitement du questionnaire prsent aux enseignants

Pour cerner la rception des enseignants quant la formation et les outils pdagogiques
proposs par le CASNAV de Toulouse, jai procd la ralisation dun questionnaire destin
aux enseignants de Classe dinitiation de Haute-Garonne. Jai rencontr des difficults

17

DESVERNOIS S., DE MIRAS M.P., Les oublis du FLE/FLS lcole lmentaire : enseignants qualifis et

comptents, mais non reconnus, Paris, Etudes de Linguistique Applique, 2004.

43

communiquer ce questionnaire aux enseignants de CLIN (cf. Annexe n8 Questionnaire

destin aux enseignants de classes spciales). Voici lexplication de ma dmarche. Dabord,
jai recherch toutes les CLIN du dpartement de la Haute-Garonne, elles sont au nombre de
quatorze. Jai ensuite contact par tlphone toutes ces CLIN afin dobtenir les contacts des
enseignants concerns (e-mails et tlphones). Seulement quatre de ces coles mont rpondu
et mont communiqu ladresse e-mail des enseignants pour que je leur adresse le
questionnaire. Nayant obtenu aucun questionnaire complt, jai dcid denvoyer les
questionnaires par courrier aux enseignants. Je nai obtenu ce jour quun seul questionnaire
complt. Cela ma beaucoup interrog dune part, sur lavance de mon mmoire et, dautre
part, sur lintrt port par les enseignants pour le travail de recherche effectu autour de leur
formation. Je me suis galement interroge sur ma mthodologie de travail mais galement
sur les conditions de travail de ces enseignants qui dclarent "ne pas avoir le temps de
rpondre au questionnaire car ils avaient de lourdes charges de travail". En outre, le peu de
questionnaires obtenus soulve des questionnements. Afin d'analyser cette situation, il est
possible de formuler quelques hypothses d'interprtations. Ces enseignants sont peut-tre
"pris dans le quotidien" et n'ont pas la possibilit/volont de prendre du recul sur leurs
pratiques. Le fait de s'exprimer sur sa pratique en tant qu'enseignant et d'avoir un regard
distanci sur sa pratique fait-il parti de la culture professionnelle des enseignants? Les
enseignants en question ont peut-tre voulu se protger d'une dmarche qu'ils ont considre
intrusive. De mme, ces enseignants ont-ils des lieux d'changes et de mises en commun avec
les autres enseignants de ces classes aux publics particuliers ? Disposent-t'ils d'espaces de
rflexion? J'ai le regret aujourd'hui de manquer d'un outil qui aurait pu aboutir mes recherches
de faon pertinente et constructive.
Le questionnaire obtenu a t complt par une enseignante de Clin en poste depuis
douze ans. Due de la lenteur du processus en France, cette enseignante a exerc ltranger
avant de trouver un poste en Clin en France. Elle sest rendue en Louisiane afin dy enseigner
le Franais Langue Etrangre. Puis, elle a enseign dix ans en maternelle au Canada, avec un
public denfants parfois allophones (enfants dAmbassadeurs). Plusieurs auteurs soulignent
que les Etats-Unis ont des annes davance dans le domaine de la reconnaissance du
multiculturalisme comme F. Durpaire.18 Linstitutrice indique avoir t forme par des stages
18

DURPAIRE F., Enseignement de l'histoire et diversit culturelle : " Nos anctres ne sont pas les Gaulois ",

Paris, Hachette ducation, 2002.

44

de formation mais elle nindique pas sils ont t raliss par une structure
CEFISEM/CASNAV. Voici ses motivations enseigner en Clin : " Jai toujours voulu/aim
enseigner une langue trangre , soit langlais, soit le franais. Je suis trs profondment
attache au bilinguisme, quel qu'il soit, et ds le plus jeune ge ". Ce questionnaire me semble
trs pertinent et apporte des confirmations aux hypothses issues de lanalyse des archives du
CASNAV. Je regrette de ne pas avoir dautres questionnaires pour complter et approfondir
mes travaux de recherche. Ce questionnaire sera plus amplement analys dans la partie
suivante.
2. Les limites des formations proposes par le CEFISEM de Toulouse (les points
positifs et ngatifs)

Selon J. Berque, il faut amliorer la formation des personnels appels intervenir dans
lcole.19 En effet, cette ide se confirme avec les rponses de l'enseignante ayant rpondu au
questionnaire. Celle-ci nous informe que ce ne sont pas les formations qui lui ont t utiles
mieux comprendre et apprhender les besoins et les attentes des enfants " de toutes origines "
mais plutt ses voyages et son exprience professionnelle. Cette ide vient confirmer
lhypothse selon laquelle les enseignants se trouvent dsempars et manquent de formation
pdagogique pour enseigner en Clin. Nanmoins, lenseignante indique que les journes de
formation des Matres de Clin organiss par les CASNAV ont t utiles pour mutualiser leurs
pratiques. Effectivement, de nombreux stages de formation ont pour but dchanger sur les
pratiques pdagogiques, les situations denseignement ainsi que les mthodes employes en
Clin. Concernant lintgration des enfants non francophones, elle dclare tre surprise de voir
que dans certaines coles avec des classes dinitiation, les lves ne sont pas assez intgrs
dans leur classe rgulire : " Cela me choque, on a trop souvent tendance considrer ces
lves comme des sous-lves " en difficult ", alors que leur seul handicap, en arrivant, est la
barrire de la langue ". Elle dnonce ainsi une catgorisation pjorative des ENAF en milieu
scolaire, ce qui entrave leur intgration au monde scolaire. Arrivant dautres pays ayant
dautres lois, dautres coutumes, dautres langues, il est normal de leur laisser un temps
dadaptation la socit franaise. Des lacunes dans lapprentissage de la langue sont donc
logiques et ne doivent pas tre assimiles des difficults scolaires. Il est important selon elle,
19

BERQUE J., Limmigration lcole de la Rpublique. Rapport au ministre de lEducation nationale, CNDP,

La Documentation Franaise, 1985.

45

damliorer les dispositifs mis en place pour la maitrise de la langue franaise. De plus, elle
rclame que les soutiens institutionnels soient renforcs pour amliorer la pratique de ce
mtier. Les actions du CASNAV doit donc tre optimises par des appuis, des soutiens et des
supports donns aux enseignants de Clin. Enfin, pour lenseignante, il faudrait insister sur la
particularit de cet enseignement, cest--dire son originalit, et miser sur des pratiques
innovantes, adaptes, et non pas sur un " copi-coll " tristement basique dune classe
ordinaire. Elle reconnait ainsi la particularit denseigner des enfants de Clin, et le besoin
dadapter des stratgies propres chaque lve, afin de favoriser son intgration dans
linstitution scolaire et dans la socit franaise en gnral.
Cette enqute souligne alors un manque de formation du CASNAV, ses activits
devant tre optimises, et les soutiens institutionnels renforcs. Les grilles de dpouillement
des correspondances rvlent que les enseignants rclament de meilleures instances
d'changes ainsi que des espaces de rflexion afin de mutualiser leurs pratiques. Cependant,
l'enseignante ayant rpondu au questionnaire que j'ai ralis affirme que les journes de
formation des Matres de Clin organiss par les CASNAV ont t utiles pour mutualiser leurs
pratiques. Le CASNAV a peut-tre volu et organis des espaces d'changes entre
enseignants afin de rsoudre les problmes didactiques soulevs par l'enseignement aux
ENAF.
De plus, lauteur M. Chomentowski dclare que les enseignants de classes daccueil
sont peu forms et confirme l' hypothse de difficults des enseignants enseigner dans les
classes spciales. 20 Dans ses fonctions de conseillre pdagogique, lauteur a constat un
dcalage important entre la formation que reoivent les enseignants et la ralit du terrain.
Elle affirme que ses collgues se sentaient dmunis : " ils avaient limpression que le mtier
auquel ils se destinaient ne ressemblait pas du tout lhistoire dans laquelle ils se
trouvaient embarqus ". Lauteur ajoute quil leur manque les plus lmentaires rfrences
pdagogiques. De plus, elle affirme que peu denseignant conoivent travers des
propositions didactiques concrtes la ncessit de prendre en compte la provenance
multiethnique des lves. En outre, le rapport de l'IGEN de 2009 souligne le fait que les
enseignants sont peu sensibiliss la problmatique "nouveaux arrivants" :" Selon les
20

CHOMENTOWSKI M., Lchec scolaire des enfants de migrants, Lillusion de lgalit, Paris, L'Harmattan,

2009.

46

acadmies, les situations sont diffrentes et vont dune faible inscription de la problmatique
des ENAF dans les formations une organisation structure pour chaque catgorie de
stagiaires". Des modules optionnels sont intgrs la formation des enseignants et portent sur
la sensibilisation la scolarisation des ENAF. De par leur caractre facultatif, ils ne
concernent quun nombre trs faible de stagiaires. De plus, il ne semble pas exister de cursus
universitaire complet de formation : certains tudiants choisissent en licence de prparer la
mention FLE, ce nest quen matrise quexiste une spcialisation FLE, complte par un
DEA en didactique.
Epilogue : Les formations proposes par le CASNAV de Toulouse permettent-ils alors
l'intgration des ENAF l'cole rpublicaine?
Dans son ouvrage, F. Durpaire fait le point sur la situation et lance quelques pistes de
rflexion quant lenseignement de la diversit culturelle dans les programmes dhistoire en
France

21

. Lauteur fait tout dabord le point sur les rapports entre lcole et la diversit

culturelle en France tout en faisant un parallle avec la socit nord-amricaine. En effet, cette
dernire a compris trs tt les enjeux lis la prise en compte de cette problmatique. Ensuite,
lauteur propose des pistes de rflexion sur la faon denseigner lhistoire de lAfrique. Il
sengage pour une prise en compte de la pluralit des hritages dans lenseignement de
lhistoire. La partie qui porte sur les choix de lcole franaise face la diversit culturelle est
galement riche en information. F. Durpaire est le seul souligner les difficults franaises
reconnatre sa diversit culturelle. Les cultures dorigine sont vues comme un obstacle
lintgration, une menace pour lunit nationale. Lauteur va encore plus loin en expliquant
les raisons de ces rticences reconnaitre la diversit culturelle en France. Pour lui, celles-ci
sont dus la mfiance lgard des revendications identitaires. Ces craintes sont en relation
avec lide dune " Rpublique une et indivisible " et datent de la Rvolution Franaise de
1789. Reconnaitre les diversits au sein de la communaut nationale quivaudrait menacer
le modle dintgration la franaise. Et ces difficults ont des consquences non
ngligeables sur lintgration des enfants non francophones et le systme scolaire en gnral.
Pourtant, de nombreux rapports (Legrand, Prost, Lessourne) demandent la prise en compte de
la pluralit dans le systme scolaire et valorisent lducation interculturelle. La volont de
21

DURPAIRE F., Enseignement de l'histoire et diversit culturelle : " Nos anctres ne sont pas les Gaulois ",

Paris, Hachette ducation, 2002.

47

promouvoir la dimension interculturelle dans les annes 1980 ainsi que les arguments des
auteurs en sa faveur mettent laccent sur ce quelles sont susceptibles dapporter lensemble
franais. Ces informations sont pertinentes pour mon sujet dtude puisque lauteur souligne
les origines profondes de la non reconnaissance de la diversit culturelle dans le systme
ducatif, ce qui explique des lacunes dans la scolarisation des enfants non francophones.
Enfin, on apprend galement quenseigner la diversit culturelle est propre chaque
enseignant. Plusieurs difficults sont soulignes sur lexercice du mtier denseignant dans
une socit qui fixe des injonctions la fois imprcises et contradictoires. Lenseignant peut
se sentir dsempar par les injonctions contradictoires de linstitution. On lui demande de
prendre en compte la diversit culturelle tout en transmettant des valeurs communes. Il sagit
ici de la cl de voute du positionnement du professeur enseignant en classe daccueil.
Lenseignant qui peut avoir du mal se situer et interprter diversement les finalits assignes
lenseignement de sa discipline, doit cependant agir dans sa classe. La formation des
enseignants est essentielle puisquelle constitue un pralable une intgration sociale russie.
L'auteur B. Bier confirme cette ide dans son article. 22 En effet l'auteur indique que la
dmarche interculturelle n'est pas dans les recommandations institutionnelles qui concernent
l'enseignement aux ENAF. Cependant, il ajoute que celle-ci a t privilgie dans les classes
d'accueil pour deux raisons: "dune part, les enseignants peuvent souhaiter contrebalancer par
leur engagement ce quils jugent tre des dfaillances ou insuffisances institutionnelles et ne
pas vouloir renvoyer lextrieur ce qui relve selon eux de la responsabilit de lcole,
dautre part, leur position mme de " premire ligne " face aux nouveaux arrivants les
confronte plus que dautres la souffrance de lenfant transplant qui on ne peut encore
imposer en plus une langue trangre et dominante". L'auteur rejoint les ides de F. Durpaire
en dclarant que l'cole rpublicaine est trs assimilatrice dans la mesure o elle inculque des
valeurs culturelles propre la socit franaise : "On peut donc penser galement que les
enseignants souhaitent par ce moyen contrecarrer les effets de cette violence symbolique
quexerce lcole comme lieu dinculcation". Cest pourquoi selon L. Porcher, prendre en
compte la diversit culturelle des lves est possible non par l'intgration mais plutt par
l'insertion.
Enfin, l'enseignante ayant rpondu au questionnaire affirme que les ENAF ne sont pas assez
intgrs dans leur classe ordinaire. Cela interroge sur leur intgration l'institution scolaire.

22

BIER B., Accompagnement ducatif, migrations et identits culturelles, INJEP, Metz, 2007.

48

Pour lenseignante, il faudrait insister sur l'originalit de cet enseignement et en innover les
pratiques pdagogiques. Elle souligne la spcificit de l'enseignement en Clin, l'adaptation
aux particularits de chaque lve tant gage de leur intgration dans linstitution scolaire et
dans la socit franaise en gnral.

49

Conclusion
Lintgration des enfants de migrants par le biais scolaire est le rsultat dun processus
long et a connu des volutions importantes. Linstitution scolaire est passe de la ngation de
toute spcificit culturelle une marginalisation involontaire mais aussi volontaire par la
cration de ces classes spciales naccueillant que des enfants non francophones. Les enfants
de travailleurs migrants sont de cette manire marginaliss par des dispositifs spcifiques. On
sloigne cependant de la phase assimilationniste qui entendait nier voire dnigrer les cultures
des enfants de migrants et on tente de les prendre en considration. Il faut ainsi ouvrir lcole
la diversit des cultures. Lcole est un enjeu de socit car elle est essentielle au processus
dintgration sociale. La formation des enseignants, assure par les CASNAV est donc
essentielle puisquelle constitue un pralable une intgration sociale russie.
Le fait d'avoir examiner le fonctionnement gnral des CEFISEM nous a permis
d'obtenir une reprsentation plus relle de leur implication dans l'intgration des enfants nonfrancophones dans le systme scolaire franais. Cependant, il est difficile de raliser un
portrait gnral des diffrentes dmarches des centres qui sont diffrentes selon les politiques
acadmiques. En effet, les CASNAV constituent des oprateurs essentiels dans le processus
d'intgration des ENAF mais ont cependant une prsence plus ou moins forte, des statuts et
sont des structures diffrentes selon les acadmies. L'tude du cas prcis du CEFISEM de
Toulouse mis jour par les archives du CASNAV de Toulouse a soulev le fait que les
enseignants manquaient de formation et de supports pdagogiques pour enseigner aux ENAF
pour des raisons didactiques mais galement par la spcificit de ce public qu'est le public
ENAF. Fortement sollicits par les enseignants, le CASNAV de Toulouse a su voluer et
multiplier son offre de formation pour rpondre aux demandes des enseignants. Cependant,
d'autres publics que les ENAF comme les lves en difficult ou les lves issus de
l'ducation prioritaire ont longtemps t l'objet des actions des CASNAV, ce qui n'a pas
contribu clarifier ses missions. Nanmoins, la volont de recentrage sur le public des
ENAF est marque par plusieurs circulaires et souhaite cibler l'action des CASNAV
uniquement sur ce public spcifique aux besoins particuliers. Les enseignants souffrent encore
aujourd'hui d'un manque de mutualisation de leurs pratiques ainsi que d'espaces de rflexion
susceptibles de rsoudre certaines difficults rencontres dans la mise en uvre de leur
enseignement. De mme, le soutien pdagogique du CASNAV doit tre renforc auprs de
50

l'ensemble de la communaut ducative afin d'assurer l'intgration des ENAF l'cole

rpublicaine. S'inscrivant dans le droit commun de l'cole, les classes spciales doivent
susciter la mobilisation de l'ensemble des enseignants, des associations, des professionnels de
lanimation, de la sant et du travail social, des collectivits qui sont impliqus plus dun
titre dans laccueil et laccompagnement de ces enfants et de leurs parents. Ce mmoire de
recherche souligne une volont damlioration des modalits daccueil des primo-arrivants.
Ainsi, de faon officielle par le ministre de lducation nationale prsid par J. Lang, sont
indiqu les diffrents moyens pour amliorer ces dispositifs notamment laugmentation du
nombre de structures accueillant les enfants non francophones, une meilleure coordination des
CASNAV et une optimisation de leur rle dans la formation des enseignants.
En perspectives d'ouvertures, je propose d'une part, d' tablir des comparaisons avec
les diffrents pays de lUnion Europenne et internationaux concernant les dispositifs mis en
place pour les enfants non francophones. Lauteur F. Durpaire cherche mettre en relation les
pratiques pdagogiques franaises avec dautres pratiques notamment amricaines en matire
de scolarisation des lves nouvellement arrivs. Il trouve un intrt comparer les
institutions franaises aux politiques trangres. Etudier les rformes menes OutreAtlantique dans le domaine du multiculturalisme prsenterait lavantage dvaluer les effets
de ces mesures et dviter certaines erreurs. Il estime que les Etats-Unis ont des annes
davance dans le domaine de la reconnaissance du multiculturalisme. Il serait intressant
dtudier de faon plus prcise les politiques ducatives mises en place aux Etats-Unis
concernant non seulement les enfants non francophones mais galement les enseignants de
classe daccueil. D'autre part, aucun organisme ne ralise la synthse des enseignements
dispenss aux ENAF par les diffrentes acadmies. Il serait pertinent de dresser un tat des
lieux des enseignements prodigus dans les classes qui accueillent ce public spcifique.
Ensuite, pour complter ces recherches, une tude du rle du secteur associatif dans
l'intgration et l'accueil des ENAF est intressante. Enfin, il serait galement constructif
d'impliquer dans cette dmarche de recherche les parents et les enfants concerns par ces
dispositifs.

51

LISTE DES SIGLES UTILISES

AEPS

Animations Educatives et Priscolaires

AIS

Adaptation et Intgration Scolaire

BELC

Bureau pour l'Enseignement de la Langue et de la Civilisation franaises l'tranger

CASNAV

Centre Acadmique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage

CDDP

Centre Dpartemental de Documentation Pdagogique

CEFISEM

Centre de Formation et d'Information pour la Scolarisation des Enfants de Migrants

CIPD

Comit Interministriel de Prvention de la Dlinquance

CLA

Classe dAccueil

CLAS

Contrat Local d'Accompagnement la Scolarit

CLIN

Classe d'Initiation

CNDP

Centre National de Documentation Pdagogique

CPE

Conseiller Principal d'Education

CPR

Centre Pdagogique Rgional

CRDP

Centre Rgional de Documentation Pdagogique

CRFMAIS

Centre Rgional de Formation des Matres de l'Adaptation et de l'Intgration Scolaire

CREDIF

Centre de Recherche et d'Etudes pour la Diffusion du Franais

CRI

Cours de Rattrapage Intgr

CRIPI

Commission Rgionale pour l'Insertion des Populations Immigres

ELCO

Enseignements des Langues et Cultures d'Origine

ENAF

Elves Nouvellement Arrivs en France

FAS

Fonds d'Action Sociale

FASILD

Fonds d'Action et de Soutien l'Intgration et la Lutte contre les Discriminations

FOL

Fdration des uvres Laques

GAPP

Groupe d'Aide Psycho-Pdagogique

IA

Inspecteur Acadmique, directeur des services dpartementaux de l'ducation nationale

52

IEN

Inspecteur de l'Education Nationale

IGEN

Inspecteur Gnrale de l'Education Nationale

INRP

Institut National de Recherche Pdagogique

IUFM

Institut Universitaire de Formation des Matres

LCO

Langues et Cultures d'Origine

MAFPEN

Mission Acadmique la Formation des Personnels de l'Education Nationale

MEN

Ministre de lEducation Nationale

PAE

Projet d'Action Educative

PAF

Plan Acadmique de Formation

PDF

Plan Dpartemental de Formation

RSE

Rseau Solidarit Ecole

SES

Section dEducation Spcialise

SIEANAT

Syndicat Mixte pour l'accueil des gens du voyage dans le dpartement de la Haute-Garonne

ZEP

Zone d'Education Prioritaire

53

CORPUS DE SOURCES

Je dispose ce jour de 123 pages de circulaires, de dcrets, darrts, et enfin de notes de service
relatifs la scolarisation des enfants non francophones de 1936 nos jours. La premire partie
comprend les circulaires, les textes, et rapports officiels sur la scolarisation des lves nouvellement
arrivs. La seconde partie nous apporte des lments quantitatifs sur ces lves. Ces sources sont
capitales pour notre tude puisquelles nous permettent de retracer les volutions quant la prise en
charge des enfants non francophones. Voici une chronologie de ces diffrentes rglementaires. De plus,
je dispose galement de 400 archives numrises issues du CASNAV de Toulouse, il sagit de
correspondances, de bilans daction du CEFISEM de Toulouse, de rapports dactivits, des stages
organiss par le CEFISEM de Toulouse, de comptes-rendus de runion (parcellaires) et, enfin, de
repres historiques prsents en troisime partie. Celles-ci sont classes par catgories puis par ordre
chronologique. Elles nous procurent des informations importantes quant aux formations et supports
pdagogiques proposs aux enseignants.
1) Circulaires, textes et rapports officiels concernant la scolarisation et lenseignement aux lves
nouvellement arrivs en France
- Loi du 9 aot 1936, Journal Officiel du 13 aot 1936.
- Circulaire n IX 70-37 du 13 janvier 1970 : Classes exprimentales d'initiation pour enfants
trangers.
La circulaire nIX 70-37 du 13/01/1970 et le B.O.E.N n5 du 29/01/1970 concernent les enfants
trangers du premier degr et crent les Classes dInitiation (CLIN). Le recrutement est " limit aux
trangers non francophones ayant des aptitudes normales ", leffectif est de 15 lves par classe. Les
enfants sont rpartis en au moins deux groupes dges de 7 ans 13 ans. Lobjectif est " lintgration
rapide dans le milieu scolaire normal " et dacqurir de faon acclre la langue franaise.
Lorganisation pdagogique est choisir en fonction du public, la classe dinitiation pour lanne
entire ; la classe o chaque groupe dlve reste quun trimestre ou un semestre ; enfin le Cours de
Rattrapage Intgr (CRI), destin surtout aux jeunes enfants, qui sont placs dans les classes normales
et regroups " pour 7-8 heures denseignement de la langue ".

- Circulaire n 73-10008 du 2 fvrier 1973 : Enseignement du portugais lintention des lves

portugais scolariss dans lenseignement lmentaire.
- Circulaire n 73-383 du 25 septembre 1973 : Scolarisation des enfants trangers non francophones,
arrivant en France entre 12 et 16 ans.
54

La circulaire n73.383 du 25/09/1973 et le B.O.E.N n36 et la circulaire du 11/06/1974 et le B.O.E.N

n76 concernent les enfants non francophones du second degr et crent les Classes dAdaptation
(CLA). Rien ntait prvu jusque l pour les lves plus gs, ils taient maintenus dans
lenseignement lmentaire. Lobjectif - insrer le plus rapidement possible les enfants trangers dans
le cycle dtudes normal- est similaire celui de la CLIN. Lorganisation pdagogique dpend de lge
et de limportance de la population trangre. Si les lves ont entre 12 et 14 ans et si les lves non
francophones ne sont pas nombreux, ils iront en classe normale, en 6 e III ou 5e III avec passage
possible en voie I ou II. Sils sont nombreux, ils sont regroups en CLA soit pour une dure de un an
sils ont dj t scolariss dans leur pays dorigine, soit pour une dure de deux ans si llve prsente
des retards scolaires importants. Si llve a de 14 16 ans, il intgre un Collge dEnseignement
Technique (CET) ou des classes professionnelles ou prparatoires lapprentissage.
- Circulaire n 75-148 du 9 avril 1975 : Enseignements de langues nationales l'intention d'lves
immigrs, dans le cadre du tiers temps des coles lmentaires.
- Circulaire n 76-128 du 30 mars 1976 : Utilisation des locaux scolaires en dehors des heures de
classe, pour louverture de cours de leur langue maternelle des lves trangers des coles
lmentaires.
- Circulaire n 76-387 du 4 novembre 1976 portant sur la cration des CEFISEM (Centres de
Formation et d'Information pour la Scolarisation des Enfants de Migrants).
- Circulaire 77-310 du 1er septembre 1977 portant sur la cration des CEFISEM.
- Circulaire n 77-065 du 14 fvrier 1977.
- Arrt du 29 juin 1977 : Situation des matres trangers chargs de dispenser un enseignement en
leur langue nationale aux enfants immigrs scolariss dans les coles lmentaires franaises.
- Circulaire n 77-310 du 1er septembre 1977 concernant les CEFISEM.
- Circulaire n 77-345 du 28 septembre 1977 concernant les Enseignement des Langues et Cultures
dOrigine (ELCO).
- Circulaire n 77-447 du 22 novembre 1977 : Enseignement de leur langue nationale aux lves
yougoslaves scolariss dans lenseignement lmentaire (serbo-croate, slovne, macdonien).
- Circulaire n 78-238 du 25 juillet 1978 : Scolarisation des enfants immigrs.
- Circulaire n 78-323 du 22 septembre 1978 : Enseignement de leur langue nationale aux lves turcs
scolariss dans lenseignement lmentaire.

55

- Circulaire n 79-158 du 16 mai 1979 : Cration dune commission pour les ELCO.
- Note de service n 82-164 du 8 avril 1982 : Enseignement de la langue et de la civilisation arabes
aux enfants algriens frquentant les coles lmentaires franaises.
- Note de service n82-165 du 13 avril 1983 : Scolarisation des enfants immigrs, prparation la
rentre.
- Circulaire n 84-246 du 16 juillet 1984 : Modalits d'inscription des lves trangers dans
l'enseignement du premier et second degrs.
- Arrt du 22 mai 1985 portant sur la cration du diplme lmentaire de langue franaise et du
diplme approfondi de langue franaise.
- Circulaire n 86-119 du 13 mars 1986 : Apprentissage du franais pour les enfants trangers
nouvellement arrivs en France.
- Circulaire n 86-120 du 13 mars 1986 : Accueil et intgration des lves trangers dans les coles,
collges et lyces.
- Circulaire n 86-121 du 13 mars 1986 : Missions et organisation des CEFISEM.
- La loi n89-548 du 2 aot 1989 ne rend obligatoire la possession d'un titre de sjour qu' l'ge de 18
ans.
- Loi dorientation sur lEducation B.O. du 10/08/1989 : la politique dintgration scolaire pour les
enfants dfavoriss parmi lesquels ceux issus de limmigration.
- Circulaire n 90-270 du 9 octobre 1990 : Missions et Organisation des CEFISEM.
- Arrt du 19 juin 1992 modifiant l'arrt du 22 mai 1985 portant cration de diplmes de langue
franaise rservs aux personnes de nationalit trangre : Diplme dEtude en Langue Franaise
(DELF) et Diplme Approfondi de Langue Franaise (DALF).
- Circulaire n 92.360 du 7 dcembre 1992 : politique ducative dans les ZEP des lves trangers et
lves en difficult.
- Le nouveau contrat pour lcole B.O. du 25/06/ 94 : le Franais Langue Etrangre en ZEP.
- 1996 : Document daccompagnement des programmes de franais pour la classe de Troisime.
- Le plan daction de prvention de la violence en milieu scolaire B.O. du 23/06/1996 : Formation
initiale des enseignants du premier et second degrs : lintgration et lexclusion, la diversit des
cultures, llve en difficult, lducation la citoyennet.
56

- Loi n98-170 du 16 mars 1998.

- Dcret n99-179 du 10 mars 1999 instituant un document de circulation pour ltranger mineur.
- Circulaire DMP/CI1 n99-315 du 1er juin 1999 relative la mise en place du dispositif daccueil des
primo-arrivants.
- Circulaire du 2 mai 2000 : L'accs la citoyennet et la lutte contre les discriminations.
- Publication du Ministre de lEducation Nationale (MEN) en 2000 : Le Franais Langue Seconde
(FLS).
- Arrt du 22 mai 2000 modifiant larrt du 22 mai 1985 portant cration de diplmes de langue
franaise rservs aux personnes de nationalit trangre (DELF et DALF).
- Note d'information DPM/ACI 1 n 2001/168 du 30 mars 2001 : Mise en place de la convention cadre
sur la scolarisation des lves nouvellement arrivs de l'tranger en France sans matrise suffisante de
la langue franaise ou des apprentissages scolaires pour intgrer immdiatement une classe de cursus
ordinaire.
- 29 mai 2001 : Dclaration de M. Jack Lang, Ministre de lducation nationale, sur la scolarisation
des enfants migrants et lenseignement des langues.
- 2002 : Les nouveaux programmes et la place accorde au franais langue seconde.
- Les modalits de scolarisation des lves non-francophones nouvellement arrivs en France, MEN,
rapport mai 2002.
- Circulaire n 2002-063 du 20 mars 2002 : Modalits dinscription et de scolarisation des lves de
nationalit trangre des premier et second degrs.
- Circulaire n 2002-063 du 20 mars 2002 : Modalits dinscription et de scolarisation des lves de
nationalit trangre des premier et second degrs.
- Circulaire n 2002-100 du 25 avril 2002 : Organisation de la scolarit des lves nouvellement
arrivs en France sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages.
- Circulaire n 2002-102 du 25 avril 2002 : Missions et organisation des Centres Acadmiques pour la
Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage (CASNAV).
- Circulaire n2004-084, 18 mai 2004 : Respect de la lacit, port de signes ou de tenues manifestant
une appartenance religieuse dans les coles, collges et lyces publics.

57

- Circulaire n2004-163, 13 septembre 2004 : Mesures visant prvenir, signaler les actes caractre
raciste ou antismite en milieu scolaire et sanctionner les infractions.
- Note de service du 19 octobre 2004 : Attribution aux personnels enseignants des premier et second
degrs relevant du MEN dune certification complmentaire dans certains secteurs disciplinaires.
- Arrt du 7 juillet 2005 modifiant larrt du 22 mai 1985 portant cration du diplme d'tudes en
langue franaise et du diplme approfondi de langue franaise.
- Direction Gnrale de lEnseignement Scolaire (DGESCO) A1-1 n2008-0239 envoy le 11 juin
2008 : DELF en milieu scolaire.
- Circulaire n 2008-102 du 25 juillet 2008 : Opration exprimentale " Ouvrir lcole aux parents
pour russir lintgration ".
- Note de service DGESCO A1-1 n2008-0388 : ELCO, rentre scolaire 2008-2009.
- Arrt du 10 juillet 2009 modifiant l'arrt du 22 mai 1985 portant cration du diplme d'tudes en
langue franaise et du diplme approfondi de langue franaise.
- Circulaire n2009-095 du 28 juillet 2009 : Extension de l'opration exprimentale " Ouvrir l'cole
aux parents pour russir l'intgration ".
- Inspection Gnrale de lEducation Nationale (IGEN), La scolarisation des lves nouvellement
arrivs en France, Paris, rapport 2009.

2) Les lves nouvellement arrivs en France en chiffres : prsentation de notes dinformation

et de rapport officiels
- Notes dinformation de la Direction de lEvaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP)
de 1997 2008 : Les statistiques nationales sur les lves nouvellement arrivs.
- Les modalits de scolarisation des lves non francophones nouvellement arrivs, Rapport de mai
2002.
- Carte scolaire du 1er degr, MEN, rapport 2009.

58

3) Les archives du CASNAV de Toulouse

Les Correspondances de 1982 2003

- Lettre de lInspecteur Dpartemental de lEducation Nationale de Carcassonne, Mr Guy Jourdain la

directrice de lEcole Normale dinstitutrices et du CEFISEM de Toulouse : intervention du CEFISEM
de Toulouse Carcassonne, le 26 Mars 1982.
- Lettre du formateur CEFISEM de Bonneuil-sur-Marne, Monsieur Saladin aux formateurs du
CEFISEM de Toulouse : demande de correspondance entre les classes daccueil de collges de Crteil
et celles de province, le 13 janvier 1987.
- Lettre du directeur du CEFISEM rpondant Monsieur Saladin : coordonnes des collges de
province intresss par cette correspondance, le 3 fvrier 1987.
- Lettre du directeur du CEFISEM et de lEcole Normale de Toulouse aux Directeurs des Ecoles
Normales de lAcadmie de Toulouse : mise en place dune formation initiale sur " La scolarisation
des enfants de migrants ", le 5 fvrier 1987.
- Lettre du directeur du CEFISEM de Toulouse au directeur des Editions : demande doutils
denseignements pour lenseignement du Franais, le 16 Mars 1987.
- Lettre du directeur du CEFISEM lInspecteur de lAcadmie de Toulouse sur les dpassements
dhoraires des formateurs CEFISEM, le 23 mars 1987.
- Lettre du directeur du CEFISEM de Toulouse Monsieur Sebat Nejib : demande dintervention lors
dune sance de travail sur les ELCO avec les normaliens, le 24 mars 1987.
- Lettre de Michel Oblinger, stagiaire au CREDIF de Paris au Directeur de lEcole Normale de
Toulouse : enqute " enfants de migrants " en formation professionnelle initiale, le 13 mai 1987.
- Lettre du Directeur du CEFISEM de Toulouse, Max Laffont aux consuls dAlgrie, du Maroc, de la
Tunisie, du Portugal, de la Turquie, et de la Yougoslavie sur la tenue de deux journes de
regroupement rserves aux enseignants dELCO, le 20 mai 1987.
- Lettre de Monsieur Forgerit, enseignant de lcole Publique de Bourneau en Vende destine au
Directeur du CEFISEM : demande de conseils pdagogiques pour lenseignement des enfants
rfugis du Sud-est Asiatique, le 24 Septembre 1988.
- Lettre de Solange Dengre, formatrice CEFISEM rpondant Monsieur Forgerit du Directeur du
CEFISEM de Toulouse, le 12 octobre 1988.

59

- Lettre du Directeur de lEcole Normale d Institutrices et du CEFISEM de Toulouse, Max Laffont au

prsident du Conseil Gnral de la Haute-Garonne sur laccueil des personnes bnficiant du R.M.I.,
le 28 Fvrier 1989.
- Lettre de Madame Girard, prparant une thse Brive sur lapprentissage prcoce des langues
trangres au CEFISEM de Toulouse : demande sur lexistence de programmes Toulouse dans le
cadre de la scolarisation des enfants de migrants, le 10 septembre 1991.
- Lettre du CEFISEM de Toulouse rpondant Mme Girard : absence de programme particulier sur les
enfants de migrants dans la rgion, le 21 Octobre 1991.
- Lettre du coordonateur CEFISEM, Max Laffont lInspecteur de lAcadmie de Toulouse :
propositions de stages organiss par le CEFISEM sur la culture tsigane et maghrbine, le 6 Fvrier
1992.
- Lettre du coordonateur CEFISEM Mr Maccario, directeur de lUnit de Formation Polyvalente :
formation initiale des enseignants lIUFM, le 25 mai 1992.
- Lettre du coordonnateur CEFISEM, Max Laffont, des collges de Toulouse : Rle et services du
CEFISEM de Toulouse, le 25 septembre 1992.
- Lettre du Recteur de lAcadmie de Toulouse, Mr Philippe Joutard, aux inspecteurs de lacadmie :
plans de formation de 1993-1994, le 14 janvier 1993.
- Lettre du coordonnateur CEFISEM lInspecteur de lAcadmie : plan de formation 93-94, le 15
Janvier 1993.
- Lettre du coordonnateur CEFISEM, Max Laffont aux consuls dAlgrie, du Maroc, de la Turquie et
du Portugal : stage de perfectionnement des ELCO, le 15 avril 1993.
- Lettre du Ministre de la Jeunesse, de lEducation Nationale et de la Recherche aux Recteurs et
Rectrices dAcadmie : actions en faveur de la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du
voyage, le 27 aot 2003.

Bilans daction du CEFISEM de Toulouse de 1987 1997

- Bilan daction 1987-1988.

- Bilan daction 1988-1989.

60

- Bilan daction 1989-1990.

- Bilan daction 1991-1992.
- Bilan daction 1992-1993.
- Bilan daction 1993-1994.
- Bilan daction 1994-1995.
- Bilan daction 1995-1996.
- Bilan daction 1996-1997.

Rapports dactivit du CEFISEM de 1981 1988

- Rapport sur les activits du CEFISEM de lanne 1981-1982.

- Rapport concernant les actions menes par le CEFISEM de Toulouse en direction des lves en
difficult 1986.
- Rapport des activits concernant linsertion des immigrs ralises en 1986 par le CEFISEM de
Toulouse.
- Prsentation des activits concernant linsertion des immigrs par le CEFISEM en 1987-1988.
- Rapport sur lorganisation et le fonctionnement du CEFISEM de Toulouse 1987-1988.

Stages organiss par le CEFISEM de Toulouse de 1989 1998

- Stage " Culture maghrbine " de 1989.

- Stage ELCO des 15 et 16 juin 1992.
- Stage dpartemental " Culture tsigane " de 1992- 1993.
- Stage dpartemental " Culture maghrbine " de 1992- 1993.
- Stage interdpartemental " Connaissance et prise en compte des cultures trangres lcole " de
1993 -1994.
61

- Stage interdpartemental " Enseigner le franais aux non-francophones " de 1994.

- Stage interdpartemental " Scolarisation des enfants tsiganes "de 1997-1998.
- Stage interdpartemental " Enseigner le franais aux non francophones " de 1997-1998.
- Stage interdpartemental " Connaissance et prise en compte des cultures trangres lcole "
Maghreb, Afrique Noire, Asie du Sud-est, Turquie de 1997-1998.
- Stage interdpartemental, " La simulation globale dans la pdagogie du franais " de 1997-1998.
- Stage interdpartemental " Connaitre et utiliser les dispositifs daccompagnement scolaires " de
1997-1998.

Comptes-rendus de runion du CEFISEM (parcellaires)

- "La scolarisation des enfants tsiganes "du 6 mars 1982.

- "La scolarisation des enfants de travailleurs immigrs " du 3 au 7 mai 1982.
- " Journes de sensibilisation " du 24 au 28 mai 1982.
- " Journes Inter-CEFISEM " du 2 au 4 juin 1982.

Le CEFISEM, quelques repres historiques

62

BIBLIOGRAPHIE COMMENTEE
La question de la scolarisation des enfants d'immigrs impose de manipuler une bibliographie
abondante et assez disparate, aux confins des sciences de l'ducation, de la sociologie, de la
psychologie sociale et de la politologie. Voici une bibliographie douvrages classs par ordre
chronologique de publication divise en trois parties : une bibliographie gnrale sur limmigration et
le " creuset rpublicain ", une bibliographie portant sur la gestion de lhtrognit (les mthodes
pdagogiques et les questions qui se posent sur ces points), et enfin, une bibliographie sur la
scolarisation des enfants non francophones.

1) Bibliographie gnrale sur limmigration et le " creuset rpublicain "

NOIRIEL G., Le creuset franais : Histoire de l'immigration (XIX-XXme sicle),

Paris, Ed. du Seuil, 1988.
Dans la France d'aujourd'hui, au moins un habitant sur trois a des ascendances trangres. Paysans
sans terre et ouvriers sans travail fuyant la misre; rfugis fuyant les pogroms, les gnocides et les
rvolutions, c'est par millions que les immigrs, qu'ils soient italiens, belges, russes, polonais,
armniens, espagnols, portugais, algriens, marocains..., sont venus reconstruire la France. Ce
phnomne majeur a longtemps t ignor : ce livre est le premier combler cette lacune et apporter
les lumires de la longue dure, tous ceux qui rflchissent sur l'intgration des derniers venus.

DUBET F., Bilan sur la connaissance sociologique de l'immigration, Rapport au FAS, 1988.

STORA B., Ils venaient dAlgrie (limmigration algrienne : 1912-1992), Paris, Fayard, 1992.

TRIBALAT M., Les immigrs au recensement de 1990 et les populations lies leur
installation en France, Population, INED, 1993.

WEIL P., La France et ses trangers. Laventure dune politique de limmigration de 1938
nos jours, Gallimard, Paris, 1995.

Un sicle d'immigrations en France de M. LALLAOUI, diffusion Sceren-CNDP,

1997. (1er volet : D'ici et d'ailleurs, 1851-1918; 2e volet : Du pain et de la libert,
1919-1939; 3e volet : Etranges trangers, 1939-1974).
Ce film en trois volets retrace les circonstances qui, depuis cent ans, amenrent sur le sol franais des
vagues successives d'trangers. Il montre leur volont de s'intgrer sans nier leurs origines ainsi que
leur contribution spcifique la vie du pays d'accueil. De la Commune de Paris la Grande Guerre,

63

des annes 1920 la Seconde Guerre mondiale, de l'aprs-guerre au Trente Glorieuses, jusqu la
rcession des annes 1980. Un film, dense en images, en archives, en tmoignages et en commentaires.

NOIRIEL G., Atlas de l'immigration en France : exclusion, intgration, Paris,

Autrement, 2002.

LEQUIN Y., Histoire des trangers et de limmigration en France, Paris, Larousse, 2006.
Cet ouvrage collectif fait le point sur lhistoire de limmigration, sinterroge sur lattitude de la France
et analyse les phnomnes de rejet et de xnophobie particulirement en temps de crise. Cet ouvrage
est essentiel par rapport au sujet du mmoire, en effet, il apporte des lments de contexte sur larrive
des enfants non francophones en France. Il permet de cerner les conditions daccueil avec lesquelles
les parents denfants non francophones sont intgrs en France. Les diffrents types dimmigration,
des grandes invasions jusqu lappel de la main duvre trangre, et leurs apports sont dcrits dans
cet ouvrage. La cinquime partie " La mosaque France (de 1945 nos jours) " analyse les diffrentes
vagues dimmigration mais aussi les conditions de travail des immigrs et le creuset de lcole
rpublicaine ainsi que les diffrentes politiques de limmigration mises en place en France.

NOIRIEL G., Immigration, antismitisme et racisme en France (XIXe-XXe sicle) : discours

publics, humiliations prives, Paris, Hachette Littrature, 2009.

2) Bibliographie concernant les rflexions sur lhtrognit et les mthodes pdagogiques (les
questions qui se posent)
BERQUE J., Limmigration lcole de la Rpublique. Rapport au ministre de lEducation
nationale, CNDP, La Documentation Franaise, 1985.

Le ministre de lEducation Nationale J.-P. Chevnement a confi J. Berque une mission de rflexion
sur la scolarisation des enfants d'immigrs, qui a donn lieu un rapport dit : Limmigration
l'cole de la Rpublique. Aprs un rapport pragmatique des diffrents dispositifs mis en place pour la
scolarisation des enfants non francophones, un groupe de rflexion anim par J. Berque propose des
pistes dvolution de ces dispositifs et tend , plutt que de marginaliser, " solidariser les prsences
culturelles " en France. Lide maitresse du rapport est quil existe en France " une pluralit de culture
en interaction " et quil faut accepter leur apport rciproque. Il faut ainsi ouvrir lcole la diversit
des cultures. Limmigration est selon lui un problme intrieur la socit franaise et plus
particulirement intrieur la part la plus jeune de la population. Or ce stade touche lcole de la
64

Rpublique, il note ainsi un dbut de marginalisation et des difficults relles dadaptation des enfants
non francophones. Il faut selon lauteur, adapter lacte ducatif et la vie scolaire c'est--dire tablir des
moyens de lutte contre lchec scolaire par un enseignement du franais mieux adapt, par des
stratgies pdagogiques mieux adaptes sans ngliger les enseignements des langues et cultures
dorigine, et enfin amliorer la formation des personnels appels intervenir dans lcole. On dispose
ainsi dinformations importantes sur linformation et la formation des enseignants des classes spciales.

ABDALLAH-PRETCEILLE M., Quelle cole pour quelle intgration ?, Paris, Hachette,

CNDP, 1992.
Cet ouvrage a t crit dans le cadre dune recherche pour le Centre National de Documentation
Pdagogique (CNDP). Cet ouvrage est important pour lavance du mmoire puisquil dfinit des
mots

essentiels

sur

le

sujet :

insertion/intgration/assimilation,

acculturation/enculturation,

interculturel. Lauteur analyse en quoi la pluralit culturelle reprsente un nouvel enjeu pour lcole.
Limmigration est une parfaite illustration de ce phnomne : les situations sont diverses, elles varient
selon le temps, la conjecture conomique et politique, le projet de migration, les populations touches,
etc. Abdallah-Pretceille M. met ensuite en vidence les paradoxes de lintgration par lcole, on
apprend que le lieu privilgi dintgration, lcole, nest quun lment du " puzzle " de lintgration
et se situe au carrefour de plusieurs instances et institutions de socialisation : famille, quartier,
association, mdia En effet, lcole na pratiquement jamais jou une fonction dintgration entre les
XVIe et XIXe sicles. Lcole pouvait mme tre considre comme un lieu dducation secondaire
par rapport la famille et aux institutions religieuses. Lauteur dveloppe ensuite plusieurs arguments
pour une thique de lintgration par lducation aux Droits de lhomme. Enfin, lauteur termine son
ouvrage en soulignant limportance de la langue comme facteur dintgration. Apprendre une langue
cest aussi apprendre un comportement et notamment " un comportement culturel ". Ce livre est un
outil important pour le sujet puisque lauteur sinterroge sur le sens de lintgration dans une socit
plurielle.

PHILIPP M.-G., Rpertoire d'outils pdagogiques utilisables dans les classes accueillant des
lves non francophones, Paris, CNDP/Centre de Documentation Migrants, 1992.
WITHOL DE WENDEN C., CHARTIER A.-M., Ecole et intgration des immigrs,
Problmes politiques et sociaux n693, Paris, La documentation franaise, 1992.
Cet ouvrage est compos de deux parties qui ralisent une tude du modle franais dintgration
scolaire, de son volution et de son originalit compar aux politiques menes au Royaume-Uni, en
Allemagne, en Sude, aux Pays-Bas et aux tats-Unis. Cet ouvrage est court mais essentiel puisquil
65

retrace les diffrentes tapes de la prise en charge des enfants immigrs et tablit des comparaisons
trangres. Les auteurs laborent un panorama des diffrentes pdagogies adaptes ces enfants.
Depuis linstallation progressive des immigrs en Europe durant les annes de croissance, la question
scolaire na cess dtre lie aux dbats sur le devenir des immigrs et de leurs enfants dans la socit.
En France, aprs la phase assimilationniste de lentre deux guerres aux Trente Glorieuses o la
question des trangers lcole tait peu prise en compte, laccent a t mis sur les langues et cultures
dorigine ; sur le franais langue trangre (FLE), pour favoriser le retour des familles dans leur pays
dorigine. Les annes 1980 sont marques par dautres maitres mots : linterculturel, les
discriminations positives pour lutter contre les handicaps (les Zones d Education Prioritaire). Les
annes 1990 reprsentent un autre tournant : celui du choix de lintgration et de la mise en question
de la dmarche interculturelle. Lintgration par lcole est un principe assez partag mais la
controverse sur ses modalits est vive entre la reconnaissance des droits des minorits et
luniversalisme et lgalit des droits et la prise en compte des spcificits. Ailleurs, en Europe, ces
questions ne sont pas si diffrentes bien quil y ait plus de dbats avec les instances reprsentatives
des diverses populations immigres sur le statut et la socialisation des groupes.

MANIGAND A., La problmatique de l'enfant d'origine trangre: ncessit de changer

d'approche, Paris, Revue franaise de pdagogie, 1993.

BOYZON-FRADET D., CHISS J.L., Enseigner le franais en classes htrognes : cole et

immigration, Paris, Nathan pdagogie, 1997.
Cet ouvrage a t conu partir d'une recherche mene l'ENS de Fontenay-Saint-Cloud qui s'est
dveloppe en liaison troite avec des formateurs et des enseignants confronts aux problmatiques de
l'accueil des lves immigrs, et, plus gnralement, des classes htrognes. L'ouvrage consacre une
part importante aux aspects institutionnels et culturels de la scolarisation des enfants migrants, mais
centre son investigation sur les apprentissages langagiers. Son utilit est priphrique par rapport
notre sujet de mmoire mme si on dispose dlments importants pour mieux prendre en compte
lhtrognit des classes.

GRIMALDI C., Accueillir les lves trangers, Paris, LHarmattan, 1998.

LAZARIDIS F., La scolarisation des enfants de migrants : entre intgration rpublicaine et

mesures spcifiques, CNDP, 2001.

DURPAIRE F., Enseignement de l'histoire et diversit culturelle : " Nos anctres ne

sont pas les Gaulois ", Paris, Hachette ducation, 2002.
Souhaitant tirer les consquences concrtes de la dimension pluriculturelle de la France, cet ouvrage
pose la question d'un enseignement scolaire, en particulier concernant l'histoire, qui fasse sens pour
66

des lves de toutes origines culturelles. L'auteur prsente des exemples d'activits priscolaires pour
aller dans le sens d'un dialogue qui favorise de faon gale toutes les cultures.

SCHIFF C., Non-scolarisation, dscolarisation et scolarisation partielle des migrants : les

obstacles institutionnels laccs des enfants et des adolescents nouvellement arrivs en
France une scolarit ordinaire, Programme interministriel de recherches sur les "processus
de dscolarisation ", 2003.

DESVERNOIS S., DE MIRAS M.-P, Les oublis du FLE/FLS lcole lmentaire :

enseignants qualifis et comptents, mais non reconnus, Paris, Etudes de Linguistique
Applique, 2004.

CRDP de lacadmie de Crteil, Enseigner les mathmatiques des lves non francophones.
Des outils franais-maths, Champigny-sur-Marne, " Les cahiers de Ville cole Intgration",
2004.

CRDP de lacadmie de Versailles, LIntgration des nouveaux arrivants : quelle mission pour
lcole ?, Actes de luniversit dautomne, coll. " Les actes de la DESCO ", 2005.

GO C., Des lves venus dailleurs, CRDP de lacadmie dOrlans-Tours, " Les cahiers de
Ville cole Intgration ", 2005.

BIER B., Accompagnement ducatif, migrations et identits culturelles, INJEP, Metz, 2007.

3) Bibliographie sur la solarisation des enfants non francophones

PORCHER L., La scolarisation des enfants trangers en France, Paris, Didier, CREDIF, 1978.
Cet ouvrage de 1978 a t crit dans le cadre dune recherche du Centre de Recherche et dEtude pour
la Diffusion du Franais (CREDIF) et dirig par un auteur incontournable sur le sujet, L. Porcher,
lauteur de nombreux ouvrages portant sur lenseignement du franais, lapprentissage des langues ou
linterculturalisme. Lauteur aborde les problmes gnraux de limmigration dun point de vue
structurel, conomique, politique et social de notre socit. On dispose ainsi dlments
supplmentaires concernant les conditions daccueil des travailleurs immigrs et de leurs enfants. Puis,
il analyse les problmes pdagogiques essentiels notamment le problme du bilinguisme, la distinction
entre lenfant et ladolescent, le rapport enfant tranger/adulte pour ensuite peser les pour et les contre
des classes spciales. Ce point est particulirement important puisque je souhaite raliser un chapitre
sur laccueil des enfants non francophones au sein de la CLIN. Enfin, il analyse les checs des enfants
trangers, leffet " pygmalion " sur ces enfants et les consquences de lenseignement de la langue.
Louvrage est un peu dat, en effet plusieurs circulaires sont depuis, venues modifier la scolarisation
des enfants non francophones.
67

 PORCHER L., L'ducation des enfants de travailleurs migrants en Europe. L'interculturalisme

et la formation des enseignants, Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1981.

BOULOT S., BOYZON-FRADET D., L'chec scolaire des enfants de travailleurs immigrs
(un problme mal pos), in L'immigration maghrbine en France, dossier de la revue Les
temps modernes, Paris, 1984.

BOULOT S., BOYZON-FRADET D., " Laccueil des enfants trangers non francophones ",
Migrants-Formation, n73, juin 1988.

BOULOT S., BOYZON-FRADET D., " Elves trangers : obligation scolaire et classes
daccueil ", Hommes et migrations, n1146, septembre 1991.

CASTRO M., " Enfants trangers privs dcole ", Le Monde de lducation, n190, fvrier
1992.

BOCQUET J., La scolarisation des enfants d'immigrs, Rapport prsent au nom du Conseil
conomique et social, Journal Officiel de la Rpublique franaise, Avis et rapports du Conseil
conomique et social, 1994.

LORCERIE F., Scolarisation des enfants d'immigrs : tat des lieux et tat des questions en
France, Revue Confluences, n14 Printemps 1995.

SILBERMAN R., " Formation scolaire et insertion professionnelle des enfants dimmigrs ",
Formation-Emploi, n65, avril 1996.

VALLET L.-A. et CAILLE J.-P., Les lves trangers ou issus de limmigration dans lcole
et le collge franais. Une tude densemble. Les dossiers dducation et formation du MEN,
n67, avril 1996.

PAYET J.-P., " La scolarisation des enfants et des jeunes issus de limmigration en France ",
Revue Franaise de pdagogie, n117, oct.-nov.-dc. 1996.

COMBES J., Histoire de lcole primaire lmentaire en France, collection " Que sais-je ? ",
Paris, P.U.F, 1997.

LAFONTAINE S., Les adolescents primo-arrivants dans les tablissements scolaires. Quelle
prise en charge ?, Mmoire dcole sociale, Bruxelles, 1999.

Direction de la prospective et du dveloppement, Enqute : lves non francophones

nouvellement arrivs en France. Rpartition acadmique. Observation de mai 2001.

SAINTE-MARIE F., Les jeunes primo-arrivants gs de quinze ans et plus, rapport DPM,
juillet 2001.

IGEN/IGAEN, Les Modalits de scolarisation des lves non francophones nouvellement

arrivs : rapport monsieur le ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la
Recherche, Paris, La Documentation franaise, 2002.

68

 DE MIRAS M.-P., La classe dinitiation au franais pour enfants non francophones, Paris, L
Harmattan, 2002.
Cet ouvrage a pour objet danalyse la CLIN, un des aspects les moins connus de notre systme
ducatif selon lauteur. Cest un ouvrage central pour notre sujet dtude puisque je souhaite raliser
un dossier ou un chapitre sur laccueil des enfants de migrants en CLIN si je dispose de suffisamment
de sources. La question de limmigration est un enjeu politique, conomique et social fondamental
depuis plusieurs dcennies. Lauteur se penche sur la principale procdure institue pour les enfants
trangers non francophones dans le cursus de lcole lmentaire : la Classe dinitiation. On nous
apprend que les arrives successives de la population algrienne suite la dcolonisation ont
dvelopp la ncessit de sintresser leur intgration, notamment par le biais de lducation pour les
plus jeunes. A partir de 1953, des cours de rattrapage ont t mis en place non sans rsistances
institutionnelles et culturelles. Ds 1966, un projet de CLIN a t envisag avec laide dune
association " Lamicale pour lenseignement des trangers ". Lauteur propose galement quelques
ides perspectives issues des pratiques observes et de lexprience de terrain. En effet, De Miras M.P. a t enseignant en charge dune de ces classes Paris, il a ainsi pu constater la mconnaissance de
ce dispositif par les membres de la communaut scolaire (enseignants, services administratifs,
intervenants etc.).
ZOIA G., SCHIFF C., Laccueil l'cole des lves primo-arrivants en France, Paris, La
documentation franaise, FASILD, 2004.
Cet ouvrage est issu de deux recherches des Fonds d Action et de Soutien pour lIntgration et la
Lutte contre les Discriminations (FASILD) sur la problmatique de laccueil des lves primoarrivants lcole et savre central pour notre sujet de recherche. Ces recherches sont utiles
puisquelles rendent compte des obstacles que rencontrent ces jeunes. Face la disparit des situations,
ces travaux rvlent la ncessit de coordonner les acteurs locaux, offices des migrations
internationales, directions dpartementales des affaires sanitaires, CASNAV, enseignants, etc. pour
faciliter leur intgration en classes ordinaires. Cela correspond la mission du FASILD dintgrer en
France les populations immigres et de prvenir les ingalits. La seconde tude portant sur " les
obstacles institutionnels laccs des enfants et des adolescents nouvellement arrivs en France une
scolarit ordinaire " est particulirement enrichissante pour notre sujet de mmoire. En effet, cette
tude de SCHIFF C. dnoncent des structures daccueil insuffisantes dans la plupart des acadmies et
donc des difficults daccs au systme scolaire des enfants nouvellement arrivs en France. On
dispose galement de tmoignages et dexpriences de jeunes primo-arrivants trs utiles pour notre
mmoire mme sil est prvu de raliser directement des tmoignages dlves, de parents dlves et
denseignants en classes dinitiation.

69

 FRANCEQUIN G., REAL-DOUTE M., Accueillir les enfants immigrants, Paris, Enfances et
Psy, 2004.
La scolarisation denfants et dadolescents allophones est un phnomne durable dans toute lEurope.
En France, les structures daccueil existent lcole lmentaire, au collge et au lyce. On y enseigne
les rudiments de la langue franaise, mais aussi les codes des relations interpersonnelles. Lexprience
dune enseignante de CLIN montre lhtrognit de ces classes.

PUREN L., Lcole franaise face lenfant alloglotte du XIXe sicle nos jours, Paris, 2004.

CORTIER C. et RICHET M, Dispositifs daccueil pour les lves allophones nouvellement

arrivs : comptences et spcialisation des enseignants, CD-Rom, colloque " Former des
enseignants professionnels ", Nantes, IUFM, 2005.

CERVONI B., CHNANE-DAVIN F. et FERRERAPINTO M., Entre en matire. La mthode

de franais pour adolescents nouvellement arrivs : guide pdagogique, Paris, Hachette
ducation, 2006.

GINER C. et MANGADO E., Enfants et Jeunes nouvellement arrivs. Guide de

laccompagnement ducatif, Marly le-Roi, INJEP, coll. " Jeunesse ducation Territoires:
cahiers de laction ", 2007.

CORTIER C., Dispositifs et classes pour les nouveaux arrivants allophones, CNDP, Paris,
2008.
Cet article tablit un tat des lieux des conditions, des contextes et dispositifs de scolarisation des
lves allophones ainsi que des formes et modalits dintgration de ces lves dans les classes
ordinaires.

GLOAGUEN-VERNET N., Enseigner le franais aux migrants, Paris, Hachette Livre,

2009.

KLEIN C., SALLE J., La scolarisation des lves nouvellement arrivs en France, Paris,
IGEN, 2009.
Ce rapport a un rle central par rapport au sujet, en effet la premire partie retrace lhistoire de cette
scolarisation de la IIIe Rpublique jusqu nos jours, ce qui nest pas le cas de beaucoup douvrages.
Ce rapport est une analyse : il fait tat des russites mais il met aussi laccent sur les difficults, les
drives, les manques et les checs didactiques et pdagogiques des dispositifs de scolarisation des
enfants nouvellement arrivs. Celui-ci vient complter le rapport de 2002 de lInspection Gnrale
list ci-dessus qui traitait des seules questions dorganisation sans aborder les problmatiques
didactiques et pdagogiques. Le rapport cherche galement mettre en relation les pratiques franaises
avec dautres pratiques europennes en matire de scolarisation des lves nouvellement arrivs.

70

Annexe n1 : Grille de dpouillement correspondances

Correspondance

Donnes
Auteur

IDEN de

Formateur

Directeur du

Directeur du

Directeur du

Carcassonne, Mr

CEFISEM de

CEFISEM de

CEFISEM de

CEFISEM de

Guy Jourdain.

Bonneuil-sur-

Toulouse, Max

Toulouse, Max

Toulouse, Max

Marne, Mr

Laffont.

Laffont.

Laffont.

Saladin.
Destinataire

Directrice du

Formateurs

Mr Saladin,

Directeurs des

Directeur des

CEFISEM de

CEFISEM de

Formateur

Ecoles

Editions.

Toulouse.

Toulouse.

CEFISEM.

Normales de
lAcadmie.

Lieu de rdaction

Carcassonne

Crteil

Toulouse

Toulouse

Toulouse

Date de rdaction

26/03/1982

13/07/1987

03/02/1987

05/02/1987

16/03/1987

Thme

Intervention du

Demande de

Envoi de

Mise en place

Demande

CEFISEM

correspondance.

coordonnes de

de la formation

doutils

collges de

initiale :

denseignements

Carcassonne.

province.

pour
" Scolarisation
de enfants de

lapprentissage
du franais.

migrants et
dorigine
trangre ".
Publics

Institutrices de

Classes

3 collges sont

Enseignants

Personnels de

concerns

GS en maternelle

daccueil de

intresss : 1

recevant des

lenseignement

Crteil et classes

classe

enfants de

et non

daccueil de

internationale, 1

migrants.

enseignants

province.

classe daccueil

concerns par

et 1 CLIN pour

linsertion des

enfants du Sud-

migrants.

Principaux de
CES.

est Asiatique.
Renseignements

Intervention du

Besoin

Peu de collges

Formation

Les adultes sont

apports et

CEFISEM en

dchange entre

intresss par

obligatoire de

aussi concerns.

71

questionnements

dehors de

Paris et

une

27 heures

Quels taient les

lacadmie.

province.

correspondance.

(Circulaire du

supports jusqu

13 Mars

prsent ?

1986).

Correspondance

10

Donnes
Auteur

Directeur du

Directeur du

Mr

Directeur du

Mr Forgerit,

CEFISEM de

CEFISEM de

Oblinger,

CEFISEM de

enseignant de

Toulouse, Max

Toulouse, Max

stagiaire au

Toulouse, Max

lcole Bourneau.

Laffont.

Laffont.

CREDIF de

Laffont.

Paris.
Destinataire

Inspecteur

Mr Sebat Nejib,

Directeur

Consuls

Directeur du

Acadmique de

instituteur.

du

dAlgrie,

CEFISEM de

CEFISEM

Maroc,

Toulouse, Max

de Toulouse,

Tunisie,

Laffont.

Max

Portugal,

Laffont.

Turquie,

Toulouse.

Yougoslavie.
Lieu de rdaction

Toulouse

Toulouse

Paris

Toulouse

Vende

Date de rdaction

23/03/1987

24/03/1987

13/05/1987

20/05/1987

24/09/1988

Thme

Signalement de

Demande

Enqute sur

Deux journes

Demande de

Dpassement

dintervention

la formation

de

conseils

dhoraires des

lors dune

initiale des

regroupement

pdagogiques pour

formateurs

sance de travail

enseignants

sur le bilan de

enseigner des

CEFISEM.

ELCO.

denfants de

lanne 86-87

rfugis du Sud-est

migrants.

lEcole

Asiatique.

Normale de
Toulouse.
Publics

Formateurs

concerns

Normaliens.

Enseignants

Enseignants de

Enfants rfugis du

CEFISEM de

recevant des

LCO.

Sud-est asiatique.

Toulouse.

enfants de
migrants.

72

Renseignements

Surmenage des

Manque

O est cette

Collaboration

Pourquoi sadresse-

apports et

formateurs ?

information sur

enqute ?

entre

il au CEFISEM de

cet instituteur

Quelle en

enseignants

Toulouse alors que

(Quenseigne t-

est la

trangers et

le CEFISEM de

il ? o ?).

conclusion ?

franais ?

Nantes a t cre

questionnements

en 1984 ?

Correspondance

11

12

13

14

15

Donnes
Auteur

Formatrice

Directeur du

Mme Girard,

Formatrice

Coordonnateur

CEFISEM de

CEFISEM de

tudiante en

CEFISEM de

du CEFISEM

Toulouse,

Toulouse, Max

thse sur

Toulouse,

de Toulouse,

Solange Dengre.

Laffont.

lapprentissage

Solange

Max Laffont.

prcoce des

Dengre.

langues
trangres
Brive.
Destinataire

Mr Forgerit,

Prsident du

Directeur du

Mme Girard,

Inspecteur de

enseignant de

Conseil Gnral de

CEFISEM de

tudiante

LAcadmie

lcole publique

Haute-Garonne.

Toulouse, Max

Brive.

de Toulouse.

Bourneau en

Laffont.

Vende.
Lieu de rdaction

Toulouse

Toulouse

Brive

Toulouse

Toulouse

Date de rdaction

12/10/1988

28/02/1989

10/09/1991

21/10/1991

06/02/1992

Thme

Envoi de

Le CEFISEM

Elle demande

Il nexiste

Propositions

documentations :

continue

sil existe des

aucun

de stages

n 73 de juin

participer

programmes

programme

organiss par

1988 de la revue

lAccueil de

spcifiques

spcifique

le CEFISEM

" Migrants-

personnes

lapprentissage

lapprentissage

sur les cultures

Formation ".

bnficiant du

du franais

du franais

tsigane et

Revenu Minimum

Toulouse dans

Toulouse, les

maghrbine.

dInsertion.

le cadre de la

CLIN ont

scolarisation

recours des

denfants de

mthodes

migrants.

audiovisuelles.

73

Publics

Enfants rfugis

concerns

du Sud-est

Normaliens.

Enfants de

Enfants de

Enseignants

migrants.

migrants.

dcole

Asiatique.

maternelle,
primaire et de
S.E.S.

Renseignements

Ces lves sont-

Les RMIstes sont-

Acadmie de

Quelles sont

Enseignants de

apports et

ils accueillis en

ils enfants de

Limoges na

ces mthodes

CLA non

questionnements

CLIN ? en CLA ?

migrants ? Liens

pas de

audio-

concerns ?

avec missions du

CEFISEM.

visuelles ?

CEFISEM ?

Correspondance

16

17

18

19

20

Donnes
Auteur

Coordonnateur du

Coordonnateur

Recteur de

Coordonnateur

Ministre de la

CEFISEM de

du CEFISEM de

lAcadmie de

du CEFISEM

Jeunesse, de

Toulouse, Max

Toulouse, Max

Toulouse, Mr

de Toulouse,

lEducation

Laffont.

Laffont.

Philippe Joutard.

Max Laffont.

Nationale, et
de la
Recherche.

Destinataire

Mr Maccario,

Collges de

Inspecteurs de

Consuls

Recteurs et

directeur de lUnit

Toulouse.

lAcadmie.

dAlgrie, du

rectrices

de Formation

Maroc, de la

dAcadmie.

Polyvalente ;

Turquie et du
Portugal.

Lieu de rdaction

Toulouse

Toulouse

Toulouse

Toulouse

Paris

Date de rdaction

25/05/1992

25/09/1992

14/01/1993

15/04/1993

27/08/2003

Thme

Proposition de

Information sur

Plan de

Stage de

Le ministre

Formation Initiale

le rle, les

formation 1993-

perfectionnem

demande un

des enseignants

actions et

1994, propos

ent des

dossier de

lIUFM sur les

services du

par le CEFISEM.

ELCO : bilan

prsentation

structures daccueil

CEFISEM de

de lanne

du CASNAV

des lves

Toulouse.

1992-1993.

de chaque

trangers dans le

acadmie pour

systme ducatif

renseigner une

74

franais.

enqute de la
Cour des
Comptes.

Publics

Elves trangers

Principaux

Enseignants de

Enseignants

CASNAV

concerns

dans le systme

Adjoints,

Toulouse.

trangers et

dAcadmie.

ducatif franais.

Conseillers

franais.

Principaux
dEducation,
Documentalistes
de collges.
Renseignements

Nouveaut que

" Son action

Action destine

Yougoslavie et

On ne parle

apports et

cette formation soit

prend aussi en

favoriser

Tunisie ?

plus de

questionnements

hberge

compte les

lintgration des

CEFISEM

lIUFM ?

lves dont les

populations

mais de

difficults

trangres dans

CASNAV :

scolaires tiennent

le systme

Circulaire n

la distance

ducatif : cest la

2002-102 du

linguistique et

1re fois que le

25 avril 2002 :

culturelle

mot

Missions et

existant entre

"intgration " est

organisation

lcole et leur

mentionn dans

des Centres

milieu. "

les

Acadmiques

correspondances.

pour la
Scolarisation
des Nouveaux
Arri
vants et des
enfants du
Voyage

75

Annexe n2 : Grille de dpouillement Circulaires

Circulaires

Circulaire n 76-387 du
Circulaire n 77-310 du
4 novembre 1976
1er septembre 1977
portant sur la cration
concernant les CEFISEM
des CEFISEM

Circulaire n 86-121 du 13 mars

1986 : Missions et organisation
des CEFISEM

Les publics

Ensemble des personnels

intervenant dans les coles
et particulirement les
Le texte portant sur la
matres franais des classes
premire cration des
d'initiation et cours de
CEFISEM n'a pas t
rattrapage ainsi que les
retrouv: plusieurs
matres trangers
sources le font remonter
enseignant les langues
1975 alors qu'il daterait
nationales. Nanmoins,
de 1976.
cest ouvert aux
professeurs de collge et
de lyce.

Les personnels de l'enseignement

des premier et second degrs ainsi
que les personnels non enseignants
concerns par l'ducation des
enfants issus de l'immigration.

Les objectifs

Les organismes
de formation

Aucune Information

Aucune Information

Sections pdagogiques
d'coles normales ayant
vocation accueillir pour
des runions et stages de
dures proportionnes
leurs besoins.

Informer et former au plan

acadmique les personnels de
l'enseignement des premier et
second degrs ainsi que les
personnels non enseignants
concerns par l'ducation des
enfants
issus de l'immigration.

Ecoles normales

Centre Rgional de Documentation

Pdagogique et Centres
Dpartementaux de Documentation
Pdagogique

Les moyens de
formation
(stages,
formation
continue,
formation
initiale)

Aucune Information

Stages de formation

Une articulation troite avec le

rseau de documentation
pdagogique, afin d'assurer une
meilleure diffusion des
informations, supports et
propositions pdagogiques utiles
dans le domaine des collaborations
entre le CEFISEM et le dlgu
acadmique la formation continue,
pour les actions de
formation concernant les jeunes
situs la jonction du systme
scolaire et de la vie active.

Gestion

Aucune Information

Directeurs des Ecoles

Normales?

La gestion administrative et
financire du CEFISEM incombe
au directeur de l'cole normale.

76

Les autorits

Personnels

Inscription dans
une politique
d'intgration
nationale

Aucune Information

Non donns

Les recteurs d'acadmie

Aucune Information

Non donns

Equipe de formateurs permanents

issus des diffrents corps
d'enseignants ou de personnels
ducatifs. L'quipe est assiste de
formateurs associs ainsi que
d'intervenants extrieurs.

Aucune Information

Aucune mention du mot

intgration mais prsence
du mot scolarisation

Leur action s'inscrit dans le cadre de

la politique d'intgration dans
l'cole dfinie par le ministre de
l'Education nationale le 19
dcembre 1985.

Autres
informations

Aucune Information

Ce sont des sections

pdagogiques d'coles
normales

Circulaire bien plus prcise sur

l'organisation des CEFISEM et sur
les modalits de mise en uvre de
ses missions. Ces dispositions
annulent et remplacent les
dispositions antrieures contraires
nonces dans les textes
portant cration de centres:
- circulaire du 4.11.76 : Lyon Douai -Grenoble - Paris - Marseille;
- circulaire du 1.9.77 : Metz Bordeaux;
- circulaire du 22.9.80 : Besanon Caen - Strasbourg - Toulouse ;
- note de service du 3.11.82 :
Clermont-Ferrand - Nice - Chartres;
- note de service du 15.11.83 :
Cayenne - Nmes ;
- note de service du 15.11.84 :
Beauvais - Bonneuil - Nantes Versailles.

Vocabulaires et
concepts utiliss

Aucune Information

Enfants de
migrants/immigrs

Enfants migrants/issus de
l'immigration.

Analyse

Aucune Information

Politique de scolarisation
plus quune politique
dintgration

Volont d'homognisation des

politiques acadmiques pour une
politique nationale.

77

Circulaires

Circulaire n 90-270 du 9
octobre 1990 : Missions et
Organisation des CEFISEM

Circulaire n 2002-102
du 25 avril 2002 :
Missions et organisation
des Centres Acadmiques
pour la Scolarisation des
Nouveaux Arrivants et
des enfants du Voyage
(CASNAV)

Les publics

Enseignants des structures

d'accueil,
Enseignants de langue et
culture d'origine ;
Personnels en formation
initiale; Equipes ducatives
exerant dans les coles, collges
ou lyces accueillant des lves
d'origines culturelles diverses ou
des lves dont les difficults
apparaissent lies leur milieu
social et culturel, notamment
dans les zones d'ducation
prioritaires ; Personnels
d'animation et d'encadrement
pdagogique.

Ecoles et tablissements
qui accueillent des lves
nouvellement arrivs ou
des enfants du voyage.

Les objectifs

Aide aux quipes

pdagogiques et
ducatives. Instance de
mdiation et de
coopration avec les
Le CASNAV intervient dans
familles et partenaires.
Volont de recentrage et de la formation continue, dans
le cadre du plan acadmique
ne pas confondre deux
de formation et des plans
problmatiques trs
Aide dans l'laboration des
dpartementaux. Il est un
souvent assimiles : celle
rponses pdagogiques adaptes de l'intgration scolaire des
partenaire privilgi de la
leur situation et aux problmes enfants non francophones
formation initiale des
que les publics cits rencontrent.
enseignants. Il prpare les
et celle des zones et
enseignants des premier et
rseaux d'ducation
second degrs la
prioritaire. L'implantation
certification complmentaire
des classes spcifiques
en franais langue seconde.
pour les lves nouveaux
arrivants, l'accueil des
enfants du voyage sont
l'affaire de tous et ne
doivent pas tre associs
aux seuls ZEP et REP.

78

Circulaire n 2012-143 du
2-10-2012: Organisation
des CASNAV

Les personnels, les coles et

les tablissements capables
d'apporter leur appui
technique, mthodologique
et pdagogique.

Aide pdagogique aux

quipes enseignantes dans
les coles et les
tablissements, par des
actions de formation, par la
diffusion de documents
pdagogiques ou d'autres
ressources, il facilite
l'accueil et la prise en charge
des lves dont la matrise
du franais et les
connaissances antrieures
peuvent tre varies et
parfois en dcalage par
rapport celles des lves du
mme ge. Sa priorit est la
matrise de la langue
franaise et des
apprentissages scolaires dans
le cadre de l'accs de tous au
socle commun de
connaissances et de
comptences qui implique la
scolarisation de tous les
lves et la poursuite
harmonieuse de leur
scolarit.

Formes diverses : actions

d'information et de formation
initiale et continue, assistance et
conseil aux quipes ducatives,
recherches-actions dans les
coles, collges et lyces,
production d'outils informatifs
ou mthodologiques avec l'appui
des C.R.D.P. et C.D.D.P. Les
modalits d'action varient en
fonction des sujets traiter, par
exemple : Accueil des primoarrivants ; Organisation interne
des coles et tablissements en
vue de favoriser l'intgration
scolaire des lves ; Promotion
de l'ouverture culturelle ;
Relations entre le milieu familial
et le milieu scolaire ; Problmes
d'orientation ; Lutte contre les
difficults, spcifiques ou non,
que connaissent les lves ;
Accompagnement priscolaire.

Crer des rseaux entre les

enseignants des classes
spcifiques et plus
largement entre des
quipes qui traitent de
problmatiques identiques.
Aide l'laboration et la
mutualisation des outils
pdagogiques. Ils
interviennent dans la
formation continue dans le
cadre du plan acadmique
de formation et de ses
volets dpartementaux. Ils
constituent un partenaire
privilgi des instituts
universitaires de formation
des matres dans le cadre
de la formation initiale des
enseignants du premier
degr, du second degr et
des conseillers principaux
d'ducation.

Les organismes
de formation et
d'information

C.R.D.P. et C.D.D.P. En outre,

les CEFISEM constituent et
mettent disposition de tous les
personnels concerns un centre
documentaire spcialis.

Partenariats divers : Centre

international d'tudes
pdagogiques pour la
IUFM, Centres de
formation la passation du
documentation spcialiss
Delf, le Scrn-CNDP et son
sur la scolarisation des
dpartement Ville-colenouveaux arrivants et des
Intgration pour les
enfants du voyage et de
publications et la
familles non sdentaires.
mutualisation des ressources,
les institutions universitaires
pour des recherche-actions.

Les autorits

Les recteurs d'acadmie

Gestion

La gestion administrative et
financire du CEFISEM
incombe au directeur de l'cole
normale.

Les moyens de
formation
(stages,
formation
continue,
formation
initiale)

Les recteurs d'acadmie

Le responsable acadmique,
le recteur ?

Quel que soit le support

Le recteur veille ce que le
administratif, le CASNAV
CASNAV dispose des
doit disposer de conditions moyens humains et matriels
de fonctionnement qui lui
ncessaires l'exercice de
permettent de remplir ses ses missions, en fonction du
missions avec efficacit.
contexte acadmique.

79

Personnels

Equipe acadmique de
formateurs permanents qui ne
peut compter moins de trois
membres, issus de tous les corps
de personnels enseignants,
d'ducation, d'encadrement ou
d'inspection. L'quipe
permanente est amene faire
appel d'autres formateurs
internes ou externes au systme
ducatif.

Personnels dont les pratiques

Equipe acadmique de
et les formations antrieures
formateurs permanents qui
sont diversifies et adquates
ne peut compter moins de
aux besoins, ayant de
trois membres, issus de
prfrence une bonne
tous les corps de
exprience auprs d'lves
personnels enseignants,
allophones ou d'lves issus
d'ducation. Il importe que
de familles itinrantes.
les pratiques et les
(notamment en ce qui
formations antrieures
concerne la pdagogie
soient diversifies et
diffrencie, la didactique
adquates aux besoins
des langues-cultures et
locaux, on valorisera
l'enseignementl'exprience acquise dans
apprentissage du franais
des classes d'initiation ou
comme langue de
d'accueil.
scolarisation).

La mission de l'cole l'gard

des lves relevant de la
politique dfinie par le Comit
interministriel l'intgration
cr par le dcret du 6 dcembre
1989 dcoule des principes
gnraux prciss par la loi
d'orientation du 10 juillet 1989 : Le recteur arrte et impulse
la politique acadmique
son rle est d'assurer ces
Inscription dans
relative l'intgration
enfants et adolescents comme
Plus inclusion que
une politique
scolaire des enfants et des
tous les lves "lacquisition
intgration (termes dfinir)
d'intgration
d'une culture gnrale et d'une
jeunes nouvellement
nationale
qualification reconnue ", "le droit arrivs en France ou issus
l'ducation" tant garanti
de familles du voyage.
chacun afin de lui permettre de
dvelopper sa personnalit,
d'lever son niveau de formation
initiale et continue, de s'insrer
dans la vie sociale et
professionnelle, d'exercer sa
citoyennet .

80

Autres
informations

Vocabulaires et
concepts utiliss

Partenaires nouveaux : Les

associations (FAS) ainsi que
volonts d'associer les familles
des enfants non francophones.

Diversit sociale et culturelle des

publics et ouverture et richesse
culturelles l'cole.

Le responsable
acadmique est charg de
formaliser, en fonction du
contexte local et en
collaboration avec les
Dans les acadmies o
services dpartementaux, la
n'existait pas de
mise en uvre de la
CEFISEM, le recteur
politique et de la stratgie
jugera de la pertinence de
acadmiques de scolarisation
crer un CASNAV. On
des enfants allophones
veillera prciser des
nouvellement arrivs et des
missions distinctes pour
enfants issus de familles
CASNAV et CAREP
itinrantes et de voyageurs,
(centres acadmiques de
et notamment : les modalits
ressources pour l'ducation
d'accueil, et de scolarisation
prioritaire) , sans exclure
des lves, ;
des collaborations en
l'appui aux quipes
fonction des besoins de
pdagogiques ; les
l'acadmie.
modalits de la formation
des enseignants = politique
acadmique et non
nationale?
Elves nouvellement
arrivs en France/enfants
du voyage. Nouveaux
arrivants et enfants du
voyage et de familles non
sdentaires.

81

Enfants allophones
nouvellement arrivs/
enfants issus de familles
itinrantes et de voyageurs.
Notion d'inclusion (plus
intgration)

Analyse

Prise de conscience et attention

accordes la diversit sociale et
culturelle : "L'attention porte
tous les lves dans leur diversit
sociale et culturelle, quelles que
soient leur origine couleurs
caractristiques individuelles et
collectives, doit tre une
proccupation ducative et
pdagogique constante ainsi que
la connaissance et l'utilisation de
la richesse que fournit la
composition de notre socit".
Confusion des publics (enfants
non francophones/enfants en
difficults de ZEP) souligns par
l'analyse des archives du
CASNAV de Toulouse.

Volont de recentrage sur

l'accompagnement de la
scolarisation des lves
nouvellement arrivs en
France et des enfants du
voyage. Cela confirme la
confusion des publics
(confusion enfants non
francophones/enfants
scolariss en ZEP,
confusion
CASNAV/CAREP).
Dcision d'ouvrir un
CASNAV dans une
acadmie revient au
recteur. Premire fois
qu'on voque une
collaboration entre
CASNAV. Volont de
connaissance par
l'ensemble de la
communaut ducative :
"Les CASNAV doivent,
plus encore que ne l'taient
les CEFISEM, tre connus
et bien reprs par tous les
directeurs d'cole et chefs
d'tablissement, par les
inspecteurs. Pour renforcer
l'efficacit de leur
contribution essentielle la
mission qui incombe
l'cole, lieu dterminant de
l'intgration sociale par
l'accs la matrise de la
langue nationale, par la
connaissance de la culture
et des institutions de notre
pays, par la reconnaissance
des valeurs qui fondent le
vivre ensemble et, terme,
par l'accs une
qualification, gage
d'insertion."

82

Nouvelle appellation car

prise en compte de la
population roumaine?
Volont de mise en commun
et de cadrage nationales :
Les CASNAV sont
organiss en rseau national
par la mise en place des
groupes de travail autour de
problmatiques communes.
Pourtant, Dcisions d'ouvrir
un CASNAV dans une
acadmie ainsi que la
politique de scolarisation des
ENAF revient au recteur .
Meilleure considration de
l'enfant non francophone en
tant que personne
(reconnaissance qu'il peut
avoir des diffrences de
niveau avec les lves
franais, et volont d'une
scolarit harmonieuse).
Premire mention de la
certification franais langue
seconde=nouveaut? oui
existe depuis 2004.

Annexe n3: Tableau comparatif des entretiens de formateurs CEFISEM/CASNAV

Entretien de Mme Vassal, formatrice au

CEFISEM de Toulouse de septembre 1994
septembre 1998.

Entretien de M. Sgura, formateur au

CASNAV de Toulouse depuis septembre
2010.

Publics
dinterventions

* Personnel du 1er degr : professeur des

coles, CPC, IMF*Personnel du 2nd degr :
professeur des lyces et collges*ELCO :
Enseignant de Langue et Culture
d'Origine*Educateurs du contingent

*Enseignants du 1er degr ou second degr

*Associations (ex : AFEV pour le soutien
scolaire)*Personnels de collectivits
intervenant dans le cadre de soutien
scolaire*Personnels des instances ducatives :
inspecteurs, conseillers pdagogiques dans le
cadre de pilotage acadmique

Fonctions

*conseil pour lintgration des lves nonfrancophones primo-arrivants et non primoarrivants, des lves du voyage*conception et
animation de stages pour le 1er et 2nd degr,
pour les IEN et la MAFPEN sur les
problmatiques de l'accueil des lves primoarrivants, du voyage ou en difficult*cogestion du centre avec les deux autres
formateurs et la secrtaire mi-temps*cogestion de la documentation

Formations ou conseils pdagogiques

(courriels, tlphone)

Moyens
disposition

Un bureau, un ordinateur portable, des frais de

dplacements. Plus de budget de
fonctionnement depuis quelques annes. Pas
Bureau, documentation, frais de dplacement
de secrtariat gnrant beaucoup de travail
administratif. Les moyens humains sont trs
limits : 2 enseignants plein temps, une
mi-temps et 1 tiers temps depuis octobre.

Objectifs du
CASNAV

Qualifications
des enseignants
de classes
daccueil

Demande de se rfrer aux archives.

Les 3 missions dvolues aux CASNAV dans

les textes officiels : Mission de formation
auprs des enseignants, Expertise technique
auprs des dcideurs ducatifs (DASEN, IEN,
etc..), Liaison avec les partenaires
(collectivits, associations, parents)

Les diplmes de Franais Langue Etrangre

taient en place depuis une dizaine d'annes
mais peu d'enseignants en place dans ces
classes dtenaient ces diplmes. Stages qui
paraissaient au Plan Acadmique de
Formation.

1er degr, peu dinformations car ils sont pris

en charge directement par le 31 mais pour
obtenir les postes CLIN, il faut obtenir la
certification complmentaire FLS (examen
qui valide soit un cursus universitaire, soit une
exprience de terrain avec ce type de public).
Ils bnficient ensuite de stage de formation
continue.

83

Suivi des
enseignants

Moyens
pdagogiques
disposition des
enseignants

Il n'existait pas de suivi individuel

Oui dans le cadre de runions frquentes,
institutionnel MAIS les stages organiss tous dune mise en rseau via liste de diffusion et
les ans permettaient un suivi pour enseignants les stages de formations rguliers sauf les Clin
en poste
du 31.
Stages et conseils : soit sur la demande de
l'IEN, de la MAFPEN, ou de l'enseignant luimme : soit directement propos par le
CEFISEM (aprs tude des besoins du
terrain) au PDF pour le 1er degr ou la
MAFPEN pour le 2nd degr.

Oui, quand ces enseignants connaissaient

l'existence du CEFISEM : demande des
enseignant a fait volu les actions proposes
Sollicitation des
par le CEFISEM de Toulouse ; Le CEFISEM
enseignants
tait l'coute des besoins du terrain, il a
donc tenu compte du terrain et a volu
quand il le fallait.

Ncessit de
coordination
nationale ?

Stages de formation, runions diverses par

exemple au niveau local dans les
dpartements, changes et partages via
courriels, articles sur site du CASNAV.
Les enseignants sont trs demandeurs car
leurs postes sont assez spcifiques et ils
prouvent le besoin de se retrouver avec leurs
pairs. Adaptation du CASNAV en fonction
des sollicitations des enseignants : " en tant
que formateurs nous nous devons dtre
toujours " en pointe " au niveau de nos
connaissances pdagogiques afin de rpondre
la demande et tre en capacit de nous
adapter. "

Un cadrage national est ncessaire pour mettre

Coordination entre CEFSISEM : "nous
en uvre une mutualisation des ressources des
avions la possibilit de nous rencontrer une
diffrents CASNAV:" Mme si les situations
ou deux fois par an sur des stages du PNF, et
locales prsentent leurs spcificits, nous
la formation des ducateurs du contingent.
retrouvons tous des problmatiques
Les CEFISEM tant des cellules de terrains
communes pour lesquelles certains ont dj
rpondant aux besoins du terrain... les actions
rflchi des rponses. Cela permettrait de
taient diffrentes selon les lieux, les
profiter les uns et les autres des apports de
acadmies et les CEFISEM".
tous".

Confusion et
multiplicit des
publics ?

Primo-arrivants, non-francophones, enfants

du voyage, lves en difficult pour des
raisons de langue.

Pour ce qui concerne les ZEP, ctait vrai lors

du CEFISEM, cela sest un peu recentr
maintenant sur le public ENAF. Nous sommes
amens tenir compte des adultes trangers
surtout sils sont parents de nos lves.

Difficults
rencontres

Beaucoup de route dans toute lacadmie.

Beaucoup de dtresse chez les enseignants et
les enfants.

"Etant donn le peu de moyens humains alors

que nous sommes de plus en plus sollicits
avec une augmentation des arrives dENAF,
je peux dire que je suis effectivement
submerg de travail".

84

Annexe n4 : Grille de dpouillement bilans daction

Bilan d'action 1987-1988

"L'apprentissage du franais
pour les enfants trangers
Missions du CEFISEM
nouvellement arrivs en
(Circulaires)
France" (circulaire 86-119 du
3 avril 1986).

Bilan d'action 1988-1989

Bilan d'action 19891990

"L'accueil et l'intgration
des lves trangers dans
les coles, collges, lyces"
(circulaire 86-120 du 3
avril 1986).

Idem que les annes

prcdentes.

Total des heures

effectus par les trois
formateurs
(Formation,
information et
runions)

1036 heures

1095 heures

1114 heures

Total des heures de

formation (FI, FC,
Formations autres)

650 heures

626 heures

778 heures

Total des stagiaires

(Education Nationale
et Hors Education
Nationale)

1064

841

1226

Analyse

Augmentation du total des heures effectues par les formateurs ainsi que des heures
de formation et du nombre de stagiaires : cela confirme dune part, la demande
croissante de formation de la part des enseignants de classes daccueil et, dautre part
le surmenage horaire des formateurs CEFISEM.

85

Mission
(Circulaires)

Formation Initiale/
premier degr

Formation
Continue/ premier
degr

Formation
Initiale/second
degr

Formation
Continue/second
degr

Bilan d'action 1991-1992

Bilan d'action 1992-1993

"La promotion de l'ouverture

culturelle et la prise en compte de
la diversit culturelle et sociale
des lves" (circulaire 90-270 du
9 octobre 1990 BO n38 du 18
Octobre 1990).

"Les relations entre l'cole et ses partenaires"

(1991: Convention Gnrale Rectorat/FAS).

Maintien des actions de l'anne

prcdente.

Module "Scolarisation des enfants trangers et

d'origine trangre" pour les instituteurs
Auch, Foix, Montauban et Rodez. Module "
Accueil et intgration des enfants et
adolescents de cultures diverses " pour les
lves professeurs d'coles Auch.
Participation la formation des maitres
spcialiss Auch, des directeurs d'cole
Foix.

1 stage interdpartemental.

Stage dpartemental "Culture maghrbine"

Rodez, Stage "Enseignement du franais aux
non-francophones" Gaillac, Journes
acadmiques de formation des enseignants de
classes caravanes et enfants tsiganes
Toulouse, Participation au stage ZEP, La
Cpire, Castres, Albi.

3 stages en PDF: Arige, HautesPyrnes, Lot.

Module: "Accueil et intgration des

adolescents aux cultures diverses" pour les
professeurs de Lyces et de Collges, Module
de formation des CPE 1ere et 2me annes.
Intervention auprs des bibliothcairesdocumentalistes.

5 stages MAFPEN: 1 en Aveyron,

4 Toulouse.

3 stages MAFPEN Toulouse: "Ouverture

aux cultures", "Accueil et intgration des
lves trangers", "Analyse de besoins
langagiers", 2 stages acadmiques : "Enfants
de cultures diverses en difficult scolaire"
Toulouse et dans le Tarn, 2 formations
d'tablissement: " Projet d'ouverture de classe
d'accueil " Caussade et Moissac.

86

Conseil pdagogique, Formation

Autres Formations
destination du CIPD.

Formations
spcifiques

Relations
institutionnelles

Analyse

Partenariat extrieur (Ecole/partenariat),

IUFM: Formation d'enseignants Libanais,
Formation sous convention Rectorat/FAS,
Formation AEPS.

Educateurs du Contingent, ELCO.

Educateurs du contingent pour les RANO

(Toulouse, Vincennes): Ministre de la
Dfense, Secrtariat d'Etat aux Rapatris,
ELCO: direction des coles.

Convention Gnrale
Rectorat/FAS, IUFM, Universit
du Mirail (Sciences du Langage),
Groupe de pilotage acadmique
ZEP.

MAFPEN: Participation aux runions et

groupes de travail "Elves en difficult"
"Pdagogie gnrale" "Slection de
candidatures PAF", IA : commissions de mise
en place de cours de LCO, FAS: Commission
de prparation des travaux de la CRIPI.
IUFM: commission pdagogique pour la
formation des CPE, commission de la
formation continue, pour la formation
transversale commune.

Intervention des associations (FAS). Confusion ENAF, et enfants de cultures

diverses en difficults scolaires. Projet douverture de classes daccueil dans
lacadmie (volont du recteur car les besoins augmentent ?)

87

Mission (Circulaires)

Bilan d'action 1993-1994

Bilan d'action 1994-1995

" Les lves trangers/ les lves en

difficult " (circulaire n92-360 du 7
Dcembre 1992).

Pas de nouveaux textes de rfrence.

Formation Initiale/
premier degr

Module " Scolarisation des enfants

Module " Scolarisation des enfants
trangers et d'origine trangre" pour trangers et d'origine trangre " pour
les lves-professeurs d'coles IUFM de les lves-professeurs d'coles IUFM
Toulouse.
de Toulouse, Foix et Montauban.

Formation Continue/
premier degr

Stage dpartementaux: " Accueil de

non francophones, scolarisation des
lves d'origine trangre " Montauban,
" Enseignement du Franais langue
Stage dpartementaux de l'anne
trangre et primo-arrivants " Auch,
prcdente + Semaine CEFISEM 81:
" Animation ducative et priscolaire "
les dispositifs d'accueil des non
Rodez et Tarascon-sur-Arige. Stages
francophones et Formation d'quipe
interdpartementaux: " Enseignement
pdagogique " FLE " Lavaur, Stages
du franais aux non-francophones "
interdpartementaux de l'anne
Gaillac, " Connaissance et prise en
prcdente + " Scolarisation des
compte des cultures trangres "
enfants tsiganes " Castres. Stages
Toulouse. Stages divers: Organisation
divers de l'anne prcdente +
de stage " Maitres de Clin " Tarascon,
Participation au stage ZEP
Albi Participation au stage ZEP
Lavelanet : " Enseigner le franais en
Toulouse et Tarbes : " Enseigner le
ZEP " + Participation aux " Stages de
franais en ZEP ", Participation au
futurs directeurs " Foix.
stage des maitres de l'AIS Albi,
Participation la formation continue
spcifique des Professeurs des Ecoles
en Haute-Garonne.

Formation
Initiale/second degr

Mmes Actions en Formation Initiale

que l'anne prcdente + Formation des
Bibliothcaires-Documentalistes
(Nouveaut).

Mmes actions que les annes

prcdentes.

2 stages MAFPEN en Collges:

"Connaissance interculturelle"
2 stages MAFPEN en Collge
Montauban, "Adolescence et
Toulouse: "Ouverture aux cultures" Confrontation " La Cpire, 2 stages
La Cpire et Bellefontaine, 1 stage
CAFA Toulouse: "Aide l'enfance
Moissac "Suivi de projet: Classe non
en difficult", "Relation avec l'enfant
Formation
francophone", 2 stages acadmiques:
en chec" 2 stages acadmiques:
Continue/second degr
"Enfants de cultures diverses en
"Enfants de cultures diverses en
difficult scolaire" Toulouse et dans le difficult scolaire" Toulouse et dans
Tarn.
le Tarn, 1 stage d'tablissement
scolaire: "Scolarisation des enfants
tsiganes".

88

Partenariat extrieur (Ecole/partenariat),

IUFM: Formation professionnelle
Mmes actions que l'anne prcdente
d'instituteurs de territoire Mayotte,
+ Participation la formation des
Formation sous convention
enseignants marocains.
Rectorat/FAS, Formation enseignants +
animateurs AEPS Millau.

Autres Formations

Formations spcifiques

Mmes Actions en Formation

Spcifiques que l'anne prcdente.

Mmes actions que l'anne prcdente

+ Educateurs du contingent pour les
RANO Chteauroux, Formation des
Organismes Rgionaux de Formation
l'AEPS.

Relations
institutionnelles

MAFPEN: Participation aux runions et

Mmes actions + IA: Intervention
groupes de travail "Elves en difficult"
la journe de l'Accompagnement
"Rseaux formateurs Collges". IA:
scolaire Toulouse, CRDP: centre de
commissions de mise en place de cours
recherche Tsiganes Clichy, forum
de LCO, commissions "Education et
Sant tsigane Toulouse, GPLI:
sant" Toulouse. FAS: Commission
runion politique de la ville.
de prparation des travaux de la CRIPI.

Analyse

Augmentation des stages proposs et diversification des sujets : cela confirme la

volont du CEFISEM de rpondre aux besoins des enseignants. Mme
confusion des publics : travail orient plus vers les ZEP et les lves en
difficult : cest pourquoi circulaire de 2002 portant sur laction des CEFISEM
souhaite un recentrage des publics concerns par ses activits.

Bilan d'action 1995-1996

Bilan d'action 1996-1997

Nouveaux textes de rfrence: Loi

d'orientation sur l'ducation (BO du
10/08/1980), accompagnement des
programmes de sixime (1996), le nouveau
contrat pour l'cole (BO du 25/06/1994),
plan d'action de prvention de la violence
en milieu scolaire (BO du 23/06/1996).

Pas de nouveaux textes de rfrence.

Formation Initiale/
premier degr

Module " Scolarisation des enfants

trangers et d'origine trangre " pour les
lves-professeurs d'coles IUFM de
Cahors et Rodez.

Module "Scolarisation des enfants

trangers et d'origine trangre,
prvention de la dlinquance" pour les
lves-professeurs d'coles IUFM de
Cahors, Montauban, Albi, Tarbes, et
Foix.

Formation Continue/
premier degr

Stage dpartementaux: "Accueil de non

francophones, scolarisation des lves
tsiganes" Albi, " les apports du FLE pour la
scolarisation des enfants de ZEP" Castres,
"Animation ducative et priscolaire"

Stage dpartementaux: "Accueil et

scolarisation des lves tsiganes"
Bonnac, " Les apport du FLE "
Castres, "Animation ducative et
priscolaire" Albi et Lavelanet.

Mission (Textes de
rfrence)

89

Formation
Initiale/second degr

Formation
Continue/second
degr

Rodez, Tarascon-sur-Arige et Lavelanet.

Stages interdpartementaux de l'anne
prcdente + "Scolarisation des enfants
tsiganes" Toulouse. Stages divers:
Formation des enseignants de CLIN
Blagnac " Accueil des lves trangers et
mthodologie du FLE", "Accueil d'lves
algriens" Toulouse.

Stages interdpartementaux : " Un

outil issu du FLE: la simulation
globale" Toulouse, "Connaissance et
prise en compte des cultures trangres
l'cole" Toulouse et "Scolarisation
des enfants tsiganes" Toulouse.
Stages divers: "Accueil des nonfrancophones" Lannemezan

Mmes actions que les annes prcdentes

Mmes actions que les annes

prcdentes

Stage IUFM/AIS: Formation des maitres

6 Stages MAFPEN : "Scolarisation
spcialiss l'interculturel, 5 Stages
d'lves tsiganes" Vic Fezensac,
MAFPEN : " Connaissance des cultures"
"Adolescents entre deux cultures"
"Scolarisation des lves trangers: rle
"Enfant de ZEP" la Reynerie, "Ecole
spcifique du CPE" Toulouse, "Ouverture
et citoyennet" "Connaissance de
aux cultures" Colomiers, " Les lves
l'adolescent" Toulouse,
tsiganes en SEGPA" Saint-Gaudens, 1
"L'intgration: mission de l'cole"
stage "Enseignants de publics trangers"
Saint-Orens. 2 stages CAFA :
Toulouse, 1 stage acadmique: "Formation
"Anthropologie de la sant" " Les
en FLE pour l'accueil d'lves cossais"
obstacles de la communication
Toulouse.
interculturelle" Toulouse.

Autres Formations

Mmes actions que l'anne prcdente.

Mmes actions que l'anne prcdente.

Formations
spcifiques

Mmes actions que l'anne prcdente +

Formation des coordonnateurs de cycle
AEPS de CIPD.

Mmes actions que l'anne prcdente.

Relations
institutionnelles

Mmes actions + SIEANAT : participation

aux runions et aux travaux.

Mmes actions + Comit de pilotage

des contrats locaux d'accompagnement
scolaire.

Analyse

Liens tablis entre enfants non francophones et dlinquance ? Formations des

enseignants linterculturel. Persistance de la confusion des publics.

90

Annexe n5 : Grille de dpouillement comptes-rendus de runion (parcellaires)

Runions du CEFISEM
La scolarisation des
enfants tsiganes

La scolarisation
de travailleurs
immigrs

Journes de
sensibilisation

Journes InterCEFISEM

Date

6 mars 1982

3 au 7 mai 1982

24 au 28 mai 1982

Du 2 au 4 juin
1982

Lieu

ENI de Toulouse

Belgique

Carcassonne

Metz

Participants

- 2 animateurs CEFISEM,

- Stagiaires
franais de
Toulouse et de
Paris,

- LIA,

- CNDP migrants

- Linspecteur de
Carcassonne,

- Directeurs
dcoles

- Enseignants
belges.

- Directeurs dcoles
concernes.

CREDIF.

- Enseignants dcoles
lmentaires et maternelles
de Littr, de Ginestous, de
Falcucci, dErnest Renan, de
Paul Bert,
- 1 psychologue,
- Des travailleurs sociaux d
" Amitis Tsiganes ".
Motif de la
runion

Ces enfants sont en majorit

en chec scolaire.

Dbattre sur
limmigration et les
problmes de
scolarisation des
enfants de
migrants.

Informations sur les

possibilits
dintervention du
CEFISEM et
situations des coles.

Apports et
changes
dinformations.

Objectifs

- recenser les problmes,

Enrichir ses
connaissances sur
limmigration et les
aspects qui en
dcoulent.

Prendre en compte
les diffrences lies
lorigine trangre
des enfants de
migrants.

Meilleure
organisation des
CEFISEM.

- connaitre la situation des

enfants tsiganes (habitat,
travail, art, religion,
coutumes et traditions),
- apporter des solutions.

91

Solutions
avancs

- augmenter le nombre
denseignants,

- dvelopper lien
famille-cole,

- mettre en place une quipe

pluridisciplinaire,

- enseignement de
la langue dorigine,

- dvelopper la relation
famille-cole,

- pdagogie
interculturelle,

- dterminer une structure

scolaire adquate,

- sinformer sur les

recherches
universitaires en
sociologie sur la
transculturation.

- tablir un questionnaire
aux personnes concernes.

- multiplier les
changes enseignants
du 1er et 2nd degrs,
- prciser les
fondements de la
pdagogie
interculturelle par des
stages,
- raliser des
squences de
pdagogie
interculturelle.

- systme de
classement et de
rangement de la
documentation
CEFISEM,
- mise en garde sur
la constitution de
ghettos,
- rorganisation des
CEFISEM
- renforcement des
structures de
soutien,
- ncessaire
initiation lELCO

Analyse

Lien effectu entre enfants

non francophones et chec
scolaire. Volont de
recherches et de rsolutions
des problmes rencontrs
(modification des modalits
de scolarisation : structure,
nombre denseignants, lien
avec les familles)

Mutualisation des
connaissances et
des solutions
apportes au
niveau europen.
Appui des
recherches
universitaires sur
les problmes de
scolarisation des
ENAF.

92

Volont de
mutualisation et de
coordination entre
CEFISEM, entre
enseignants. Primaut
de la pdagogie
interculturelle.

Premire mention
de collaboration
inter-CEFISEM
dun point de vu
organisationnel
mais galement sur
les solutions
mettre en place
(mise en garde sur
cration de ghetto,
importance de
lELCO et du
soutien).

Annexe n6 : Grille de dpouillement rapports dactivits

Rapport d'activits du CEFISEM (19811982)

Rapport d'activits du CEFISEM

concernant les lves en difficult (1986)

Actions de
Formation

Stage de Formation de deux semaines.

Stage de Formation (stages courts et longs):

connaissance des milieux socio-culturels
minoritaires.

Publics concerns

Enseignants de CLIN et CLA ou ayant dans

leur classe un fort pourcentage d'enfants
immigrs, de Haute-Garonne et des autres
dpartements de Haute-Garonne.

Instituteurs en formation initiale,

instituteurs et professeurs en formation
continue.

Actions
d'Information

Dans le dpartement, dans d'autres

dpartements de l'Acadmie, et hors de
l'Acadmie.

Stage d'Information ou Interventions sur le

terrain (classe ou tablissement).

Exemples

Echange franco-tunisien d'enseignants,

Journes de sensibilisation Carcassonne et
dans l'Hrault, visites d'information au centre
d'accueil des rfugis.

Demi-journes d'information sur un public

donn, un point pdagogique ou une
organisation.

Actions de
Recherche

Conseil de l'Europe, direction des coles,

autres CEFISEM, et de nombreuses
associations.

Groupes de travail sur un dossier prcis,

sminaires ou colloques nationaux et
internationaux.

Exemples

Projet classe exprimentale du Conseil de

l'Europe, Journes inter-CEFISEM Metz,
stage "Scolarisation des travailleurs
immigrs" en Belgique, dossiers
interculturels avec le CREDIF, dossier
scolarisation des enfants tsiganes et
pdagogie interculturelle.

Approche interculturelle de la pdagogie

avec les enseignants, analyse de
l'environnement sous ses aspects
conomiques, sociaux, culturels.

Relations du
CEFISEM

Associations secteurs migrants, GFEN, FOL

Toulouse, CEMEA, Secrtariat d'tat aux
rapatris.

Associations diverses, services sociaux,

municipalits, Autres ministres (justice,
solidarit).

Analyse et
difficults
rencontres

Champ d'action des CEFISEM, par

extensions successives, est pass des
CEFISEM peu associs la mise en place des problmes de la scolarisation des enfants de
migrants " la prise en compte par le
ZEP, contraintes matrielles engendrent des
pertes de temps, petite structure faisant l'objet systme ducatif des caractristiques socioculturelles des enfants issus de milieux
de nombreuses sollicitations, problme du
minoritaires comme facteur de russite " :
travail en quipe.
dfinition d'une problmatique plus
gnrale.

93

Rapport d'activits du CEFISEM

concernant l'insertion des immigrs (1986)

Rapport d'activits de CEFISEM (19871988)

Actions de
Formation

Stage de Formation l'chelle rgionale et

dpartementale : dcouverte des CO, des
milieux de l'immigration, l'apprentissage du
franais aux non-francophones.

Actions de Formation au niveau

Acadmique: PAF et des actions
localises: Plans Dpartementaux de
Formation.

Publics concerns

Enseignants de toutes catgories et niveaux

d'enseignement, personnels non-enseignant
(projet ZEP ou PAE) concerns par
l'ducation des enfants immigrs.

Interventions peuvent tre demandes par

les Instituteurs selon les besoins du terrain,
ELCO.

Actions
d'Information

Sessions d'information runissant enseignants,

parents d'lves et personnels d'associations.

Responsables locaux de l'ducation +

tablissements : informations sur les
activits et la stratgie du CEFISEM.

Exemples

Relations cole/quartier, Relation milieux

trangers/institution scolaire, Document vido
d'information sur les ELCO.

Documentation importante disponible au

CEFISEM.

Actions de
Recherche

Commission des Communauts Europennes,

Conseil de l'Europe, FAS.

Le CEFISEM participe des activits du

C.F.R.M.A.I.S. et du C.P.R.

Exemples

Participation une recherche mene sur le

plan national "Lintgration des enfants de
travailleurs immigrs" (finance par CCE),
Deux projets classes exprimentales adresss
au Conseil de l'Europe.

Non donns

Relations du
CEFISEM

Coopration avec le Secrtariat d'Etat aux

Secrtariat d'Etat aux Rapatris: CEFISEM
rapatris: ouverture d'un centre d'insertion
trs impliqu dans les programmes mis en
pour les enfants de Franais-Musulmans
place en faveur des Rapatris d'Origine
Rapatris, Participation au groupe de pilotage
Nord-Africaine par des actions qui
rectoral ZEP, Travaux au sein de commissions
s'adressent aux ducateurs du contingent,
uvrant pour l'insertion des populations
Associations, Commissions Varies:
immigres: Comit mdico-social pour la
CRIPI, ELCO, Groupe de pilotage ZEP.
sant des Migrants, CRIPI, Ethnie-Migrants.

Analyse et
difficults
rencontres

Le CEFISEM n'a organis directement aucune

Une dotation rectorale budgtaire a t
formation en Langue d'Origine mais a mis en attribue au Centre pour la premire fois,
place un stage d'accueil ELCO nomms en
mais des problmes d'quipement matriel
France par les gouvernements trangers +
persistent, demande d'un crdit d'heures de
journes trimestrielles de regroupement
confrences prvisionnel pour faire appel
d'enseignants trangers en poste en Midides intervenants extrieurs ncessaires
Pyrnes.
dans les actions de formation initiale.

94

Annexe n7 : Grille de dpouillement stages organiss par le CEFISEM de Toulouse

Stage

"Culture Maghrbine"

"Culture tsigane"

"Culture Maghrbine"

Responsable

Solange Dengre, Formatrice

CEFISEM

Solange Dengre

Solange Dengre

Date

25-29/09/1989

3me semestre 1992-1993

3me semestre 1992-1993

Lieu

CEFISEM/ Ecole Normale

d'Institutrices de Toulouse.

CEFISEM

CEFISEM

Participants

Enseignants stagiaires.

Enseignants dcole
primaires, maternelles et
de S.E.S, Personnels de
G.A.P.P.

Enseignants dcole
primaires, maternelles et
de S.E.S, Personnels de
G.A.P.P.

Intervenants

Universit du Mirail,
psychologue, tudiante
maghrbine.

Universitaires, Second
degr.

Universitaires, Second
degr.

Thme

Rflexion sur la
problmatique intgration /
identit culturelle, reprage
des caractristiques
socioculturelles et
linguistiques des lves
dorigine magrbine.

Reprage des formes

d'organisation familiale et
sociale, analyse des
principales difficults
d'apprentissage, mise en
place des stratgies
d'accueil et
d'enseignement.

Reprage des systmes

d'organisation familiale,
prise en compte
problmatique
intgration/identit
culturelle, analyse des
principales difficults
d'apprentissage au contact
de la langue.

Analyse

Prsence de chercheurs et dappuis universitaires. Importance de la prise en compte de

la diversit culturelle lcole et de lintgration des ENAF au systme scolaire
franais. Analyse des difficults rencontres lapprentissage de la langue. Volont de
connaissance des ENAF et de leur environnement social et culturel.

95

Stage

"ELCO"

"Connaissance et prise
en compte des cultures
trangres l'cole"
(Stage
interdpartemental)

Responsable

Aim Andr, Formateur

CEFISEM

Aim Andr

Aim Andr

Date

15-16/06/1992

06-10/12/1993

22-24/11/1994

Lieu

CEFISEM

CEFISEM

GAILLAC (Collge A.
Camus)

Participants

Instituteurs franais et
trangers : algriens,
marocains, portugais,
tunisiens.

Instituteurs et professeurs
des coles recevant des
lves d'origine trangre.
Autres personnels en
contact avec ces publics.

Instituteurs enseignants le
franais des nonfrancophones en CLIN,
CRI ou cours spcifique de
soutien.

Intervenants

Professeurs enseignant le
franais des nonfrancophones en Collge.

Non donns.

Professeurs enseignant le
franais des nonfrancophones en Collge.

"Enseigner le franais
aux non francophones"
(Stage
interdpartemental)

Thme

Favoriser l'intgration des

Redfinition des objectifs
enfants de culture
des ELCO et des contenus
Echanger et comparer les
trangre par une meilleure
d'enseignement, Echanges de
situations d'enseignement,
connaissance des rfrents
pratiques pdagogiques entre
les rponses pdagogiques,
culturels, Dfinir une
enseignants franais et
les matriels utiliss.
approche interculturelle de
trangers.
la pdagogie.

Analyse

Collaboration entre enseignants franais et trangers. Coordination interdpartementale

pour des changes de pratiques pdagogiques, des situations denseignement et des
dispositifs employs pour favoriser lintgration des ENAF : cela confirme le manque
de supports pdagogiques et de formation des enseignants de classes daccueil.

96

Stage

"Enseigner le Franais
aux non francophones"
(Stage
interdpartemental)

"Connaissance et prise en
compte des cultures
trangres l'cole"
(Stage
interdpartemental)

"Scolarisation de enfants
tsiganes" (Stage
interdpartemental)

Responsable

Aim Andr, Formateur

CEFISEM

Franoise Vassal,
Formatrice CEFISEM

Franoise Vassal, Formatrice

CEFISEM

Date

20-23/01/1998

10-13/03/1998

05-08/09/1998

Lieu

CEFISEM

CEFISEM

CEFISEM

Participants

Instituteurs et professeurs
des coles recevant des
lves d'origine trangre.
Autres personnels en
contact avec ces publics.

Instituteurs enseignants le
franais des nonfrancophones en Clin, CRI
ou cours spcifique de
soutien.

Instituteurs et professeurs des

coles recevant des lves
tsiganes. Autres personnels en
contact avec ces publics.

Intervenants

Professeurs enseignant le
franais des nonfrancophones en Collge.

Non donns

Non donns

Thme

Favoriser l'intgration des Favoriser l'intgration des enfants

Echanger et comparer les enfants de culture trangre
de culture trangre par une
situations d'enseignement,
par une meilleure
meilleure connaissance des
les rponses pdagogiques, connaissance des rfrents
rfrents culturels, Dfinir une
les matriels utiliss.
culturels, et de leur mode
approche interculturelle de la
de socialisation.
pdagogie.

Analyse

Prcision des enseignants concerns par les actions du CEFISEM. Volont de meilleure
connaissance du milieu culturel et social des ENAF pour mieux les intgrer au systme
scolaire.

97

Stage

"Connaitre et utiliser les dispositifs

d'accompagnement scolaire" (stage
interdpartemental)

"La simulation globale dans la pdagogie du

franais" (stage interdpartemental)

Responsable

Aim Andr, Formateur CEFISEM

Franoise Vassal, Formatrice CEFISEM

Date

02-03/10/1998

24-28/11/1998

Lieu

CEFISEM

CEFISEM

Participants

Toutes fonctions, tous niveaux.

Enseignants du premier degr (cycle III)

intresss par une approche communicative et
active de la maitrise de la langue.

Intervenants

Non donns

Non donns

Thme

Donner les repres et les informations

Mise en situation des stagiaires par la pratique
ncessaires l'utilisation des dispositifs
de la simulation globale. Recherche de
priscolaires d'accompagnement (AEPS,
modalits de transfert sur le groupe classe.
RSE, CLAS..).

Analyse

Mention pour la premire de lappui des dispositifs priscolaires et de soutien. Prcision

des pratiques employs plus adapts aux apprentissages donns aux ENAF (simulation
globale, approche active de la maitrise de la langue)

98

Annexe n8 : Questionnaire destin aux Enseignants de Classe dInitiation de Haute-Garonne

Depuis quand tes-vous enseignant en classe dinitiation ?

Quel est votre parcours professionnel ?

Avez-vous t form par les Centres de Formation et dInformation pour la

Scolarisation des Enfants de Migrants (CEFISEM) nouvellement appels depuis 2002
Centre Acadmique pour la Scolarisation des lves Nouvellement Arrivs et enfants
du Voyage (CASNAV)? en Universit ou en IUFM? (type, forme, dure)

Quelle tait votre motivation ? Pourquoi souhaitiez-vous enseigner en classe

dinitiation ? (Par hasard, pour des objectifs dvolution, )

Pouvez-vous dcrire les lments de la formation qui vous ont t utiles pour
lenseignement en classe dinitiation ?

Quaurait til fallu ajouter ou modifier ? Quest ce qui vous a manqu ?

Avez-vous bnfici de soutiens pendant lexercice de votre mtier ? (appuis divers,

stages, formation initiale ou continue.)

Avez-vous des suggestions faire sur laccueil et lintgration des enfants non
francophones ? Et sur la formation des enseignants ?

Lorsque vous pratiquez votre mtier, avez-vous un soutien institutionnel ventuel ?

Faut-il le renforcer ?

Remarques supplmentaires sur la formation des enseignants de classe dinitiation

99