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Tema em destaque
DO TRABALHO
FORMAO DE
PROFESSORES
MENGA LDKE
LUIZ ALBERTO BOING
RESUMO
Focaliza-se o trabalho como via de realizao pessoal, no caso do professor da
educao bsica como ponto de partida para sua formao. O magistrio, um trabalho considerado fcil, na verdade envolve muitas dificuldades, que se refletem
como desafios formao de futuros professores. So analisados alguns desses desafios e a contribuio de autores, dedicados ao seu estudo, como Nvoa, S aviani,
Tardif, Lessard, Dubet, Vincent, Labaree, procurando olhar para o trabalho real
efetuado pelo professor como inspirao para a sua formao. Hoje, sob a responsabilidade da universidade, ela est marcada por forte acento no aspecto terico,
ficando o da prtica bem menos atendido. Atentar ao trabalho realizado pelo
professor pode ajudar a aproxim-la das necessidades que o futuro professor ir
enfrentar. Para tanto urgente que se construa uma parceria efetiva entre as duas
instituies formadoras do professor, a universidade e a escola.
FORMAO DE PROFESSORES QUALIFICAO TRABALHO
UNIVERSIDADES
FROM WORK
TO TEACHER
EDUCATION
MENGA LDKE
LUIZ ALBERTO BOING
ABSTRACT
The study focuses on work as a path toward personal realization, in the case of
compulsory education teachers, as a starting-point for their training. Teaching, a
job seen as easy, actually involves a great many difficulties, reflected as challenges
to the training of future teachers. Some of these challenges are examined, as is the
contribution of authors such as Nvoa, Saviani, Tardif, Lessard, Dubet, Vincent,
and Labaree, who have studied the topic, seeking to focus on the real work done
by teachers as an inspiration for teacher education. Teacher education, today
a responsibility of universities, is marked by a strong accent on the theoretical
aspect, while practice comes a distant second. Attention to the work carried out by
teachers may help bring teacher education closer to the needs of future teachers.
This is why an effective partnership between the two teacher-educating institutions,
universities and schools, needs urgently to be built.
M PALESTRA NO SINPRO/SP,
David Labaree, socilogo americano da Universidade de Stanford, oferece uma anlise crtica dos problemas enfrentados no esforo de formar
futuros professores, centrando sua anlise no trabalho das Faculdades de
Educao, as instituies responsveis por essa formao. Embora focando
diretamente a realidade de seu pas, em livro de ttulo muito sugestivo,
The trouble with Ed. Schools (2004), sua anlise traz pontos de convergncia
com problemas sofridos em nossa prpria realidade. Nas palavras do autor: Preparar professores, de fato, extraordinariamente exigente, em
grande parte devido s complexidades do prprio magistrio como uma
forma de prtica profissional. O problema de fundo o seguinte: ensinar
um trabalho enormemente difcil, que parece fcil (p. 39).
Vamos acompanhar um pouco suas anlises, procurando as aproximaes com nossos problemas. Um dos primeiros apontados pelo autor
o da dependncia da participao e da colaborao do cliente. Diferentemente de outras profisses, nas quais o servio pode ser feito, e feito
em geral, pelo profissional e entregue ao cliente, que dever pagar por
ele, no magistrio, como em algumas outras profisses, como a psicoterapia, o servio s ser bem completado, ou seja, o trabalho s ser bem-sucedido, se o cliente fizer bem a sua parte. No caso do magistrio este
um aspecto essencial, j que se no houver aprendizagem, por partedo
aluno, no foi completada a tarefa de ensinar, eixo central do trabalho
doprofessor. A pesquisadora portuguesa Maria do Cu Roldo (2007) encontrou uma forma muito apropriada para expressar essa difcil relao,
ao sugerir que o trabalho do professor no propriamente ensinar, mas
fazer aprender. Fica assim bem indicada a delicada dependncia do professor em relao aos seus clientes. Ainda mais, como aponta Labaree,
ao lembrarmos que se trata de clientes compulsrios, j que a obrigao
de frequentar a escola prevista por lei para as crianas, sob a responsabilidade do professor da educao bsica. O desafio de transformar essas
crianas em cidados, de trabalhar na instituio da nao, como evoca
a antiga bela denominao dos professores franceses desse nvel de escolaridade (les instituteurs), claro indicador da complexidade dessa ocupao.
Essa enorme responsabilidade, muito bem percebida por fundadores da sociologia da educao, como Drkheim (1993) na Frana e Waller
(1932) nos Estados Unidos, recai sobre os ombros dos professores dessa
fase inicial da educao formal, com uma inevitvel carga de emoo, que
precisa ser gerenciada, como lembra Labaree, como mais um problema.
Ao professor compete introduzir o grupo de jovens sob sua responsabilida-
As dificuldades ao lidar com o tipo de conhecimento geral na preparao de futuros professores h muito tempo representam desafio para
a universidade. De modo especial para as Faculdades de Educao e os
cursos de Pedagogia, responsveis pelos cursos de licenciatura, onde se formam os professores para as diferentes disciplinas do currculo da educao bsica. Dentro desse cenrio j se divisa uma separao essencial, com
consequncias de grande alcance, at mesmo na constituio da identidade profissional dos professores desse nvel de ensino. Os que se dedicaro
s diferentes disciplinas cursam as licenciaturas correspondentes a elas e
os que se destinaro a ensinar tudo a todos so formados pelo curso de
licenciatura em Pedagogia. J se esboa a partir da uma aproximao forte
de futuros professores em relao s vrias disciplinas que escolheram, o
que vai ter um peso importante na definio de sua identidade profissional
(como professor de Ingls, de Histria, de Matemtica...). Os que cursam
Pedagogia, e vo ensinar tudo a todos, j no tm uma definio clara do
conhecimento especfico do seu campo de trabalho, ficando tambm vaga
sua definio profissional a partir da. Os professores das diferentes disciplinas recebem influncia direta dos departamentos aos quais essas disciplinas esto ligadas, ficando a Faculdade de Educao, responsvel pelo
curso de Pedagogia, refm desses departamentos, ou de certa forma subordinada a eles, na definio dos saberes prprios dos professoresde cada
disciplina. Ao curso de Pedagogia cabe a delicada incumbncia dedefinir,
demarcar, explorar, compor, defender, propor, enfim, dar suporte ao saber
que corresponde quela funo geral, introdutria de todas as crianas aos
saberes bsicos, to importantes quanto difceis de serem determinados.
Isso implica a preparao especfica em vrias disciplinas e no a formao
de um professor generalista.
s Faculdades de Educao compete essa espinhosa e pouco valorizada funo, em comparao com outras funes consideradas mais
valiosas dentro do mbito e da cultura da universidade. Tal o caso da
pesquisa, cujo valor salta facilmente aos olhos, carreando prestgio e recursos instituio universitria, como ficou muito claro em estudo sobre
as licenciaturas, coordenado por Candau (1988). Seus achados continuam
atuais, a situao dos cursos de licenciatura de ento, mostrando-se muito semelhante dos de hoje. Vrias lies oferecidas por aquele estudo,
do qual um dos autores (Ldke) participou, foram bastante estimulantes,
dando frutos muito conhecidos. Um deles foi a valorizao da pesquisa
sobre a formao de professores e o ensino em geral, que teve um desenvolvimento muito grande desde ento, com vasta produo em termos de
publicaes e eventos cientficos. A multiplicao de programas de mestrado e doutorado na rea da Educao tambm vem contribuindo para esse
desenvolvimento.
As Faculdades de Educao continuam, entretanto, em plano secundrio no cenrio da vida universitria. No apenas entre ns, como
fica patente pela obra de ttulo ousado de Labaree, j citada (The trouble
with Ed. Schools). Falando de dentro de uma das mais respeitadas universidades americanas (Stanford) e de uma School of Education que j foi classificada como nmero 1 do pas, o autor aponta com coragem e clarividncia
aspectos que tm concorrido para dificultar a construo de uma viso
positiva sobre essa School, por razes que parecem inerentes prpria
rea da educao e funo de formar professores, como j assinalamos.
No obstante s fundadas crticas que dirige com cuidado a essas escolas,
Labaree conclui suas anlises com uma viso positiva a respeito delas e
acaba apresentando uma sugesto surpreendente, mas no fundo coerente
com as anlises que desenvolveu. As falhas registradas em grande parte
so explicadas pela dificuldade que essas instituies tm por estarem situadas na fronteira entre teoria e prtica, entre a universidade e o mundo
exterior. O autor sugere, ento, que o trabalho das Ed. Schools se volte mais
para o valor de uso, do que para o valor de troca, comum na universidade
to pressionada hoje pelas foras do mercado:
O engano que os crticos tm feito tomar-nos pela nossa palavra
ao invs de nos observar em ao, ouvindo a fala dos professores
sobre sua prtica, ao invs de observar o que eles fazem nas salas de
aula. (LABAREE, 2004, p. 193)
Consideremos por um momento o que aconteceria se decidirmos
abandonar a perspectiva de status para estabelecer o valor do ensino de nvel superior, a perspectiva qual as universidades americanas e seus fregueses se apegam to obsessivamente. Que tal
se escolhermos focalizar o papel social das Ed. Shools, ao invs de
na sua posio social no firmamento acadmico? Que tal se examinssemos o que essa instituio faz, ao invs de como ela vista?
(LABAREE, 2004, p. 201)
A palestra de Nvoa, de 2008, mencionada na abertura deste texto, traz em seu ttulo, Nada substitui o bom professor, uma mensagem
corajosamente repetida por ele em vrias de suas obras e apresentaes,
como a que fez em Lisboa, em 2007, intitulada O regresso dos professores. So vrios os autores voltados para a formao e a profisso docentes
que vm tratando do tema da reconduo do professor para o centro da
cena educativa (de onde, alis, nunca saiu, em realidade), mas Nvoa tem
sido um dos mais insistentes, denunciando o paradoxo atual de se atribuir
aos professores a grande responsabilidade de enfrentar os desafios postos
educao de base para todos, sem a correspondente atribuio dos recursos indispensveis para tanto. De diferentes perspectivas vm contribuies de pesquisadores procurando esclarecer os problemas que cercam o
professor nessa sua posio central. Tenti-Fanfani (2005) analisa a situao
do professor, marcada por circunstncias e fatores que configuram o que
denomina condicin docente (2005). A partir dessa expresso o autor tem
nos ajudado a entender o quadro dentro do qual se desenvolve o trabalho
do professor da educao bsica nos vrios pases da Amrica Latina, cuja
realidade ele conhece muito bem. Com poucas excees, nesses pases os
professores enfrentam circunstncias bastante difceis para o desenvolvimento de seu trabalho, prprias de sua condio docente, sem, entretanto,
apresentar uma posio negativa, de modo geral, frente a sua profisso.
Em estudo, recentemente publicado, tivemos oportunidade de analisar
essa situao, que, embora carregada de dificuldades, no deixa de conter
sinais de possvel melhoria (LDKE, BOING, 2012).
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) introduziram entre ns a preocupao com o reconhecimento do saber especfico do professor e vm
trabalhando ativamente com os problemas que hoje afligem o professor
em seu trabalho. A presso da sociedade, empurrando para sua responsabilidade funes novas, anteriormente assumidas por outras instituies,
como a famlia, ou a Igreja, um desses problemas que, segundo os autores, acabam roubando espaos do trabalho docente especfico. Este fica
prejudicado, em favor de funes distantes daquelas que constituem sua
responsabilidade e expertise especficas, como assinalam Tardif e Zourhal
(2005). Ao lado da competio com essas outras funes, Tardif (2000) se
preocupa tambm com a entrada macia da tecnologia na vida do professor e das escolas. Em estudo sobre a diviso do trabalho educativo, Tardif
e Levasseur (2010) entram tambm no debate sobre a instituio escolar,
a partir da anlise da participao de vrios auxlios tcnicos ao trabalho
na escola, sem representar, entretanto, uma invaso do campo de atuao
especfico do professor. Esses auxlios, segundo os autores, cobrem necessidades dos alunos no atendidas pelo trabalho do professor, mas, no fundo,
atuando como parte integrante do trabalho educativo, que vai alm do
trabalho instrutivo, priorizado pela escola e suas normas. Haveria, por essa
complementao pelo auxlio dos tcnicos, uma abertura da instituio
mao. Ainda no se estabeleceu um equilbrio satisfatrio entre o uso desses recursos tecnolgicos pelo docente e pelos seus alunos, sem constituir
uma invaso, tanto para um como para outros, em seu legtimo direito de
receber (e passar) informaes, ao lado do direito de avaliar, interpretar,
criticar, contradizer ou mesmo descartar essas informaes, no todo ou
escolar para uma participao mais efetiva do aluno em sua prpria for-
o servio social a serem guiados por uma reflexo sobre as novas profissionalidades e seus modos de regulao (p. 12).
Toda a anlise de Dubet nessa obra (2002) nos parece muito pertinente para nossa perspectiva sobre o tema do trabalho do professor, mas
queremos ressaltar uma de suas concluses pela estreita proximidade com
o propsito deste texto:
O conjunto de observaes realizadas ao longo desta pesquisa me
leva resolutamente a defender o mtier. Mais os atores se apoiam sobre um mtier, mais sua experincia de trabalho serena, como no
caso dos formadores de adultos e dos instituteurs. Mais seu mtier se
torna um ideal impraticvel, como junto aos professores (do secundrio), uma simples colocao de si mesmo no caso dos mediadores,
ou na construo localizada como no caso das enfermeiras, mais a
experincia de trabalho tem chances de ser dolorosa. O problema do
mtier no deve ser confundido com aquele das qualificaes e das
competncias. Ele implica de incio que o trabalho seja objetivvel e
que o profissional possa dizer: esta minha obra, este o resultado de
minha atividade, eu posso mostr-lo e demonstr-lo. [...] Repitamo-lo, eu no falo aqui de profisso, mas de mtier entendido como
capacidade de produzir alguma coisa, de conhec-la e de faz-la
necessidades mais prementes de uma clientela sempre crescente. Os problemas enfrentados e os embates vividos pela sociedade, bem como suas
repercusses sobre a escola, so muito bem analisados pelos autores, que
dialogam sobre eles com pesquisadores, tanto da rea da Histria, como da
Sociologia, como Roger Chartier e Pierre Bourdieu.
Um conjunto de traos relativos a princpios, normas, valores,
componentes ligados a espao e tempo, a disciplinas e currculo, a aspectos administrativos, como avaliao, admisso e diplomao de alunos, e
ainda aos recursos e estratgias prprios do mbito da pedagogia e didtica, tudo isso foi se enfeixando dentro do que foi se configurando como
a forma escolar. J quase um lugar comum constatar que essa forma,
surpreendentemente, continua vigente, com grande parte de seus traos
originais. Nossos autores confirmam essa impresso e avanam em suas
anlises, que constatam a importncia crescente da escola e da escolarizao, impondo sociedade a predominncia do modo escolar de socializao (que) se manifesta pelo fato de a forma escolar ter transbordado
largamente as fronteiras da escola e atravessado numerosas instituies
e grupos sociais (VINCENT, LAHIRE, THIN, 2001, p. 39). E chegam a uma
constatao aparentemente paradoxal, da qual propem uma hiptese:
a forma escolar, o modo escolar de socializao domina a socializao,
mas a escola como instituio contestada, seu monoplio pedaggico e o
dos docentes so retalhados, ameaados... (p. 46) e esse monoplio se encontra ameaado, entretanto, devido eficcia pedaggica, obtida pela
escola, propem os autores. o sucesso da instituio escolar, expandido
pelo processo de socializao a novos grupos pelo trabalho da escola, que
agora se volta contra ela (p. 47).
As anlises de Dubet (2002), bem como as de Vincent (1994) e
Vincent, Lahire e Thin (2001), pem em questo a instituio escolar, sem
entretanto afast-la do importante papel que continua a exercer dentro
da cena educativa. Dubet questiona o componente institucional, no apenas no campo da educao, e reconhece como inevitvel, hoje, o declnio
desse componente. Mas considera de grande importncia o mtier, em especial o do professor (linstituteur), insistindo que ele pertena aos indivduos, que seja sua propriedade e no se evapore menor mudana da
organizao ou do ambiente. Ao mtier responde a defesa de um sujeito
possuindo alguma coisa a mais do que uma simples relao consigo mesmo (p. 393). Lembremos que o autor deixa claro que est se referindo ao
mtier, e no profisso. Sabemos que, ao estabelecer essa distino, est
evitando envolver-se em uma srie de questes ligadas s dificuldades de
classificar o magistrio entre as profisses reconhecidas como tais pelos
estudiosos do tema. Tambm preferimos evitar aqui essas dificuldades e
consideramos seu depoimento sobre a importncia do mtier como claro
suporte nossa confiana sobre o papel central do trabalho do professor
na perspectiva da formao docente.
docente em termos de profissionalidade achar que o problema da preparao para o trabalho pode ser resolvido com a reduo da formao ao
desenvolvimento de competncias. Na concepo mais difundida de competncia, comum aceitar que a mesma seja composta de, pelo menos,
trs dimenses bsicas: conhecimentos, habilidades e atitudes. O risco
de atribuir separadamente o domnio do conhecimento universidade, o
das habilidades especficas, s escolas e o relativo s atitudes ficar ao encargo do professor. Todas as agncias formadoras so responsveis pelas trs
dimenses. Tanto a universidade quanto a escola, desenvolvendo competncias, passam por todo o ciclo. Na realidade, s se verifica a aquisio de
nova competncia quando o futuro professor, ainda na universidade, ou o
j professor, na escola, assume a atitude correspondente aos conhecimentos e habilidades prprios da competncia trabalhada. No se pode exigir
atitude do professor isoladamente. Ela fruto de um processo de socializao que conta com os ambientes de aprendizagem de conhecimentos e
aquisio de habilidades, na formao e no trabalho.
Apesar de todos os riscos e dificuldades envolvidas, acreditamos
que a ideia de profissionalidade vem a propsito de nossa discusso sobre
trabalho e formao docentes. O termo tem sido divulgado em pesquisas
no mundo todo e somos tocados por ele. Na acepo trazida at ns pela
sociologia das profisses, especialmente a francesa, profissionalidade faz a
ponte entre aspectos pr-profissionais e profissionais, propriamente ditos,
at ento separados pela formao inicial. Nesse sentido, consenso entre seus estudiosos que a socializao profissional dos professores comea
muito antes da chamada formao inicial. As experincias que o professor
teve como aluno, desde as sries iniciais da escola bsica, contribuem para
construir sua profissionalidade. So frequentes os depoimentos de professores que dizem ter se inspirado em seus mestres ou at escolheram a
profisso seduzidos pelo trabalho de seus professores da escola.
Em pesquisa realizada com professores itinerantes, aqueles que
trabalham simultaneamente em diversas escolas, Boing (2008) constatou
uma relao positiva com o trabalho. Dada a precariedade de suas condies, surpreendeu-se ante os depoimentos positivos sobre as experincias
relacionais na escola, pois supunha que, atuando em vrias escolas, no
teriam vnculos com nenhuma. Vrios professores afirmaram mesmo que
a escola um excelente lugar para se trabalhar. Seria o melhor de todos,
se no tivessem que garantir, fiscalizar a aprendizagem e tudo o que essa
atividade implica na organizao atual da escola, como a avaliao, sempre
citada como problemtica. Com isso queriam dizer que as impertinncias
do trabalho docente se restringem aos ritos, como a liturgia da avaliao,
que criticam. Se o trabalho fosse o de simplesmente ensinar, afirmam que
no haveria lugar melhor para se trabalhar, porque o trabalho de ensinar
relao pessoal e geracional pura (BOING, 2008). A mesma pesquisa mostrou a complexidade e concretude dessas relaes que cercam o trabalho
Antonio Nvoa chamou nossa ateno para a necessidade de se reconduzir o professor para o centro da cena educacional, reivindicando O regresso dos professores (2007). Agora retomamos sua ajuda, com sugestes para
docente. Joo, um dos professores pesquisados, deslocando-se de uma escola para outra em desabalada correria contra o tempo e os engarrafamentos
das ruas cariocas, teve de submeter-se ao monitoramento de sua presso
arterial por um perodo de 24 horas ininterruptas, realizando as atividades
normais com o aparelho preso ao corpo. E constatou que o funcionamento
de seu corao durante as aulas era praticamente o mesmo, relaxado e
estvel, verificado quando estava com seus filhos, em casa, ao final do dia.
Vemos na formao inicial, oferecida pela universidade, bases
para uma inteleco reflexiva das experincias e vemos no professor e seu
trabalho a real possibilidade de articulao entre o que se espera que os
alunos aprendam e as estratgias para conseguir isso. No exclumos, ao
contrrio, inclumos como componente fundamental para sua formao
o preparo oferecido pela universidade, com o conjunto de conhecimentos
sobre teorias, conceitos, mtodos, estratgias, recursos, enfim, tudo o que
se refere ao campo educacional que o futuro professor deve conhecer.
Como parte inerente a essa incumbncia da universidade se encontra a
preparao especfica para o trabalho de pesquisa, que vai acompanhar
o futuro professor em toda a sua carreira, ainda que ele no venha a desenvolver pessoalmente uma pesquisa sob sua inteira responsabilidade. J
tratamos dessa questo em vrias oportunidades (LDKE, 2001a; 2001b;
LDKE, 2008a; 2008b; LDKE, 2009; LDKE, 2011). Com respeito formao, at o presente, oferecida pelas instituies do ensino superior
aos futuros professores, no poderia mesmo representar uma preparao
completa, ainda que de carter inicial. Essas instituies no englobam,
em seu propsito, a vivncia do lado prtico imprescindvel a essa formao, como ocorre em algumas profisses, como a medicina, muito reconhecida por assegurar ao futuro profissional a passagem pela prtica das
habilidades bsicas que compem a formao do mdico. Algumas outras
profisses, como a Odontologia e o Direito, j esto se orientando para
oferecer aos seus futuros profissionais uma preparao mais equilibrada entre os dois componentes bsicos. Sabemos que, no nosso campo, a
educao, sofremos uma srie de dificuldades, ligadas prpria natureza
do campo, como j foi discutido, especialmente com Labaree (2004), mas
acreditamos que, ainda dentro dos limites bastante estreitos dos cursos
de licenciatura, vrias melhorias podem ser introduzidas, no sentido de
preencher lacunas hoje bastante visveis at a olhos leigos e, para tanto,
priorizamos voltar o olhar para o trabalho concreto do professor.
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MENGA LDKE
Professora da Universidade Catlica de Petrpolis UCP (RJ)
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menga@puc-rio.br
LUIZ ALBERTO BOING
Diretor do Centro Pedaggico Pedro Arrupe (Rio de Janeiro, RJ)
lula@pedroarrupe.com.br
Recebido em: ABRIL 2012 | Aprovado para publicao em: NOVEMBRO 2012