SIGNIFICADOS DA CULTURA ENTRE ESTUDANTES DE DIREITO

SIGNIFICADOS DA CULTURA ENTRE ESTUDANTES DE DIREITO
SIGNIFICADOS DA CULTURA
ENTRE ESTUDANTES DE DIREITO
Rodrigo Rosistolato*
Recebido em: 06 de abril de 2010
Aprovado em: 26 de abr. de 2010
*Doutor em Cincias Humanas (Antropologia) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Desenvolve
pesquisas em antropologia e sociologia, com nfase em antropologia urbana, antropologia da educao e
sociologia da educao. Atualmente professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: rosistolato@yahoo.com.br
Resumo: A antropologia a cincia da cultura. A histria da disciplina, no entanto, est marcada por intensos
debates terico-metodolgicos para a definio do conceito de cultura. Trata-se de uma cincia
pr-paradigmtica, no sentido oferecido por Kuhn (1998). Ao mesmo tempo, esta condio no a
impediu de se transformar em matria obrigatria em praticamente todos os cursos de graduao
no Brasil; inclusive nos maiores, como o Direito. A popularizao da antropologia, principalmente
nas universidades particulares, tem promovido uma srie de dilogos entre antroplogos, alguns
recm-formados, e estudantes que no sero antroplogos. Embora os debates ocorram em contextos de ensino de antropologia, possvel transform-los em espaos de pesquisa antropolgica. O
objetivo deste artigo apresentar os resultados de uma pesquisa sobre os significados da cultura,
realizada a partir do ponto de vista de estudantes recm-matriculados em um curso de Direito de
uma faculdade particular, situada na cidade do Rio de Janeiro.
Palavras-chave: Universidade. Cultura. Direito. Antropologia. Ensino.
MEANINGS OF CULTURE AMONG LAW STUDENTS
Abstract: Anthropology is the science of culture. The history of the course, however, is marked by intense
theoretical and methodological debates to define the concept of culture. This is a pre-paradigmatic
science, in the sense offered by Kuhn (1998). At the same time, this condition did not prevent it
from becoming a compulsory subject in almost all undergraduate programs in Brazil, including
the largest ones, such as law. The popularization of anthropology, especially in private universities, has promoted a series of dialogues between anthropologists, some recent graduates and
students who will not be anthropologists. Although the debates occur in contexts of anthropology
teaching, it is possible to turn them into spaces of anthropological research. The purpose of this
paper is to present the results of a research on the meanings of culture, made from the point of
view of students recently enrolled in a law program in a private college, located in Rio de Janeiro.
Key words: Culture. Law. Anthropology. Education. University.
INTRODUO
Este artigo utiliza os dados da pesquisa juventude e escolarizao: uma
proposta de anlise da distribuio da cultura escolar entre camadas menos favorecidas economicamente na cidade do Rio de Janeiro. O objetivo do projeto
era discutir a produo e a distribuio da cultura escolar a partir da anlise
da insero de estudantes menos favorecidos economicamente na educao
de nvel superior, no sistema privado de educao. A pesquisa teve como foco
Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 15, n. 2, p. 73-92, jul. 2010
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Rodrigo Rosistolato
a busca pela compreenso das expectativas relacionadas escolarizao, das

certezas e dos dilemas envolvidos nas escolhas profissionais, dos significados
da formao universitria e dos sentidos produzidos no contato com o conhecimento disciplinar, especificamente aquele oferecido pelas cincias sociais.
A idia de transformar um contexto de ensino de antropologia em objeto de
anlise antropolgica surgiu em debates informais realizados entre professores
e alunos que discutiam os dilemas do ensino de cincias sociais em bacharelados e licenciaturas de outras reas. J nas observaes iniciais era possvel
observar a recorrncia de categorias relacionadas suposta inadequao das
cincias sociais ao modelo de ensino proposto pelas universidades particulares.
possvel afirmar que a anlise se imps como tentativa de desconstruo das
pr-noes apresentadas pelos profissionais e pelos estudantes presentes no
mesmo contexto de ensino. Alm disso, a instituio estava buscando subsdios
para superar as sucessivas avaliaes negativas recebidas nos exames nacionais
realizados pelo Governo Federal; e naqueles coordenados pela Ordem dos
Advogados do Brasil.
O trabalho de campo foi encerrado. Neste texto, apresentarei reflexes
iniciais sobre a viso dos estudantes de Direito sobre o conceito de cultura. Os
estudantes no escolheram as cincias sociais como profisso, mas so obrigados a aprender antropologia, o que transforma as salas de aula em espaos
de produo de sentido e (des) construo de vises de senso comum relativas
ao conceito de cultura. Ao mesmo tempo, os espaos educacionais onde se
ensina antropologia se transformam em arena de disputa pelo monoplio dos
significados legtimos do conceito de cultura. A viso dos professores que ensinam antropologia no ser apresentada neste momento. Privilegia-se, aqui,
o olhar dos estudantes.
METODOLOGIA
O contexto que serve de base reflexo a graduao em Direito de uma
faculdade particular no Rio de Janeiro. Durante a pesquisa estava inserido neste
curso como professor, o que transforma minhas observaes participantes em
participaes observantes. (WACQUANT, 2002)
O material emprico um conjunto de observaes etnogrficas realizadas
durante 06 meses de participao observante. Alm das participaes observantes, utilizo 68 questionrios respondidos por estudantes de direito no
primeiro dia de aulas, antes de qualquer contato com o debate antropolgico
sobre o conceito de cultura. Os estudantes foram informados que estavam
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participando de uma pesquisa coordenada pelo professor da disciplina e que

seu anonimato seria garantido.
O questionrio, alm de dados referentes escolarizao anterior academia,
foi organizado com 07 questes; (i) o que cultura? (ii) a cultura influencia sua
vida? (iii) quem a pessoa mais culta do Brasil? (iv) como se adquire cultura?
(v) como voc adquiriu cultura? (vi) quem produz cultura? (vii) voc produz
cultura? A segunda, a terceira e stima questes no poderiam ser respondidas
apenas com sim ou no. Os estudantes precisavam explicar ou justificar as
respostas positivas ou negativas. Neste texto trabalharei com as trs primeiras
e a ltima questo.
A ANTROPOLOGIA E A EDUCAO
O debate sobre a educao como objeto de anlise antropolgica orientado,
principalmente, por estudos que tomam a educao bsica - ensino fundamental
e mdio- como objeto de reflexo. Tambm existem trabalhos que analisam o
ensino de antropologia, focalizando a formao e o ensino (DEBERT, 2004;
DUARTE, 2006; FRY, 2006; MAUS, 2006; DURHAN, 2006; GROISMAN,
2006), a reproduo da antropologia (OLIVEN, 2004; SCHWARCZ, 2006)),
o perfil dos egressos dos cursos de ps-graduao (GROSSI, 2004), o ensino
de antropologia em outros cursos. (GROISMAN, 2006)
Meu interesse pela temtica surgiu quando complementei a formao em
cincias sociais com as aulas de licenciatura na faculdade de educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. No existia nenhuma disciplina de
antropologia da educao, apenas sociologia da educao, que tambm cursei
durante o bacharelado. No entanto, nos cursos ministrados por profissionais
da educao, a antropologia era citada com muita freqncia, principalmente
enquanto tcnica de pesquisa. A antropologia aparecia, em alguns momentos,
como sinnimo de etnografia. Os professores frisavam a importncia de uma
abordagem etnogrfica da sala de aulas para a compreenso das relaes entre
cultura escolar e cultura local. Karl Mannheim (1974) e Michel Foucault (1982)
eram citados como referncias no debate sobre a transformao da arquitetura
dos espaos escolares em objeto de anlise sociolgica. Ao mesmo tempo,
citaes dos livros de Paulo Freire eram ativadas como elemento de fora para
a construo de um debate sobre a educao e a cultura brasileiras; e Geertz
(1989) aparecia como representante de uma nova abordagem etnogrfica da
cultura, que poderia ser utilizada nos estudos sobre educao. Sociologia,
filosofia e antropologia se misturavam nos argumentos de professores e, mais
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tarde, nos textos de alunos quando escreviam seus trabalhos de concluso de

disciplinas.
No bacharelado em cincias sociais, ao contrrio, a educao no aparecia
como tema privilegiado para anlise antropolgica. Na sociologia o tema
estava presente, mas sempre associado a discusses mais amplas como desigualdade, mobilidade e reproduo social. Embora, conforme Dias da Silva
(2001), a sociologia tenha se estabelecido no Brasil em estreita relao com
o tema educacional, a partir da dcada de 1960, houve um deslocamento da
sociologia da educao para os departamentos de educao, o que a afastou
dos departamentos de cincias sociais.
Estas distncias disciplinares despertaram algumas indagaes, mas, naquele
momento, estava envolvido com outro projeto de pesquisa, que exigia outras
reflexes. Quando transitei para a docncia, percebi algumas fronteiras simblicas estabelecidas no interior da acadmica e decidi retomar alguns problemas
colocados durante minha formao para o magistrio, especificamente sobre
a relao entre antropologia e educao. Gusmo (1997, 2008) afirma que as
duas disciplinas se encontram em um campo de confrontao porque enquanto
antropologia conferido o estatuto de cincia, a educao classificada como
prtica. Desta dualidade originam-se alguns dos dilemas vividos por aqueles
que pretendem pensar temas que envolvem as duas reas de reflexo.
Dauster (1997) tambm se preocupou em discutir as relaes entre antropologia e educao. A autora identifica um dilema: a antropologia procura
construir conhecimento com base na percepo do outro, buscando o sentido
e os significados de suas relaes, enquanto a educao constitui-se a partir de
um projeto de interveno. Esta dificuldade ampliada para os profissionais
que no se dedicam exclusivamente docncia ou pesquisa porque vivem
diariamente as inconstncias da liminaridade. Ora so educadores, ora pesquisadores. Suas pesquisas, em alguns casos, so realizadas com base na prpria
prtica, o que amplia as dificuldades de relativizao.
Antropologia e educao podem ser classificadas como duas reas distintas
do conhecimento. Ambas possuem profissionais especializados em desenvolver investigaes sobre temas inseridos nas problemticas colocadas por cada
disciplina. A demarcao dos espaos de atuao, no entanto, no est relacionada aos temas de estudo e sim s metodologias propostas. Um antroplogo e
um educador podem estudar o mesmo tema e chegar a concluses diferentes
porque as perguntas colocadas so organizadas a partir de matrizes tericometodolgicas diferentes1. As indagaes podem convergir em alguns pontos,
1
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Para uma reflexo sobre a construo de problemas cientficos, ver Bourdieu et al (1999).
mas divergem em outros porque as fronteiras disciplinares se fazem presentes

na prpria construo do problema de pesquisa.
Gusmo (1997) sublinha que algumas questes-chave para a antropologia
so grandes desafios para a educao. A busca pela diferena que produzir a
alteridade necessria ao trabalho antropolgico um deles porque a educao
possui uma caracterstica institucional oposta a ela. A educao , enquanto
atividade prtica e por definio, homogeneizadora. Busca, portanto, o contrrio do que prope a antropologia. O objetivo da educao alimentar a ordem
social necessria construo do coletivo, enquanto a antropologia procura
desconstruir intelectualmente estas estruturas para compreend-las enquanto
um conjunto diversificado de relaes e interaes sociais.
No entanto, utilizar temas educacionais como objeto de estudo antropolgico pode promover novas perspectivas analticas antropologia e educao
atravs do trabalho interdisciplinar. A antropologia a cincia da cultura e os
fenmenos educacionais tambm so fenmenos culturais. Assim, possvel
pensar os fenmenos educacionais enquanto fenmenos da cultura a partir dos
problemas colocados pela antropologia.
A EDUCAO E A CULTURA
A cultura foi segundo Gonalves (1996), a grande obsesso dos antroplogos
norte-americanos no sculo XX. Interessante observar que Boas, considerado,
junto com Malinowski, o pai fundador da moderna etnografia2 preocupou-se
diretamente com a educao enquanto objeto de pesquisa antropolgica e crtica social. Ele acreditava que a escola desrespeitava as diversidades culturais
criando uma falsa idia de homogeneidade (GUSMO, 1997). Estas idias e
preocupaes foram seguidas por Margaret Mead e Ruth Benedict, que se dedicaram a estudar os mecanismos culturais que orientam a educao das crianas
e o controle social envolvido nestes processos. Tais antroplogos podem ser
considerados analistas e crticos da cultura; dos ideais de cultura disseminados
pelos sistemas educacionais.
A posio de analista e crtico dos sistemas educacionais tambm foi assumida por Bourdieu (2001). O autor entende que os sistemas educacionais no
conseguiram consolidar o projeto pedaggico da modernidade: homogeneizar
a populao por intermdio da disseminao de um tipo especfico de cultura:
a letrada3. Tal homogeneizao seria impossibilitada pela manuteno das es2 Ver Laplantine (2005).
3 Para este debate, ver tambm Boto (2003) e Forquin (2000).
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truturas de classe que impediriam a apreenso do saber oferecido pela escola

por aqueles que no detm quantidade suficiente de capital cultural. Este
dficit de capital cultural, de acordo com o autor, explica o fracasso escolar
dos jovens oriundos das classes menos favorecidas. Ao invs de proporcionar
homogeneizao cultural, a escola impe normas orientadas pela cultura considerada legtima, erudita no caso francs, e contribui para a manuteno das
estruturas de classe e das conseqentes posies de status.
A proposta terica de Bourdieu gozou de grande aceitao no cenrio
intelectual brasileiro a partir, principalmente, dos anos 19804 (NOGUEIRA;
CATANI, 2001; CATANI, 2002; VALLE, 2007). Seus escritos influenciaram a
produo intelectual nas cincias sociais e tambm na educao5. Os educadores
passaram a utilizar conceitos como os de habitus, capital social, capital
cultural para a anlise e a crtica dos sistemas educacionais brasileiros. A
utilizao destes conceitos sociolgicos associados queles construdos pelas
anlises educacionais permitiu a ampliao do debate em torno de questes
como classe, raa, gnero e suas relaes com a educao.
Houve tambm educadores que buscaram na antropologia uma nova metodologia para a compreenso da realidade escolar brasileira. Mtodos e tcnicas de
pesquisa em antropologia passaram a ser utilizados nas anlises dos processos
educativos com o objetivo de revelar a complexidade das redes de interaes
sociais desenvolvidas na experincia escolar diria. A etnografia passou a
contribuir para o entendimento dos processos de produo de conhecimento
em sala de aula em suas articulaes com as dimenses cultural, institucional
e instrucional da prtica pedaggica. Tais estudos objetivavam compreender
as prticas educacionais para, em um momento posterior, modificar os aspectos avaliados como negativos, refinando-os com base nas anlises realizadas.
(ANDR, 1997)
A educao parte da cultura e, portanto, no se encontra restrita escola.
Porm, os estudos em educao e tambm em antropologia da educao, em sua
maioria, so realizados nas escolas. A escola foi eleita como local privilegiado
para observaes etnogrficas que pretendem compreender os fenmenos educacionais. Seguindo a proposta metodolgica da antropologia, os educadores
passaram a analisar casos particulares e a partir deles refletir sobre a totalidade
das relaes envolvidas nos processos educacionais. Estes estudos pretendem
analisar a cultura escolar com base nas formas pelas quais ela construda no
4 O livro A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino foi publicado no Brasil em 1975.
5 Almeida (2007) analisa a utilizao do conceito de capital cultural para a anlise da realidade educacional
brasileira. Chama a ateno para a propriedade o conceito, mas indica que necessrio, inicialmente, discutir
os aspectos da cultura legitimados pela sociedade brasileira.
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decorrer das interaes entre os diversos agentes presentes no cenrio escolar.

Partem da perspectiva de que a escola se relaciona com outras instituies sociais como a famlia, a religio e os grupos de sociabilidade concorrendo para
a socializao dos adolescentes na cultura contempornea.
Brando (2002) percebe uma redescoberta da escola como lugar da cultura
e o desenvolvimento de trabalhos onde se prope a anlise da cultura contempornea a partir do estudo da escola. Algumas preocupaes presentes na obra
dos antroplogos da escola da cultura e personalidade tm sido retomadas,
principalmente questes relacionadas ao papel da educao na formao das
identidades individuais e coletivas6.
Alguns conceitos so bons para pensar a relao entre escola e cultura.
Forquin (2000) trabalha com o conceito de cultura escolar para discutir a posio
da escola e dos saberes por ela distribudos nas sociedades modernas. Acredita
que a cultura escolar uma cultura organizada com critrios universalistas,
onde todos devem ter acesso aos fundamentos das atividades intelectuais para
que possam ter o desenvolvimento cognitivo necessrio aprendizagem. Esta
universalidade, no entanto, entra em conflito com as culturas e os saberes locais.
A escola, portanto, tem como desafio buscar o equilbrio entre estas formas de
produzir cultura. O autor acredita que os professores so ensinantes de cultura e precisam aceitar o desafio de transformar as mltiplas vozes presentes
nos processos educacionais em uma polifonia cristalina que todos possam
compreender.
A proposta de Forquin criticada por Silva (2000). O autor enfatiza que
ao invs de a escola criar uma polifonia cristalina deve incentivar uma cacofonia criativa, promovendo o dilogo mesmo conflituoso entre as diversas
culturas presentes na escola. Este debate apresenta uma das tenses presentes
nas discusses referentes ao currculo escolar nas sociedades contemporneas:
a polmica entre universalismo e relativismo. Trata-se da difcil conciliao
entre o universalismo dos saberes escolares e o particularismo dos saberes
locais. funo da escola oferecer a todos um conjunto mnimo de saberes
seculares. Mas, para cumprir esta funo, deve conseguir dialogar com saberes circunscritos s culturas locais. Ao mesmo tempo, de acordo com Candau
(2002), no se deve perder a perspectiva de construo de um saber coletivo
negociado entre os diferentes.
Embora as anlises sobre a relao entre universalismo e relativismo nos currculos escolares sejam divergentes em alguns pontos, h consenso no entendimento de que a escola, no decorrer dos processos educativos, produz fenmenos
6
Para este debate ver tambm Gusmo (2008).
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Rodrigo Rosistolato
culturais que ultrapassam as fronteiras estabelecidas pelos programas escolares.

A escola espao de encontro entre sujeitos formados em universos culturais
diferentes e que, portanto, possuem vises de mundo tambm diferentes.
A anlise dos processos de re-elaborao cultural dos significados oferecidos
com a inteno de construir ou produzir cultura escolar permite entender estas
dinmicas e refletir sobre a escola como espao de poder onde grupos sociais
constroem e reformulam representaes e prticas culturais em uma relao repleta de dinamismos, encontros, desencontros, arranjos e re-arranjos culturais. A
escola , portanto, local de apresentao de saberes que se pretendem universais,
mas tambm locus da particularidade e parcialidade de manifestaes culturais
de grupos especficos. Analisar a escola tendo por base um vis antropolgico
compreender estas dinmicas culturais e perceber um movimento contnuo
de produo, reproduo e reformulao da cultura.
O ENSINO DE ANTROPOLOGIA E A FORMAO

DE TERCEIRO GRAU
A popularizao da antropologia e a ampliao do sistema particular de
ensino superior fez com que os dilogos entre antropologia e educao fossem
ampliados, principalmente nas faculdades e nos programas de ps-graduao em
educao. Antroplogos recm-formados encontram frteis campos de atuao
profissional em universidades particulares e tambm em outros bacharelados
e licenciaturas nas universidades pblicas. Minha experincia pessoal permite
dizer que as salas de aula onde se ensina antropologia so espaos de produo de sentido e desconstruo de vises de senso comum sobre o conceito de
cultura. Cabe ressaltar que este processo no , necessariamente, consensual.
Trocas agonsticas entre estudantes e professores so comuns nestes espaos
de produo e distribuio de conhecimento.
Quando defendi minha tese de doutorado transitei do universo da pesquisa
em antropologia para o universo do ensino. Fui, progressivamente, circulando
entre as fronteiras simblicas existentes entre estes espaos. Tambm passei a
experimentar seguidos processos de alteridade revelados em conflitos, latentes
ou manifestos, entre mim e os outros. Estes processos que classifico como de
estranhamento ocorreram durante vrios rituais7 da prtica escolar. Nestes
momentos, fui classificado e classifiquei, estava inserido em um processo de
construo e (re) construo de distncias sociais. Estas dinmicas relacionais
transformam as salas de aula onde se ensina antropologia em arenas em que
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Para um debate sobre os rituais presentes nos contextos escolares, ver McLaren (1991).
estudantes e professores disputam o monoplio pela definio do que se deve

fazer naquele espao.
O contato com este universo me levou a um processo de relativizao obrigatria. Digo obrigatria porque no ocorreu devido a motivaes relacionadas
prtica de campo e pesquisa. A sala de aula um espao de atuao profissional
em que o professor se sobrepe ao pesquisador. Precisei, no entanto, relativizar minhas categorias para que compreendesse as dos outros. Foi necessrio
ouvir os estudantes e mapear os sentidos por eles utilizados para classificao
da cultura e da importncia de um debate sobre a cultura em sua formao
universitria.
O caminho terico escolhido para pensar as questes trazidas pela interlocuo entre professor e alunos foi estabelecido a partir dos trabalhos sobre
educao realizados por Bourdieu8. Seus argumentos indicam que a escola um
espao de reproduo e imposio de um determinado modelo cultural, genericamente classificado como cultura erudita. No contexto francs, a freqncia
cultura erudita medida atravs da circulao por teatros e museus, consumo
de literatura e filosofia, audincia msica clssica. A circulao nestes espaos
estaria, de acordo com Bourdieu (2003), diretamente relacionada posio
social ocupada pelos indivduos e seria uma varivel importante para anlise
do desempenho escolar. Quanto maior a freqncia a ambientes de cultura
legtima melhor o desempenho escolar.
A partir desta tese, Bourdieu entende que a escola reprodutora da cultura
legtima porque a impe a todos os estudantes, mesmo queles oriundos de classes populares menos privilegiadas economicamente, que tm baixa freqncia
aos ambientes culturais. A escola, portanto, seria o lugar de imposio de um
arbitrrio cultural, onde as manifestaes culturais no-hegemnicas seriam
desvalorizadas e rechaadas pela prpria instituio. O que a escola representa e cobra, portanto, so os gostos, as crenas, as posturas e os valores dos
grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura universal.
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002)
O escopo das anlises comparativas realizadas por Bourdieu (2003) o
desempenho escolar; sempre pensado em relao com a posio ocupada pelos
estudantes na estrutura de classes da sociedade francesa9. Assim, em oposio
8 A produo terica sobre educao realizada pelo socilogo Pierre Bourdieu muito vasta. Neste texto
farei referncia, especificamente, aos textos publicados no livro A economia das trocas simblicas (2003),
alm de A reproduo (1975) e Escritos de educao (2001).
9 necessrio, de acordo com Almeida (2007), indagar sobre os elementos que so considerados mais
legtimos na cultura brasileira. No caso especfico do espao de ensino superior analisado, a freqncia a
cinema, teatro, exposies e o contato com a literatura nacional e universal so valorizados e incentivados. H,
inclusive, um programa de horas de atividades complementares obrigatrias para a formao do estudante de
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Rodrigo Rosistolato
s representaes da escola como espao de igualdade de oportunidades,

meritocracia e justia social, Bourdieu apresentou anlises consistentes que
transformavam a instituio em espao de reproduo e legitimao de desigualdades sociais por intermdio da imposio cultural.
Este artigo parte da proposta bourdieusiana, mas apresenta uma questo. A
escola espao de encontro entre indivduos portadores de diversas culturas,
o que proporciona consenso, conflito, arranjos e re-arranjos constantes, alm
da reproduo cultural e social. Portanto, ela impe contedos relacionados a
gostos e estilos de vida presentes nas camadas mais privilegiadas da populao.
Mas, no caso especfico do ensino superior, ser que as camadas menos privilegiadas procuram algo diferente da reproduo cultural? Cabe perguntar o que
os indivduos de camadas menos favorecidas economicamente procuram na
escola e analisar a relao entre suas motivaes escolares e as representaes
sobre a cultura.
REPRESENTAES SOBRE A CULTURA

ENTRE ESTUDANTES DE DIREITO
Entre os estudantes pesquisados cultura sinnimo de conhecimento, costumes e modos de agir. Os significados relacionados a conhecimento, presentes
em suas respostas, envolvem formas escolares e no escolares de produo e
distribuio de saber. Dos 68 questionrios respondidos, 30 relacionaram cultura
e conhecimento, 29 entendem que cultura um conjunto de costumes e modos
de agir, 3 associam cultura a informao, 2 a relacionam s diferenas sociais
e 1 s formas de pensar; alm dos 3 que no responderam.
As respostas que associam cultura a formas escolares de conhecimento indicam representaes sobre o saber produzido academicamente, por intermdio da
histria e das outras reas. A cincia legitimada como lugar do conhecimento
e da cultura, de forma que a cultura aparece como:
Um conjunto de conhecimentos e dados histricos e biogrficos que
decorreram durante um tempo dado.
Ou como:
todos os bacharelados e licenciaturas. A cada pea assistida, filme assistido, livro lido ou exposio visitada
o estudante apresenta um relatrio e ganha parte das horas de atividades complementares necessrias
sua formao. A justificativa do programa a necessidade de ampliao do capital cultural dos estudantes.
Bourdieu (2003) afirma que o capital incorporado atravs da socializao familiar o que estabelece as
diferenas entre os alunos de sucesso e de fracasso. No caso analisado, no entanto, possvel afirmar que
a maioria dos estudantes no teve contato com este tipo de cultura durante a socializao familiar, o que os
coloca em igualdade entre os pares. A diferena se d, principalmente, quando comparados aos professores.
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Um conjunto de conhecimentos adquiridos por algum ou por uma

sociedade, que consiste em conhecimento de fatos histricos e fatos
atuais de diferentes reas de estudos, etc..

A categoria conhecimento engloba histria e diferentes reas de estudo. Trata-se de uma forma de classificao10 que pensa ambas as categorias
como equivalentes. A dominao exercida pelo conhecimento acadmico no
discutida e nem percebida como instrumento de poder. Ao contrrio, bem
vista e apresentada como sinnimo de cultura. Seu carter englobante no
contestado em nenhuma resposta. Mesmo quando no associada a conhecimento
cientfico, a cultura relacionada a grupos sociais especficos ou construo
da nao.
todo o conhecimento, de todas as formas, que se adquire e se transmite dentro de um grupo social.
todo conhecimento que adquirimos ao longo de nossa vida.
o conhecimento.
Conhecimento de um todo.
Uma reunio de conhecimentos de diversos lugares e pessoas.
Ou ainda:
Todo o conhecimento, de todas as formas, que se adquire e se
transmite dentro de um grupo social.
Os estudantes percebem a relao entre os grupos sociais e a transmisso

de cultura. Tambm identificam um circuito de produo e distribuio de
saberes. O mesmo conjunto de classificaes foi ativado quando responderam
a pergunta sobre a cultura e a vida cotidiana.
A proposta era que dissessem se a cultura influenciava suas vidas cotidianas
e justificassem as respostas. Apenas um estudante disse que no, mas afirmou
que a cultura no foge do cotidiano. Eles percebem a influncia da cultura em
suas vidas em associao ao progressivo acmulo de conhecimento. Entendem
que o acesso cultura est relacionado ao contato com o conhecimento. A
busca por conhecer vista como um esforo individual, dirio, que torna as
pessoas mais cultas.
Eu sempre busco obter conhecimentos.
10 Para um debate sobre as formas de classificao e sua relao com a construo da realidade, ver
Durkheim e Mauss (1980).
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Rodrigo Rosistolato
Faz com que eu tenha mais conhecimento sobre as coisas.

Porque a cada dia que passa aprendemos a adquirir novos conhecimentos.
possvel perceber a legitimidade do conhecimento cientfico nas respostas

apresentadas. Importante destacar que o fato de terem respondido o questionrio em sala de aula pode ter enviesado as respostas. Eles estavam iniciando o
primeiro contato com o ensino superior. Era a primeira vez que freqentavam
a universidade, e os primeiros de suas famlias a ter contato com o universo
escolar de terceiro grau. O ponto que gostaria de destacar que salvo qualquer
possibilidade de bias nas respostas, h consenso entre os estudantes sobre a
legitimidade do conhecimento escolar e sua relao com a cultura. Comparando
com a argumentao de Bourdieu (2003), possvel perceber o reconhecimento
da pequena quantidade de capital cultural trazida de casa, mas, ao mesmo tempo, a vontade de ampli-lo atravs da formao superior. Talvez seja possvel
afirmar que os estudantes apresentam certo grau de submisso voluntria aos
rituais de formao apresentados pela universidade e entendem que enquanto
lugar do conhecimento a instituio pode oferecer-lhes cultura.
claro que este raciocnio aparece aqui como hiptese, mas ainda existem
outras questes construdas com o objetivo de controlar o bias. As respostas
apresentadas corroboram com esta deduo. Na seqncia, o questionrio
perguntava: quem a pessoa mais culta do Brasil? Sabe-se que a antropologia
avanou quando, a partir de Boas (2004), realizou a crtica hierarquizao
das culturas com base em quaisquer que sejam os critrios. Porm, tambm
sabido que no senso comum ainda faz sentido falar em pessoas mais e menos
cultas. Seu reconhecimento, inclusive, permite mapear representaes sobre
os sentidos da cultura.
Entre os estudantes, alm de 07 respostas que negaram a existncia desta
pessoa, os mais citados foram: J Soares (7), Roberto Justus (5), Fernando
Henrique Cardoso (4), Lula (4), Paulo Coelho (4), Gilberto Gil (3), Marlia
Gabriela (2) e Caetano Veloso (1). As outras respostas citavam pessoas prximas queles que responderam o questionrio. Respostas como um amigo
meu, meu professor de matemtica foram muito freqentes. Alm delas,
respostas genricas como apresentadores de televiso e jornalistas, artistas
de televiso.
O apresentador J Soares obteve o maior nmero de citaes. As justificativas para sua classificao como pessoa mais culta do Brasil o relacionam a
conhecimento escolar acumulado e cultura geral.
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um homem com instruo de estudo e conhecedor de vrios

assuntos.
Ele passa uma audincia positiva, tudo com muito conhecimento
e clareza.
Alm de ser culto ele inteligente. Fala vrios idiomas. Suas entrevistas englobam todos os tipos de pessoas. Cultura pura.
um homem que fala vrios idiomas. J leu diversos livros e tem
muito conhecimento sobre tradies.
Porque um indivduo que no tem qualquer dificuldade de abordar
e dominar quaisquer assuntos.
Ele mistura o Brasil scio-econmico com a misria vivida e apresenta ao pblico atravs da mdia.

Os estudantes entendem que existem algumas pessoas que so mais cultas que as outras, o que fez com que no tivessem nenhuma dificuldade para
responder a questo. Ter mais cultura significa conhecer lnguas estrangeiras,
ler diversos livros, abordar e dominar diversos assuntos. Alguns estudantes
negaram a existncia de uma pessoa mais culta do que as outras, mas a maioria citou personagens presentes na mdia para hierarquizar os portadores de
cultura. Tambm foram citados jornalistas e apresentadores de televiso em
geral, artistas de televiso e pessoas que esto sempre estudando. No houve
nenhuma referncia a intelectuais ou pesquisadores sem presena na mdia.
Nem a pessoas relacionadas a movimentos sociais. A exposio na mdia,
principalmente televisiva, utilizada como critrio para atribuio do status
de Homem culto; ela parece gozar de legitimidade na definio da hierarquia
de cultura no Brasil.
Interessante observar que inicialmente os estudantes associaram cultura a
conhecimento escolar. Depois, elegeram J Soares como a pessoa mais culta
do Brasil. O apresentador no se auto-identifica como um pensador acadmico, ou como algum relacionado universidade. Com base nesta associao
possvel discutir os critrios utilizados pelos estudantes para definir conhecimento e cultura. Talvez seja possvel dizer que sua percepo sobre a categoria
conhecimento no est relacionada quele produzido na e pela escola. Pode ser
que no estejam falando de conhecimento escolar quando relacionam o termo
noo de cultura. Mas do que estariam falando?
A pergunta seguinte solicitava que os estudantes dissessem se produzem
cultura e por qu. A maioria disse que sim (61). Eles a produzem
85
Rodrigo Rosistolato
No modo de vida, pois procuro conhecer lugares, histrias, etc.

Quando leio livros, quando fao pesquisas e descubro coisas novas
para mim e posso repass-las.
Pois com meus conhecimentos posso aprimorar meus conhecimentos
gerais e levar um pouco aos desconhecidos (pessoas que desconhecem um fato) [sic].
A partir do momento em que transmito um ensinamento sobre um
assunto no qual a pessoa transmitida no conhece, isto produzir
cultura.
Atualmente adquiro mais do que produzo.
Tambm houve 7 respostas negativas. Entre os estudantes que declararam

no produzir cultura, 4 no justificaram suas respostas. Um deles afirmou que
no produzia cultura porque ainda no tinha formao profissional, no produzia livros, etc. Outro estudante informou que no produzia cultura porque
no tinha tempo. O terceiro informou que poderia at produzir cultura, talvez
inconscientemente.
A relao conhecimento/cultura aparece novamente. Eles indicam que esto
na universidade com o objetivo de produzir cultura. H, inclusive, um estudante
que diz adquirir mais do que produzir no momento atual (leia-se: tempo de
formao no terceiro grau). Entre os que disseram que no produziam cultura,
a nfase recaiu sobre a relao entre cultura e formao profissional, alm da
cultura associada produo de literatura. Estas associaes permitem tecer
algumas consideraes sobre a eleio de J Soares como a pessoa mais culta
do Brasil. Trata-se de uma pessoa com forte exibio miditica, que apresenta
temas diversos em seu programa dirio e publica livros com certa regularidade.
O discurso apresentado pelos estudantes orientado por uma hierarquia
onde as pessoas so classificadas em um gradiente que vai do mais ao menos
culto. Assim, ao mesmo tempo que existem as pessoas mais cultas do Brasil,
que dominam outras lnguas, conhecem literatura e assuntos diversos, h outros
que no produzem nada de cultura porque no tem tempo, formao profissional
ou as duas coisas em conjunto. A oposio que melhor simboliza este gradiente
de cultura seria J Soares versus o estudante que no tem tempo. Enquanto o
primeiro classificado como modelo de pessoa culta, o outro aparece como
algum inculto porque no tem tempo para produzir cultura.
Bourdieu (2003) indica a existncia de um mercado que envolve a produo
e a circulao de bens simblicos. Trata-se de um sistema de relaes objetivas
86
entre diferentes instncias definidas pelas funes que exercem na produo,

reproduo e difuso de bens simblicos. O autor entende que o campo de produo erudita produz objetivamente apenas para os produtores, atravs de uma
ruptura radical com os no-produtores. Sua definio de cultura relaciona-se
ao conceito de campo11; espao social de disputa onde dominantes e dominados lutam para manter ou subverter a doxa dominante. A ruptura com os no
produtores se deve exatamente s regras do campo; regras estas que organizam
as disputas e obrigam a todos a acumular capital simblico suficiente para se
manter ou se tornar dominante.
No espao social analisado, a cultura no apresentada com classificaes
abstratas. O sentido oferecido cultura equivalente ao oferecido a conhecimento escolar, percebido como um bem desejado e valorizado. Um tipo especfico
de conhecimento que se manifesta atravs da produo de bens culturais como
livros, viagens e processos de ensino/aprendizagem. H, inclusive, a percepo
sobre o arbitrrio cultural analisado por Bourdieu, mas no existem resistncias; ao contrrio, os estudantes desejam receber a cultura que oferecida pela
escola, mas percebem suas prprias dificuldades. Eles tm clareza com relao
sua posio entre os dominados, mas acreditam que podero, com esforo,
chegar dominncia.
Ocorre um processo de reconhecimento e legitimao da cultura escolar,
sem qualquer resistncia ou ressentimento ao arbitrrio imposto. No possvel afirmar que os estudantes no percebem a dominao. Eles a percebem, a
reconhecem e a legitimam. Indicam pessoas mais cultas do que eles; entendem
que estas pessoas so mais cultas porque tm mais conhecimento e vislumbram a possibilidade de aproximao com estas pessoas atravs da formao
universitria. Quando perguntei como adquiriram cultura, eles enfatizaram a
funo da leitura, vista como chave de acesso ao conhecimento e, portanto,
cultura. Eles disseram que adquirem cultura:
Estudando, pesquisando e vivendo
Desde quando comecei o ensino fundamental, aprendendo a ler
Lendo, pesquisando, estudando, convivendo com pessoas diferentes
Estudando, lendo, ouvindo muitas pessoas, etc.
Por livros, revistas e professores.
11
Para a gnese do conceito de campo, ver Bourdieu (2004).
87
Rodrigo Rosistolato
O depoimento de uma estudante representativo do nvel de percepo da

situao de dominado no campo. Quando perguntei como adquiriu cultura, ela
informou que no se considerava uma pessoa culta, mas estava estudando para
isso12. Os estudantes entendem que seu sucesso depende de estudo, reconhecem que necessitam adquirir disposies sociais, adquirir esquemas mentais
e comportamentais adequados posio social que pretendem ocupar quando
formados. No percebem a universidade como instituio de reproduo de
desigualdades por intermdio da imposio de um arbitrrio cultural. Ao contrrio, a legitimam nesta funo e culpam a escola bsica pelas dificuldades
enfrentadas na educao superior. H expectativas de mobilidade social por
intermdio da formao universitria e clareza sobre a necessidade de cumprir
as regras do jogo acadmico para transitar das classes populares para as classes
mdias. Uma das estudantes afirmou que todo pobre quer deixar de ser pobre,
e acredita na universidade por isso.
Lahire (2004) afirma que o sucesso escolar nos meios populares depende
da converso de estruturas mentais e cognitivas para adaptao ao universo
escolar. Esta converso depende da incorporao de um ethos escolar. O autor
entende que a presena objetiva de um capital cultural familiar s faz sentido se
for colocada em condies que tornem realmente possvel a transmisso. Caso
contrrio, um estudante com menor capital cultural familiar e maior disposio para incorporao das estruturas mentais necessrias ao aprendizado ter
mais sucesso do que outro com mais capital e menos disposio. O autor est
analisando estudantes de formao inicial no sistema francs. Suas reflexes,
no entanto, permitem a construo de hipteses sobre os estudantes de Direito
analisados. Oriundos, em sua grande maioria, dos meios populares, sabem
que seu capital cultural pequeno, percebem a universidade como espao
de contato com a cultura legtima e desejam este processo. Entendem que a
mobilidade social presente em suas expectativas depende da incorporao do
conhecimento e do contato com a cultura considerada mais legtima. No se
percebem como vtimas do sistema e nem desejam desmont-lo. Ao contrrio,
querem se inserir e experimentar as benesses que acreditam resultar da formao universitria.
CONSIDERAES FINAIS
O debate sobre o conceito de cultura faz parte da histria da antropologia.
Com base na proposta relativista o modelo evolucionista foi criticado e negado.
A idia de evoluo dos povos em direo cultura universalmente reconhecida
12
88
No original No me considero ainda uma pessoa culta, mas estou estudando para ser.
como verdadeira foi abandonada e passou a fazer parte do passado da cincia.

Alm disso, o reconhecimento da pluralidade cultural se transformou em objeto
de anlise e ideal vislumbrado pela antropologia.
As crticas apresentadas pela sociologia de Bourdieu inovaram o debate sobre a cultura quando associaram a escola imposio de um modelo arbitrrio
de cultura, presente nas classes mais favorecidas economicamente, que teriam
construdo a escola entre e para si. A negao da escola enquanto espao democrtico de distribuio de saberes consolidou-se como paradigma de anlise
das relaes entre as classes sociais e a cultura, transformando a sociologia da
educao em uma sociologia do poder.
A pesquisa que deu origem a este trabalho foi pensada a partir deste modelo
de anlise. At o momento foi possvel perceber o reconhecimento do arbitrrio
cultural entre os alunos, mas no houve qualquer resistncia poltica aos processos de imposio. Ao contrrio, acreditam que existem pessoas realmente mais
cultas do que eles e se dispem a aprender o que for ensinado com o objetivo
de incorporar as estruturas mentais necessrias ao aprendizado previsto nos
currculos escolares. A escola no condenada por impor um arbitrrio cultural.
Ao contrrio, criticada por no o impor corretamente. Ao mesmo tempo, a
submisso voluntria dos estudantes e o reconhecimento da legitimidade da
cultura oferecida pela instituio escolar no indica aceitao sem resistncias.
No decorrer dos processos educacionais h conflitos justificados por fatores
relacionados ao trabalho e s dificuldades de aprender. Estas formas de resistncia sero analisadas em momentos posteriores.
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SIGNIFICADOS DA CULTURA ENTRE ESTUDANTES DE DIREITO - Rodrigo Rosistolato

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SIGNIFICADOS DA CULTURA ENTRE ESTUDANTES DE DIREITO - Rodrigo Rosistolato

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Recebido em: 06 de abril de 2010

Aprovado em: 26 de abr. de 2010

Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 15, n. 2, p. 73-92, jul. 2010

a busca pela compreenso das expectativas relacionadas escolarizao, das

Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 15, n. 2, p. 73-92, jul. 2010