Revista de Comunicacin de la SEECI. (Marzo 2015).

Ao XIX (36), 111-129

ISSN: 1576-3420

INVESTIGACIN/RESEARCH
Recibido: 22/01/2015-----Aceptado: 01/03/2014----- Publicado: 15/03/2015

TENDENCIAS PEDAGGICAS Y DIDCTICA: 4 VISIONES EN 4

TIEMPOS
Pedro Andrs Certad Villarroel 1 Universidad Metropolitana, Caracas,
Venezuela. pcertad@unimet.edu.v
RESUMEN:
El presente ensayo tiene por objetivo fundamental presentar las diversas visiones
que tienen tanto de la didctica como de la pedagoga: Jhon Dewey, B.F. Skinner,
G. Lapassade y P. Freire, como representantes de una tendencia pedaggica
(Escuela Nueva, Pedagoga de la Coaccin, Pedagoga Institucional y Pedagoga
Crtica, respectivamente). La aproximacin a cada uno se realiz desde el anlisis
del discurso pedaggico de obras seleccionadas por su bibliometra resaltando las
categoras: contexto histrico del autor; contenido ontolgico, teleolgico y
axiolgico; la didctica: mtodos, procedimientos, tcnicas y recursos para la
enseanza y la evaluacin, contenidos de la enseanza, rol del docente, rol del
alumno; la organizacin escolar: el ambiente de aprendizaje; y, por ltimo, los
conceptos fundamentales para comprender la teora pedaggica del autor.
PALABRAS CLAVE: Pedagoga Anlisis del Discurso Pedaggico Didctica.

TEACHING AND EDUCATIONAL TRENDS: 4 VISIONS IN 4

STROKES
ABSTRACT:
This paper mainly aims to present the different views that the following authors
have both in teaching and pedagogy: John Dewey, BF Skinner, G. Lapassade and
P. Freire, as representatives of an educational trend (New School, Pedagogy of
Coercion, Institutional Pedagogy and Critical Pedagogy, respectively). The
1

Autor correspondiente:
Pedro Andrs Certad V: Facultad de Ciencias y Arte. Departamento de Ciencias de la Educacin
de la Universidad Metropolitana de Caracas. Venezuela.
Correo: pcertad@unimet.edu.ve

111

approach to each ran from pedagogical discourse analysis of selected

works by his bibliometrics highlighting categories: historical context of the author;
ontological, teleological and axiological content; teaching: methods, procedures,
techniques and resources for teaching and assessment, teaching content, teacher's
role, role of the student; school organization: the learning environment; and
finally, the fundamental concepts for understanding the pedagogical theory of the
author.
KEYWORDS: Pedagogy - Pedagogic Discourse Analysis - Teaching

1. INTRODUCCIN:
Quizs, uno de los argumentos que mayormente he defendido se centra en
que la educacin actual, al menos a nivel universitario, presta mas atencin a la
didctica que a la pedagoga; no solo desde la administraciones de los diseos
curriculares sino tambin desde la esencia de la clase, desde el rol docente.
Es posible, que este separatismo se deba a la equivocada creencia que la
pedagoga se orienta hacia los primeros aos de vida del ser humano mientras que
la didctica es ms amplia en su cobertura durante el hecho educativo y
comprende mayor cantidad de aspectos formales que permean la planeacin
educativa, entonces la didctica es tangible y la pedagoga no?. Partiendo de
esto, lo primero que me planteo es acercar al lector a evidencias de muestren que
la pedagoga y la didctica van de la mano, a partir de los resultados de un anlisis
del discurso pedaggico.
Simultneamente, esa creencia que deambula en el camino hbrido de la
psicologa con la educacin, ha pretendido dar parte preferente al aprendizaje
como hecho cognitivo, construccionista o conductual, posiblemente buscando
patrones, dejando a un lado lo complejo de la pedagoga y de la didctica como su
aplicacin. Por ello, el segundo objetivo se pretende mostrar presenta la postura
de psiclogos en el desarrollo de pensamientos pedaggicos, viendo que, a pesar
de ser colindantes son diferenciables desde su aplicacin; es decir, la pedagoga y
la didctica pueden apoyarse de teoras psicolgicas pero stas no son el todo del
hecho educativo, son solo una parte del complejo multidisciplinar.
Se dan entonces visiones pedaggicas a travs de cuatro representantes de
distintas corrientes de pensamiento y tiempos: J. Dewey como parte de la Escuela
Nueva, B. F. Skinner inmerso en la llamada Pedagoga de la Transmisin y la
Coaccin, G. Lapassade perteneciente a la Pedagoga Institucional y P. Freire como
integrante de la Pedagoga Crtica. A partir de una obra de cada uno de estos
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maestros se mostrarn su ideas pedaggicas (Contenido ontolgico, teleolgico y

axiolgico), la didctica aplicada (mtodos, procedimientos, tcnicas y recursos
para la enseanza y la evaluacin, contenidos de la enseanza) y, la relacin
pedaggica (rol del docente, rol del alumno. La organizacin escolar: el ambiente
de aprendizaje) que se establece desde sus visiones dejando ver que el esmero en
la pedagoga se mutualiza en la didctica.
2. LA ESCUELA NUEVA: JHON DEWEY
John Dewey, filsofo cuya vida estuvo enmarcada entre tres grandes
revoluciones originadas en la Ciencia: a) la Teora Evolucionista propuesta por
Darwin, b) la Teora de la Relatividad de Einstein y, c) el inicio de la Era Atmica
con los experimentos de Thompson, Rutherford y Niels Bohr. En todos los casos la
idea del dinamismo en la vida y en el ambiente, el cambio continuo, la evolucin y
la adaptacin se contraponen al pensamiento de las situaciones estticas naturales
como medio favorable para la observacin cientfica que se vena desarrollando en
el contexto de Dewey.
Durante su vida se caracteriz por ser un activista demcrata liberal y
comunitarista, participando en grandes luchas polticas se inscribi en el
movimiento Progresista mirando las posibilidades del futuro creyendo que la
democracia estadounidense poda encontrar su realizacin en la reconstruccin de
las instituciones sociales. Tanto l como los progresistas soaban con una sociedad
verdaderamente democrtica y totalmente libre de la opresin la de la corrupcin
que provenan de las tradiciones feudales y autoritarias del viejo mundo.
(Rockefeller, 1991)
Se hace presente en las ideas de Dewey el pensamiento de Hegel y as l
mismo lo manifiesta: la sntesis de Hegel de sujeto y objeto, materia y espritu, lo
divino y lo humano representaron un inmenso alivio, una liberacin. (Dewey,
1929 c.p. Dewey, 1938) Por otra parte, tal como se mencion al principio, su
apropiacin de Darwin contribuy a la redefinicin del ser humano como un
organismo adaptativo que transforma activamente su medio y se transforma a s
mismo, erigiendo el cambio como dimensin fundamental de la vida humano.
Siendo anterior a Skinner define y separa la concepcin dualista de estmulo y
respuesta.
En la obra Experiencia y Educacin, Dewey hace varias cosas a la vez. En
primer lugar elabora un trabajo filosfico de reconstruccin de los conceptos
centrales de la pedagoga. En segundo lugar, la valoracin de la prctica
pedaggica en funcin de los efectos que esta tenga en los alumnos y en por
ltimo la conceptualizacin de experiencia educativa como una crtica a la
educacin tradicional y al extremo progresista.
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En la obra de Dewey, tanto la Psicologa como la Filosofa y la Pedagoga

constituyen las tres vertientes que confluyen para formar la obra de Dewey. Desde
la Psicologa expone una suerte de manifiesto funcionalista sobre el acto reflejo y
propone la separacin del estmulo y la respuesta. La Filosofa la expone como un
mtodo para abordar los problemas de los hombres (Dewey, 1917 c.p. Dewey,
1938). En la Pedagoga, no cabe duda, fue un pensador avanzado a su tiempo,
formando parte del movimiento de Escuela Nueva o Escuela Activa con un punto
de complejidad, agudeza y radicalidad especial.
Para Dewey, la Pedagoga es el espacio donde se pone a prueba la filosofa del
maestro como una forma reflexiva de valoracin de estas prcticas a travs de la
observacin y reflexin permanente por parte del maestro:
Si estamos dispuestos a concebir la Educacin como el proceso de formar
disposiciones disposiciones fundamentales, tanto intelectuales como
emocionales, hacia la naturaleza y hacia los dems, la filosofa puede ser
definida como la Teora General de la Educacin. Si una filosofa va a dejar de
ser simblica, su valoracin de la experiencia pasada y su programa de
valores deben tener consecuencias sobre la conducta. (Dewey, 1918 c.p.
Dewey, 1938)
No considera la Pedagoga como ciencia y prefiere concebirla como un arte
que incluye a la ciencia dentro de s misma, pues no cree que pueda transformarse
en ciencia como la Ciencia Natural ya que las cuestiones humanas no son
susceptibles a convertirse en reglas para la prctica pedaggica pues la misma
experiencia del individuo es particular, no puede ser generalizada ni normada con
otros individuos, esto forma una parte enriquecedora de su idea pedaggica pues
debate el eficientismo y la generacin de la medicin que propona Thorndike.
Con esta idea experiencial, Dewey pretende redefinir la pedagoga que hasta el
momento se administraba en la escuela centrndose en cuatro ideas centrales de
la prctica pedaggica: a) la experiencia educativa, b) el mtodo de aprendizaje, c)
el rol del maestro y d) el gobierno escolar.
Para Dewey la experiencia educativa viene a constituir la totalidad de las
relaciones del alumno con el entorno. Esta experiencia no es necesariamente un
evento de tipo cognitivo y en sta el individuo acta sobre el mundo y el mundo
sobre el individuo, una relacin activa y compleja que viene a determinar acciones
educativas. Lo importante de esta experiencia es que no solo transforma al alumno
en el momento, para Dewey existe una transformacin en el pasado y en el futuro:
constituye una reconstruccin de la experiencia pasada y modifica la cualidad de
las experiencias posteriores (Dewey, 1938)

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Desde la didctica, para Dewey las experiencias genuinamente educativas

deben: incitar la curiosidad, fortalecer iniciativas y generar fuertes deseos para que
en un futuro el alumno aborde los problemas que se le presenten ante cualquier
otra experiencia y para valorar si esta experiencia es educativa el maestro debe
fijarse en dimensiones de esa experiencia: la continuidad y el carcter interactivo:
Yo considero que la unidad fundamental de la nueva pedagoga se encuentra en
la idea de que existe una ntima y necesaria relacin entre los procesos de la
experiencia real y la educacin.
Las materias de enseanza son para Dewey conjuntos de informacin y
destrezas que han sido elaboradas en el pasado y la misin de la escuela es
transmitirlos a las nuevas generaciones. Los libros de texto son los principales
representantes del saber y la ciencia del pasado y el maestro son los rganos
mediante los cuales el alumno se pone en una relacin efectiva con las materias.
El propsito con que se disean las actividades inteligentes parte de la
experiencia que ya tienen los alumnos y tiene en vista desde un principio su fin,
supone una previsin de cada una de las consecuencias que nacern en su
desarrollo. La previsin de estas consecuencias supone para Dewey la inteligencia
del individuo y parte de la observacin de ste de las condiciones en las que se
produce el fenmeno, posteriormente, la significacin de lo observado, lo que trae
a l la percepcin de las consecuencias que resultarn cuando se acte sobre lo
que se observa conducindolo a obtener algn tipo de juicio que ponga en relacin
lo que se observa y lo que se recuerda para ver lo que significan. (Dewey, ob. Cit.)
En la relacin pedaggica, la Escuela Nueva viene a ser la corriente y el
ambiente en el cual la fuente primaria del control social reside en la misma
naturaleza del trabajo realizado como una empresa social en la cual todos los
individuos tienen la misma oportunidad de contribuir y respecto a la cual todos
sienten responsabilidad. Se requiere un pensamiento y una planeacin previa de
las actividades y el educador es el responsable del conocimiento de los alumnos as
como del conocimiento de las materias que se facilitarn, la seleccin de las
actividades y la organizacin para que se produzca una igualdad en las
oportunidades de participacin.
El maestro debe seleccionar los conocimientos provenientes de las materias de
estudio que sean de utilidad para el abordaje de los problemas surgidos de la
experiencia de los alumnos y que a su vez estimulen nuevas formas de indagacin.
Es necesario reconocer que la pedagoga propuesta por Dewey revela un efecto
liberador sobre la relacin del maestro con el conocimiento. El maestro deja de ser
concebido como un administrador de la enseanza y de unas materias de estudio
diseadas para pasar a ser artista, acadmico, experimentador y creador de las
condiciones necesarias para que una experiencia sea educativa garantizando la
continuidad de sta tanto con el pasado como con el futuro. Es necesario que est
115

atento a la direccin que toma la experiencia sin suprimir a los alumnos y sin que
se transformen los propsitos para los cuales fueron ideadas las experiencias,
tambin debe estar atento a las actitudes y hbitos que surjan durante la situacin
educativa conducindolos a un desarrollo continuado del alumno.
Especficamente en cuanto a la experiencia y la educacin:
Al maestro que une la educacin con la experiencia presente incumbe una
misin ms seria y ms difcil. Ha de conocer las potencialidades para dirigir a
los alumnos a nuevos campos que se relacionan con experiencias ya vividas y
ha de usar este conocimiento como criterio para seleccionar y disponer las
condiciones que influyen en su experiencia presente (Dewey, ob.cit.)
El alumno debe reflexionar sobre el proceso en su conjunto a fin de encontrar
su sentido, entendido este como el capital acumulado para tratar
inteligentemente ulteriores experiencias. (Dewey, Ob. cit.) El papel del alumno es
activo y dinmico.
La propuesta pedaggica de Dewey fue evidentemente adelantada a su poca,
y aun hoy sigue siendo de difcil aplicacin pues supone para muchos docentes
una prdida del control de la clase y un otorgamiento de facultades al alumnos que
quizs ni este mismo pueda manejar. Se hace evidente que la idea del
Conductismo ha calado fuertemente en el pensamiento del maestro. En otros
casos la Escuela Nueva supone improvisacin y rompe el paradigma de la clase
preparada, planificada de la que no escapa ningn detalle, la clase del docente y
no para el alumno.
3. LA PEDAGOGA DE LA TRANSMISIN Y LA COACCIN: B. F.
SKINNER
Considerado como el segundo personaje, despus de Freud, con ms
influencia en la psicologa del siglo XX, y luego de las investigaciones de Thorndike
y su principio de Ley de Efecto, con un particular humor, Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990) desarrolla un modelo formal de aprendizaje producido por la
asociacin entre una respuesta y su consecuencia, a lo que llam

Condicionamiento Operante.

Movido inicialmente en la psicologa por la filosofa, Skinner lee diversas obras

de Proust (literato francs influido por el impresionismo) lo que lo lleva a la autoobservacin y posiblemente ha de haberle otorgado cierta inclinacin hacia la
Escuela de la Gestalt, pero tiempo ms tarde, sus lecturas de la obras: Fisiologa
del Cerebro y Psicologa Comparada (Loeb, 1900), Los Reflejos Condicionados
(Pavlov, 1927), y Filosofa (Russel, 1925) lo conducen de la mano a simpatizar con

116

el conductismo propuesto por Watson a travs de la obra El Cuidado Psicolgico

de los Bebes y de los Nios. (Watson, 1928)
Para 1939, con la Segunda Guerra Mundial, se le presenta a Skinner la
oportunidad de aplicar su idea del condicionamiento operante a los militares
norteamericanos con un proyecto llamado Proyect Pigeon cuya intencin fue la de
mejorar los sistemas de armamento para lo que propone entrenar palomas para
que guiasen los misiles, una idea un tanto descabellada pero para Skinner posible.
Tambin propone, a raz de su experiencia como padre, la caja de Skinner en la
publicacin Baby in a Box, invento muy alabado pero tambin muy criticado quizs
porque muchos cientficos no se preocuparon por ir ms all de la simple visin
directa del artefacto.
Hacia 1968 Skinner inicia la escritura de un nuevo libro Ms all de la Libertad
y la Dignidad (Skinner, 1971, c.p. Bowen, 1986) defendiendo la postura de que el
ser humano no puede ser libre: Una persona nunca llega a ser autosuficiente de
verdad (Bowen, ob cit; p. 290), ya que la libertad es un concepto controlado por
las contingencias ambientales introduciendo el hbil manejo de los conceptos de
cultura y responsabilidad, las interacciones sociales o influencia social es
importante para Skinner, lo que pone de manifiesto alguna traza de influencia
ideolgica proveniente de las ideas de Rousseau y Dewey acerca de dichas
actividades sociales. Esta obra fue un completo bestseller en Estados Unidos ya
que emerge en un momento controversial: la Guerra de Vietnam, los derechos de
los negros, las protestas de gnero, entre otras, todas apuntando al incremento de
la libertad y dignidad del ser humano.
Entre 1974 y 1984 edit su autobiografa en tres volmenes: Particulars of my
life (1974), The shaping of a behaviorist (1979) y A matter of consequences
(1984). Tambin en 1974 public Sobre el Conductismo, un libro cuyo objeto fue
exclusivamente resolver de forma sencilla algunos de los principales errores y
malentendidos que se haban ido desarrollando sobre el anlisis de la conducta.
Tambin, llevando a cabo una recoleccin de artculos y trabajos, public tres
libros: Reflections on Behaviorism and Society (1978), Upon Further Reflection
(1987), Recent issues in the Analysis of behavior (1989).
Con el diseo y creacin de la mquina de ensear se deja ver que la
Educacin para Skinner tiene un componente tecnolgico interesante, de hecho
considera a la Educacin como esa tecnologa responsable de la construccin de la
sociedad ideal y que debe reformularse en sus prcticas acadmicas, tal como lo
refiere Bowen (1986):
Si se parte de las fascinantes perspectivas de una ciencia del aprendizaje en
continuo avance, constituye una gran conmocin volcarse a esa rama de la
tecnologa que ms directamente toca con el proceso de aprendizaje; la
117

educacin. (p. 278) La educacin es quiz la rama ms importante de la

tecnologa cientfica y afecta profundamente las vidas de todos nosotros. (p.
281) ... las tcnicas que van apareciendo del estudio experimental del
aprendizaje no estn diseadas para desarrollar la mente o para fomentar
algn entendimiento vago estn ideadas para establecer aquellas
conductas precisas que toman como prueba de dichos estados y procesos
mentales. (p. 284)
El aprendizaje es el proceso que de alguna manera modifica la vida del ser
humano, la educacin es la tcnica o el conjunto de tcnicas que ser responsable
de ayudar al cambio o fijacin de una conducta. Es entonces cuando un estmulo
es propiciado y captado por el aprendiz el cual va a producir una respuesta a dicho
estmulo segn el conocido esquema Estmulo - O - Respuesta (E-O-R), lo que
pareciera no quedar especificado es la caja negra, ese proceso, el qu pasa entre
el estmulo y la respuesta en el individuo. Es posible que en esa caja (O) quepa lo
que corresponde a la didctica.
En cuanto al propsito de la educacin para Skinner, se enmarca en la
modificacin de las conductas del ser humano y su finalidad se centra en el
comportamiento esperado por parte de este ser humano que de alguna forma
contribuya a la conformacin de esa sociedad ideal. En consecuencia, los valores a
desarrollar esta educacin propuesta por Skinner sern aquellas actuaciones que
propicien y justifiquen la conformacin de una nueva sociedad y que a su vez se
desempeen como reforzadores de comportamiento social.
La manera de ensear por preferencia para Skinner es la que proviene del
mtodo cientfico, expresado en trminos de las modificaciones de la conducta
posibles en un ambiente controlado, el cual podemos entender como un
laboratorio. Tal como se mencion anteriormente, un estmulo produce una
respuesta y el refuerzo inmediato promueve el aprendizaje. Entre ese estmulo y la
respuesta respectiva se introduce la modificacin conductual y transitivamente
segn esta manera de enfocar el trabajo de Skinner, la didctica.
La enseanza programada es el mtodo escogido por Skinner y est basada en
su concepto del condicionamiento operante, (definido ms adelante) lo cual debe
producir una conducta programada.
Skinner crea, como se describi al inicio de este trabajo, La Mquina de
Ensear, un recurso para la enseanza de las materias de lgebra y gramtica, en
el aula de educacin superior, por tanto los contenidos para esta enseanza ya
estaban predefinidos en los currculo y programas de aprendizaje correspondiente.
La evaluacin del aprendizaje se daba por el nmero de aciertos efectivos logrados
por el aprendiz durante la interaccin con el recurso, en caso de que la respuesta
no fuese la correcta se le proporcionaba al alumno un refuerzo y una nueva

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oportunidad para su seleccin adecuada impidiendo avanzar a nuevas temticas si

la anterior no haba sido aprobada, una prelacin obligada.
Para Skinner, la relacin pedaggica, es ese proceso educativo, sus actores:
docente y alumnos desempean roles que son precisos para que el aprendizaje se
produzca segn el esquema Estmulo-Conducta-Refuerzo (E-C-R) en un escenario
educativo:
El maestro es responsable del reforzamiento del acierto y este refuerzo
debe ser inmediato durante una contingencia. Aunque esto es
complicado ms que todo cuando el maestro maneja grupos grandes,
Skinner considera necesarias estas condiciones: Quiz la crtica ms
seria contra el actual sistema de clases es la relativa falta de frecuencia
en el reforzamiento (Bowen, ob.cit), por ello logra convenir la idea del
reforzamiento en bloque de tareas.
El papel supervisorio del maestro es importante durante la clase, sin
embargo esto no es condicin en el avance del aprendiz.
Cada nio progresa a su propio paso, ms no se deja de lado el carcter
prescriptivo de la instruccin, una planificacin no sistmica que sea
responsable por el objetivo logrado.
El docente debe sostener una homestasis en la clase proveyendo de
complejidad o simpleza y guiando al alumno por caminos interesantes y
diferentes en su instruccin. El maestro es el gua del proceso: puede
acelerar el proceso o dirigirlo ligeramente por otros lados, pero no
puede ensear sino slo auxiliar al alumno para que l aprenda
(Bowen, ob.cit; p. 288)
La relacin del docente con el alumno es de suma importancia ya que
en estas relaciones sociales surgen situaciones que no se pueden
sustituir por el uso de un aparato mecnico. El auxilio instrumental
optimiza la relacin docente alumno pero no es la relacin en s misma.
El docente es el controlador de la enseanza y el responsable que el
alumno para sus conocimientos como en la mayutica socrtica:
mientras ms ensea el maestro, menos aprende el alumno:
(Bowen, ob.Cit.; p. 287) - Pareciera en este punto que Skinner tiende a
simpatizar con la idea del Insight pero aclara que una mano lo salv
de ello.
El alumno es un guiado por el maestro, es responsable de un logro que
testimonie su libertad y sus valores, y es exonerado de culpa cuando las
cosas salen mal.
Durante nuestros aos de estudio se nos hace referencia al Conductismo,
corriente que adems es posterior al constructivismo, y a Skinner como uno de sus
ms destacados representantes, como una corriente psicolgica tildada de
retardataria, primitiva y hasta inadecuada tras la premisa de que su obtencin
119

deriv de aplicaciones a animales ms que en seres humanos y que se basa en

instrucciones, aplicaciones y desmereciendo el proceso revisa solos resultados.
Durante la vida acadmica el Constructivismo se alza como bandera para todo
aquel profesional que promueve una educacin de avanzada y hurga en la geist de
sus alumnos para que stos de alguna manera mayutica produzcan un nuevo
conocimiento.
Lo cierto es que se siente, sin mediar muchas palabras, una satanizacin hacia
el conductismo y a quien haga uso de su pedagoga, un retrgrado. Somos hijos
del conductismo, me deca constantemente en postgrado un profesor de Teoras
del Aprendizaje, estamos acostumbrados a aprender as, tampoco lo creo. Lo que
si creo es que, dependiendo de la intencin docente una manera de ensear y de
aprender se justifica siempre y cuando se promueva el proceso educativo.
Quizs para un nio en etapa inicial, aplicar la pedagoga de Skinner no sea
tan adecuado como hacerlo a un trabajador que requiere aprender una rutina o
secuencia de tareas. Este ltimo no necesita interiorizar la experiencia, quizs
necesite de poca experiencia previa, no necesite darse cuenta de, tan solo
requiere memorizar pasos y en esto realizar su labor; por lo que una corriente
conductual le hara ganar tiempo y aumentar la eficacia en su desempeo,
entonces la pedagoga de Skinner, es mala?.
Si bien todos los aspectos del hecho educativo son curiosos la evaluacin lo es
an ms. - Cunto saqu Profesor?, es la frase que a muchos reconforta y a otros
estremece pero que todos necesitan. No importa cunto trates de proporcionar un
feedback adecuado y oportuno, tampoco cunta motivacin promuevas al grupo,
el nmero es la verdad heredada de la generacin de la medicin que se
transversaliza de buena o mala manera en nuestra educacin. Esto me lleva a
pensar, existir entonces una aplicacin pura de una pedagoga?, ser posible
lograr deshacerse por completo de la propuesta de Skinner en Educacin?, tal vez
sea temerario decirlo pero no es algo que veo a corto plazo. Este fenmeno lo he
observado en todos los niveles educativos, es trascendente y por ms que se
quieran introducir otras pedagogas la secuela conductual est presente en muchos
detalles.
4. LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL: GEORGES LAPASSADE
Georges Lapassade, profesor emrito de la Universidad de Pars, filsofo,
psicosocilogo y etnlogo francs que en el mundo pedaggico se le conoce como
uno de los fundadores y de los ms notables animadores de la Pedagoga
Institucional, la llamada Autogestin Pedaggica. Durante los aos sesenta, junto
con M. Lobrot, R. Lourau, R. Hess realiz experiencias autogestionarias en escuelas
y otras instituciones sociales, que acompaaron siempre de una reflexin sobre los
120

principios de su actuacin y sobre los resultados obtenidos, hasta el punto de

llegar a construir una corriente pedaggica de personalidad bien definida.
Si ubicamos el contexto histrico en el cual crece y se desarrolla el autor sera
interesante ir hasta finales del S. XIX, perodo durante el cual el movimiento
obrero plante la gestin de sus productos por parte de sus trabajadores como
reivindicacin y en manifiesto de incomodidad contra el poder omnipresente del
Estado, hecho ste respaldado por tericos socialistas como Marx y Fourier, y que
pueden mostrarse materializado en la Comuna de Pars (1871) donde segn el
mismo Marx, queda demostrada la capacidad de autogobierno de los
trabajadores comunales y por ende, una muestra de sociedad autogestionada la
cual puede servir de semillero que proporcionar ideas sobre las cuales cimentar
las directrices de la Pedagoga Institucional. Para este momento, la revolucin
gestada tiene como funcin destruir la superstructura existente para as dejar a
flote la espontaneidad creadora del cuerpo social en este caso comunal; La
autogestin es, antes que nada, esa liberacin de las fuerzas instituyentes.
(Lepassade, 1986)
Durante los aos veinte del siglo pasado, algunos psiclogos y socilogos
proporcionaron la prueba experimental de que la autogestin que se dio y registr
en la Comuna de Pars poda ser una condicin de rendimiento alejado de las
creencias del surgimiento de un desorden improductivo.
La investigacin de L. Coch y J. French (1948) demostr que los cambios son
aceptados y realizados con mayor facilidad cuando son decididos por los propios
interesados en este caso por los propios trabajadores y no por la burocracia
de la empresa. La autogestin pedaggica se ubica en ese contexto y en ese punto
de convergencia, tal como lo describe el mismo Lapassade:
Nuestro trabajo de investigacin sobre las instituciones educativas fue
preparado, tambin, por los progresos realizados en otro sector el de la
teraputica institucional en el que encontr, adems, puntos de apoyo.
Progresivamente, fuimos descubriendo que nuestras crticas, primero, y
nuestras construcciones tericas y metodolgicas, ms tarde, coincidan con
el camino recorrido desde 1942 por los psiquiatras institucionalistas. Como
ellos, despus de haber practicado en pedagoga los mtodos de grupo y las
tcnicas Freinet, descubrimos, pero veinte aos ms tarde, en 1962, que el
significado final de lo que ocurre en el campo de la formacin slo surge a la
superficie a partir del momento en que nos decidimos a tomar en cuenta su
dimensin institucional. Los psicoterapeutas lo haban descubierto en el
ejercicio de las terapias grupales, cuya eficacia se vea limitada, si no abolida,
por el cuadro institucional; y nosotros, por nuestra parte, tuvimos que admitir
que los grupos de formacin vean limitada su eficacia por la ignorancia, en

121

los mejores formadores, del anlisis institucional de las estructuras que

organizan la formacin y en las que esta se apoya. (p. 4)
Puede hablarse entonces del nacimiento de la Pedagoga Institucional, y con
ella, su instrumento tcnico: la Autogestin Pedaggica, desde la influencia del
pensamiento socialista en la cuna de Marx, Engels, Fourier, Proudhon conjugado
con tcnicas propuestas y aplicadas por Freinet y que a diferencia de Rogers el
cual reduce la influencia educativa a la orientacin de las relaciones
interpersonales, la Pedagoga Institucional cree que son las instituciones sociales y
escolares aquello que ejerce una presin educadora insoslayable. Es decir, la
educacin tendera a ser el resultado de las influencias que ejerce el complejo
institucional en que el nio est inserto.
La Autogestin Pedaggica es considerada por Lapassade como:
un sistema de educacin en el cual el maestro renuncia a transmitir
mensajes y define, en consecuencia, su intervencin educativa a partir del
mdium de la formacin y deja que los alumnos decidan los mtodos y los
programas de su aprendizaje.
En su definicin Lapassade emplea la terminologa del mdium y de mensaje
por lo que aade: toda pedagoga consecuente busca, antes que nada, actuar
sobre el medio de la formacin, sobre la institucin, sobre los dispositivos por los
que pasan los mensajes.
Por tanto, lo que educa es la organizacin grupal de los educandos:
subgrupos, lderes, redes comunicativas, etc.; la organizacin del aula: normas,
horarios, mtodos de trabajo, evaluaciones, etc.; la organizacin de la escuela:
programa educativo e ideario, direccin, claustro, edificio, etc.; y, por ltimo, la
organizacin del sistema educativo y de la sociedad en su conjunto: legislacin,
planes de estudio, inspeccin, u otras instancias ms alejadas del sistema escolar.
La Pedagoga Institucional centra sus trabajos pedaggico-educativos en el anlisis
y las transformacin de mbito institucional y tiene como finalidad la autogestin
del alumno promoviendo la libertad de la clase en todos sus componentes y
actores, la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas planteadas por la clase
y la cooperacin tanto es aspectos de desarrollo de la clase como en la evaluacin.
La autogestin significa el desenmascaramiento de la violencia institucional,
cuando por ella se entiende: a) mejorar el clima educativo y b) facilitar las
relaciones interpersonales ante instituciones represivas.
En la autogestin pedaggica, los educadores y los educandos no se
encuentran sometidos a reglamentos y a programas, slo normas que ellos
crearon, que se originan dentro del grupo y clase cuyo trabajo cotidiano
122

determinan. Mientras que las las instituciones sociales son coercitivas y se hallan
fuera del alcance del grupo las instituciones internas en la Pedagoga Institucional
pueden dar lugar a una actividad instituyente de los educandos y esto define la
Autogestin Pedaggica. (Lapassade, Ob.cit).
La clase en Autogestin Pedaggica se asemeja a una cooperativa en la cual
se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus tiles:
los libros, los temas, etc.). Como se mencion en el punto anterior, en la
Autogestin Pedaggica lo que educa es la organizacin grupal de los educandos
en subgrupos, lderes, redes comunicativas, y la organizacin del aula como son
las normas, horarios, mtodos de trabajo, evaluaciones, todo convenido
previamente por la clase. Por tanto cada aspecto de la educacin es una
oportunidad de aprendizaje.
Para Lapassade, el educador ya no ensea directamente como en otras
propuestas pedaggicas. En la Autogestin el educador se desempea en tres
posibles tendencias:
1. Los educadores proponen al grupo de educandos modelos
institucionales de funcionamiento en autogestin. Esta tendencia fue
iniciada por Makarenko (1917) siendo de tipo autoritaria en la
concepcin y la institucin de la autogestin.
2. Corresponde a las concepciones norteamericanas del autogobierno y
diferentes intentos de autoformacin. Segn el mismo Lapassade: la
obra fundamental de Freinet es, a mi juicio, la que mejor define esta
orientacin. El principal aporte que le otorga Freinet a esta tendencia
es la invencin de nuevos medios educativos como lo son: el texto libre,
el diario, la correspondencia, as como los consejos de clase y de
autogestin. Proviene del Plan Dalton que a su vez surge del Mtodo
Montessori, resumidos en dos puntos:
a. El mtodo del Contrato
b. La enseanza individualizada, de autogestin y de autocorrecin.
Complementariamente menciona Lapassade (ob. Cit):
La pedagoga institucional del Groupe Techniques Educatives (F.
Oury y A. Vsquez, M. Labat, B. Bessi y R. Fon vieille, en algunos
aspectos) surgi de esta corriente. La importancia esencial del
movimiento Freinet consiste en haber otorgado la mayor atencin,
en un primer momento, a lo que Makarenko llamaba la base
material de la institucin. Luego, en la invencin de los nuevos
medios, y finalmente, la importancia otorgada al Consejo lo que
permiti la transicin, tal como acabamos de destacarlo, de la
autogestin restringida (la cooperativa) a la autogestin
generalizada, es decir, ampliada a toda la vida de la clase.(p.7)
3. La Orientacin Libertaria: es una tendencia no instituyente en la cual
los educadores se abstienen completamente de proponer cualquier tipo
123

o modelo insitucional y solo dejan que el grupo de los educandos

encuentre e instale instituciones internas. En la clase, en autogestin, la
antigua relacin educador-educando ha sido abolida.
En cuanto a la escuela, sta es una institucin social regida por normas
relativas a la obligacin escolar, los horarios, la distribucin del tiempo de trabajo,
etc. En consecuencia, la intervencin pedaggica de un educador (o de un grupo
de educadores) sobre un conjunto de educandos se ubica siempre en un marco
institucional: la clase, la escuela, el liceo, la facultad. (Lapassade, Ob.cit). Pero, en
oposicin a Pedagoga Tradicional de las instituciones, se propuso que se
designara con el nombre de Pedagoga Institucional a una pedagoga en la cual las
instituciones internas de la clase se transforman simplemente en medios cuya
estructura es susceptible de ser transformada.
Para finalizar, la Autogestin Pedaggica, la cual ubico cronolgicamente ms
prxima al pensamiento de Skinner, la concibo como la radicalizacin y
especializacin del movimiento de Escuela Nueva desde las propuestas de Freinet y
Dewey. De hecho, Lepassade quien se esmera en la observacin de todo el
proceso pedaggico, durante la explicacin de su tendencia hace referencia a
Freinet en tanto este ltimo se fija en su gua de actividades como posibles
acompaantes del desarrollo inicial del alumno en el aula, siendo ste un ser activo
de su propia educacin y el docente un ente pasivo pero interventor en caso de
que el alumno y la situacin pedaggica as lo requiera.
La Pedagoga Institucional pareciera ser trascedente a la Escuela Nueva y ni se
toca con el Conductismo ya que no solamente se vale de la libertad y de la
experiencia tanto del alumno como del docente tal como en su momento lo
pretendi Dewey, sino que tambin le da un valor fundamental a la institucin y al
medio conformador de la gnosis del alumno. Sin desmerecer las instituciones
externas ya explicadas anteriormente, las instituciones internas o de la clase son
las que definiran el proceso educativo del alumno. Esto hace que, a pesar de
respetar las instituciones externas se consideraron antiautoritarias en la medida de
que la libertad consensuada en la que se desarrolla la educacin en el aula
despierten la creatividad, responsabilidad, organizacin del tiempo y otros aspectos
no menos importantes en el alumno y en el docente.

5. LA PEDAGOGA CRTICA: PAULO FREIRE

Freire, hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil; conoci la
pobreza y el hambre, una experiencia que formara sus preocupaciones por los
pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Se matricul en la
124

Universidad de Recife en 1943 en la Facultad de Derecho, donde estudi Filosofa y

Psicologa del Lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la burocracia legal pero
nunca practic la abogaca sino que prefiri dar clases de portugus en secundaria.
Trabajando principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir,
Freire empez a adoptar un mtodo no ortodoxo de lo que puede ser considerado
una variacin de la Teologa de la Liberacin, una corriente teolgica la cual
intenta responder a la cuestin de cmo ser cristiano en un continente oprimido y
cuyo representante ms reconocido, Leonardo Boff, fue su coterrneo. En esa
poca, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales
brasileas y no hacerlo resultaba una forma de opresin ante una clase dominante
que si tena oportunidades de hacerlo.
Paulo Freire es ubicado dentro de la Pedagoga Crtica, una Pedagoga derivada
de las Ciencias Crticas, un pensamiento emancipatorio en el cual un curso de
accin debe ser evaluado en accin. Esta corriente Crtica va ms all de la
Hermenutica ya que adems de observar la situacin y comprenderla intenta
cambiarla o modificarla ya que durante su indagacin encuentra desventajas entre
sus actores las cuales estn ntimamente ligadas a desigualdades de Poder por lo
que en la Pedagoga Liberadora de Freire se promueven los valores de igualdad,
fraternidad y respeto. Como consecuencia de su derivacin de las Ciencias Crticas
su atencin se centra en la importancia de las interacciones entre los individuos de
las sociedad, las creencias y cognicin de los actores y, por ltimo, el uso que se le
da al lenguaje en el proceso de comunicacin.
La obra de Freire est ntimamente ligada por el inters de que se desarrolle
en el hombre una educacin liberadora por lo que est dirigida a los oprimidos, por
ello fija como objetivos de su propuesta pedaggica: a) la humanizacin del Ser y
que ste se realice en su vocacin, y b) desarrollar en el educando una conciencia
crtica, el sujeto que opera y transforma el mundo. (Freire y Fiori, 1980; p. 43) La
crtica de Freire es hacia la educacin tradicional o llamada por l mismo una
concepcin bancaria de la Educacin que predominada en Brasil para el momento
que escribe sus obras. En esta obra Educacin Liberadora, Freire se ocupa de la
alfabetizacin de adultos. Su inters se muestra desde la premisa de que el pueblo
es el motor de los cambios histricos pero cmo los oprimidos podan ser actores
de un proceso de cambio si ms de la mitad son analfabetas?, por lo que la
alfatizacin se convirti en un reto pues el analfabeta era considerado un enfermo
con una enfermedad que debe ser curada. (Freire y Fiori, ob.cit.; p. 53)
Para Freire la didctica se fija en el dilogo, por ello se promueve una
Educacin Dialgica frente a una Educacin Bancaria trabajando a partir del capital
cultural del educando. Las actividades educativas son de dilogo con el alumno
para as incorporar el bagaje cultural del alumno al currculo y evitar incluir

125

significados impuestos por alguna cultura dominatoria que pretenda ser ms

poderosa que la cultura proveniente del contexto del educando.
En las actividades, Freire persigue a travs de estrategias y actividades
problematizadoras la estimulacin de la creatividad, la bsqueda, el riesgo a crear
y la admiracin por el mundo: Esta concepcin humanista, que rechaza los
depsitos, la mera disertacin o narracin de los trozos aislados de la realidad, se
realiza a travs de la constante problematizacin del hombre mundo. (Freire y
Fiori, ob.cit; p. 49)
Freire no especifica sobre la evaluacin del proceso educativo, sin embargo,
podemos inferir que la revisin de dicho proceso o su valoracin sucede en cada
momento de la educacin puesto que, como lo diremos ms adelante, toma la idea
de Freinet de la dialctica teora-prctica lo que introduce un carcter sistmico a
la educacin. As mismo, es posible deducir que la efectividad o eficacia del
proceso educativo se mostrar en la medida que el alumno sea un factor de
cambio en su contexto, reconozca las variaciones de la dominacin y promueva
cambios para su liberacin y as poder ser evaluado.
En cuanto al contenido de la enseanza, ste sale del contexto del individuo lo
que se puede entender como el desarrollo del currculo oculto. En esta obra, que
como dijimos trata la alfabetizacin de adultos, Freire se plantea ensear la lectura
y escritura y lo hace a travs de frases que tienen un significado para los
educandos lo que un tema fijado toma su contenido del medio de desarrollo de sus
participantes de una manera especfica, no generalizada. Al este respecto Freire
describe:
Y aun cuando las palabras del silabario, los textos con ella elaborados lo
que raras veces ocurre coincidan con la realidad existencial de los
alfabetizandos, son palabras y textos regalados, como cliss, y no creados
por aquellos que deberan hacerlo. En general, sin embargo, tanto las
palabras como los textos de los silabarios nada tienen que ver con la
experiencia existencial de los alfabetizados. Y cuando lo tienen, se agota esta
relacin al ser expresada en forma altamente paternalista, de lo que resulta
tratar del adulto de manera que no osamos siquiera llamar infantil (Freire y
Fiori, ob.cit; p. 55)
Para Freire la relacin pedaggica que se da en el contexto educativo es
bastante diferente a lo cmo se entendan estos roles alumno docente en la
educacin tradicional. Las posiciones de los actores educativos es cnsona con la
corriente de pensamiento crtico que se desarrollan en cada obra de educacin
liberadora y, desde la concepcin humanista resulta en la relacin simbitica de un
educador-educando con un educando-educador, que puede resumirse en:

126

1. Nadie educa a nadie

2. Nadie se educa solo
3. Los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. (Freire y
Fiori, ob.cit; p.50)
Es importante destacar que en la Pedagoga de Freire el educador es crtico de
s mismo y de su prctica constante y es reflexivo; a partir de estas caractersticas
se desarrolla en su vocacin reivindicando su rol docente y la autonoma de la
escuela.
El ambiente de aprendizaje es el mismo mundo y las relaciones que en l
surgen, en lo que Freire se diferencia con la pedagoga de Neill por ejemplo. Sin
embargo, de Freinet retoma la dialctica teora-prcticacomo parte de su
experiencia reflexiva, y a su vez la experiencia reflexiva pareciera retomada de
Dewey.
Paulo Freire es de los pedagogos ms cercanos a esta poca y lo considero un
poco ms trabajado cuando cursamos estudios acadmicos en Educacin que
Freinet y Neill, por ejemplo. Sin embargo, y como lo he mencionado en otras
oportunidades, el estudio de estas corrientes durante la educacin formal se hace
a vuelo rasante sin develar el pensamiento del pedagogo, solo conformados con
las principales caractersticas de su propuesta a manera de receta de cocina.
En esta oportunidad considero sumamente interesante el manejo que hace
Freire del oprimido en el contexto educativo, proponiendo que ante una resistencia
surge una liberacin a la dominacin en la que est un alumno sometido por el
opresor docente-contenido pero, cmo puede darse esta liberacin si el oprimido
no es formado para tal fin? Esta es la pregunta problematizadora que sirvi de
disparador para presentar su propuesta en la obra de Educacin Liberadora. Este
breve anlisis trajo a mi pensamiento algunas ideas de Michel Foucault sobre los
procesos de dominacin represin presentado en trminos de lucha sumisin.
El docente, y en algunos casos el contenido, es visto como una forma de
dominacin la cual intenta apoderarse del alumno y este as lo permite. Por ello, el
rol del docente para el autor cambia notablemente y pasa a ser un ser reflexivo y,
en esa dialctica de reflexin accin reflexin mejora su prctica docente. En
algunos momentos de la lectura muestra al educador como un subversivo, como
un individuo que va a ir en contra de posturas preestablecidas y autoritarias,
intentando en su causa la abolicin de los desequilibrios de poder y la liberacin de
la alienacin que se produce en la sociedad, por ende, Freire pretende una
declarada mejora social, un socialismo. Esta lnea de pensamiento guarda
continuidad con los escritos de Michael Apple en ciertas revisiones que hice sobre
las polticas del texto escolar.

127

En cuanto a la Concepcin Bancaria de la Educacin, queda claro que la crtica

de Freire va directamente contra esta posicin hasta cmoda tanto de los
educadores como de los alumnos. A este respecto, Freire hace mencin de un
docente poseedor del conocimiento y un alumno pasivo, un simple receptor del
conocimiento que posee el docente y subyugado a su criterio, en el sentido de que
el alumno solo aprender lo que el docente quiere siendo esto entonces una
manifestacin expresa de dominacin. Esta corriente llam mucho mi atencin. A
travs de la observacin de las clases de docentes de bachillerato en mi contexto
de trabajo de hace aos, se deja ver que la concepcin bancaria de la educacin
es inminente e instaurada en programas educativos, currculos, instituciones
educativas...
Normalmente no se le da oportunidad al alumno de la crtica, quizs por temor
por parte del docente o por mal entendimiento de lo que una crtica representa,
pero tampoco se le ha formado para fijar posicin frente a situaciones sociales que
manifiesten dominacin o desigualdad de oportunidades. En este punto, el alumno
est hasta cmodo siendo esa alcanca de conocimiento, descansa sobre una zona
de confort en la cual obtiene los contenidos ya trabajados y elaborados, entonces,
cmo salir de una dominacin si no hay postura crtica en la Educacin ni por
parte de maestros ni de alumnos?
Me ocup tambin de conversar con docentes de educacin primaria a manera
de indagar sobre el conocimiento que tenan de Paulo Freire. En su mayora
reconocieron la importancia de Freire en su prctica pedaggica, pero cuando se
profundiza se llega solo a tcnicas para ensear a leer, nada ms all, y surgen
ms preguntas: tristeza o comodidad?... hay diferenciacin entre pedagoga,
didctica y educacin? No lo creo; tengo ahora ms preguntas que cuando inici la
lectura y anlisis de las obras.
6. BIBLIOGRAFA

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Pedro Andrs Certad Villarroel

Licenciado en Educacin con Postgrado en Tecnologa, Aprendizaje y Conocimiento
- Graduado con Honores, egresado de la Universidad Metropolitana. Aspirante a
Doctor en Educacin en la Universidad Central de Venezuela. Profesor de Qumica
Inorgnica y Orgnica. Profesor agregado y Coordinador de Educacin y
Tecnologa adscrito al Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad
Metropolitana en Caracas, Venezuela. Miembro del equipo investigador de la Clula
Universitaria Iberoamericana de Investigaciones Sociolgicas "Concilium".
Evaluador-Revisor en el sistema de arbitraje por pares ciegos de las revistas Vivat
Academia (ISSN 1575-2844) y Revista de Comunicacin de la Sociedad Espaola
de la Comunicacin Iberoamericana (ISSN 1576-3420). Miembro del Comit
Organizador y del Comit Cientfico para el Congreso Universitario Internacional
sobre Contenidos, Investigacin, Innovacin y Docencia - CUICIID 2011- de la
Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad Complutense de Madrid.

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