METODOLOGA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje, tiene que partir de

la consideracin de una metodologa integrada por etapas, eslabones o momentos a travs de
los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta sucesin temporal
de pasos, por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, no es un
algoritmo, aunque en determinado momento prevalezca uno de ellas.
Las etapas de la metodologa constituyen estadios de un proceso nico y totalizador que tienen
una misma naturaleza, dada por su carcter de proceso consciente (Dr. Homero Fuentes). Las
etapas de la metodologa del aprendizaje significativo, problmico y desarrollador son:

I.- Motivacin:
La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve
el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivacin se logra planteando el
problema.
Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquella etapa del proceso en la
cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e inters
por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la accin del profesor es fundamental, es
quien le presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que
crea una necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se
promueve la motivacin en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialctica entre
objetivo - objeto - mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de promover la motivacin,
como sntesis de la relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con
la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las motivaciones y valores que le
permitan constituir un instrumento de educacin. Motivar al estudiante es significar la
importancia que tiene para l la apropiacin del objeto de la cultura para la solucin de los
problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo
cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los
estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es
con el contenido.
La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo externo con
que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los intereses de los
estudiantes.

II.- Comprensin:
La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el
proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.
Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del contenido, pues
para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vas
para ello. Mediante la etapa de la comprensin del contenido se le muestra al estudiante el
modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la
cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones ms
generales y esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras particulares y as finalmente a la
aplicacin de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en dependencia
de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de anlisis - sntesis, hipottico - deductiva.
Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensin hay
un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la comprensin del contenido se
desarrolla la dialctica entre objeto - contenido - mtodo, desarrollando el anlisis del objeto se
estructura el contenido, procurando cumplir con:

Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que
los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter esencial.

Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el docente, pero
puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solucin del
problema, siendo sta ltima alternativa la ms preferible.

El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su comprensin. Pero al
mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su vnculo con el sujeto, del cual es
inseparable, por ello el contenido como configuracin no se agota en el diseo sino que
requiere ser llevado a la dinmica del proceso.

La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin, en el

dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar conjuntamente por el docente y
los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y
comprende, primeramente en un plano muy general, pero que contina en un proceso de
sistematizacin, que como una espiral ascendente se va produciendo.

La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenmenos,

buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un camino opuesto al de la
motivacin aunque ambos se complementan.

III.- Sistematizacin:
La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante se apropia
de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se produce cuando el objeto de
la cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje
(apropiacin del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio
del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero
que adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho
en otras palabras, en el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se
enriquece, lo cual significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la
asimilacin como indicador de la marcha del proceso.

El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicolgico.

Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina (1984 - 1986), quien, sin
embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al slo verlo desde la
asimilacin del sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotacin que
este propio proceso tiene para el estudiante.
Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la profundidad,
que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el
contenido.

Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se

enriquece, esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo por la asimilacin ni por
la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe
ser capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el
objeto se produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan
no slo asimilar un esquema generalizado o gua para la accin sino que los construya en la
medida que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con ms complejidad
a la vez que los va asimilando.

Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del
problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos cada vez ms complejos y que
ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido.

En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el
profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se promueve la
bsqueda gradual, como continuacin de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene
frontera rgida, sino que se superponen.

Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han tenido
repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina (1984), donde se plantea
que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo
real o modelado del objeto para aplicar el contenido en la solucin del problema. En este caso
entendemos que han de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van
enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo
externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa
en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.

Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin dialctica entre la
asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo
que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.

El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es

expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cul es ese objeto, en
cunto el contenido como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en trminos
solo de dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar
en la realidad.

Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera

espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundizacin y
enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y requiere de alcanzar
gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar
la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de
una caracterizacin ms integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.

El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se requiere de la

profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como
resultado la sistematizacin. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va
alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjuncin de ambos conduce a una
sistematizacin, como proceso continuo, determinado fundamentalmente por la asimilacin.

Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de
manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad, y la que se produce a
saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formndose sistemas ms
generales y esenciales.

En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se

debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del
tema, en el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es la integracin en el ao en la

disciplina, en lo acadmico, lo laboral, lo investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del
profesor cuando de manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos
anteriores, integrndolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo
comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.
La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede
enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una
determinada rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del
pensamiento.

En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo - contenido mtodo, como se analiz anteriormente constituye la esencia de la dinmica del proceso y se
corresponde con la segunda ley pedaggica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir
siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin,
transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se
lleve junto con la asimilacin del contenido

IV.- Transferencia:
La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin aprendida a
varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del contenido asimilado a nuevas y
ms variadas situaciones problmicas.

V.- Retroalimentacin:
La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso de
confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.
En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo,
esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo, al objeto y al
contenido y esta presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentacin se efecta mediante
la evaluacin del proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del grado de
cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del
proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta
que el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo,
entonces s se evala el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real
alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva,
procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este proceso.
La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera
esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha
de ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el
estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio
proceso. La evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo, la reajusta, la reorienta.
Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen momentos
en los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna
manifestacin de ellas en los diferentes momentos a lo largo del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante desarrolla
una variedad de actividades:

1.
2.
3.
4.
5.

Actividades de motivacin para el nuevo contenido.

Actividades de exploracin de los conocimientos previos.
Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes.
Actividades de construccin conceptual.
Actividades de socializacin.

6. Actividades de control.
7. Actividades de evaluacin y autoevaluacin.
8. Actividades de proyeccin.

La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente procedimiento

metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmico y desarrollador (declogo
didctico):

1. Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).

2. Orientacin hacia el logro.
3. Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y
habilitacin).
4. Motivacin hacia el contenido.
5. Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicacin.
6. Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes.
7. Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de aprendizaje.
8. Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).
9. Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje).
10. Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Tipos de aprendizaje
Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a travs de canales
diferentes, esto implica distintos sistemas de representacin o de recibir informacin mediante
canales sensoriales diferentes. Adems de los distintos canales de comunicacin que existen,
tambin hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de
aprendizaje los cuales han determinado qu parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y
cul se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los
entornos de aprendizaje ms favorables son errneas. Estas creencias sostienen afirmaciones
como: que los estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminacin
es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la maana y que
comer dificulta el aprendizaje. Segn la informacin de la que disponemos actualmente no
existe un entorno de aprendizaje universal ni un mtodo apropiado para todo el mundo.
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura
de pedagoga:

Aprendizaje memorstico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza

contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos.

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender

el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;

descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona

sus conocimientos previos con los nuevos, dotndolos as de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y

deshacer hiptesis, axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen cinco tipos de aprendizaje:

Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la

adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y
recurrentes.

Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin,

reestructuracin y reformulacin de problemas. Propone nuevos valores en vez de
conservar los antiguos.

Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven
las cosas como imgenes ya que representar las cosas como imgenes o grficos les
ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro
favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo,
esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas
individualmente.

Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los

debates en grupo y la interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte
bsica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden
escuchando y se prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona
auditiva disfruta del silencio.

'Aprendizaje quinestsico las personas con sistemas de representacin quinestsico

perciben las cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y
valoran especialmente el ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan
movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas
quinestsicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y
saben cmo utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la
accin.

Enfoque pedaggico
Aprendizaje por reforzamiento
Define la manera de comportarse de un agente a un espacio dado en un tiempo exacto. Puede
verse como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que
toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicologa se conoce
como reglas estmulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por si slo es
suficiente para determinar el comportamiento.

Funcin de reforzamiento[
Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del
ambiente o par estado, accin) a un nmero (recompensa) que indica que tan deseable es ese
estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta
forma, la funcin define qu eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la funcin
es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir como
base para alterar la poltica, por ej., si una accin elegida por la poltica recibe una recompensa
muy baja, la poltica debe cambiarse para elegir una accin diferente en esa situacin. Una

funcin de reforzamiento por lo general es estocstica. Es un fortalecimiento del ser humano

para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura.

Funcin de evaluacin]
Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin de
evaluacin lo hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el
agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa
determina la bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo plazo del
mismo, tomando en cuenta los estados a los que podra conducir. La mayora de los algoritmos
RL operan estimando la funcin de valuacin, aunque los algoritmos genticos, la
programacin gentica, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin
considerar valores, buscando directamente en el espacio de polticas.

Modelo del ambiente

Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo debera
predecir el estado resultante y la recompensa prximos. Los modelos se utilizan para planear,
es decir, decidir sobre un curso de accin que involucra situaciones futuras, antes de que estas
se presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en RL es un desarrollo reciente, RL
clsico puede verse como la anti-planificacin. Ahora es claro que los mtodos RL estn
estrechamente relacionados a los mtodos de programacin dinmica. As los algoritmos RL
pueden verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacin deliberativa.

Aprendizaje por observacin

Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el
aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada.
El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo,
aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes
pasos:
1. Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de
conducta.
2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se
crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo
se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en
ese proceso
3. Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son
positivas, reproduce la conducta.
4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la
aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad
cognitiva.
5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

6. Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al

alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes,
un poema, unteorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.