Alicia de Alba

Las perspectivas

El curriculum es, entonces, una arena en la cual

se ejerce y desarrolla el poder.

u procesal-prctico de un curriculum es funda11 I >ura comprender, tanto su constitucin detern i l c como su devenir en las instituciones escolares
- i d a s . En mltiples ocasiones la presencia de
i * i M. i ilos de resistencia de un curriculum se observa
i <>s aspectos. Las particularidades de cada barrio,
i " i i . estado, se expresan con mayor fluidez y facilih'l 1-11 los aspectos procesales-practicos que en los
BJTlU'turales-formales. Es ms, en mltiples ocasioIM"' .< observan contradicciones importantes entre
v o I ros aspectos. Por ejemplo, en las comunidades
lu.ilcs de Mxico se festejan diversas fiestas que son
lHiiilirativas en una regin del pas y no en otray que,
i l r - n l c luego, no estn incorporadas en el calendario
"lar. De tal forma que se da un alto ndice de
ttiiM'ntismo en la escuela cuando se celebran stas,
HlNc a que en muchas ocasiones los maestros imponen
wvn'as sanciones. De esta manera, los alumnos, y la
l'iiiiiuuidad en general, estn incorporando e imponiendo ciertos contenidos culturales que consideran
' l u l o s , afectando la vida cotidiana de la escuela.
lx)s aspectos procesales-practicos se refieren, pues,
III desarrollo del curriculum, a su devenir.

"Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes
y propias del dominio en que se ejercen, y que son
constitutivas de su organizacin; eljuego que por
medio de luchas y enfrentamientos incesantes
las transforma, las refuerza, las invierte; los
apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen
cadenao sistema, o, ai contrario, los corrimientos,
las contradicciones que aislan a unas de otras,
las estrategias, por ltimo, que las toman efectivas, y cuyo dibujo general o cristalizacin
institucional toma forma en los aparatos estatales en a/ormuacin de la ley, en las hegemonas
sociales".
(Foucault: 1976; 174).
Mltiples estudios en el campo de la educacin, y
del curriculum en particular, se han centrado en el
anlisis del ejercicio y el desarrollo del poder; destacan
los trabajos de Apple y de Giroux.

Acerca de las dimensiones generales y particu-

Acerca de los aspectos estructurales-formales

y procesales-practicos de un curriculum. Uno de los
problemas ms importantes en cuanto a la compensacin del campo del curriculum ha sido concebirlo slo
a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto
es, de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organizacin jerrquica de la
escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar.
No obstante, como ya se ha sealado, el curriculum
no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales; el desa66

lniCS.

"Dimensin significa -en trminos generales- la

demarcacin de los aspectos esenciales y de los
lmites de an proceso, hecho o fenmeno",
(De Alba-Viesca: 1988; 10)
En el campo del curriculum se consideran dos
111 ios de dimensiones que lo conforman y lo determinan:
l.r, generales y las particulares o especficas. Ambas
1 1 . 1 1 1 cuenta de los aspectos esenciales del curriculum,
, i l tiempo que sealan sus lmites.
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Alicia de Alba

Las dimensiones generales se refieren a aquellas I

que conforman y determinan cualquier curriculum. I
que le son inherentes. Las particulares o especficas se I
refieren a aquellos aspectos que le son propios a un |
curriculum, y no as a otros.
Las dimensiones se encuentran estrechamente
interre-lacionadas y, en gran medida, la comprensin
del curriculum radica en la comprensin de l ; i l
interrelacin.
Dimensiones generales. Se refieren a relacio
nes, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al
carcter social y poltico-educativo del curriculum,
conforman una parte constitutiva importante del mis
mo; stas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o
tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos se
encuentran presentes.
Una forma analtico-conceptual de concebirlas es
la siguiente:
-Dimensin social amplia (cultural, poltica,
social, econmica, ideolgica);
-dimensin institucional;
-dimensin didctico-ulica.
Dimensin social amplia. Alude al conjunto de
multideterminaciones que conforman la totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la
misma.
Los esfuerzos por comprender esta totalidad social
han generado diversas pticas tericas, conceptuales,
las cuales conceden nfasis a determinados aspectos
de esta totalidad social, al tiempo que reconocen otros
que, a su vez, son el centro desde otra perspectiva. Do
tal forma que en lo cultural est presente lo social,
poltico, econmico e ideolgico; del mismo modo que
en lo poltico, se advierte lo cultural, lo econmico, etc.
La categora de totalidad implica el esfuerzo constante
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Las perspectivas

(u pensar la realidad social a partir de su complejidad

y mis multideterminaciones, y no as la obligatoriedad
! .ulalizarla desde una nica y exclusiva perspectiva
i' ' u ira.
De ah que esta perspectiva social amplia sea
coi 11 prendida y trabajada a travs de diversos aspectos
i' l . i realidad, que conforman distintas perspectivas
ricas en el contexto de un plano epistemolgico
general en el cual esta categora de totalidad es fundamental.
Cultural. Se entiende a la

"cultura como un plano general ordenador de la

i 'ida social que le da unidad, contexto y sentido
(i los quehaceres humanos y que hace posible la
traduccin, la reproduccin y la transformacin
de las sociedades concretas".
(Bonfil Batalla: 1986; 7).

Desde tal perspectiva todos los grupos humanos

non productores y reproductores de cultura. El nio
tilire en un contexto cultural determinado y la visin
Inicial del mundo que va construyendo en su propia
mibjctividad corresponde a tal contexto cultural.
Las investigaciones educativas que han partido de
Mn. i ptica cultural han realizado numerosos aportes
' II ri lanto a la comprensin de lo cultural en los proceKON educativos y en los procesos sociales en general.
|Ppecficamente, se han superado posiciones de corte
rlsta y clasista al comprobar que los tests construiis a partir de determinados cdigos culturales occidentales dominantes ofrecen dificultades serias para
tu 111 ellos grupos de la poblacin que manejan de manei .1 I (referente otros. Las investigaciones se han realizado aplicando pruebas en ambos sentidos, esto es, a
i'mpos de poblacin occidental tests elaborados con
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Las perspectivas

Alicia de Alba

otros cdigos culturales se observa que las deficiencias

se encuentran en estos grupos en relacin a aquellos
que pertenecen a la cultura a partir de la cual se
construye el test, y viceversa. En esta lnea es impor
tante retomar la nocin de contacto cultural (De Alba
Gutirrez: 1984), en donde se concibe a ste como un !
proceso histrico y social caracterizado por ser conflic
tivo, desigual y productivo. Esto nos permite pensar en
la sntesis cultural que conforma un curriculum (con
cibindola tanto en el momento de constitucin estrue
tural-formal como en el desarrollo del mismo, como un
contacto cultural) en el que est presente el conflicto,
la interrelacin desigual y, sin embargo, en el que se
producen contenidos culturales, siendo la sntesis
misma una produccin cultural. Produccin cultural
en la que se han erguido algunos elementos COIIKI
dominantes y otros guardan un lugar de subordinad >i i
y resistencia. En otras palabras, un curriculum concebido como arbitrario cultural indica que, si bien conl i<ne rasgos culturales hegemnicos, porta asimismo
rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen
y expresin de resistencia.
Poltica. Todo proyecto educativo es un proyeclo
poltico en la medida en que implica una prctica
humana, una praxis, es decir, acciones con sentido
dirigidas hacia determinados fines sociales.
De tal manera que ningn curriculum puede M I
neutro y asptico como lo han pretendido las posiclo
nes de corte emprico-analtico. La educacin es nn.i
parte sensible y neurlgica del tejido social, por t a n t o
los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran 1
interesados en sta y luchan porque la educacin,
especficamente en aquellos proyectos de su inten-x,
sea congruente con su proyecto poltico.
La dimensin poltica es fundamental tambii i ni
cuanto a la viabilidad de un curriculum.
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Social. Nos encontramos en una sociedad compleja y contradictoria que se desarrolla, tanto en relacin con un proyecto social amplio hegemnico que
rmiliende con otros proyectos sociales, como en el
wnlido de la presencia y la actuacin de los diversos
t'.i npos y sectores que la componen, expresndose en
Ella diversas posiciones y concepciones que se desarroI I . n i en el marco de presiones internas y externas de
cnerdo con las mltiples condiciones sociales, y que
Hr traducen en cambios en el interior de los diversos
Hrclores y grupos de la sociedad global. En cuanto a la
din iei isin social se sostiene en este trabajo la siguiente
y*nls: la educacin no es en s misma reproductora,
Conservadora o transformadora; el carcter que adquiele l.i 111 ncin social de la educacin est estrechamente
Vinculado con el o los proyectos socioculturales y
|>nlilIco-econmicos desarrollados en el seno de la
iHirlcdad, tanto en sus momentos de constitucin como
III los de su consolidacin, desarrollo y transformai clon.

Econmica. Al aludir a la dimensin econmica

ni el campo del curriculum es necesario referirla al
i ' i "Nenia de la determinacin econmica. El deter11 u) econmico ha ocasionado cierto reduccionismo
IMI . i h >,i 11 ios anlisis sobre la educacin en general y la
pt'iiela en particular. En cuanto a las teoras de la
produccin, el trabajo realizado por Bowles y Gintis
HU711 est dedicado a la relacin entre el aparato
I'i i u Inel ivo, el mercado de trabajo y la escuela, en donde
l (( u isidera que sta forma -principalmente en cuanto
1 1 1 1 c 1 es y condu ctas- de acuerdo a las exigencias del
i l n productivo. Sin ambargo, estudios recientes
1977) han demostrado que la dinmica escolar
i' i ie un nivel de mayor complejidad, por lo que no
Kolu .e la puede concebir en una relacin determinante
> In econmico.
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Las perspectivas

En nuestro medio cabe sealar que los estudios

referidos al mercado de trabajo o a la relacin entre
economa y educacin son escasos. Si bien algunos
destacados investigadores en Mxico se han dedicado
de manera prioritaria a estudios en materia de economa de la educacin, se considera que sta es una
dimensin importante que tiene que retomarse en el
campo del curriculum, en donde la perspectiva de la
totalidad social permite estar atentos para no caer en
reduccionismos economicistas, sin dejar de lado la
importancia determinante de esta dimensin.

ulnlesis de elementos culturales (conocimientos, valol'ri. creencias, hbitos y actitudes) que conforman una
>!' i ' i minada propuesta acadmico-poltica.
Es vlido afirmar que la dimensin social amplia
Imlliiral, poltica, econmica, social e ideolgica) se
I N 111< 'sa y desarrolla en la institucin escolar a travs de
ilaciones y particularidades.
La organizacin de tiempos y espacios, el manejo
lli'l i mitcnido, la dinmica particular de relaciones y de
linli.i|o, lajerarqua escolar, la burocracia en la institu1'lCiii escolar, la certificacin, etc., son algunos de los
|0| > ! < ( >s ms significativos en la dimensin institucional
i ' niTculum.
Es importante concebir a la institucin en relacin
fuerza instituida y a su capacidad instituyente.

Ideolgica. Se parte de comprender la ideologa

como
"a) un con/unto de ideas acerca del mundo y la
sociedad que: b) responden a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social dado y que: c) guan y justifican un
comportamiento prctico de los hombres acorde
con esos intereses, aspiraciones o ideales".
(Snchez Vzquez: 1976; 292)
La dimensin ideolgica es muy importante en la
conformacin y desarrollo de un curriculum en la
medida en que contiene las formulaciones bsicas que
tienden a justificar el poner en prctica un currculu ni,
esto es en la justificacin misma de un curriculum se
encuentran los elementos ideolgicos que son una
parte central del motor de dicho curriculum. Las pers
pectivas actuales de anlisis del curriculum oculto se
sustentan en gran medida en esta dimensin.
Dimensin institucional. La dimensin instit n
cional es el espacio privilegiado del curriculum, toda
vez que es la institucin educativa donde se concreta la
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Dimensin didctico-ulica. La dimensin dii< . i ulica se refiere al espacio de encuentro, desa0 y concrecin cotidiana de una propuesta curricular
c alumnos y maestros. En ella son los problemas
aumntales la relacin maestro-alumno, la relacin
i el contenido, el proceso grupal, el problema de la
1 i.icin del aprendizaje y el programa escolar.
Dimensiones particulares o especficas. Se re-

rn. como ya se ha sealado, a aquellos aspectos que

MI in propios a un determinado curriculum y no a
Kn su relacin con las dimensiones generales las
>i i ictilares o especficas determinan las caracterstienciales de un curriculum. Estas dimensiones se
ien al nivel educativo, al tipo de educacin, a la
Licin a la que va dirigida el curriculum, etc. De tal
M |i i e, por ej emplo, si se traba] a sobre un curriculum
1 1 1 c a (-ion bsica para adultos una de sus dimensioi M 11 iculares ser la problemtica de la educacin
u . i adultos. Estas dimensiones implican la compren^rica de estos aspectos particulares.
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