Uma leitura sobre Paulo Freire em trs

eixos articulados: o homem, a educao

e uma janela para o mundo
Paulo Gomes Lima*
http://dx.doi.org/10.1590/0103-7307201407504

Resumo
Em trs eixos articulados, o presente artigo discute a contribuio de Paulo Freire e a atualidade de seu pensamento para a educao, a busca pela superao da conscincia ingnua para uma

* Universidade
Federal de So Carlos,
Sorocaba, SP. Brasil.
paulolima@ufscar.br

conscincia crtico-reflexiva e, consequentemente, a leitura e a

ao necessrias para a constituio de sujeitos que mobilizam a
histria e se mobilizam com ela. No primeiro eixo, Paulo Freire
o homem, opta-se por discutir a escolha da luta de Paulo Freire
pelo despertamento dos oprimidos, tendo a educao como um
dos instrumentos possveis para a libertao. No segundo eixo,
Paulo Freire e a educao, so organizadas as principais teses
de sua luta pela libertao e emancipao das classes menos
favorecidas; e, finalmente, no terceiro eixo, Paulo Freire uma
janela para o mundo, discute-se o anncio de uma voz atual e
necessria denncia de um jogo poltico que, negando o seu
prprio discurso pela democratizao e universalizao, conivente com uma escola dualista. Na perspectiva freireana, o texto
conclui que a educao democrtica no pode existir sem uma
sociedade que acompanhe o mesmo adjetivo.

Palavras-chave
Paulo Freire, educao escolar, democracia.

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Reading Paulo Freire in three

articulated axes: the man, the education,
and a window to the world

Abstract
This article discusses the contributions of Paulo Freire and the
actuality of his thought for education, for overcoming naive
consciousness, and for the action necessary to the constitution
of subjects that act with and within history. In the first part, I
discuss Paulo Freires struggle for awakening the oppressed,
taking education as one of the possible instruments for this
mission. In the second part, I discuss the main theses of his
work regarding the struggle for liberation and emancipation of
disadvantaged classes, and finally, in the third part I discuss his
criticism of the dual school. The article shows in the end that a
democratic education cannot exist without a society that follows
the same adjective

Keywords
Paulo Freire, school education, democracy.

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Introduo
O pensamento de Paulo Freire indissocivel do principal objeto de sua preocupao em vida: a educao, pois, como homem, isto , ser capaz de se autoproduzir
e ressignificar sua existncia a partir do outro, defendia que, embora a educao,
sozinha, dissociada da vida social, no pudesse efetivamente transformar a realidade por conta dos jogos polticos e ideolgicos de grupos hegemnicos, poderia ser
uma janela para o mundo. Sua credibilidade na transformao social estava balizada
pelo posicionamento sociopoltico dos educadores e dos brasileiros e brasileiras que
descobrissem no somente uma janela, seno o mundo mesmo, inferindo as transformaes necessrias ao exerccio da cidadania negada historicamente.
Nesse contexto, como observa Lima (2013b), a educao assume a tarefa social
de despertar no homem a conscincia de si e do outro no mundo, contribuindo, de
forma relevante, para o seu crescimento formativo e informativo, favorecendo o seu
exerccio ativo em todos os processos de sua histria (e implicaes advindas desses). Consequentemente, ela, cuja finalidade maior a de elevar o homem categoria
de sujeito de sua prpria histria em construo, mediatizada pela compreenso,
interpretao e crtica (essas sempre em processo) de sua realidade (envolvendo aqui
toda a valorao do homem em sua totalidade: social, poltica, econmica, mas acima de tudo do homem como homem, propriamente dito), pode desfazer as tramas
reducionistas dessa realidade histrica (que sobretudo vivida), considerando o seu
universo relacional, que possui essencialmente um carter multidimensional. Essa
promoo do homem como ser social adquire, como diz Freire (1980, p. 34), um carter libertador, pois um ato de conhecimento, uma apropriao legtima da realidade
que considera a vocao ontolgica do homem vocao de ser sujeito e as condies em que ele vive: em tal lugar exato, em tal momento, em tal contexto. Nesse
sentido, a educao no pode ser dissociada de um posicionamento poltico pelo
professor, que, como sujeito recorrente, apropria-se dos fundamentos epistemolgicos, articula-os de forma reflexiva realidade, sem fragmentaes, e cresce, de forma
solidria e cidad, junto com o sujeito cognoscente. Desse modo, o professor precisa
assumir um papel interventivo especial, pois, como lembra Lima (2000), a prtica
reflexiva da realidade deve estar presente no dia a dia do educador como algo sempre novo, dinmico, em construo e como processo multidimensional. O professor
no apenas ensina a aprender, mas aprende a ensinar com seus alunos, com outros
professores, com as situaes vivenciadas, discutidas com perguntas e respostas ad-

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vindas de situaes problematizadoras diversas, enfim, aprende com a socializao

dos saberes e tal disposio deve ser o ponto central de sua prtica cotidiana. Portanto, o professor, como agente facilitador do processo ensino-aprendizagem, pode
viabilizar o despertamento dos sujeitos participantes desse processo, possibilitar,
por meio de sua prtica, a efetuao de inovadoras leituras de mundo e as contribuies significativas de vida e para a vida, se e to somente se, estiver imbudo da
responsabilizao de fazer sua opo poltica em prol dos no reducionismos sociais e da aceitao de polticas compensatrias que destituem o direito e alienam
homens e mulheres do conceito e da materializao da cidadania.
Essa preocupao com o ser do homem no mundo e o papel da educao, como
instrumento de transformao de ambos, a partir de Paulo Freire e debatida no I
Ciclo de Debates Universidade e Educao Bsica: a atualidade do pensamento
de Paulo Freire, organizado por mim e desenvolvido por um grupo de professores
da FAED e uma professora da FCH da Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD), levou-me, inicialmente, a apresentar Paulo Freire o homem, como um
indivduo que fez uma escolha em favor dos oprimidos, tendo a educao como
instrumento; Paulo Freire e a educao, listando as principais teses orientadoras
de sua luta pela libertao e emancipao das classes menos favorecidas; e Paulo
Freire uma janela para o mundo, como o anncio de uma voz atual e necessria
denncia de um jogo poltico que, negando o seu prprio discurso pela democratizao e universalizao, conivente com uma escola dualista.
Paulo Freire atual porque, mais do que nunca, como educadores, necessitamos revistar o status e o sentido de nossa ao interventiva na transformao
social, considerando a situao histrica da humanidade, as estruturas sociais,
a vida poltica, a vida econmica, as concepes de educao e escola, o perfil
necessrio de um educador libertador, dentre outros, pois a educao, quer em
sentido amplo, quer em sentido especfico, um processo social. E, como tal, se
d num contexto de interaes sociais, sendo uma das interfaces que possibilita
entender a realidade social, formas de organizao da sociedade e o modo como
esses elementos influenciam a vida do indivduo. Paulo Freire, inteirado da necessidade de uma ao consciente do papel da educao e da mobilizao social,
convida-nos a no somente refletir, mas a viver e a transformar os processos materiais da existncia humana.
Este texto prope-se a debater algumas de suas percepes aqui listadas, recor-

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rendo ao posicionamento de cada leitor do mundo quanto ao mbito de equidade e

justia social que se quer para um mundo cuja teoria social precisa ser transformada.

Paulo Freire: o homem

Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921, em Recife. Graduou-se em Direito
pela Universidade Federal de Pernambuco, mas no seguiu a profisso de advogado. Tendo optado pela carreira da educao, foi professor de portugus entre 1941
e 1947. A partir da, ocupou alguns cargos sempre vinculados rea educacional:
Diretor do Departamento de Educao e Cultura do SESI/PE (1946-1954), onde desenvolveu suas primeiras experincias com educao de trabalhadores, o que o conduziria mais tarde para o desenvolvimento de seu mtodo, iniciado em 1961. Lecionou
histria e filosofia da educao na Universidade Federal de Pernambuco (1957-1963).
No governo Goulart (1963), presidiu a Comisso Nacional de Cultura Popular e coordenou o Plano Nacional de Educao de Adultos. Em 1964, acusado de subverso, foi
condenado a 15 anos de exlio pelo governo militar.
Pernambucano, era filho de um oficial da polcia militar, Joaquim Temstocles Freire, e de uma dona de casa, muito temente a Deus, Edeltrudes Neves Freire. Ao longo de suas obras, Paulo Freire registrou que, com seus pais, aprendera o dilogo,
tema recorrente em toda a sua trajetria militante na educao. Aos 23 anos de idade
(1944), o casamento com a professora Elza Maia Costa iria influenci-lo significativamente como pensador e educador brasileiro, pois do comprometimento e da militncia da esposa colecionara os testemunhos da realidade e a necessidade de uma
escola transformadora.
Mesmo tendo se licenciado em Direito, percebeu imediatamente sua no compatibilidade com a rea. Deveria haver para ele um trabalho que o encantasse e justificasse
sua ao na histria, mobilizada por um sentido maior de justia e liberdade que a advocacia no lhe despertara. Assim, a educao escolar, que fora sempre um desafio aos
seus olhos, aos poucos foi se tornando o principal objeto de seu cuidado. Estimulado
pela esposa, foi trabalhar no Departamento de Educao do SESI (1946-1954), o que
lhe possibilitou a consolidao de sua escolha e seu propsito de vida profissional.
Entre os anos de 1961-1962, as condies de vida e educao das populaes campesinas passaram a ser tema de sua indignao e busca de encaminhamentos para a
construo de uma sociedade mais igualitria e alicerada na justia. Propunha que
seria necessria uma leitura de mundo do sujeito cognoscente, de sua situao como
protagonista, e isso s seria possvel por meio de uma educao problematizadora. A

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partir desses pressupostos, criou o seu mtodo de ensino, tendo significativa expresso no Movimento de Cultura Popular do Recife. O mtodo em si no era o objetivo
de sua razo de luta, mas uma forma de despertar, para a leitura da palavra, o grande
contingente de analfabetos entre a populao adulta. Vale dizer que, por essa poca,
a educao de adultos comeou a ter uma relevncia como nunca tinha tido anteriormente, ao ponto de, em 45 dias, os trabalhadores serem alfabetizados, refletindo a
sua prpria situao de classe.
Ao invs de denominar simplesmente de sala de aula, as classes de alfabetizao
eram chamadas, por ele, de Crculos de Cultura/Leitura, principalmente porque sua
finalidade no era somente instrumental, mas sobretudo, uma forma de provocao
da conscincia das massas, isto , nesses Crculos, os processos histricos de excluso social denunciados entre a leitura de mundo e a leitura da palavra passavam
a ser objeto de estudo, temrio do contedo de seu mtodo.
Essa proposta ganhou expresso, quando, em 1963, foi convidado pelo governo
Joo Goulart para realizar a formao de coordenadores de Crculos de Leitura, entre
junho de 1963 e maro de 1964. Entretanto, com a ecloso da ditadura militar, em
1964, Paulo Freire foi preso por 70 dias e, imediatamente depois, exilado, por ser
considerado um subversivo internacional. A acusao era a de que seu mtodo,
comparado s perspectivas de Stlin, Hitler, Pern e Mussolini, provocava movimentos antipatriotas.
Estando no Chile, recebeu o reconhecimento de educador por excelncia, cujas
ideias e mtodo, por conta de seu histrico, eram vistos com resistncia pelos militantes governamentais, uma vez que o seu iderio se dirigia s massas oprimidas,
despertando-lhes a percepo da necessidade de sua emancipao. Mas, ainda assim, obteve respaldo para o desenvolvimento de suas ideias e suas contribuies
para a educao. Seu trabalho avanou tambm em outros pases, via o Instituto de
Ao Cultural (IDAC), que ajudou a fundar na Sua no perodo de 1972-1974. Como
exilado, esteve na Universidade de Harvard (EUA), na Tanznia, em Guin-Bissau,
dentre outros e retornou ao Brasil, em 1979, por ocasio da anistia.
Recebeu inmeras premiaes, no Brasil e no exterior, depois do exlio, em reconhecimento pela sua contribuio na rea educacional. Foi secretrio municipal da
educao na cidade de So Paulo (1989-1991) e desenvolveu docncia e pesquisas na
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP) e na Universidade Estadual de
Campinas/SP (Unicamp). Faleceu em 1997, deixando significativa produo literria,

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da qual se destacam: Pedagogia do oprimido (traduzido em 18 lnguas), Conscientizao, Educao como prtica da liberdade, Pedagogia da esperana, Pedagogia da
autonomia, Ao cultural para a liberdade, A importncia do ato de ler, Educao e
mudana, dentre outras.
A preocupao de Paulo Freire com a formao do homem para a cidadania no
mbito da escola era recorrente quanto ao domnio de todo o instrumental possvel
para o despertamento do sujeito cognoscente. Assim, a ao pedaggica do educador se origina numa leitura de mundo, da realidade de sua turma, do conhecimento e
das trocas entre os sujeitos cognoscentes. O professor, como ator social que tambm
aprende ao ensinar, deve ter sempre em vista que o trabalho com a realidade envolve
uma responsabilidade pontual: o planejamento de aes que favoream o desenvolvimento de seus alunos num movimento de ressignificao de conhecimentos.
Esse movimento ser orientado por um grau de sistematizao da interveno
do profissional da educao, mas no de forma inflexvel, antes como um objeto
que pode desdobrar-se pelas mltiplas interaes nas atividades. O desdobramento ou a explorao dos elementos que aparecem evidenciados em aula no
deve ser entendido ou confundido com uma caixa de improvisaes que prescinde da preparao da aula, da reflexo de possveis atividades significativas
para o grupo, parecendo que o espao pedaggico se preocupa somente com
assuntos especulativos ou subjetividades. Pelo contrrio, ele deve ser encaminhado com o objetivo de desenvolver aes que contribuam para que as metas
ou finalidades da educao sejam alcanadas. Assim, compreendemos que, ao
considerar a leitura do real, temos que pensar em desenvolver as competncias
e as habilidades dos alunos e em estabelecer as interconexes necessrias para
a valorizao do ator social e a produo do seu conhecimento. A sensibilizao
do professor para o aproveitamento, as indagaes e as recorrncias podem contribuir para uma interveno pedaggica ressignificada (o desenvolvimento das
hipteses e dos conhecimentos por meio da leitura do contexto real) e intencional
(atividades possveis para o desenvolvimento das atividades mediadas pelo material fornecido pelas interaes).
Paulo Freire, o homem, no se distanciava de Paulo Freire, o educador. Antes considerava que educao no poderia ser simplesmente confundida com preparao
para a vida, mas deveria envolver a prpria vida em processo no aprender e no ensinar a partir da construo do real. Da a temtica central de suas ideias sobre educa-

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o ser conscientizao, como observaremos na seo seguinte, pois, segundo sua

perspectiva: [...] a educao como prtica da liberdade um ato de conhecimento,
uma aproximao crtica da realidade (Freire, 1980, p. 25).

Paulo Freire: a educao

A grande contribuio de Paulo Freire centra-se na educao como prtica da liberdade, tomando a conscientizao como mola propulsora da realidade social, da
realidade do ato de ensinar-aprender e intercambiar conhecimentos da vida e para a
vida, uma vez que:
A conscientizao implica, pois que ultrapassemos a esfera espontnea de
apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a
realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma
posio epistemolgica. A conscientizao , nesse sentido, um teste de
realidade. Quanto mais conscientizao, mais se des-vela a realidade,
mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por esta mesma razo, a conscientizao no
consiste em estar frente realidade assumindo uma posio falsamente
intelectual. A conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor,
sem o ato ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou transformar o mundo que caracteriza o homem
(Freire, 1980, p. 26, grifos do autor).

A educao formal, para Freire, deve ser sensvel ao desdobramento da libertao do indivduo de uma educao bancria, de uma educao que aliena e
oprime perversamente no processo de produo do conhecimento. Observa-se,
na orientao da educao bancria, que: a) o professor ensina, os alunos so
ensinados; b) o professor sabe tudo, os alunos nada sabem; c) o professor pensa
para si e para os estudantes; d) o professor fala e os alunos escutam; e) o professor estabelece a disciplina e os alunos so disciplinados; f ) o professor escolhe,
impe sua opo, os alunos submetem-se; g) o professor atua e os alunos tm a
iluso de atuar graas ao do professor; h) o professor escolhe o contedo do
programa e os alunos que no foram consultados adaptam-se; i) o professor
confunde a autoridade do conhecimento com sua prpria autoridade profissional,

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que ele ope liberdade dos alunos; e j) o professor sujeito do processo de

formao, enquanto os alunos so simples objetos dele.
Freire prope uma educao problematizadora, balizada pelo respeito, pelo dilogo
e pela construo do conhecimento por meio de temas geradores da realidade, explorando-se a criticidade, a criatividade dos alunos, instrumentalizando-os para o exerccio
da cidadania propriamente dita, pois teriam como reivindicar sua libertao da opresso, do domnio ideolgico de interesses sociais particularistas. O trabalho pedaggico, proposto por Freire, revolucionrio: no nega o conhecimento historicamente
construdo, mas enfatiza sua forma de explor-lo na escola por meio da realidade dos
sujeitos. No enfatiza a indisciplina como ato de educao natural, mas salienta a manifestao do pensamento, como ato libertador dentro de espaos democrticos e ticos.
A esse respeito Paulo Freire afirma que, do ponto de vista tico e democrtico, a
prtica educativa no neutra em relao prpria formao humana, uma vez que
implica opes, rupturas, decises, posicionamentos. Nessa diretriz, a eticidade do
educador e o respectivo exerccio democrtico exigem-lhe a vigilncia permanente
da coerncia entre o discurso e a ao pedaggica, sendo incuo um discurso bem
articulado, com uma prtica negadora do direito justia social, a uma educao de
qualidade, emancipao do sujeito. Assim, a
[...] natureza formadora da docncia, que no poderia reduzir-se a um
puro processo tcnico e mecnico de transferir conhecimentos, enfatizar
a exigncia tico-democrtica do respeito ao pensamento, aos gostos, aos
receios, aos desejos, curiosidade dos educandos. Respeito contudo, que
no pode eximir o educador, enquanto autoridade de exercer o direito de
ter o dever de estabelecer limites, de propor tarefas, de cobrar a execuo
das mesmas. Limites, sem os quais, as liberdades correm o risco de perder-se em licenciosidade, da mesma forma como sem limites, a autoridade se
extravia e vira autoritarismo (Freire, 1997, p. 39).

A educao em Freire, reunindo a necessidade de conscientizao, problematizao, leitura do real e contedos via temas geradores, enfatiza a necessidade de o
educador considerar, em seu processo de despertamento, algumas ideias-fora que
lhe possibilitaro realizar uma interveno pedaggica substancialmente transformadora, dentre as quais esto:

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a) Toda ao educativa, para ser vlida, deve, necessariamente, ser precedida

de uma reflexo sobre o homem e de uma anlise do meio de vida concreto de um
homem concreto. Freire defendia que no a ideia sobre o homem que o torna um
homem melhor, isto , uma noo contemplativa de um homem utpico o afasta de
qualquer mudana estrutural dele mesmo e de sua histria.
b) O homem s constri a si mesmo pela conscientizao de seu papel de ser e
estar no mundo. Dentre os desafios que a escola deve enfrentar, podemos destacar: o
rompimento com o reducionismo tecnocrtico no desdobramento da educao formal
e a solicitao da viso de conjunto no conhecimento da vida escolar; a interao e a
interveno dos professores, aluno e comunidade, como atores sociais, que reivindicam a sua cidadania, o encampamento da realidade propriamente dita para resoluo
de conflitos e formulao de orientaes que sejam viveis vida social e escolar; e a
formao de uma conscincia coletiva como meio de conscientizao da historicidade
de seu papel e do seu posicionamento diante de desigualdades e injustias sociais
(Lima, 2013a).
c) O homem fazedor da histria. A conscincia coletiva aprimora os relacionamentos na consecuo de objetivos comuns, pois coloca como ponto de partida a
participao de todos os atores sociais envolvidos com a escola e seu entorno. Essa
conscincia gerada num espao democrtico, em que os sujeitos se sentem parte
indissocivel da histria e da tomada de deciso sobre o seu destino. Nesse quadro,
as solicitaes so analisadas em profundidade, e a participao se materializa por
meio do exerccio do direito de vez, voz e voto. a partir da conscincia coletiva que
surgem e so encaminhados os seguintes questionamentos: quem somos? Onde estamos e qual a finalidade do desenvolvimento do nosso trabalho? Como aperfeioar
a nossa ao interventiva de forma a promover a melhoria de qualidade do que realizamos? Como nos posicionamos politicamente diante das crises do mundo contemporneo e, por meio de seus condicionantes, provocamos a crtica-reflexiva? Em que
grau e em que medida o trabalho do educador contribui para a formao do indivduo
para o exerccio pleno de sua cidadania? As questes norteadoras, emersas de uma
conscincia coletiva, no se esgotam nessa formulao, mas so indicadoras de que
h necessidade real do desenvolvimento de uma outra forma de reivindicar a legitimidade de ao sobre o real, que, embora disponvel, muitas vezes no explorada,
por conta do velamento do poder que o coletivo, como fruto da prpria formao
continuada, pode provocar.

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d) A educao deve contribuir para a constituio do homem como pessoa, como

ser histrico, no como ser passivo, simples consumidor. Como afirma Lima (2000),
essa educao crtico-reflexiva pode transformar os sujeitos e as condies materiais
da existncia humana, cujo resultado favorecer a produo de conhecimentos recorrentes, lidos numa perspectiva de mudana, rompimento e ou ratificao de seus
pressupostos e, dessa forma, contribui para a formao de uma conscincia coletiva
no espao social, do qual a escola parte indissocivel. A nfase no se d somente
pela importncia do trabalho desenvolvido na escola, por meio de uma conscincia
coletiva que se caracteriza como prerrogativa nas relaes humanas e assume lugar
de relevncia na construo da totalidade educacional , mas tambm pela constatao de que o si e o outro reconhecem-se humanos e tornam-se atores sociais por
meio das trocas e das produes de conhecimento que os humanizam, que os tornam
participantes da mesma histria, necessariamente articulando o desenvolvimento das
contribuies de sua individualidade s construes socializantes que acontecem entre o si e o outro. No estamos considerando faces isoladas da construo do humano como humano, a despeito do espao que estamos tratando: a escola , mas as
interfaces da individualidade que construda na interao entre sujeitos (a famlia ou
grupos responsveis) com a socializao, construda pelo encontro de distintos sujeitos que convivem e participam da vida social ativa. Assim, a identidade individual no
se perde na coletiva e nem a identidade coletiva marginaliza a individual (Lima, 2013b).
O pensamento educacional de Paulo Freire leitura contextualizada no somente
a partir de literatura especializada, mas de vivncias na escola como um todo educao bsica e educao superior , articulando o embasamento epistemolgico e a
leitura do real. Nesse sentido, constitui-se uma contribuio para posicionarmo-nos
como atores sociais de uma escola que aspira a transformaes significativas. Se o
nosso compromisso depende de tomar a histria como seus produtores, ento vale
a pena crer que as mudanas so possveis e podemos verdadeiramente primar por
uma educao de qualidade para uma realidade concreta. Lembrando Paulo Freire
(1997, p.118, grifos do autor) em sua Poltica e educao:
Me plenifico na minha misso de educador quando, brigando para convencer os educandos do acerto de minha desocultao, me torno transparente
eu mesmo ao revelar o meu respeito, primeiro, recusa possvel dos educandos a meu discurso, segundo, o meu respeito sua antiverdade, com a

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qual recuso a conviver. Me plenifico na minha misso de educador quando

revelo, finalmente minha tolerncia em face dos diferentes de mim. Ao contrrio, desmereo minha misso de educador e a mim mesmo se, em nome
do respeito aos educandos, silenciar minhas opes polticas e meus sonhos
ou se, em nome de minha autoridade de educador, pretender impor a eles
meus critrios de verdade. O que me parece fundamental neste respeito s
diferenas o testemunho, por um lado, de que possvel pensar sem prescries, no s possvel, mas sobretudo necessrio, e, por outro, que factvel aprender sob o desafio de diferentes formas de ler o mundo. Este respeito
sobre que tanto insisto, no pode ser reduzido a uma deciso irresponsvel,
a um afrouxamento licencioso, a um vale tudo. Da que eu tenha falado na
briga legtima do educador ou da educadora em defesa de seu sonho como
em defesa da verdade por que se bate ou da utopia que o move ou a move.

sabido que somente podemos mudar a histria da educao que temos pela
mobilizao de esforos, pelas mudanas de paradigmas, pela coragem do posicionamento no coletivo escolar, pela necessidade da revisitao diria dos nossos saberes
e por uma leitura e reorientao sincera, que tenha como objetivo o desenvolvimento
de todos os atores sociais e de cada um envolvido no processo da educao na escola, da educao da escola, da educao da vida e para a vida. exatamente por isso
que a interveno do educador precisa ser consciente e sistematizada, construda
num espao dialogal, que prime pelo respeito s diferenas e s diversidades em todas as suas manifestaes, mas, ao mesmo tempo, considere a unidade como mbito
totalizador de multidimensionais leituras.

Paulo Freire: uma janela para o mundo

De uma janela podemos enxergar somente parte de um mundo complexo, entretanto, a frao apresentada sempre um convite para o conhecimento pleno do mundo, para a sua provocao, para a sua problematizao. Uma janela nos desafia a enxergar e relativizar as parcialidades quando h necessidade do todo, e indo alm, as
motivaes e os interesses que constituem o desvelamento do mundo e do homem.
As ideias freireanas certamente como uma janela, como um convite, nos impulsionam
para laborar por uma sociedade democrtica, humana e universal, por meio de posicionamento, reivindicao por direito e luta por princpio.

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Veja-se, a esse respeito, a viso de mundo que se tinha, nos anos de 1960, sobre
a educao escolar, recortando a alfabetizao de adultos. Quando se entendia o
processo de alfabetizao guiado por uma mecnica e uma ao simplesmente instrumentais, Freire o considerava como ato de criao e no de repetio, isto , conduzido por meio da proposio de temas geradores e ainda, naquela poca, utilizando a aprendizagem silbica, delimitava palavras significativas para que a ao sobre
o mundo da leitura fosse gerada pelo mundo vivido. Isso porque o seu mtodo era
apenas um instrumento de interveno, uma janela, que favoreceria a conquista de
algo maior, centrado na libertao e emancipao do homem. Ao observarmos hoje,
seu mtodo constitui-se de uma abordagem simples e de fcil aplicao, como segue:
Primeira fase: descoberta do universo vocabular com o grupo que se h de trabalhar.
Segunda fase: seleo de palavras significativas dentro do universo identificado.
Terceira fase: criao de situaes estruturais tpicas, a partir do mundo vivido,
reflexionando-as no coletivo.
Quarta fase: elaborao de fichas indicadoras que auxiliam os coordenadores no
debate a ser trabalhado.
Quinta fase: elaborao de fichas nas quais aparecem as famlias fonticas correspondentes s palavras geradoras.
Em sntese, partindo do mundo vivido ou do mundo do trabalho em que o indivduo estava inserido, as palavras ganhavam fora, porque refletidas e trazidas para
a problematizao da situao do trabalhador numa sociedade delimitada por interesse de classes. Essas palavras, tomadas como objeto, separadas em slabas, por
anlise e sntese, formao de novas palavras e frases, em si, eram a mecnica da
qual lanava mo para favorecer o despertamento do trabalhador, apenas um instrumento, uma janela que abriria, a posteriori, portas e mobilizaria outros homens e
mulheres por uma educao transformadora no Brasil. Freire conseguiu enxergar e
erguer a voz a favor das classes oprimidas, dizer o quanto precisvamos entender o
sentido do termo justia social e da libertao das desigualdades sociais. A prxis
da libertao, no decorrer da obra de Paulo Freire, trouxe-nos luz a ressignificao
ou o sentido, dentre outras, de trs palavras: a) opresso: os oprimidos no alcanaro a liberdade por concesso e nem mesmo sero justiados por polticas pblicas
compensatrias que trazem em si o mascaramento da opresso velada e alienam o
homem de se reconhecer como protagonista; b) dependncia: se existe a tendncia
de sua perpetuao, o convite de Freire por sua superao, pois, ser submisso no

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 no ter uma palavra, mas seguir as determinaes daqueles que falam e impem
a sua voz (Lima, 2012) e, o pior de tudo, como eivadas de verdade; c) marginalidade:
os excludos, os oprimidos devem considerar sua situao como sujeitos expropriados, como sujeitos que podem mudar a histria em prol de muito mais que de seus
direitos, ou seja, de uma sociedade que no trate a opresso de forma naturalizada e
torne comum o que ilegtimo perante o processo civilizatrio humano.
Como observado por Lima (2013a) essa uma das interfaces do posicionamento poltico que o educador assume. Poltico porque possibilita a emancipao de si
como pessoa, como cidado que forma outros cidados e como profissional que rene o compromisso de aperfeioar-se, de aprimorar-se por conta do desenvolvimento
de habilidades e competncias dos outros (alunos e professores e outros atores sociais). um ato poltico porque transforma e se transforma em dilogo na busca de
reivindicaes legtimas de melhoramentos pessoais e coletivos dentro do universo
cultural, social, econmico, poltico, etc.
Por meio da janela proposta por Freire, percebemos que o ato de educar deve
prescindir da autossuficincia, pois o reconhecimento do outro e de si so dimenses
indispensveis das necessrias intervenes sobre os interesses histricos daqueles
que lutam por justia. Nenhum dos movimentos, entretanto, se d isoladamente e
sem porqus. Se considerarmos a totalidade do equilbrio universal, o mesmo ocorre quando do reconhecimento de si no mbito social. Importa que o homem se
reconhea como ser humano, como cidado, como pessoa e como profissional da
educao. Todos esses reconhecimentos, no mbito da formao da individualidade,
tambm no se do isoladamente, embora o ator social apresente particularidades
que so s suas. As interaes pelas quais passou ao longo de sua vivncia contriburam para o desenvolvimento de sua personalidade, de sua individualidade. Mas,
ao mesmo tempo em que exerce sua individualidade, o si deve buscar no reconhecimento do outro, de sua importncia e papel na ao comunicacional a afirmao
da busca de propsitos, o compartilhamento das contribuies geradas a partir de
sua individualidade e o desenvolvimento do eu e do ns na recorrente trajetria
histrica. A esse respeito, vale lembrar que:
A autossuficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tm
humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser
seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sen-

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tir-se e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito
que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de
encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens
que em comunho buscam saber mais (Freire, 1987, p. 46, grifo do autor).

Essa concepo do homem como ser poltico-social adquire, como lembra Lima
(2008, p. 467), um carter libertador, pois um ato de conhecimento, uma apropriao legtima da realidade que considera a vocao ontolgica do homem vocao
de ser sujeito e as condies em que ele vive: em tal lugar exato, em tal momento,
em tal contexto (Freire, 1980, p. 34). Nesse sentido, a educao no pode ser dissociada de um posicionamento poltico pelo professor, que, como sujeito recorrente,
apropria-se dos fundamentos epistemolgicos, articula-os de forma reflexiva realidade, sem fragmentaes, e cresce, de forma solidria e cidad, junto com o sujeito
cognoscente.
A integrao de mltiplas vozes constitui a dimenso de totalidade das aprendizagens do homem, quer na escola da vida, quer na vida da escola ou no afrontamento
de realidades promotoras de desigualdades e injustias sociais. Esse processo, no
sendo linear, exige dos homens o viver junto em ressignificao de valores, isto , por
meio do estabelecimento do que importante e/ou prioritrio para o grupo humano
ou sociedade, vo sendo eleitos os pressupostos que orientaro a prtica social, bem
como a noo de tica e moralidade entre os sujeitos. Acerca dessa observao, vale
destacar que os valores convencionados entre os homens surgem de suas trocas entre o si e o outro como expresso da leitura coletiva e em respeito a ela (Lima, 2008).
Em relao ao papel do professor, por meio do olhar freireano, podemos inferir
que a tomada de conscincia para uma prtica pedaggica ressignificada na e pela
convivncia um exerccio de aprendizagem que aprimora o reconhecimento de que
os conhecimentos, os valores, os sentidos das aes docentes so construdos por
mltiplas vozes que solicitam encontros dialticos permanentes, que, em si, esto
sempre em estado de novidade de encaminhamentos e propsitos, no pelo ineditismo de temticas da escola e seu entorno, mas pelo acuramento do olhar sobre os
fundamentos, as consequncias e as implicaes que tais objetos demandam diante de interesses identificados que inquietam os interlocutores por seu ocultamento.
Dessa maneira, a prtica pedaggica, ressignificada na convivncia, possibilita uma
outra forma de aprendizagem para os alunos, para o professor e para toda a comuni-

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dade escolar. O espao de convivncia no o espao onde os conflitos no existem,

muito pelo contrrio, tambm o espao onde se possibilita a exposio dos conflitos. Longe de se constituir um muro de lamentaes, caracteriza-se como uma ponte onde ningum poder atravessar no lugar dos interlocutores, porque a travessia,
sendo personalizada, um caminho de todos. Assim as resolues dos conflitos so
encaminhadas, pensadas e discutidas a partir da evocao das inquietaes dos sujeitos. Sabe-se que as respostas podem at no ser consensuais, respeitada a diversidade das individualidades, mas podem alcanar uma dimenso democrtica significativa em relao unidade (uno) dos objetivos que todos compartilham, mesmo
que de ponto de vista diferenciado. Mudam os sujeitos, consequentemente, a prtica
pedaggica ser orientada por uma autoridade legitimada em mltiplas leituras, em
que todos, ao mesmo tempo, so atores e protagonistas da vida real da escola.
Orientados pelo pensamento freireano, considerando a sua janela para o mundo, Lima (2009) pondera que o conhecimento da vida escolar, de suas relaes, indagaes, xitos, fracassos, completudes e incompletudes em relao s polticas
pblicas para a educao; em relao dimenso das relaes interpessoais; em
relao organizao, metas e projetos da escola, solicita uma viso de conjunto
para que seus contextos e condicionantes sejam suficientemente entendidos e problematizados. Dessa maneira, a educao, em sua finalidade primordial, poder
encontrar encaminhamentos significativos como indicadores de seu norteamento.
Na sociedade do conhecimento em que vivemos, que se caracteriza pelo processo
ensino-aprendizagem permanente e continuado (mundo globalizado e em processo
de globalizao), se houver comprometimento democrtico e justia social em sua dimenso plena, no possvel entender a escola e suas relaes, cujo dever formal se
completa na formao de sujeitos determinados para uma sociedade impessoalizada
e alienante, como se estivessem desvinculadas da totalidade social, materializando
seus esforos simplesmente como transmissora de conhecimentos.
A viso de conjunto toma a totalidade como fio condutor, a fim de acompanhar
todo um processo que se torna revolucionrio no afrontamento ao reducionismo e
fragmentao, que ruma proposio de delineamentos coerentes e consistentes
com o real social e educacional, reviso essa que no mais admite padronizaes
dos prprios saberes e fazeres da escola, nem de verdades e viso de homem determinadas pela manuteno de vontades particularistas. Da a importncia de uma
educao compreensiva, balizada em valores sociais, antropolgicos, polticos, filo-

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sficos, culturais e, sobretudo, valores humanos universalizados. Esse norteamento

o veculo que vai situar a escola como elemento de transformao social; assim,
importa que o professor, em seu processo de formao continuada, conhea, inclua
em seu comprometimento pela educao a totalidade da leitura, contexto pelo qual
atravessa o mundo, o planeta, o Pas, o estado, o municpio, o bairro, a comunidade
extraescolar e a escola como objeto indissociveis do conhecimento. Esse primeiro
momento pressupe o conhecimento das reais condies e possibilidades da escola
e, convertendo-se em vetores significativos, apontam a escola que temos e fornecem
elementos para a planificao da escola que esses queremos.

Consideraes finais
A leitura do mundo antecede a leitura da palavra, e importa que, uma vez feita
a primeira, a segunda d ressignificao ao seu contedo, ao seu texto e contexto, evocando da memria aqueles elementos imprescindveis que tornam o homem
um sujeito construtor de sua prpria histria. na articulao dessas leituras que o
professor deve se orientar para o desenvolvimento da interveno pedaggica, no
numa leitura linearizada, como se todas as leituras das situaes e dos registros fossem predeterminadas e prontamente direcionadas a tomadas de deciso.
A leitura do mundo caracteriza-se pelo conhecimento das relaes estabelecidas
pelos homens na sua construo de sociedade, portanto, do seu mundo concreto e
do imaginrio que o cerca: seus valores, vises, expectativas, etc. Por outro lado,
a leitura da palavra sobre o mundo caracteriza-se pelos registros realizados da/na
histria e a partir de que olhar o so. Nesse entrecruzamento est o homem, aqui
personificado no papel do professor, que precisa realizar uma leitura ressignificada
do mundo e da palavra, o que exige dele um posicionamento dialtico e poltico. O
posicionamento dialtico permite-lhe ler o mundo de uma maneira no linearizada,
isto , analisa os ditos e os contra-ditos da histria do homem e da educao;
assim, medida que conhece a realidade, identifica os elementos necessrios para a
contestao de posturas e a ratificao de explicaes do mundo e do homem em seu
processo de constituio. No mbito poltico, os posicionamentos so analisados,
tendo em vista a finalidade social do objeto de estudo: se est sendo alcanada ou
no; se h a reivindicao dos direitos simultaneamente aos deveres do cidado; se,
no processo da vida social e escolar, h ou no nfase para o desenvolvimento de espaos democrticos. Ambos, poltico e dialtico, so interfaces de uma sensibilizao

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de uma leitura de mundo e da palavra que devem ser efetuadas, tendo em vista os
desafios que no so poucos da escola contempornea. Tais desafios perpassam
o interesse de toda a sociedade, e a escola, como instituio educadora, no pode
ficar alheia.
Paulo Freire foi um dos mais importantes representantes da educao popular do
sculo XX. Para ele, um dos pontos importantes da educao popular a percepo
de que no existe ningum mais culto que o outro. No acredita numa pedagogia,
nem em nenhuma transformao revolucionria feita para as massas populares, mas,
sim, com elas e por meio delas. Diz que necessria uma postura humilde do educador para o exerccio consciente de sua ao interventiva no processo pedaggico,
mas no humildade de fazer favor, de pura ttica, uma vez que fundamental respeitar o princpio de que a dimenso educativa um processo coletivo, no qual o educador tem que se apropriar dos mecanismos pedaggicos de expresso e explicitao
das lutas, das dvidas, das incertezas, com senso crtico para a problematizao e a
transformao da realidade.

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Referncias bibliogrficas
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pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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LIMA, Paulo Gomes. Educao escolar e formao continuada de professores: para
aprender a viver juntos. In: SEMINRIO DE ESTGIO SUPERVISIONADO: DILOGOS
ENTRE LICENCIATURAS DA UFGD, 1. e FRUM DE LICENCIATURAS UEMS, 2., 30 set./2
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LIMA, Paulo Gomes. Universidade e educao bsica no Brasil: a atualidade do
pensamento de Paulo Freire. Dourados: Editora da UFGD, 2012.

Submetido avaliao em 13 de julho de 2013.

Aprovado para publicao em 28 de agosto de 2014.

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