Agosto 10, 2006

La formacin de los docentes: interrogantes y desafos de nuestro tiempo

Cuando pensamos en este mundo profundamente transformado, cuando nos
preguntamos cules son los desafos que tiene la escuela y que tiene en particular la
formacin docente en este tiempo, tenemos algunas convicciones que me gustara
compartir con ustedes para que sean motivo de discusin.
Voy a empezar por dar un rodeo para pensar el problema de la Formacin Docente,
porque me parece que es en el contexto de pensar qu ha cambiado del paisaje societal y
del paisaje educativo, donde nosotros podemos pensar qu lugar le cabe, queremos que
le quepa, buscamos, proponemos para la escuela.
Con Silvia Duschatzky hace unos aos, hicimos un libro que se llama Dnde est la
escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. Y, Dnde
est la escuela?, surgi pensando en un libro que muchas mams y paps hemos usado
con nuestros hijos que es: Dnde est Wally?. En este libro, pleno de dibujos, cada
chico tiene que desentraar en qu lugar est el personaje que se llama Wally.
Aqu el Dnde est la escuela? se propone discutir con algunas de esas posiciones
que dicen que si Sarmiento se levantase de la tumba entrara a la escuela y encontrara
lo mismo que encontr cuando hizo la gesta que realiz a fines del siglo XIX. La verdad
es que si uno entra hoy a una escuela encuentra un paisaje profundamente
transformado . Encuentra chicos peinados, pintados, vestidos de modos particulares.
Encuentra grupos de jvenes que se van sentando diferente. Encuentra algn adulto que
a veces no est con todos sino que est slo con algunos. Encuentra jvenes que sabe
que sostienen una beca porque la beca es una posibilidad de sostn familiar. Encuentra
chicas embarazadas que, sin embargo, estn cursando la escuela. Encuentra que suenan
celulares, y lo atiende el adulto que est a cargo de los chicos en la mitad de una clase.
Ve algn chico que con otro se envan mensajes de texto por medio de los celulares,
mientras hay un adulto que busca dar clase.
Encuentra jvenes que pueden comentar Katrina, casi con la misma cercana como
podran comentar algo que pas en Potrerillos, o algo que pas en Bariloche. Encuentra
tambin
algn
chico
que
se
descompone
del
hambre.
La verdad es que la escena escolar no es la misma, ni en trminos de adultos, ni en
trminos de jvenes, ni de lo que hablan, viven, o lo que pueden producir. No es la
misma escena que haba hace un siglo largo cuando se crea el Sistema Educativo
Argentino por lo que la escuela ha cambiado, pero tambin porque la sociedad es otra y
la realidad hoy se cuela por la ventana, se cuela por la puerta, por los pasillos, y entra
indiscriminadamente a la escuela.
Durante mucho tiempo los pedagogos nos dedicamos a decir: la realidad tiene que
entrar al aula. Resulta que hoy la realidad no pide permiso para entrar al aula. La
realidad entra de los modos ms variados e indiscriminados y, a veces, nos trae
interrogantes muy fuertes sobre los cuales es importante que intentemos pensar y
formularnos las preguntas, y tambin encontrar alternativas de respuestas.

Ahora bien, cuando decimos que hoy el paisaje es otro, la pregunta que surge es: es
otro paisaje en relacin con qu? Es otro paisaje bsicamente porque en las
representaciones de todos nosotros est aquella idea del Sistema Educativo que
construy la Nacin, que cre Sarmiento. Escuelas, maestros, maestras, existan en la
Argentina de modo disperso, pero es con el proyecto de creacin de la Nacin cuando el
Sistema Educativo en la Argentina adquiere el volumen y el peso que tuvo desde los
orgenes, y que le dio la marca particular a este pas.
En esos orgenes haba, en primer lugar, un Estado fuerte, decidido. Un Estado con un
proyecto claro, que inclua el mediano y el largo plazo. Y esto se puede ver claramente a
travs de la historia de la arquitectura escolar. Si miramos las escuelas normales que
fund Sarmiento, vemos all el peso de las paredes, del proyecto que esa generacin
tena. Un proyecto que implic mltiples disputas. No fue un proyecto fcil, desde los
debates de la Ley 1.420 en el Congreso de 1884, hasta las discusiones acerca de las
maestras norteamericanas que trajo Sarmiento que, por ejemplo, trasgredan las normas
al punto de usar la pollera por arriba del tobillo. Estas maestras venan con una marca
protestante muy fuerte, y esto tambin fue objeto de debate. Con el tiempo nos
quedamos con una imagen romantizada de la construccin del Sistema Educativo en la
Argentina, sin embargo, en este proceso de construccin, que llev mucho tiempo, los
conflictos y disputas fueron numerosas.
En ese proceso de creacin del Sistema Educativo, en esa extensin de la red de
escuelas, Sarmiento pens muy fuertemente quines estaran a cargo de esas escuelas y
construy las escuelas Normales. En este contexto, los maestros y las maestras (sobre
todo las maestras porque la docencia se constituy para las mujeres en una alternativa
interesante) fueron quienes construyeron el sentido de nacionalidad en la Argentina.
Muchos de los rasgos que tiene la escuela argentina slo se entienden en el marco de
aquel proyecto de creacin de la Nacin. Un proyecto que tena adems en la escuela,
junto con la idea de nacionalidad, una idea particular de igualdad. En ese contexto, la
creacin de la nacionalidad como construccin de un orden comn implicaba, a su vez,
muchas exclusiones y, en algunos casos, condenar la diferencia, la diferencia que traan
los gauchos, que traan los inmigrantes, que traan quienes pertenecan a pueblos
originarios, etc. para construir aquello que sonaba al orden de lo comn que era lo
nacional. En ese momento, igualdad y homogeneidad se constituan en sinnimos.
Tambin es cierto, como dice Beatriz Sarlo en un texto muy bonito que se llama La
Mquina Cultural - y en el que cuenta la historia de Rosa del Ro, una ta de ella que
fue maestra entre fines del XIX y principios del siglo XX- que esa escuela era la escuela
de la imposicin de los derechos. Qu paradoja! Una escuela que se dedicaba a
imponer derechos, porque fue el modo que tuvo de construirlos.
En ese tiempo, los maestros y las maestras no cobraban bien y, sobre todo, no cobraban
regularmente. La provincia de Mendoza es la provincia donde se registra una de las
primeras huelgas docentes en la Argentina ocurridas entre 1906/1907 y, en ese caso,
estaban solicitando un pago de salarios que haca ocho meses no reciban. Junto con
esto, los maestros y las maestras tenan un prestigio muy fuerte que vena de la mano
bsicamente de dos cuestiones: una era una profunda autorizacin estatal, es decir, el
Estado trabajaba y delegaba en quienes enseaban la funcin trascendente para imaginar
un futuro para la Argentina y, adems, tambin radicaba en la eficacia de esa tarea.

Una investigacin sobre la cultura en la Argentina en 1920 realizada por Beatriz Sarlo,
muestra que se vendan 300.000 diarios Crtica. Esto muestra cmo la escuela habilitaba
para la participacin poltica. Para pensar la escuela de principios del siglo XX, vale la
pena recuperar otros indicadores culturales. Junto con eso, era el pas de Amrica Latina
donde ms se iba al cine. El cine era mudo, tena abajo la inscripcin para poder seguir
la pelcula. Esto tambin habla de la escuela habilitando para el ocio, para un uso
determinado del tiempo libre, para ciertas condiciones y, por supuesto, una escuela que
formaba para el trabajo.
En ese sentido, el prestigio de quienes enseaban tena mucho que ver con una
autorizacin que provena del Estado, y tena mucho que ver tambin con la eficacia de
esa enseanza. La Argentina fue el pas de Amrica Latina con los porcentajes ms altos
de
alfabetizacin
en
las
primeras
dcadas
del
siglo
XX.
Si uno lo compara incluso con muchos pases de Europa como, por ejemplo, Grecia,
Portugal, Espaa, la Argentina tena a comienzos del siglo XX indicadores que estos
pases recin van a lograr en 1960.
En ese contexto, la autoridad de la maestra, tan respetada y aorada, vena de la mano
bsicamente de estas dos cuestiones. Pero tambin es importante resaltar una diferencia
que nos marca a quienes enseamos. La escuela primaria, la escuela sarmientina tena
un mandato profundamente inclusivo. No ocurri lo mismo con la escuela media que
tena la funcin de formar a la elite local. En su mandato no tena la complejidad que
hoy manifiesta una escuela media, que tiene una cobertura muy alta y, a su vez, una
poblacin muy diversa, con demandas muy renovadas y cambiantes, pero que adems
en su matriz de origen no tiene el mandato de inclusin, es decir, de que tener el ttulo
de la escuela media es un derecho del conjunto de los jvenes. Y eso marca una
profunda diferencia, con la sociedad y con la propuesta educativa de fines del siglo
XIX.
Pensar estas cuestiones nos parece importante porque a veces miramos ese tiempo con
una nostalgia que lo endulza tanto que nos obtura la posibilidad de discutir y hacernos
preguntas sobre el paisaje social y escolar contemporneo, que es otro. Ahora bien, decir
otro paisaje no significa otro contexto, sino que significa bsicamente otro texto,
que requiere ser ledo. Lo que intento decir es que no se trata de que aquello que hoy
rodea a la escuela sea otro paisaje, ms bien se trata de que la escuela est atravesada y,
a ella misma, la involucra otro paisaje.
Si definimos ese paisaje en relacin con la etapa de los orgenes del Sistema Educativo
Argentino, sin lugar a dudas atravesamos por un tiempo donde el Estado tiene que
revalidar su lugar porque ha atravesado una crisis muy profunda, y particularmente en el
campo educativo la funcin central que tuvo fue la de ser evaluador.
Mucho ms que un Estado creador de condiciones, fue un Estado que se dedic a
exigir determinadas condiciones y tambin a habilitar condiciones de mercado. Es un
tiempo de declive de las instituciones: de las escuelas, las familias, las organizaciones
sociales, etc. Es decir, un tiempo de transformacin de aquellas instituciones que nos
daban identidad y amparo. El debilitamiento de los vnculos, tambin es un rasgo de
este tiempo. La Argentina es un pas que se caracteriz, como lo sealaba el Ministro de
Educacin en la apertura de las Jornadas, por un nivel de integracin social, en el que la
brecha entre los distintos sectores sociales no era tan profunda y permita hablar de una

determinada integracin. Y, adems, permita pensar en la movilidad social, en una

circulacin de la poblacin. En la cual, en general, los hijos llevaban adelante un
proyecto que implicaba una movilidad social respecto de sus padres.
En este sentido podramos decir que, como producto de lo que ha pasado en la
Argentina desde el 66, pero profundizado tremendamente en la dcada de los noventa,
estamos asistiendo a las primeras generaciones que no superan en trminos sociales a
sus padres. Y este no es un dato menor porque lleva, por un lado, al debilitamiento de
los vnculos, entre las generaciones, entre las familias, no slo se trata de disputas entre
los ms poderosos y los menos poderosos, sino tambin de ruptura de los vnculos
horizontales o el debilitamiento de esos vnculos.
Recuerdo, una situacin que sucedi a fines de los noventa, en un pueblo pequeo de
Crdoba, estaba dando clases sobre el tema Proyecto Institucional. Entonces
habamos realizado un ejercicio sobre formas de construir proyectos institucionales, en
grupos pequeos y luego la propuesta consista en hacer una puesta en comn de lo
trabajado y pensado en los grupos. Pero, sorprendentemente, frente a esta propuesta se
produjo un silencio absoluto. Me acerco a un grupo, le pregunt qu ocurra y me
dijeron: Vos sabs lo que pasa, ac los proyectos institucionales que se financian son
slo los que ganan, entonces no los vamos a contar porque la escuela de al lado puede
tomar la idea que yo tengo. Esto habla de un profundo debilitamiento y ruptura de los
vnculos. Entre lo solidario de una escuela con la otra, que no crea que su subsistencia
estuviese en cuestin, a ocultar el proyecto por temor a ser copiado implica competir
necesariamente con el colega, con el vecino, con el par. Hay aqu una manifestacin
concreta de cmo estos vnculos se debilitan y se rompen.
Ahora bien, qu tenemos? Tenemos una sociedad profundamente desigual. La
Argentina no es, claramente, el pas ms pobre de Amrica Latina. Pero es el pas donde
ms se increment la diferencia entre los pobres y los ricos. Y esto pone en cuestin
aquel rasgo particular que nos enorgulleca a los argentinos en tanto sociedad integrada.
La matriz de origen de nuestro Sistema Educativo era una matriz republicana, mirando
mucho el modelo francs. Era aquella escuela que sentaba al lado al rico y al pobre.
Abajo del guardapolvo estaba la ropa ms rada o la ropa ms nueva, pero sentaba al
lado al rico y al pobre.
En muchas ciudades de la Argentina, tras el crecimiento de los barrios privados, que
tienen su propia escuela, su universidad, su hospital, etc., y la separacin con los chicos
que van a la escuela pblica, al hospital pblico, se vienen consolidando circuitos que
ya no se cruzan. Estamos formando generaciones en fragmentos. La segmentacin del
Sistema Educativo Argentino, es un tema que estudi Cecilia Braslavsky en la dcada
del 80. En la actualidad, esta segmentacin ha adquirido otras manifestaciones. Se trata
de un proceso donde los segmentos se autonomizan, no tienen nada que ver entre s, y
van marcando mundos, horizontes, futuros diferentes. Una investigacin reciente,
dirigida por Guillermina Tiramonti, muestra que las imgenes de futuro que tienen los
chicos que van a las escuelas del cono urbano bonaerense, con las de los chicos que van
a las escuelas de los country, de los barrios privados, etc. son irreconciliables. En
general, se trata de escuelas bilinge, bachillerato internacional, con un horizonte cada
vez ms abierto hacia el mundo. Mientras que para el otro grupo, cada vez ms el futuro
se encuentra pegado al presente .

Aqu encontramos uno de los rasgos ms duros que sobre el que tenemos que trabajar,
atacar
y
reponer
en
el
mediano
plazo,
para
transformarlo.
Otro tema es el que tiene que ver con el individualismo creciente. Hay un libro muy
interesante de Ehremberg, que se llama La fatiga de ser uno mismo en el que se
trabaja sobre las transformaciones en la construccin de las subjetividades en este
tiempo. La fatiga de ser uno mismo tiene que ver con que este tiempo ha producido
un desplazamiento de la responsabilidad hacia el individuo. Soy yo quien s hacer o no
un buen proyecto. Soy yo quien eligi bien o mal la AFJP. Entonces, de un Estado que
se hace responsable del conjunto, de que construye estructuras solidarias, se produce un
desplazamiento hacia el individuo y hacia su responsabilidad individual.
Esto puede ser pensado desde la cola para conseguir trabajo, pasando por la seguridad
social o la jubilacin, etc., hasta si la escuela gana o no gana un proyecto. A Sarmiento
nunca se le hubiera ocurrido que para tener un pizarrn y tizas haba que ganar un
proyecto. Sin embargo, en muchos casos esos proyectos son el modo de conseguir
computadoras para la escuela. En este sentido, hay un peso muy importante en este
desplazamiento hacia lo individual y en el autodiseo, es decir, en cmo cada uno se
disea
a
s
mismo.
A veces dialogando con los hijos, con los alumnos de la facultad o de los profesorados,
escuchamos cmo ellos mismos piensan de otro modo su responsabilidad y su modo de
marcar el futuro posible. En ese sentido, hay all algo de lo que Bauman denomina la
modernidad lquida. Es decir, de vnculos que fluyen, que no se estabilizan y de una
presencia
muy
fuerte
del
presente.
Otra cuestin que no podemos dejar de pensar tiene que ver con las transformaciones
subjetivas y sociales, y las posibilidades que nos presentan las nuevas tecnologas. La
escuela eficaz sarmientina se dedicaba a la transmisin de la cultura letrada. Era la
poca de la enciclopedia. Los franceses creyeron que en una biblioteca podan juntar
todo el saber que vala en esa poca.
De esa forma de concebir el saber y su transmisin, a las nuevas tecnologas, a la
proliferacin de agencias culturales, conocimientos, saberes, hay un cambio brutal. Que
tiene que ver, adems, con las diferentes formas de acceso a las nuevas tecnologas que
impacta de diferentes modos en los distintos sectores sociales. En este sentido, como
nos advierte Garca Canclini en su libro Desiguales y desenchufados, no se puede
pensar la igualdad si no pensamos tambin en un acceso democrtico a las nuevas
tecnologas. Y un acceso democrtico significa tambin un acceso crtico a las nuevas
tecnologas. De modo que la construccin de la igualdad pasa tambin por el acceso de
todos los nios y jvenes a esos nuevos modos en que se produce y circula la cultura.
Cuando pensamos en este mundo profundamente transformado, cuando nos
preguntamos cules son los desafos que tiene la escuela y que tiene en particular la
formacin docente en este tiempo, tenemos algunas convicciones que me gustara
compartir
con
ustedes
para
que
sean
motivo
de
discusin.
En primer lugar, creemos que se trata de reponer la idea de la igualdad, que, como dice
Gorelik, durante el menemismo fue borrada del horizonte poltico. Se trata entonces de
reponer la idea de la igualdad como horizonte, como bsqueda y como desafo del
conjunto de los ciudadanos y de la poltica en particular.
Junto con el tema de la igualdad, tenemos que pensar en la justicia educativa. La
construccin de justicia educativa implica, como lo plantea Nancy Freser, dos

cuestiones: la redistribucin y el reconocimiento. En lo educativo, la redistribucin

implica redistribuir saberes de la cultura, de la literatura, de las nuevas tecnologas, es
decir, los saberes que permiten ser ciudadano, participante activo, trabajador, etc. Esta
idea de redistribucin se encuentra ligada a una idea marxista respecto de que la
redistribucin construye justicia y, en ese sentido, incluye produccin.
Ahora bien, no alcanza con redistribuir, junto con ello tiene que producirse un
reconocimiento del otro, que tiene otros modos de pensar, de construir, otras maneras de
conocer, producir y de instalarse en este mundo. Entonces, cuando se niega el
reconocimiento al otro, tambin se niega el estatus social de ciudadano que participa de
este mundo. Creo que parte de esto es explicable en la escena francesa de la quema de
autos por los jvenes. Los jvenes hijos de inmigrantes que queman los autos en Pars,
no vienen de haber recibido necesariamente una educacin de segunda. Ni son quienes
pasan hambre. En Francia parece que est resuelto. Pero tienen claro que su horizonte es
diferente del horizonte de un francs puro. Y eso es un no-reconocimiento a las
condiciones y a la posibilidad de integracin de esa poblacin. Es en ese lugar donde la
redistribucin junto con el reconocimiento pueden construir justicia.
Ahora bien, qu nos toca a nosotros desde lo educativo? Creemos que con los dolores y
con las esperanzas que este tiempo nos plantea, lo que nos toca a nosotros es la
transmisin de la cultura. Pero, qu decimos cuando hablamos de transmisin?
Jacques Hassoun (1996), un psicoanalista egipcio que vive en Pars, sostiene que:
Somos todos portadores de un nombre, de una historia singular (biogrfica) ubicada en
la Historia de un pas, de una regin, de una civilizacin. Somos sus depositarios y sus
transmisores. Somos sus pasadores. Que seamos rebeldes o escpticos frente a lo que
nos han legado y en lo que estamos inscriptos, que adhiramos o no a esos valores, no
excluye que nuestra vida sea ms o menos deudora de eso, de ese conjunto que se
extiende desde los hbitos alimentarios a los ideales ms elevados, los ms sublimes, y
que han constituido el patrimonio de quienes nos han precedido.
Esta idea de transmisin discute con la idea clsica porque dice que somos depositarios
y pasadores de un legado, pero el modo de pasarlo tiene que permitir el cuestionamiento
de eso que enseamos o queremos legar. Y ese cuestionamiento de aquello que pasamos
tiene que dar lugar a lo nuevo. Tenemos que dar lugar a que otros lo piensen, lo
imaginen, produzcan eso de otra historia, su historia. En este sentido, educar consiste en
la compleja tarea de pasar un legado y, a su vez, dar lugar a la diferencia.
En este marco, quisiera sealar algunas cuestiones que me parecen centrales para pensar
la transmisin. La primera, es que la transmisin es una apuesta por el otro. Y en tanto
apuesta por el otro, pelea contra aquello que parece inexorable. En los momentos ms
duros de la crisis del 2001, Silvia Bleichmar, una psicoanalista argentina, deca que el
lugar ms terrible de lo que haba sucedido en ese tiempo en la Argentina era la
pauperizacin de las expectativas. Es decir, la reduccin de los sujetos a su condicin
biolgica. Esta reduccin lo que deja al margen es justamente el derecho a lo simblico,
es decir, a aquello que restituye al sujeto su posibilidad de ser tal. Y la escuela trabaja
justo en ese punto de restitucin y construccin del derecho a lo simblico.
El segundo tema, es la cuestin de la transmisin y del cuidado. Como deca Daniel
Filmus en su saludo inicial, la escuela argentina durante los perodos de mayor crudeza
de incremento de la pobreza, aloj a los chicos y qued planteado muchas veces que la

necesidad ms urgente de los chicos, de sus familias, era el hambre, la pobreza, la

desintegracin de los vnculos, etc., que nos obligaban bsicamente a asistir.
Frente a esto creemos que es momento de preguntarnos, como seala Estanislao Antelo,
cmo podemos juntar de modo inteligente la transmisin y el cuidado. Cmo cuidamos
los adultos en la escuela? Qu mejor cuidado podemos tener hacia los nios y los
jvenes en la escuela, que no sea incluirlos en el saber? En la Argentina, durante los
noventa creci mucho la cantidad de chicos que van a la escuela media. En muchos
casos, la escuela fue la nica institucin que los aloj. En ese sentido, cabra
preguntarse cmo el cuidado educativo tiene que ver con la construccin de una
inclusin justa en el conocimiento, en los saberes, en las crticas y desafos a este
tiempo. Entonces cabe esa pregunta que se nos platea: qu tipo de cuidado es el
conocimiento y cmo pensar all el lugar central que ocupa la transmisin de la cultura?
Ahora bien, pensar la transmisin de la cultura en nuestro pas tiene rasgos muy
particulares, porque la transmisin tiene que ver con el vnculo entre generaciones. Y el
vnculo entre generaciones en este pas ha sido interrumpido de modos muy diversos y
dolorosos. Por un lado, se trata de la inmigracin.
Cuntos de nuestros abuelos dejaron a los suyos y vieron interrumpida parte de la
transmisin y de su historia. Pero otra interrupcin brutal que sufri la Argentina es la
de las dictaduras y, en particular, la que produjo la ltima dictadura. Hace poco las
Abuelas de Plaza de Mayo, recuperaron a un chico, y en una entrevista que le hacan
ste deca: - Ahora puedo ser pap, porque s de dnde vengo. En ese sentido
reconocer, saber de dnde venimos, cul es el legado que le han dejado, lo habilita a
transformar ese legado para pasrselo a otro. La Argentina tiene interrupciones muy
dolorosas en el medio. Y hay temas de los cuales de un modo o de otro no se habla, y
tiene que ver tambin con la dificultad de la transmisin. Para pensar esto viene a mi
memoria una pelcula camboyana que se llama La gente del Arrozal.
Cuenta la vida de los camboyanos quienes vivan una vida campesina alrededor del
cultivo del arroz. Al llegar la dictadura de los '70, arrasa con 6.000.000 de personas y,
adems, inutiliza el conjunto de los campos. Rithy Panh, el director del filme, cuyos
cinco hermanos fueron hacinados en los campos de concentracin de Camboya mientras
l logra que un organismo internacional lo rescate para terminar residiendo en Pars.
Pero cuando este pas recobra su institucionalidad, Rihty Panh regresa a Camboya y al
visitar una escuela, pregunta a los chicos de dnde viene el arroz que estn comiendo.
Ellos le contestan que el arroz llega con los camiones de UNICEF. Ah es cuando
Rithy Panh decide volver a Pars y filmar La gente del arrozal. Pero no lo hace con el
espritu de que Camboya vuelva a cultivar el arroz como lo haca en los cuarenta o
cincuenta; lo hace con la conviccin de que todos esos chicos tenan que saber que el
arrozal era el modo de produccin alrededor del cual vivan sus abuelos; que ese era el
modo en que estaban explotados los campos que hoy estn inutilizados para el cultivo.
En otras palabras, aquello que lo inquietaba era proponer una va para reponer una parte
de la historia de Camboya que estaba ausente en la memoria de los chicos. Pero no se
trata de hacer esto para que todo vuelva a ser lo que era, no es posible porque ni el arroz
tiene el mismo lugar en el mundo, ni la tierra est en condiciones de volver a sembrar
arroz, ni las familias son las que eran. Pero s tiene una preocupacin por decir: De ac
venimos. Y los chicos tienen derecho a saber que el arroz no viene del camin de
UNICEF porque s. El camin de UNICEF lo trae porque hubo una guerra que arras
con los camboyanos, con sus producciones. En este sentido, la transmisin tambin

tiene que ver con cmo reponer lazos entre generaciones. Entre generaciones que en
muchos casos han visto interrumpida la posibilidad de recibir un legado.
A su vez, la transmisin tiene que ver con la adultez, con cmo se posicionan las
generaciones adultas respecto de las generaciones jvenes. En nuestro tiempo, pareciera
haber un quiebre en la relacin de autoridad entre los adultos y los jvenes, entre los
adultos y los nios. Y esto est marcado, entre otras cosas, porque vivimos un tiempo
donde parece que el presente es eterno. Donde parecera que no tiene sentido la idea de
formacin que implica pensar a mediano plazo. Desde una perspectiva anclada en el
puro presente, la educacin slo debera dedicarse a actualizarse. Es ah un lugar donde
claramente se desautoriza el lugar docente. Si de lo que se trata es de estar a tono con lo
ltimo que se produce, no hay modo de correr atrs de eso.
La idea de transmisin que les propongo pensar es una idea diferente, juega entre el
pasado, el presente y lo por venir. En ese lugar de vnculo entre generaciones, los
adultos estn autorizados porque portan, porque tienen un legado que explica qu es lo
que pasa hoy, y que puede contribuir a trazar otros futuros posibles para las nuevas
generaciones.
En ese sentido, la relacin entre transmisin y adultez tambin es un tema que tenemos
que pensar. Porque la transmisin implica un vnculo entre generaciones sostenido en
una relacin asimtrica entre adultos y jvenes, entre docentes y alumnos. En ese
sentido, la transmisin tambin aporta a reubicar el lugar necesario de un adulto
autorizado para pasarle una porcin de la cultura a un joven o a un nio.
Por ltimo, me interesa detenerme en la cuestin de la transmisin y las nuevas agencias
culturales. Hay otros modos en este tiempo de produccin de la memoria, de
acumulacin de los saberes, de proliferacin de los saberes, de pasaje de los saberes.
Qu parte le toca a la escuela all? Frente a esta pregunta creemos que no hay modo de
que volvamos a pensar el lugar de la escuela si no lo hacemos de la mano de un lugar
renovado para el Estado. Qu condiciones produce el Estado para que pueda suceder
algo diferente entre las generaciones, en las escuelas, en la tarea de ensear? Sin lugar a
dudas este es el marco para cualquier cuestin. En el medio de eso, en el corazn de eso,
est el vnculo de autorizacin material y simblica que construye el Estado respecto de
la escuela y los docentes. Es en el medio de ese vnculo donde uno puede pensar de otro
modo la escuela.
En este sentido, una de las primeras cosas que tenemos que pensar y trabajar, sabiendo
que se trata de un marco Polticas de Estado que recupere un lugar para lo educativo y
que el Estado sea responsable de producir las condiciones para ello, es sobre qu ha
cambiado de la escuela y cmo responde la escuela en el contexto de las profundas
trasformaciones contemporneas.
Hannah Arendt (1996), analizando en la posguerra la crisis de la educacin dice que
una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas
respuestas (...). Una crisis se convierte en un desastre slo cuando respondemos a ella
con juicios prestablecidos, es decir, con prejuicios. Entonces quizs lo que haga falta es
volver a hacernos las preguntas. Porque es ah donde podemos atender de otro modo la
crisis.

Para la construccin de una escuela otra, probablemente nos haga falta volver a
hacernos preguntas sobre el lugar del Estado en la configuracin de una escuela que
apueste a la igualdad, sobre la formacin de los docentes, sobre cmo introducir y
trabajar con fortaleza (hubo antecedentes interesantes sobre esto en el pas, pero la
verdad es que no ha tenido un impacto fuerte) el tema de la relacin de la escuela con la
sociedad
y
la
cultura
contempornea.
No hay modo de que quienes enseamos podamos entender qu es lo que pasa en la
escuela si no es tratando de pensar, interrogar, impugnar, criticar, volver a vincular la
sociedad y el mundo contemporneos. La didctica de la matemtica, la didctica de la
lengua, la didctica de la tecnologa, son imprescindibles para la transmisin. Sin
embargo, no alcanzan para explicarnos lo que pasa hoy en la escuela. En este sentido,
un componente central de la formacin docente, a nuestro modo de entender, tiene que
ver con poder trabajar acerca de la sociedad y la cultura contemporneas. Slo all, en
ese texto tiene sentido elegir qu le pasamos a los chicos, porqu se lo pasamos, de qu
manera pensamos la igualdad, de qu manera pensamos la igualdad educativa, etc.
Pensamos que es una reduccin de la funcin docente centrarla excluyentemente en el
contenido que hace falta transmitir. La complejidad de la tarea que tenemos por delante
nos implica, en primer lugar, como docentes y como ciudadanos, entender el tiempo que
vivimos, con sus dolores, con sus esperanzas, con sus injusticias, con sus sorpresas.
La formacin docente tambin tiene que vincularse con las escuelas que tenemos. Sin
lugar a dudas es all donde radica una de las riquezas mayores de las instituciones de
formacin docente que tiene nuestro pas. En ese contexto, tambin tenemos que
trabajar para reponer la imagen de futuro, lo por venir. Es decir, formamos para este
tiempo y, a su vez, formamos para otro tiempo. Para otro tiempo que, adems,
esperamos que sea diferente. Y en ese sentido el vnculo entre las escuelas y la
formacin inicial continua, no slo tienen que mirar el presente sino que tienen que
poder reponer la dimensin del mediano y largo plazo.
Esto nos lleva a una pregunta central para la formacin docente, con qu cargamos la
mochila? Con qu contenidos, con qu herramientas de la cultura? Cmo renovamos
los lenguajes? Cuando en una clase elige entre Cervantes y Bucay para ensearles a los
chicos determinadas cosas de la literatura, necesitamos conocer ese universo cultural
para poder optar por uno o por otro. Esto significa haber ledo el Quijote, haber ledo
algunos textos de Bucay pero, sobre todo, significa disponer de elementos para producir
esa seleccin. En ese sentido, no es menor con qu cargamos nuestra mochila. Con qu
herramientas de la cultura, con qu otras formas de la cultura.
En Mendoza, y por distintos lugares del pas, estuvo circulando un Colectivo Cultural.
Es un Colectivo que viaja a localidades pequeas, llevando producciones y artistas que
trabajan con los jvenes y los nios en talleres artsticos y creativos que buscan ampliar
y diversificar el horizonte cultural de los jvenes a travs del movimiento, la voz, la
plstica, la msica, el manejo de objetos y la construccin de imgenes tanto en lo
individual como en lo grupal. Se trata del acercamiento a los jvenes de diversas
expresiones culturales en forma de talleres tan variados como Murga, Teatro Callejero,
Cine Documental, Mural, entre otros. La inclusin de talleres artsticos es una apuesta a
concretar un derecho: el acceso de todos a las diversas manifestaciones de la cultura y
hacer aportes para renovar los contenidos y las formas de transmisin en el mbito
escolar y no escolar. En este sentido, no podemos desconocer que la escuela tiene una
serie de saberes sistemticos que es imprescindible que transmita, pero tambin es muy

importante reconocer que existen otros formatos y que ella puede constituirse en una
propuesta enriquecida para los jvenes si trabaja tendiendo puentes con otros espacios
culturales. Poner a disposicin otros lenguajes es un modo tambin de democratizar el
conocimiento, la cultura y la sociedad misma. Hay all una apuesta y una renovacin de
las formas.
Quienes formamos docentes, estamos formando futuros colegas o trabajando con
colegas, y poder pensar e interrogar este mundo, poder equiparlos para transitar por l,
es donde radica nuestra tarea y nuestro mayor desafo.
Para cerrar me gustara compartir una frase de Hannah Arendt sobre la educacin y el
lugar que ella tiene en relacin con las nuevas generaciones y la renovacin del mundo:
La educacin es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como
para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la
renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes, sera inevitable.
Tambin mediante la educacin decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como
para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las
manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo
bastante como para prepararlos con tiempo en la tarea de renovar un mundo en comn.
Por: BIRGIN, Alejandra - Ponencia del Congreso "Los significados de la Educacin
del Siglo XXI"

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