La Construcción Del Espacio en La Educación Infantil

Investigacin e Innovacin en Educacin Infantil y Educacin Primaria
LA CONSTRUCCIN DEL ESPACIO EN LA EDUCACIN INFANTIL

Raquel Snchez Boronat y Encarna Snchez Jimnez
rea de Didctica de las Matemticas. Universidad de Murcia
Resumen:
En este trabajo, se presenta una innovacin sobre la construccin del espacio en el nio de educacin infantil. La
innovacin est basada en proporcionar un plan de actuacin que subsane las carencias que, generalmente, caracterizan a
este campo de las matemticas en las aulas de educacin infantil. Para ello, se estudia cules son esas carencias y se
propone una serie de actividades-tipo que se enmarcan en la concepcin constructivista del aprendizaje en matemticas.
Para comprobar su efectividad, las actividades se han llevado a la prctica en un aula de alumnos de cuatro aos, y se ha
analizado el grado de idoneidad didctica del mtodo seguido, mediante un modelo de anlisis proporcionado por la
didctica de las matemticas.
Abstract:
In this dissertation, an innovation about the construction of the notion of space in the infant education child is presented. The
innovation centres around providing an action plan which would rectify the shortages that generally characterise this
particular field of mathematics in the infant education classrooms. To that end, these shortages are studied and a series of
activities, framed within the constructivist principles of the mathematical learning, are proposed. In order to verify its
effectiveness, the activities have been put into practice in a four-year-old classroom, and the degree of didactic
appropriateness of the employed method has been examined through a model for analysis, provided by mathematical
didactics.
INTRODUCCIN.
A menudo, las matemticas son percibidas como algo aislado y oscuro que produce autnticos
quebraderos de cabeza en alumnos y maestros1. Muchos docentes, afirman su miedo a abordarlas en
las aulas infantiles, temerosos de no ser capaces de ofrecer una respuesta educativa de calidad. De
ah surge el presente proyecto de innovacin, que propone lneas de actuacin innovadoras para una
parcela de esas matemticas: la construccin del espacio en educacin infantil. Si las matemticas en
general no suelen trabajarse con metodologas constructivistas segn el sentido que se le da al
constructivismo en matemticas-, este campo de las mismas es prcticamente olvidado.
Desde estas lneas, se pretende reivindicar la importancia de trabajar la construccin del espacio en
educacin infantil, con propuestas orientadas a un cambio de perspectiva y a un giro en la metodologa
de trabajo.
PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DE LA INNOVACIN.
En primer lugar, tenemos que abordar los motivos que hacen necesaria esta innovacin, y averiguar
cules son las carencias que se deben tener en cuenta a la hora de disear un plan de actuacin, para
que ste atienda a necesidades reales y resulte adecuado para alcanzar nuestros objetivos. Para ello,
se analizarn en primer lugar, aportaciones que diferentes autores han desarrollado sobre el tema,
para seguidamente detenernos en cmo queda recogido en los documentos oficiales y, finalmente, en
cmo se aborda desde los textos escolares.
1
Nota aclaratoria: En las pginas de este documento se utilizan nombres genricos que, si no se especifica lo contrario, se
refieren al gnero masculino y femenino.
743
La construccin del espacio en el nio de educacin infantil.

En nuestro da a da, nos vemos obligados a afrontar problemas espaciales con mucha frecuencia, ya
sea en nuestro trabajo, como durante las tareas cotidianas: aparcando el coche, montando una
estantera, o indicndole a alguien el modo de llegar a un sitio. La actividad de los seres humanos se
desarrolla en el espacio y en el tiempo (Sauvy, 1980, pg.17) de forma que, como seala Berdonneau
(2008), la representacin mental del espacio que nos rodea nos es imprescindible (p. 141).
Esta construccin del espacio, se inicia desde el desarrollo infantil. Sauvy (1980) seala que el nio
pequeo se interesa desde muy pronto por el espacio (p. 17), ya que desde sus pocos meses de vida,
recorre porciones del mismo y lo explora activamente. Comienza diferenciando su cuerpo del espacio
exterior, para despus, explorar su propio cuerpo. Conforme aumentan sus posibilidades de
movimiento, tambin lo hace la exploracin que realiza del espacio, y por tanto, su conocimiento del
mismo.
Sin embargo, a pesar de que el nio construye el espacio desde su nacimiento, lo hace muy
lentamente, manifestando diferentes peculiaridades durante su desarrollo.
As, encontramos que el nio, en su exploracin del espacio, se toma en primer lugar como referencia
a s mismo, de forma que todo lo sita en torno a l, y organiza el mundo desde su propio punto de
vista. Para un nio pequeo no est nada claro que el punto de vista del otro no sea necesariamente
igual que el suyo (Berdonneau, 2008, p. 143), de forma que:
Cuando se les pide que describan lo que una persona sentada enfrente de ellos est viendo, los
nios pueden creer que la peticin es absurda, e interpretarla como una pregunta sobre lo que
ellos mismos estn viendo, o entender por encima lo que se les pregunta, pero mostrar una gran
dificultad para contestar. Intentan describir una perspectiva distinta a la suya propia, pero
terminan describiendo las personas, las sillas y las ventanas que estn viendo. (Saunders y
Bingham, 2000, p. 123)
Otra limitacin asociada a la construccin del espacio en el nio, es la dificultad para comprender la
relatividad de las posiciones espaciales. As, si una pelota est dentro de un aro azul y a la vez dentro
de otro aro rojo, los nios reconocern que est dentro de cada uno de ellos, pero nunca de los a la
vez. A los nios pequeos les cuesta comprender que varios elementos pueden guardar una misma
relacin con respecto a otro (Sa, 2002, p. 165).
Es fundamental, por tanto, que desde la escuela infantil se aborde este tipo de dificultades para guiar al
alumno hacia una construccin del espacio que contribuya al desarrollo de la competencia matemtica
y le permita desenvolverse en la vida de forma adecuada. As, el maestro debe hacer surgir las
percepciones y representaciones que el nio va formando internamente (Vecino, 2005, p. 258),
justificado adems por Vecino (2005, p.257), por las constataciones siguientes:
El nio est continuamente en contacto con ostensiones evidentes de los principales conceptos
espaciales y, por ello, la gnesis de las representaciones espaciales ser una consecuencia
inmediata de su relacin con el ambiente que le rodea.
La exigencia de un trnsito no traumtico hacia la Educacin Primaria exige el desarrollo precoz
de diversas nociones y procedimientos que aseguren un dominio creciente de las relaciones que
se establecen entre el individuo y el espacio.
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La representacin del espacio puede ayudar eficazmente en la formacin y en la configuracin

del pensamiento artstico, del pensamiento cientfico, del desarrollo corporal o del sentido
musical. Se convertir en un instrumento eficacsimo para la formacin inicial del sentido esttico
en el nio. Sabemos que el nio elabora esta nocin de espacio a partir de las actividades de
exploracin del espacio exterior a l (Sa, 2002, p. 153).
As, Berdonneau (2008), seala:
Uno de los puntos de apoyo fundamentales para la construccin del espacio en el nio est
formado por la percepcin y las representaciones mentales que tiene de su propio cuerpo (su
esquema corporal), y de sus movimientos. Las primeras adquisiciones estn basadas en la
observacin intrnseca de su entorno (arriba, abajo) y la polaridad del cuerpo (delante,
detrs, y a continuacin a la derecha, a la izquierda). A partir de eso pueden originarse
conocimientos sobre la situacin relativa de los objetos, ya sea mediante una proyeccin por
transmisin sobre el objeto, o mediante una proyeccin por transmisin hacia el objeto, ms
comnmente llamada descentracin. (p. 142)
Slo paulatinamente el pensamiento del nio se descentra y es capaz de considerar otras
perspectivas, es decir, de situarse l o de situar objetos, respecto a sistemas de referencia
distintos al suyo (Sa, 2002, p. 153).
Durante la educacin infantil, tendr lugar este proceso de descentracin que le supondr salir de su
sistema de referencia para imaginarlo en otros elementos, y as ser capaz de ponerse en el lugar de
otros.
La clave ahora est en cmo el docente puede contribuir y provocar en el nio la puesta en marcha de
mecanismos que le lleven a esa construccin del espacio y a la descentracin.
Una herramienta fundamental de la que partir, es proporcionar al alumno la oportunidad de vivenciar,
explorar e interactuar con el espacio que le rodea. Como seala Berdonneau (2008), la motricidad es
esencial para la percepcin del espacio: la elaboracin de representaciones mentales del espacio
vivido se realiza mejor cuando se da una exploracin activa de este espacio (p. 142). Por tanto, desde
el aula se deber asegurar la construccin de un espacio dinmico respecto al uso de materiales que
imponen una visin esttica y parcial del espacio (Vecino, 2005, p. 259).
Interactuando con los elementos del espacio en que se mueve, el nio descubre lentamente los
efectos de sus desplazamientos y de los objetos de su entorno, as como las relaciones de
posicin, de direccin, de orientacin, etc., que se pueden establecer entre los elementos del
espacio, al tiempo que aprende a utilizar un vocabulario especfico para describir todo eso. (Sa,
2002, p. 153)
El lenguaje aparece tambin como un recurso fundamental para la construccin del espacio en el nio.
Berdonneau (2008, p. 144) seala que los primeros conocimientos espaciales se adquieren mucho
antes de la aparicin del lenguaje, pero parece que el aprendizaje de las relaciones espaciales mejora
si va asociada a la adquisicin del vocabulario descriptivo. De esta forma, ser necesario que el
lenguaje espacial que se utilice en el aula sea rico, adecuado y que evite trminos genricos, pues la
lengua corriente utiliza muchas veces preposiciones poco apropiadas o errneas (Berdonneau, 2008,
p. 144), que desde el ambiente escolar deben subsanarse. Vecino (2005) aade adems, que:
Las situaciones que dan lugar al uso de estos trminos se deben desarrollar en la vida diaria de
la escuela en todos los ambientes donde se desarrollen actividades en las que intervenga el
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propio nio, pero adems en situaciones de clase propuestas al nio en un medio en el que no
se ve inmerso desde un punto de vista espacial (en sus dibujos, en la colocacin de los
materiales, en retahlas recitadas, en fotografas, etc.). (p. 276)
Este autor tambin seala, que para que este trabajo d resultados, deber emprenderse una serie de
acciones metodolgicas especficas, como las siguientes:
El anlisis, estudio y finalmente uso de materiales especficos que ayuden y contribuyan a una
percepcin amplia del espacio y al desarrollo de representaciones asociadas.
El estudio y planteamiento del papel que la gestin adecuada de las variables didcticas, ligadas
a cada material, pueden ejercer para una mejor representacin del espacio.
El trabajo en distintos tipos de espacio (micro, meso y macro), determinando desde un punto de
vista psicolgico y didctico los tipos ms adecuados para el desarrollo de conceptos espaciales
en Educacin Infantil. (p. 259)
La construccin del espacio en los documentos oficiales.
Si revisamos la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, observamos que no contiene
ninguna mencin directa sobre el trabajo del espacio durante la educacin infantil. Sin embargo,
sabemos que la LOE tiene carcter general, y por tanto, podemos entender que nuestro objeto de
estudio quedara incluido en su Artculo 13 (Captulo I del Ttulo I), donde se regulan los objetivos de la
Educacin Infantil. Entre ellos, se seala que se debe contribuir a que los alumnos desarrollen las
capacidades que les permitan:
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el
gesto y el ritmo.
Estas pautas son concretadas y ampliadas por el Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se
establece el currculo del segundo ciclo de E. I. En l, encontramos alusiones ms directas pero
escasas:
REA: CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen
Las referencias espaciales en relacin con el propio cuerpo.
REA: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Objetivos
4. Iniciarse en las habilidades matemticas, manipulando funcionalmente elementos y
colecciones, identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de
agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin.
Identificar y representar relaciones espaciales y geomtricas.
Bloque 1. Medio fsico
Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio.
Posiciones relativas.
Realizacin de desplazamientos orientados.
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Criterios de evaluacin
Manejar nociones bsicas espaciales (arriba, abajo; dentro, fuera; cerca, lejos...)
Vemos por tanto, que en los documentos oficiales, los conceptos espaciales pasan prcticamente
desapercibidos, diluidos entre diferentes reas y bloques. No se les otorga la importancia suficiente y,
por tanto, debera ampliarse.
El currculo matemtico de Educacin Infantil, debido a su brevedad, no puede constituir una referencia
adecuada para las matemticas que pueden hacer los nios en la Educacin Infantil. En efecto, este
currculo (en cualquiera de sus ltimas versiones) suele ser muy breve y proponer una reducida lista de
contenidos muy bsicos. Balfanz indica que El currculum minimalista centrado alrededor de los diez
primeros nmeros y el reconocimiento de formas geomtricas sencillas, que emergi durante el primer
tercio del siglo [XX], ha sido el predominante en los ltimos sesenta aos. (De Castro, 2007, p. 61).
La construccin del espacio desde la realidad escolar.
En la mayora de las aulas de educacin infantil, las matemticas son trabajadas principalmente a partir
de los libros que proporcionan las diferentes editoriales. Estos libros son textos aprobados oficialmente,
y constituyen el referente ms importante entre aquellos docentes que an temen no proporcionar una
respuesta educativa adecuada en matemticas. De Castro (2007) seala incluso que en muchas
escuelas, los padres se ven obligados a comprar mtodos de trabajo, elaborados por editoriales, para
el aprendizaje matemtico de sus hijos (p. 74).
De ello, deriva la idea de que las nociones espaciales son principalmente abordadas cuando en el libro
aparece una ficha al respecto. La siguiente cuestin, por tanto, es si las nociones espaciales se
trabajan de forma satisfactoria a partir de los libros de texto, o si por el contrario, resulta insuficiente.
Para comenzar, se debe sealar la proporcin general que ocupa el trabajo de las nociones espaciales
dentro de los libros de texto de matemticas de infantil, y es que estudios como el que abordan
Lacasta, E. y Wilhelmi, M. R. (2008)2, ponen de manifiesto que, dentro de los libros, la proporcin de
fichas destinadas a posiciones espaciales es mnima.
El siguiente paso es examinar el trabajo que proponen esas fichas, por lo que se decidi analizar la
editorial que utiliza el centro donde se puso en prctica el presente proyecto: la editorial Santillana.
Para ello, se elaboraron una serie de tablas donde se recogieron los detalles de cada ficha relacionada
con nociones espaciales. Los criterios de anlisis seguidos, estn basados en los propuestos por Loli
Carrillo (2010)3:
Estos autores, hicieron un anlisis cuantitativo sobre los contenidos matemticos presentes en algunas colecciones de fichas.
Su trabajo qued expuesto en el simposio Investigacin en educacin matemtica XII, celebrado en el mes de Diciembre de
2008, en Badajoz.
3 Carrillo, D.: Tema 1: Espacio y geometra. En Didctica de la Matemtica en la educacin infantil (Curso 2009-2010).
Extrado el 1-3-2010 de https://suma.um.es/suma/servlet/sumav2.general.Suma
2
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PLANTILLA DE VALORACIN SOBRE POSICIONES ESPACIALES

EDITORIAL Y NIVEL
PGINA
DESCRIPCIN
OBJETIVOS (segn la ficha)
CONCEPTOS O TRMINOS
TIPO DE ACTIVIDAD
Cmo es? Qu se plantea y qu hay que hacer? Es individual o colectiva?
Implica designacin?
Motriz/verbal/grfica/codificada
Cules son los objetos de referencia? y los situados? Estn orientados?
Micro/meso/macroespacio
OBJETOS
ESPACIO
SISTEMAS DE REFERENCIA DE De los objetos: coincide?
LOS OBJETOS
Del observador: coincide?
TRABAJO DE LA RELATIVIDAD
IMPRECISIONES
PLANTILLA DE VALORACIN SOBRE TRAYECTOS

EDITORIAL Y NIVEL
PGINA
DESCRIPCIN
OBJETIVOS (segn la ficha)
CONCEPTOS O TRMINOS
PLANTEAMIENTO DE LA
ACTIVIDAD
DETERMINACIN DEL
TRAYECTO
REALIZADOR DEL TRAYECTO
ESPACIO DEL TRAYECTO
TIPO DE TRAYECTO
IMPRECISIONES
OBSERVACIONES
Cmo es? Qu se plantea y qu hay que hacer? Es individual o colectiva?

Sentido esttico/dinmico
Implica designacin?
Motriz/verbal/grfica/codificada
Micro/meso/macroespacio
Forma/tamao/simple o compuesto/abierto o cerrado/ cclico o no cclico
A partir de este anlisis, se pudieron constatar datos como los que siguen:
- Nunca se incluyen propuestas para trabajar la relatividad de las posiciones en el espacio.
- A menudo aparecen elementos que permiten resolver la tarea propuesta sin que se pongan en
juego las nociones espaciales perseguidas.
- Las actividades casi nunca implican designacin.
- Limitan el trabajo del espacio, exclusivamente, a actividades individuales en el microespacio.
- Generalmente, las fichas parecen estar diseadas para que los alumnos no comentan errores.
Para nuestro mbito de estudio, las fichas de trabajo presentan una continua limitacin: tratan de forma
bidimensional una realidad tridimensional. Adems, por su naturaleza grfica, las fichas no permiten el
movimiento ni la manipulacin, aspectos bsicos para el trabajo del espacio. Vecino (2005), seala
adems que:
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Las representaciones de la realidad (dibujos, fotografas, maquetas, etc.) suponen una gran
dificultad a la hora de determinar las posiciones de los distintos elementos que intervienen ya
que, aparte de las relaciones establecidas entre los elementos que intervienen, hay que tener en
cuenta la intervencin de un elemento de referencia mvil: el espectador de esa representacin.
Se deben aadir adems las caractersticas propias de la representacin utilizada que suponen
un aadido de complejidad para la interpretacin espacial por parte del nio. (p. 276)
PLAN DE ACTUACIN
Del anlisis anterior, emergen una serie de necesidades a la hora de trabajar la construccin del
espacio en las aulas de educacin infantil. Hemos visto la importancia que a esta tarea le asignan
diferentes autores, pero tambin que los documentos oficiales no lo reflejan y que, finalmente, se
aborda de una forma muy limitada en las aulas.
Como respuesta a todo ello, nace la necesidad de innovar y, con este fin, se propone un plan de
actuacin que permita subsanar esas carencias. Dicho plan de actuacin, deber abordarse a lo largo
de toda la etapa, y se deber basar en los siguientes aspectos para ofrecer una respuesta educativa
adecuada:
- Deben proponerse tareas tanto en el microespacio, como en el meso y el macroespacio.
- Debe promoverse la discusin entre los alumnos, los momentos de conflicto sociocognitivo.
- Hay que fomentar el trabajo del espacio dinmico frente al esttico.
- Deben proponerse tareas que lleven tanto a la designacin como a la representacin.
- Las situaciones que se propongan han de poner en juego la relatividad de los conceptos
espaciales.
- Deben disearse situaciones en las que hagan surgir la necesidad de establecer puntos de
referencia.
- Deben trabajarse tambin propiedades mtricas y proyectivas, adems de topolgicas.
Adems, el plan de actuacin se enmarcar en la concepcin del aprendizaje constructivista en
matemticas. Desde este enfoque, aprender matemticas significa construirlas, pues el aprendizaje se
considera una actividad propia del nio. Ruiz (2003) resume en cuatro las hiptesis fundamentales
sobre las que se apoya el aprendizaje constructivista. En primer lugar, parte de que el aprendizaje se
apoya en la accin (p. 40), considerando la accin como una anticipacin. No se trata, por tanto, de
una visin de la accin como manipulacin, sino de que la accin consiste en anticipar la accin
concreta (sin que la manipulacin llegue a ser necesaria).
Adems, en la siguiente hiptesis el autor plantea que el aprendizaje pasa por estados de equilibrio y
desequilibrios, donde el alumno pone en duda sus conocimientos anteriores. Cuando se supera ese
desequilibrio, los conocimientos se reorganizan integrndose con los anteriores, apoyados en la
asimilacin y la acomodacin. De este modo, aprender supone volver a empezar, extraarse, repetir,
pero repetir comprendiendo lo que se hace y por qu se hace (p. 43). Consecuentemente, la tercera
hiptesis enuncia que aprender supone adaptar, romper y reestructurar los conocimientos anteriores,
de forma que es fundamental partir de los conocimientos previos de los alumnos. Por ltimo, en la
cuarta hiptesis se enuncia que los conflictos cognitivos entre miembros de un mismo grupo social
pueden facilitar la adquisicin de conocimientos (p. 45). En esta tarea, el maestro adquiere un papel
fundamental, el papel de mediador.
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El plan de actuacin que rene estas caractersticas, es el que desde aqu se expone como el indicado
para trabajar la construccin del espacio en educacin infantil. Ahora, se propondrn una serie de
actividades-tipo que permiten ejemplificar el modo en que esto puede realizarse. No se trata por tanto,
de una secuencia de actividades que abarque todo el tratamiento de la construccin del espacio en
educacin infantil, sino de un conjunto de situaciones-problema relevantes para el conocimiento que se
pretende lograr, es decir, de actividades-tipo de acuerdo con los aspectos sobre los que hay que
innovar y la concepcin del aprendizaje constructivista en matemticas, pero teniendo en cuenta que
las situaciones que se pueden plantear a los alumnos son ilimitadas y que lo que aqu se propone, son
ejemplos representativos de ello.
Para comprobar la idoneidad de las actividades-tipo que se proponen, stas fueron llevadas a la
prctica en el C.E.I.P. Nuestra Seora de Atocha, en la provincia de Murcia, durante el mes de mayo
2010. El aula donde se desarroll la experiencia, estaba formada por 24 alumnos de cuatro aos con
un nivel socio-econmico y cultural medio-alto. Dos de los alumnos, tienen Sndrome de Down, otros
dos inmadurez en el lenguaje, y alguno presenta problemas afectivo-emocionales. Destacar tambin,
que el aula cuenta con dos tutoras de jornada reducida, de forma que una de ellas se encarga de la
primera mitad de la jornada y, la segunda, del resto.
Para recoger los datos tras el desarrollo de cada actividad, as como las percepciones de las tutoras
del aula, se utilizaron los siguientes esquemas:
Sin dilatarnos ms, describiremos las actividades-tipo que se proponen y concretaremos los datos de
su aplicacin en el aula.
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El cuento de Garbancito.
Objetivos generales:
- Acercarse a nociones espaciales bsicas y trayectos de una forma ldica y motivadora.
Como muchos otros autores, Sa (2002) nos habla del gran potencial matemtico de los cuentos y las
canciones. Su escenificacin, brinda al nio la ocasin de valorar desde lo concreto las situaciones de
inters matemtico (Sa, 2002, p. 21).
La escenificacin de un cuento a partir de los elementos que intervienen en l es una tarea que
favorece la descentracin del pensamiento infantil, ya que para poder planificar la accin de un
determinado objeto hay que situarse en su lugar y en el de otros que intervienen en relacin con
l, respetando las relaciones que en el propio relato mantienen entre s. (Sa, 2002, p. 222)
Materiales:
- El cuento adaptado de Garbancito, marionetas o personajes mviles, un fondo tamao 90x60cm
que permita mover los personajes para escenificar el cuento.
El fondo para la escenificacin del cuento, puede ser un material comercializado o hecho a mano. En
este caso, se decidi elaborarlo desde una propuesta sensata, y sobre todo realista, siguiendo los
criterios de material que propone Encarna Snchez Jimnez. Segn sus pautas, los recursos deben ser
elaborados a partir de materiales fciles de conseguir y de bajo coste, no deben resultar complicados ni
llevarnos mucho tiempo su elaboracin (en todo caso, el tiempo se dedica al diseo y anlisis previo), y
a la vez, tienen que resultar resistentes y duraderos.
Desarrollo de la tarea y resultados:
Se escenifica la historia adaptada de Garbancito, mientras se hace hincapi en los conceptos
espaciales (arriba, abajo, delante, detrs, a un lado, al otro lado) y en los trayectos (a partir de
los dos se puede llegar al mismo sitio, uno es ms corto y otro ms largo, desde a se pasa
primero por despus por y por ltimo por pero si lo hacemos al revs se pasa por). Durante la
escenificacin del cuento, los alumnos se mostraron muy motivados e implicados, interviniendo con
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comentarios que ponan en juego esas nociones que se pretendan trabajar, como: No, vete por ese
camino, que es ms corto!, Est dentro de la barriga!.
Tras ello, se plantea a los alumnos una serie de cuestiones para reflexionar sobre el cuento y sobre las
nociones espaciales implicadas, como:
- Por dnde pasa Garbancito para ir de su casa a la tienda? Y para volver a casa desde la
tienda?
- Por qu caminos puede pasar Garbancito para llegar hasta el campo de coles? Tienen la
misma longitud? Cul es ms largo/corto?
- Cuando la mam escoge el camino ms largo, por qu lugares pasa, desde la casa hasta el
campo? por cules pasa cuando vuelve a la casa desde el campo?
Generalmente, los alumnos resolvieron con facilidad las tareas espaciales implicadas, reproduciendo la
posicin de los elementos del escenario: los pjaros estaban arriba, en el cielo, la nube se puso
delante del sol, estaba detrs del caracol, pero se puso delante, las rocas estaban a los lados del
camino
A la hora de hacer hincapi en los trayectos de la historia, resolvieron que al campo de coles se poda
llegar de dos formas desde la casa, y viceversa; y que para ir desde la casa hasta el campo se pasaba
primero por los rboles, pero que para ir desde el campo hasta la casa se pasaba primero por los
columpios porque depende del lugar del que salgas.
Finalmente, se les propone que realicen un dibujo sobre el cuento.
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Fue realmente sorprendente descubrir la efectividad de la metodologa utilizada cuando los nios
entregaron sus producciones. La consigna que se les dio fue simplemente dibujad lo que queris
sobre el cuento de Garbancito, pero todos ellos coincidieron en representar los trayectos y la
disposicin espacial de los elementos del cuento. Al incidirse tanto en ello durante la escenificacin y
las cuestiones de la puesta en comn, se les gui a una reflexin que los alumnos reflejaron en sus
dibujos, representando la diferente longitud de los trayectos, su validez para llegar al mismo sitio, el
orden de los lugares y elementos de cada uno de ellos
Reflexiones de inters:
La disposicin de los elementos en el espacio era lineal, por lo que los alumnos no encontraron
grandes dificultades a la hora de resolver las tareas espaciales.
Para aprovechar al mximo la situacin de enseanza-aprendizaje, se pueden proponer consignas ms
concretas para la representacin grfica, como: dibuja, en orden, los lugares por los que pasa
Garbancito para ir de su casa al campo de coles.
Coloreado de mapas.
- Conocer conceptos topolgicos como: Regiones en que queda dividido un mapa; Regiones
adyacentes delimitadas por una lnea o frontera (no por un punto, ni un nmero finito de
puntos).
- Anticipar resultados de forma previa a la accin.
- Criterios para colorear un mapa.
Vocabulario especfico: regin, frontera, regiones adyacentes (al lado de).
Materiales:
- Un mapa de Espaa coloreado siguiendo los criterios de coloreado de mapas y diferentes mapas
para colorear.
Se preparan dibujos sencillos con regiones grandes y bien delimitadas.
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Deben evitarse trazos innecesarios que los alumnos puedan confundir con fronteras. Ser preferible
que no sean dibujos muy grandes, para que los alumnos puedan colorearlos al completo sin
comprometer una gran cantidad de tiempo (ocupando medio folio, por ejemplo). Habr dibujos de
diferente dificultad para atender a la diversidad, teniendo en cuenta que un dibujo es ms complejo
segn el grado de anticipacin que requiera y, por tanto, segn el nmero mnimo de colores que
necesite (aquel dibujo que se pueda colorear con dos, requerir menor anticipacin que el que necesite
cuatro colores, puesto que en la actividad a todos se les limita el nmero de colores a cuatro)
La actividad comenz en la asamblea, explicndoles a los nios los criterios del coloreado de mapas
a partir de un mapa de Espaa. Este mapa se simplifica y slo delimita las comunidades autnomas.
Para la explicacin, se pueden utilizar ideas como: para pasar de una regin a otra atravesamos una
frontera (borde), y hay que cambiar de color para saber que estamos en otra distinta. Los nios
intervinieron en cada momento, y se insisti mucho hasta que comprendieron qu era una regin,
cundo eran adyacentes (cuando se pasa por una frontera, las que estn pegadas) y, por tanto,
cundo deba cambiarse el color en el mapa. Tambin se les explic que todos los dibujos pueden
colorearse usando slo cuatro colores (Teorema de los Cuatro Colores), y que ellos, iban por tanto a
colorear como lo hacen los mayores, usando slo cuatro colores.
Tras ello, se les entrega a los alumnos los dibujos que deben colorear siguiendo los siguientes criterios:
una regin debe colorearse entera del mismo color, dos regiones adyacentes no pueden tener el
mismo color (regiones adyacentes son aqullas que comparten una porcin de frontera si slo tienen
un vrtice en comn, no se consideran adyacentes-) y hay que utilizar, como mximo, cuatro colores (el
Teorema de los Cuatro Colores demuestra matemticamente que cualquier mapa puede colorearse
utilizando cuatro colores, siendo imposible que un mapa requiera el uso de ms).
Generalmente, los nios distinguieron las
regiones entre s, y no coloreaban del mismo
color las regiones adyacentes, pero utilizaban
ms de cuatro colores, sin realizar una accin
anticipativa. A algunos, se les dio otro mapa
igual para que lo volvieran a intentar, pues se
crearon fichas de sobra porque era previsible que
algunos tuvieran que repetirlo, dado que no se
disearon para hacerlas bien. An as, hubo
alumnos que resolvieron la tarea perfectamente
y, durante el desarrollo de la misma, todos se
mostraron realmente entusiasmados.
Terminada la tarea, se plante en la pizarra el
dibujo de flores iguales pero con diferente
nmero de ptalos, pares e impares. El inters
de esta situacin est en que el nmero de
colores que se necesita para cada flor no est en
el nmero de ptalos, sino en la paridad. Las
flores con un nmero de ptalos par requieren
menor anticipacin (y menor nmero de colores)
que las flores con el nmero de ptalos impar.
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Por ltimo, los alumnos estaban tan interesados en la actividad, que pidieron colorear el mapa de
Espaa que se haba mostrado al comienzo de la tarea, por lo que se decidi que cada alumno se
llevara uno a casa, para colorearlo con ayuda de su familia. Se pudo comprobar, que incluso algunas
familias encontraron dificultades en realizar la tarea, pues colorear el mapa de Espaa requiere
bastante anticipacin en algunos dibujos se aprecia que, antes de colorearlo, las familias escribieron a
lpiz el color que utilizaran para cada regin-.
Una dificultad de la actividad fue su propia explicacin, ya que estas nociones eran nuevas para los
alumnos. As, algunos nios (los ms dbiles en general) combinaban varios colores dentro de una
misma regin y utilizaban un color para cada una de ellas, sin anticipar su accin o ms bien, sin ser
conscientes de la necesidad de hacerlo.
Orientacin en carreteras.
- Reflexionar sobre el carcter relativo del orden en la lnea y sobre la necesidad de establecer puntos
de referencia para emitir mensajes claros y para poder interpretarlos.
Materiales:
- Una carretera representada en el suelo y fichas de trabajo.
Para representar la carretera, se pueden utilizar tarjetas y cinta adhesiva. En este caso, se va a
representar el pasillo del colegio en el que se ubica el aula de los alumnos, de forma que las tarjetas
representan los diferentes espacios que dan al pasillo del colegio (aseos, patio, comedor, aulas). Con
cinta adhesiva y estas tarjetas, se representa en el suelo lo que sera el pasillo, trazando dos lneas
rectas paralelas y situando las tarjetas como corresponda.
Tambin se crear una ficha de trabajo con la representacin grfica del pasillo, para que el alumno
dibuje por orden los lugares por los que pasa al ir de un sitio a otro, y despus los vuelva a dibujar en el
orden en que se recorren al hacer el recorrido a la inversa.
755

Los alumnos se trasladaron al aula de psicomotricidad, donde estaba representado el pasillo en el que
se ubica su aula. All, se fueron revisando los diferentes espacios representados, y se realizaron
trayectos donde se marcaba el origen y el destino, para que los alumnos fuesen diciendo, por orden,
los lugares por los que se iba pasando. Acto seguido, se realizaba el camino a la inversa, para valorar
que el orden de los lugares por los que se pasaba no era el mismo, porque cambiaba el sentido del
recorrido. Los nios utilizaban como argumento que en un caso se iba de aqu para all y, de la otra
forma, era de all para ac, a la vez que sealaban los puntos de partida y final de los trayectos. En
otros casos, se les indicaba a los alumnos el orden de los lugares por los que se iba pasando, y ellos
deban averiguar el origen y el destino, y tras ello, validarlo realizndolo.
Tras ello, se valor la importancia de que, por tanto, para indicar un camino, por ejemplo ir al aula de
tres aos, no bastaba con decir por dnde se pasa, sino que como hacemos los adultos con las
direcciones- es necesario establecer una referencia para saber el orden en el que se ha de pasar por
cada lugar, y as poder llegar al destino (desde el comedor, sigue hasta la puerta del patio y, despus,
pasa el aula de cinco aos). En este caso, el comedor est en un extremo.
Finalmente, se les plante una ficha en la que tenan que representar grficamente lo trabajado, pero
encontraron muchas dificultades para hacer la segunda parte, donde el recorrido era el inverso del
anterior. En el primer caso, los alumnos tenan que dibujar los lugares en el mismo sentido en el que
los vean, pero en el segundo, el sentido del camino era de derecha a izquierda y el orden de los
lugares por los que se pasaba haba que escribirlo a la inversa, de izquierda a derecha.
756
En el plano motriz, cuando los alumnos tengan un dominio ms o menos amplio de la tarea, se puede
incorporar que los alumnos se den las consignas entre ellos mismos, proponiendo trayectos en los que
hay que descubrir el origen y el destino, o viceversa. La ficha propuesta tambin debera modificarse
para que resulte ms clara para los alumnos. Para ello, puede representarse un solo lado del pasillo y
marcar la direccin con una flecha ms grande y con una punta mayor.
Trayectos sobre una cuadrcula4.
- Descubrir la necesidad de establecer puntos de referencia para representar trayectos en los que
puede haber cambios de direccin y de sentido, y para poder reproducir un trayecto de esas mismas
caractersticas a partir de una representacin del mismo.
Las caractersticas de la situacin fundamental5 correspondiente exigen que se planteen situaciones en
que la confusin lleve a la necesidad de dotarse de unos trminos que permitan salir de ella. (Vecino,
2005, p. 268)
Materiales:
- Una cuadrcula de 3x3 representada en el suelo, fichas impresas con cuadrculas de 3x3 y dos
objetos, como un mueco y una casita, por ejemplo.
En el suelo del aula, se representa con cinta aislante una cuadrcula de 3x3 de un tamao que permita
que los nios pasen de un cuadro a otro de un solo paso. Igualmente, se preparan fichas de esa
cuadrcula, pero teniendo en cuenta que los mrgenes tienen que ser iguales por los cuatro lados,
siendo apropiado utilizar hojas cuadradas. Por ltimo, se escogern los dos objetos protagonistas de
los trayectos (uno ir hasta el otro), y se situar cada uno en un cuadrado.
Se sita a los alumnos sentados alrededor de la cuadrcula del suelo, y se les explican las reglas que
hay que seguir para hacer caminos en ella: los movimientos pueden ser en direccin vertical u
horizontal, nunca en diagonal (sin pasar por las esquinas). Seguidamente, los alumnos van saliendo
para realizar libremente pero siguiendo las reglas- trayectos sobre la malla. Para ello, se servirn de
dos objetos que los motiven, teniendo uno que llegar hasta el otro (lleva al ratn a su casa). A medida
que se van familiarizando con la tarea, se van aadiendo restricciones mediante consignas como
busca el camino ms corto/largo para llevar al ratn hasta su casa, ve de x a y sin pasar/pasando por
z
Cuando todos los alumnos han realizado un trayecto sobre la malla, se divide al alumnado en dos
grupos: un grupo 1 que ser el gran grupo formado por toda la clase, menos 5 o 6 alumnos, que sern
4 Ruiz, M. L. (2005). Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento matemtico en la Escuela Infantil. En
Chamorro (Coord.) Didctica de las Matemticas para Infantil. pp. 1-38. Madrid: Pearson.
5 Nuestro mtodo se aproxima a idea de situacin fundamental que propone Brousseau. Sadovsky (2005) define que una
'situacin fundamental' para un conocimiento dado "de alguna manera representa la problemtica que permite la emergencia de
dicho conocimiento. Esto significa que el conocimiento en cuestin aparece como la estrategia ptima para resolver el
problema involucrado" (p. 30). La nocin de situacin fundamental pone una "seal" que convoca a conocer, para cada grupo
de conceptos, qu problemas matemticos daran lugar a construcciones potentes en el aula (pp. 63-64).
757
los constituyentes del grupo 2. Seguidamente, el grupo 1 se sale del aula para no ver lo que hace el 2
(mientras tanto, puede hacer una tarea breve). Un miembro del grupo 2 realizar un trayecto sobre la
malla, y los miembros de su grupo le ayudarn a representar grficamente el trayecto que ha realizado.
Entre todos, deben llegar a un acuerdo y crear una nica representacin para entregrsela a los
miembros del grupo 1.
Cuando el grupo 1 vuelve al aula, se le explica que debe averiguar qu camino ha realizado el grupo 2,
y que para ello, cuentan con un mensaje con el trayecto representado. Los alumnos fueron intentando
reproducir el trayecto a partir del mensaje que haba cambiado de orientacin al cambiar de manos-, a
la vez que el grupo de alumnos testigos les decan que era incorrecto, que no estaban haciendo lo
mismo que pona en el papel. Los alumnos del grupo 2 no interpretan correctamente el mensaje
porque la orientacin del papel cambia al no haber puntos de referencia.
Los alumnos no entendan por qu no realizaban bien el trayecto, si estaban haciendo lo que deca el
papel, a lo que uno de los alumnos respondi es que le habis dado la vuelta al papel, antes estaba
as, a la vez que haca el gesto de girar con las manos. Entonces, surgi el momento de intervenir,
para preguntarles a los alumnos si crean que la posicin del papel influira en la interpretacin del
mensaje. Ante el conflicto, se propone pensar en algo que pueda aclarar cmo poner el papel para
interpretar correctamente el mensaje. Se llega entonces a la necesidad de establecer puntos de
referencia.Sin embargo, las propuestas de los nios se centraron en marcar el origen y el destino de
una forma especial con crculos, pero as el problema segua sin solucionarse. El tiempo de la sesin
terminaba, y los alumnos no llegaban a un acuerdo para solucionar el problema, de forma que se les
propuso la idea de dibujar algo para saber cmo poner el papel. Entonces, se dibujaron las ventanas
del aula, y los alumnos se dieron cuenta de que as daba igual las vueltas que se le diese al papel,
pues siempre iban a saber cmo se pona para interpretar el mensaje.
En sesiones posteriores, la tutora del aula sigui trabajando estas nociones con los alumnos,
proponindoles tareas de representacin grfica de un trayecto realizado de forma motriz en el aula.
Todos ellos pusieron referencias en sus mensajes, aunque como era de esperar, a todos los lados de
la cuadrcula sin considerar que con una sola referencia bastara-. En cualquier caso, no importa que
no den las mnimas referencias, sino que perciban la necesidad de darlas.
Los alumnos tenan dificultad para realizar motrizmente un trayecto representado grficamente, pues al
realizarlo a la vez que miraban el papel, perdan el sentido de qu parte del trayecto haban realizado y
qu parte les faltaba, repitindose una y otra vez de forma cclica. El motivo fue que los alumnos nunca
se haban enfrentado a una tarea de este tipo, pues los trayectos que habitualmente realizan en
psicomotricidad, o las del tipo bsqueda del tesoro, dan una sucesin de lugares por los que pasar
(por el armario, detrs de la mesa), y no requieren referencias. Antes de afrontar una situacin como
esta, los alumnos deben estar familiarizados con realizar trayectos sobre la cuadrcula dada una
representacin grfica, para interpretar mejor los mensajes. An as, el problema se soluciona si se
deja el mensaje en el suelo.
Jugamos al Twister relativo.
- Trabajar la relatividad de la nocin estar dentro/fuera de.
758
Materiales:
En el suelo del aula de psicomotricidad, se representan -por ejemplo con cinta aislante-, lneas
cerradas que delimiten una nica regin. stas se colocan de manera que delimiten regiones disjuntas
(1), que una quede contenida dentro de la otra (2) o que se intersequen (3). Tambin se prepararn
fichas de trabajo con las diferentes situaciones.
1
2
3

Los alumnos permanecen sentados donde puedan ver los crculos representados, y se van dando
diferentes consignas sobre la posicin que tiene que ocupar cada alumno. El alumno se sita y el resto
del grupo valida si se ha situado de forma correcta o no. Las consignas sern del tipo ponte dentro del
crculo rojo pero fuera del azul, ponte dentro de los dos crculos a la vez, se puede?. Tambin se
puede hacer situando un objeto o un nio y preguntando dnde est.
Como resultado, pudo comprobarse que ante cuestiones como si ests dentro del crculo rojo, lo
ests tambin del azul?, los nios contestaban que no, que no estaban dentro del azul. En esa
situacin, se segua preguntando pero ests fuera del azul? los nios miraban
y decan que no estaban fuera, y acto seguido, cuando se les volva a preguntar si
entonces estaban dentro, volvan a contestar que no. Se les propuso tambin,
que encontraran la forma de estar dentro de los dos crculos a la vez, pero los
alumnos contestaban haciendo equilibrios en el borde del crculo rojo. Probaban
tambin a resolver la tarea poniendo un pie dentro del rojo y otro fuera, pero
entonces se
aadi en la consigna que todo el
cuerpo tena que estar dentro de
los dos crculos. Para estar
dentro del azul, los alumnos se
sentan incapaces de entrar
dentro del rojo, pues para ellos,
estar dentro del rojo significaba no
estar dentro del azul. Estas
situaciones tambin se trabajaron
situando a las mascotas de la
clase (dos muecos), y aunque
los nios describan la posicin en
la que stos estaban, continuaron
mostrando problemas con el
hecho de estar dentro de los dos
crculos.
Tras ello, se propuso la elaboracin de una ficha que planteaba poner un gomet dentro de la cuerda
delgada pero fuera de la gruesa.
759
Los alumnos nunca se haban planteado cuestiones de este tipo, de ah su dificultad para resolver las
consignas que ponan en juego la relatividad de los conceptos dentro de y fuera de. En los libros
estos conceptos se trabajan en tres dimensiones (dentro de una caja, por ejemplo), mientras que los
crculos del suelo eran planos. La nocin de interior es ms fcil si est dentro de una caja, por
ejemplo, que de una lnea cerrada plana. En alumnos que no han trabajo este tipo de nociones antes,
se debe comenzar por situaciones en las que aparecen dos regiones disjuntas, antes de pasar a
situaciones de mayor dificultad. Cuando los alumnos se hayan familiarizado con la tarea, se puede
hacer un juego parecido al del twister tradicional. Se pueden organizar pequeos grupos y a cada
miembro darle consignas para configurar posiciones divertidas: pon un pie dentro del crculo azul y una
mano dentro del verdeIgualmente, ms adelante se pueden plantear fichas de trabajo ms
complejas, donde se pongan en juego la nocin de estar dentro de los dos crculos a la vez.
Proyeccin de sombras orientadas.
- Acercarse a la geometra proyectiva o geometra de las sombras.
- Valorar la relatividad de las nociones espaciales delante/detrs, segn el objeto de referencia y
el situado.
- Diferenciar objeto de referencia y objeto situado.
Materiales:
Se necesitar una linterna y un mueco que pueda mantenerse sentado y tenga un tamao
relativamente grande. Adems, se prepararn fichas de trabajo en las que aparezca un objeto
orientado expuesto al sol, para que los alumnos dibujen dnde estar la sombra, como en los ejemplos
que se muestran a continuacin.
760

Los alumnos formaron un crculo y, en el centro del mismo, se coloc un osito sentado. El sol, se
representaba con la linterna y, apagada, se enfocaba al osito por delante/detrs para que los nios
anticipasen el lugar por el que iba a salir la sombra. Los alumnos no tuvieron dificultad en descubrir
que, si el son estaba delante (por la barriga) la sombra sala por detrs (por la espalda), y viceversa.
Seguidamente, las cuestiones se modificaron para que los alumnos situasen al osito con respecto al sol
que se quedaba fijo- de forma que la sombra quedase por delante/detrs depende del caso-. Esta
tarea, supuso una mayor dificultad para ellos, pues el osito es un objeto orientado, mientras que la
linterna no. Tambin lo experimentaron en ellos mismos, observando cmo girndose, hacan que la
sombra les saliese por la espalda o por la barriga. La tercera situacin, consisti en darle sombra al
osito y, para ello, un nio haca de rbol y otro de sol, sosteniendo la linterna. Esta tarea les result
sencilla, quizs por la sensacin de tapar que proporciona un rbol. Los alumnos se mostraron muy
motivados e interesados a lo largo de la actividad.
Finalmente, se les plante a los alumnos una ficha de trabajo, de la que se disearon diferentes
modelos para evitar que los alumnos se fijasen unos de otros, que es lo que se fomenta en las fichas
de los libros llevando a una interpretacin ingenua de lo que muchos nios son o no capaces de
hacer bien.
Se observ que los alumnos tenan ms dificultad cuando deban situar el osito (objeto orientado) que
cuando situaban la linterna con respecto al mismo. Salir al sol con ellos puede constituir una variable
didctica, pero la temperatura debe hacerlo sensato y el inters de la actividad sera ms limitado, ya
que el sol no se puede cambiar de lugar, y al no haber clase por la tarde, no se podran comparar los
resultados de tener el sol a uno u otro lado.
Nos ponemos en fila.
- Valorar la relatividad de las nociones espaciales delante/detrs.
- Conocer las propiedades de transitividad y antisimetra de la relacin de orden a partir de las
rutinas del aula.
Materiales: Ninguno.
Como es costumbre, los alumnos crean una fila para salir del aula, y esto se va a aprovechar. Para ello,
se les irn dando diferentes consignas a los nios para que formen la fila, y se plantearn cuestiones
que inciten a la reflexin sobre la relatividad (ponte delante de Juan, pero detrs de Mara) y las
propiedades de la relacin de orden: transitiva (si Antonio est delante de Luca y Luca de Pedro,
Antonio est delante de Pedro) y antisimtrica (si Adrin est delante de Irene, Irene estar detrs de
Adrin). La actividad se desarroll formando, una a una, cuatro filas que se correspondan con los
cuatro equipos de clase. Para cada equipo, se llamaba a sus componentes y se le iban asignando
consignas como ponte el primero/ltimo, ponte delante/detrs de, ponte delante/detrs de y
de. Cuando estaban situados, se les planteaban cuestiones del tipo qu nios tienes
761
delante/detrs?, de quin ests delante y de quin ests detrs?, si ests delante de Mara, Mara
est delante de ti?. Tambin se plante una tarea que a los nios les gust mucho, y es que una vez
que la fila estaba formada, todos los nios tenan que darse la vuelta, y as observar que el primero
pasaba a ser el ltimo y viceversa, que los que estaban delante entonces quedaban detrs En
general, los alumnos resolvieron las tareas bastante bien, con las aportaciones de unos y de otros.
Como siempre, las mayores dificultades estuvieron en las consignas que implican nociones relativas.
Los alumnos tenan dificultad para ver la propiedad transitiva de la relacin de orden, de forma que
aunque x est delante de y e y est delante de z, les cuesta afirmar que x est delante de z. As, ante
consignas como ponte delante de Mara y de Luis, los nios dudaban y decan que no se poda.
El momento de la fila forma parte del da a da de los nios, y el carcter natural de stos, hace que
estn familiarizados con los trminos estar primero, estar antes/despus, delante/detrs en la fila.
Sin embargo, las propiedades transitiva y antisimtrica no aparecen en los libros de texto, siendo
desconocidas para ellos.
Elaboramos un lapicero con nuestras fotos.
- Reconocer las representaciones del propio cuerpo desde distintos puntos de vista.
Materiales:
Cuatro fotos de cada nio y botes o briks. Se fotografa a los nios de pie, con los brazos a lo largo del
cuerpo y sin girar la cabeza, de forma que hagamos cuatro fotos de cada nio, la primera de frente y
luego girando 90 cada vez. Esas fotos se recortan en el tamao adecuado, segn el bote o brik que se
use, y se plastifican. Si se utilizan briks, los nios pueden pintarlos (con pintura mezclada con cola,
para que no se desconche).
Los nios pegan con velcro adhesivo sus fotografas sobre las caras del bote o brik, haciendo que
coincidan con los cuatro puntos de vista. A los alumnos que ms dificultades encontraron para resolver
la tarea, se les meti un muequito orientado dentro del lapicero (la marioneta de Garbancito), para
que le sirviese de apoyo. A los nios les encant la actividad, entusiasmados con sus fotos y ante la
idea de llevarlo a casa. Cabe sealar que es preferible utilizar velcro adhesivo para que los nios
puedan corregir en caso de equivocarse.
762
Los alumnos tuvieron dificultad para establecer la correspondencia entre sus fotos y las caras del
lapicero principalmente en el caso de la derecha y la izquierda. Se recomienda la colaboracin de los
padres para que lleven las fotografas de los nios, con el fin de que no sea un trabajo demasiado
arduo para el docente.
Otras acciones.
Con la puesta en prctica de las actividades-tipo, surgi la idea
de crear un museo en el pasillo en el que se ubica el aula, para
exponer los diferentes trabajos y actividades realizadas, y
compartirlo con el resto de docentes, con los alumnos y con
sus familiares.
Adems, los materiales diseados sern expuestos en el Museo de la Ciencia y el Agua, en Murcia. La
exposicin est organiza por la Sociedad de Educacin Matemtica de la Regin de Murcia y se dirige
a los niveles de educacin infantil, primaria y secundaria.
EVALUACIN DEL PLAN DE ACTUACIN.

Tras la puesta en prctica de las actividades-tipo, resulta fundamental analizar la idoneidad didctica
del plan de actuacin en su conjunto, a partir de la propuesta de evaluacin de mtodos para la
763
enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la Educacin Infantil que De Castro Hernndez

(2002) nos plantea, basada en el Enfoque Ontosemitico (EOS) desarrollado por Juan Daz Godino:
La evaluacin est basada en la aplicacin de criterios de idoneidad didctica, que permiten valorar el
grado de adecuacin de los mtodos para su implementacin en el aula. La idoneidad didctica se
estudia examinando sus distintos componentes: matemtico, cognitivo, interaccional, mediacional,
afectivo y ecolgico. (p. 64)
La idoneidad didctica de un mtodo para la enseanza de las matemticas se define como el grado
en que dicho mtodo resulta adecuado para su puesta en prctica en el aula de Educacin Infantil (De
Castro, 2007, p. 60). Siguiendo las indicaciones del autor, estudiaremos su idoneidad reflexionando
sobre los diferentes componentes que plantea, pues el conocimiento de las posibles carencias y
limitaciones del mtodo servir de ayuda para determinar el trabajo complementario que ser necesario
realizar para promover en los pequeos un aprendizaje adecuado de las matemticas (p. 75).
Adems, se establecer una comparacin entre el mtodo que se ha propuesto en nuestro plan de
actuacin y el mtodo que generalmente se sigue en la mayora de aulas de educacin infantil, para as
comprobar si la propuesta resulta ms idnea didcticamente que la que hasta ahora se lleva
siguiendo.
Idoneidad matemtica.
El mtodo es apropiado en tanto que incluye los contenidos matemticos adecuados para la Educacin
Infantil (De Castro, 2007, p. 63). Segn hemos podido comprobar, los enfoques que generalmente
priman en las aulas, apenas tratan la construccin del espacio, y si lo hacen, lo abordan de una forma
muy limitada.
En algunos mtodos para el aprendizaje de las matemticas en Educacin Infantil, las ausencias de
contenidos son sistemticas, puesto que algunas partes de las matemticas resultan completamente
excluidas. Este es un caso particular en que la idoneidad matemtica ser baja. (De Castro, 2007, p.
63)
Por el contrario, nosotros proponemos integrar en los mtodos para el aprendizaje de las matemticas
el trabajo de uno de esos contenidos que a menudo permanece ausente. Por ello, podemos decir que
la idoneidad matemtica del mtodo propuesto es alta.
Adems, De Castro (2007) seala que para valorar la idoneidad matemtica del mtodo, hay que tener
en cuenta el enfoque que se sigue para ensear los contenidos matemticos. De los cuatro que
propone Baroody (2003, citado en De Castro 2007, p. 64) enfoque de destrezas, conceptual,
resolucin de problemas e investigativo-, el modelo con el que ms se identifica nuestro plan de
actuacin, es el de resolucin de problemas, pues:
Se centra en el desarrollo del pensamiento matemtico a travs del razonamiento y la resolucin de
problemas () reales para los nios, (), [considerando que stos] son capaces de construir
activamente sus propios conocimientos y su comprensin de las matemticas. (De Castro, 2007, pp.
64-65)
Claro ejemplo de ello es la actividad de la carretera, donde los alumnos deben indicar un camino
situacin totalmente real-, pero se dan cuenta de que necesitan incluir puntos de referencia en sus
764
mensajes para que el emisor llegue al destino correctamente. Este tipo de enfoque, hace que el
mtodo tenga una alta idoneidad matemtica.
Por el contrario, hemos visto que en las aulas infantiles, las matemticas se abordan generalmente
desde los libros de texto, y que stos suelen proponer tareas repetitivas que no demandan la
comprensin de los procedimientos. Las fichas que contienen, no tienen un sentido claro para los
nios, de forma que no resultan significativas. El enfoque, por tanto, se acerca al de destrezas, lo que
supone una baja idoneidad matemtica, adems de ser poco interesante.
Idoneidad cognitiva.
Un mtodo es idneo cognitivamente en tanto que propone tareas cuyo grado de dificultad es
apropiado para los alumnos (De Castro, 2007, p. 66). Hemos visto las dificultades en la construccin
del espacio que se asocian al desarrollo infantil, por lo que resulta muy indicado plantear este tipo de
cuestiones a los alumnos, pues constituyen desafos asumibles adecuados para su desarrollo
evolutivo. Esto hace que el mtodo propuesto presente idoneidad cognitiva.
Sin embargo, como ya expusimos cuando analizamos las fichas que generalmente aparecen en los
libros de texto (apartado 1.3), a menudo parece que stas estn diseadas para que los alumnos no se
equivoquen, pues plantean tareas que se les dan prcticamente resueltas y que no suponen desafos
para ellos. Adems, la mayora pueden hacerse por mera imitacin de los compaeros. De Castro
(2007) seala que las actividades demasiado fciles o demasiado difciles no son adecuadas para
promover el aprendizaje (p. 66), lo que hace que el mtodo propio de la mayora de aulas carezca de
idoneidad cognitiva.
Idoneidad interaccional.
Un mtodo tiene idoneidad interaccional cuando la comunicacin adquiere un papel protagonista y la
interaccin entre los nios desempea un rol central en la adquisicin de conocimientos (De Castro,
2007, p. 67).
Diversos autores sealan que uno de los principios fundamentalees para la enseanza de las
Matemticas en la Educacin Infantil debe ser promover las interacciones entre los nios en la
clase de matemticas (Copley, 2000; Edo, 2005; Kamii, 1995). (De Castro, 2007, p. 67)
En el mtodo que desde aqu se ha propuesto, se han planteado tareas donde aparecan conflictos
sobre los que los nios discutan para resolverlos, lo que hace que nuestro mtodo tenga una
idoneidad interaccional alta. No hay ms que recordar la actividad de la cuadrcula, donde los alumnos
se encontraban con el conflicto de que no reproducan correctamente el trayecto, a pesar de tenerlo
escrito, por lo que entre todos buscaban una explicacin y una forma de resolver el problema. Aqu los
dems no slo aportan ideas, etc., sino que son imprescindibles para generar los conflictos que llevan
a usar referencias. La necesidad de las referencias surge de ese conflicto, por lo que la interaccin se
hace imprescindible. Slo hay necesidad de argumento cuando hay que convencer a un igual.
Este tipo de situaciones no surgen si siempre se plantea a los alumnos tareas individuales (De Castro,
2007), que como hemos visto, es la caracterstica fundamental del mtodo que generalmente prima en
las aulas para el trabajo de la construccin del espacio: las fichas individuales. La tarea comn es ms
bien el momento de asamblea previo a la ficha, pero no resulta imprescindible la actuacin de los otros.
Esto hace que su idoneidad interaccional sea nula.
765
Adems, De Castro (2007, p. 68) seala que tambin nos referimos a la idoneidad interaccional
cuando analizamos las interacciones de los nios y nias con el propio material. Como ya se ha
expuesto con anterioridad, en el trabajo del espacio es fundamental el movimiento y la manipulacin,
criterio que se ha tenido en cuenta a la hora de disear los recursos de nuestro mtodo (las actividades
planteadas tienen una primera parte de movimiento y exploracin, e incluso el cuento se escenifica con
personajes mviles). Sin embargo, el trabajo de la construccin del espacio exclusivamente a partir de
fichas est ligado a la limitacin de la representacin grfica, sin dar lugar ni al movimiento ni a la
manipulacin. Nuevamente, nuestro mtodo ofrece mayor idoneidad.
Idoneidad mediacional.
De Castro (2007) seala que este tipo de idoneidad refleja el grado en que un mtodo consigue una
gestin adecuada de los medios, recursos didcticos, materiales manipulativos, e incluso del tiempo de
enseanza (p. 69).
El autor seala que, en relacin con los recursos didcticos, lo importante es que los alumnos los
manipulen y reflexionen sobre sus acciones, obteniendo experiencias significativas. En nuestro caso,
vemos que se prima el uso de medios adecuados (como materiales manipulativos) sobre los que se
reflexiona -podemos ver el claro ejemplo de las ventajas de la linterna frente al sol, en la actividad de
proyectar sombras-, pero en el mtodo que generalmente se da en las aulas, la exploracin de
materiales se usa para motivar y con un papel bastante pobre.
Sobre el tiempo de enseanza, vemos nuestro mtodo no exige una dedicacin temporal excesiva
como para limitar la realizacin de otras tareas fundamentales para la formacin de los nios, ni de tipo
matemtico ni en el resto de las reas, pues se plantea como actividades a desarrollar a lo largo de la
etapa sin una temporalizacin rgida. Analizar el tiempo de enseanza que se dedica a este tipo de
tareas desde el mtodo que generalmente se da en las aulas, puede resultar absurdo si tenemos en
cuenta que apenas se trabaja y que, cuando se hace, es a partir de fichas descontextualizadas. Vemos
por tanto, que nuestro mtodo posee mayor idoneidad mediacional que el que se sigue en la mayora
de aulas infantiles.
Idoneidad emocional.
De Castro (2007), subraya la importancia que tiene el modo en que se ensean las matemticas, en la
forma en que los alumnos las perciben emocionalmente. Como seala Baroody (1994 citado en De
Castro, 2007, p. 71), algunas creencias sobre las matemticas son perfeccionistas y tienen un efecto
debilitador para los alumnos, mientras que otras creencias son racionales y constructivas y
promueven el uso inteligente de las matemticas y el bienestar de los alumnos.
Nuestro mtodo, se identifica con la segunda creencia matemtica que cita Baroody, pues no genera
actitudes negativas hacia las matemticas, sino que motiva a los alumnos, los cuales desarrollan
sentimientos de confianza e inters hacia las mismas y perciben su utilidad, pues derivan de sus
intereses. El alumno, siente que las matemticas estn conectadas con su realidad, y tiene lugar de
establecer una relacin propia con las tareas, dndoles significado. Esto se consigue gracias a que los
protagonistas de nuestro mtodo son factores como la exploracin, la manipulacin, la interaccin, el
error, la discusin, los desafos y la conexin con la realidad. En el mtodo propuesto, se provoca el
error para aprende de l vase el ejemplo de la cuadrcula. Superar el reto de descubrir y comprender
cmo y porqu se hace la tarea, es ms motivador que el propio xito en ellas. La idoneidad emocional
de nuestro mtodo es, por tanto, alta.
766
Sin embargo, las matemticas que se proponen desde los libros de texto poseen una idoneidad
emocional baja, ya que se enfocan de una forma mecnica y aparecen descontextualizadas, al margen
de los intereses de los nios, sin permitirles la manipulacin o la conexin con la realidad y, en fin, sin
que puedan otorgarles significado.
Idoneidad ecolgica.
Por idoneidad ecolgica nos referimos al grado en que un mtodo para aprender matemticas resulta
adecuado dentro del entorno en que se utiliza. Por entorno entendemos todo lo que est fuera del aula,
condicionando la actividad que se desarrolla en la misma. (De Castro, 2007, p. 68)
Comenzando por el entorno familiar, el autor seala que, cuando el mtodo de trabajo se basa en el
libro de texto, el maestro se ve obligado a sacarle el mximo provecho para que los padres vean
justificada su inversin econmica. As, las fichas se convierten en los nicos testimonios vlidos
sobre el trabajo de los alumnos, lo que:
Produce un fenmeno de esclavitud metodolgico segn el cual la actividad infantil resulta muy
empobrecida, ya que no queda tiempo para hacer otro tipo de actividad distinto de las fichas. Este es
un ejemplo de cmo la relacin que se establece entre la escuela y las familias puede condicionar
decisivamente -en un sentido negativo- la actividad escolar. (De Castro, 2007, p. 74)
Esto hara del mtodo que se basa en el libro de texto, un mtodo no idneo ecolgicamente. Nuestro
mtodo, sin embargo, puede facilitar las relaciones entre la familia y la escuela en tanto que hace de
los padres miembros partcipes del aprendizaje de sus hijos como es el caso en el que se mand para
casa el coloreado del mapa de Espaa, para que los nios lo realizasen con la ayuda de su familia-.
En cuanto a los valores educativos que promueve cada tipo de mtodo para la enseanza de las
matemticas, consideramos que el nuestro promueve la autonoma intelectual de los alumnos, pero
que el basado en fichas de trabajo no promueve valores educativos, pudindose considerar como un
mtodo de adiestramiento matemtico, que adems ya hemos visto que presenta una idoneidad
matemtica muy baja.
Sealar adems, que se han diseado actividades flexibles que permiten la integracin de todos los
alumnos. Por ejemplo, en el caso del coloreado de mapas, los alumnos de Sndrome de Down
desarrollaron la misma tarea, pero se les entreg un mapa mucho ms sencillo sin que ellos
apreciasen la diferencia -una flor de cuatro ptalos y sin centro.
CONCLUSIONES
La presente innovacin, ha planteado la necesidad de proporcionar a los alumnos de educacin infantil,
una respuesta educativa adecuada a la construccin del espacio que stos elaboran desde el
comienzo de su desarrollo. Hemos visto que, generalmente, existen diversas carencias en la formacin
que los materiales escolares proporcionan sobre ello, por lo que se ha ofrecido un plan de actuacin
que puede cubrir esas necesidades formativas, para as ofrecer a nuestros pequeos una respuesta
educativa de calidad.
Nuestro objetivo principal, es que se generalice este tipo de prcticas en las aulas de educacin infantil,
como un trabajo a desarrollar durante toda la etapa. Para hacerlo de forma adecuada, se han ofrecido
una serie de actividades-tipo que se enmarcan dentro del plan de actuacin propuesto, pero stas
constituyen slo ejemplos, aunque representativos, de las grandes posibilidades de trabajo que ofrece
767
la construccin del espacio en la educacin infantil. Se deja abierto, por tanto, ese conjunto de
posibilidades y recursos que se pueden abordar desde el aula, a partir de un enfoque que logra el
aprendizaje significativo de los alumnos.
Este trabajo ofrece actividades-tipo reproducibles y tiles para marcar un comienzo, y hemos
comprobado la efectividad de las mismas, ponindolas en prctica en un aula con alumnos de cuatro
aos. Adems, se ha aplicado un esquema de anlisis que ha permitido valorar que el mtodo seguido
presenta una gran idoneidad didctica, al contrario que las propuestas reflejadas en los libros de texto.
Como resultado de la experiencia, se ha logrado el enriquecimiento personal y el aprendizaje de todos
los miembros implicados, pues la puesta en prctica de tareas de este tipo, genera espacios de
motivacin e inters en maestros y alumnos, al tratarse desde un enfoque que resulta apasionante: el
enfoque constructivista del aprendizaje en matemticas. Las tutoras del aula donde se desarroll la
experiencia, decidieron darle continuidad y ampliar el trabajo de la construccin del espacio con sus
alumnos. Adems, en el centro se ha abierto el inters por hacer ms tareas de este tipo, pues otros
maestros del colegio nos han vitado a proponer y desarrollar en sus clases otras posibles actividades
innovadoras para trabajar la matemtica.
Ese es precisamente nuestro mayor objetivo, que este tipo prcticas se generalice para as contribuir al
desarrollo de la competencia matemtica en nuestros futuros ciudadanos.
Bibliografa
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