Pedagoda libertaria: principios polticofilosoficos

Slvio Gallo
Universidad Metodista de Piracicaba
Brasil
1. Introduccin
Toda filosofa de la educacin se sita necesariamente bajo una antropologa filosfica; esto
equivale a decir que anteriormente a cualquier intento de educacin subyace una imagen del ser
humano. Kant ya se preguntaba qu es el ser humano para que sea educado, sealando as la
dimensin real que una antropologa asume en cualquier proceso pedaggico. Si la educacin es
un proceso formador de personas, de seres humanos, necesitamos saber de antemano qu es ese
ser humano al que pretendemos formar. Y ocurre que al pensar nuestro concepto de ser humano
nos topamos con la cuestin poltica, pues tal concepto se halla estrechamente relacionado con la
sociedad en que dicho ser humano est o estar inserto. Abrense, pues, dos posibilidades
fundamentales para nuestro proceso educativo: o formar personas comprometidas con el
mantenimieno de esta sociedad, o formar personas comprometidas con su transformacin.
En la historia de la pedagoga y de la educacin podemos descubrir dos concepciones
fundamentales acerca del concepto de ser humano: la esencialista, segn la cual aquello que sea
el hombre est definido por una esencia anterior y exterior a l, y la existencialista, segn la cual
el humano se define a posteriori, a travs de sus actos, construyendo paulatinamente la esencia
de lo que es ese hombre de dentro hacia afuera. A ttulo de ejemplo la primera perspectiva sigue
la teora educativa que Platn describe en la Repblica, base de la educacin jesutica y de todo
el sistema tradicional de enseanza; por el contrario la perspectiva existencialista se inaugura con
Rousseau en su Emilio, o de la educacin constituyendo el fundamento de las teoras y prcticas
pedaggicas que en educacin llamamos escuela nueva.
La educacin anarquista o pedagoga libertaria inscrbese en el contexto de las teoras modernas
de educacin. En este sentido, aunque posea una fundamentacin filosfica y poltica propia, sin
embargo esta fundamentacin se relaciona con otras teoras y prcticas pedaggicas
contemporneas. Es necesario, por ende, saber distinguirla de otras teoras educativas.
2. La educacin integral
El fundamento de la educacin libertaria es el concepto de educacin integral que, de acuerdo
con Paul Robin, es el resultado de un largo proceso de evolucin en el que diversos educadores a
lo largo del tiempo fueron aportando ideas y tejiendo consideraciones que, en pleno siglo XIX,
ya maduradas, podran ser sistematizadas en una teora orgnica:
La idea de educacin integral no ha alcanzado su completa madurez hace poco tiempo.
Rabelais, creo yo, es el primer autor que dijo algo sobre ella; en efecto, en sus obras leemos que
Poncrates enseaba a su alumno las ciencias naturales, la matemtica, le haca practicar todos
los ejercicios corporales y aprovechaba los das de tiempo lluvioso 'para hacerle visitar las
oficinas y ponerse a trabajar'. Empero, tal idea requiere un desarrollo y su aplicacin a todos los
seres humanos. A este respecto queda an mucho por decir, como tambin le faltar mucho al
Emilio ms tarde, obra en que el autor consagra todas las facultades de un hombre a educar a uno
solo, en un medio preparado artificialmente para ese objetivo (1).
El concepto de hombre que subyace a tal teora est muy claro para Robin:

La idea moderna de educacin integral naci del sentimiento profundo de igualdad y del
derecho que cada ser humano tiene, cualesquiera que sean las circunstancias de su nacimiento, a
desarrollar de la forma ms completa posible todas sus facultades fsicas e intelectuales. Estas
ltimas palabras definen la educacin integral (2).
El concepto de hombre que subyace a la teora de la educacin integral entronca con el
humanismo iluminista del siglo XIX percibindolo como un ser total; el hombre es entendido
como resultado de una multiplicidad de facetas que se articulan armoniosamente y, por eso, la
educacin debe estar preocupada con todas las facetas: la intelectual, la fsica, la moral, etc.
Ferrer i Guardia apunta la necesidad de que la educacin est atenta a todas ellas:
Adems, no se educa integralmente al hombre disciplinando su inteligencia, haciendo caso
omiso del corazn y relegando la voluntad. El hombre, en la unidad de su funcionamiento
cerebral, es una realidad compleja (3).
Polticamente, la educacin integral se define ya de salida: se basa en la igualdad entre los
individuos y en el derecho de todos a desarrollar sus potencialidades. Si vivimos en una sociedad
desigual en la cual no todos pueden desarrollarse plenamente, la educacin integral debe asumir
por necesidad una postura de transformacin, y no de mantenimiento de esta sociedad. El mismo
Ferrer i Guardia lo reconoce:
No tememos decirlo: queremos hombres capaces de renovar constantemente los ambientes y a
s mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que jams se sujeten a
nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, deseosos del triunfo de las ideas nuevas y que
aspiren a vivir mltiples vidas en una nica. La sociedad teme a tales hombres: no se puede,
pues, esperar que quiera jams una educacin capaz de producirlos (4).
Como el socialismo libertario ve en el hombre alienado uno de los pilares de la sociedad de la
explotacin, la educacin debe ser un instrumento para la superacin de esa alienacin. La
educacin integral es el camino para esta superacin y un paso en la transformacin de esta
sociedad, por ello pretende educar al ser humano sin separar el trabajo manual del trabajo
intelectual, desarrollar las facultades intelectuales como las fsicas, armonizndolas. Y adems de
eso pretende tambin trabajar una educacin moral, una formacin para la vida social, una
educacin para la vivencia de la libertad individual en medio de la libertad de todos, de la
libertad social.
Ya a mediados del siglo XIX comenz Proudhon a discutir las bases de una educacin integral.
Para el filsofo francs la educacin tena por objeto producir al hombre como una
representacin de las relaciones sociales, siendo por ende la funcin ms importante de la
sociedad y una de las condiciones bsicas de su mantenimiento y de la perpetuacin de su
existencia:
Toda educacin tiene como objeto producir el hombre y el ciudadano -segn una imagen en
miniatura de la sociedad- para el desarrollo metdico de las facultades fsicas, intelectuales y
morales de las criaturas (5). En otros trminos: la educacin es creadora de costumbres en el
sujeto humano (...) La educacin es la funcin ms importante de la sociedad (...) A los hombres
slo les resulta necesario el mandato, la infancia es necesaria para el aprendizaje del propio
deber, para el ejercicio de la conciencia tanto del cuerpo como del pensamiento (6).
Para Proudhon y para la filosofa poltica anarquista en general la sociedad no es resultado de un
contrato que reduce la libertad de los individuos con su consentimiento, sino de un proceso
constante de produccin colectiva de cultura y humanizacin. As la educacin, que es la
transmisin de la carga cultural de la humanidad, es uno de sus puntos centrales de existencia:
sin la educacin no existe transmisin de cultura, no habiendo avance sino retroceso y, con ello,

una desestructuracin de la sociedad rumbo a la barbarie.

Con semejante visin de la educacin y de la sociedad emprende Proudhon un anlisis crtico de
la educacin suministrada por el capitalismo. Es obvio que esta sociedad jerarquizada
preconizar una educacin jerarquizada. La clase dominante precisar recibir, por medio de la
educacin, los medios y los conocimientos necesarios para dominar todo el proceso de
produccin, circulacin y consumo, pudiendo mantenerse en posicin de propietaria y de gerente
de los medios de produccin. Las clases obreras, por otro lado, apenas deben recibir la
instruccin necesaria para la realizacin de las tareas a las que estn destinadas. En trminos de
cultura, trtase de mantener a las clases dominadas, en su ignorancia, en una condicin de
infrahumanidad para que no tengan conciencia de su derecho a la libertad y a la igualdad. Para
decirlo de otra manera, la educacin capitalista sostiene y refuerza el sistema de divisin social
del trabajo, fuente de alienacin.
La propuesta de una nueva educacin debe, por lo tanto, ser capaz de superar el fenmeno de la
alienacin. Para Proudhon el camino est en la defensa intransigente del trabajo artesanal,
proceso en el cual el artesano domina la totalidad del proceso de trabajo (7). Segn l, si
tomramos el trabajo manual como un instrumento de aprendizaje tendramos una educacin
mucho ms completa, que no dicotomizara la realidad en dos facetas irreales cuando se
producen inarticuladamente: el racional y el fsico. Por otro lado, una persona que domina tanto
el conocimiento terico cuanto el conocimiento prctico es una persona completa, no deficitaria
en ninguno de los dos aspectos:
El trabajo (...) resumiendo la realidad y la idea, se presenta (...) como modo universal de
enseanza (...) De todos los sistemas de educacin el ms absurdo es el que separa la inteligencia
de la actividad escindiendo al hombre en dos entidades imposibles: un abstraccionista y un
autmata (...) Pero si la educacin fuese desde el principio experimental y prctica, reservando
los discursos nicamente para explicar, resumir y coordenar el trabajo; si permitiese aprender con
los ojos y con las manos a quien no pudiese aprender con los ojos y con la memoria, en breve
veramos (...) multiplicarse las capacidades (8).
Es en este contexto en el que Proudhon propondr un aprendizaje politcnico, la enseanza de las
diversas tcnicas de produccin manual unida a la formacin cultural que privilegie el
desarrollo de las facultades fsicas, intelectuales y morales del nio, lo cual constituye la base
de la educacin integral (9). Pero lo que l no consigui vislumbrar todava fue que el sistema
artesanal estaba definitivamente superado, pues la revolucin industrial haba instaurado ya la
divisin de funciones de forma irreversible. Se haca necesaria una nueva fundamentacin para la
educacin integral que no conllevase la defensa de un proceso sobrepasado. Ser Bakunin el que
haga ms contempornea -en la segunda mitad del siglo XIX- la fundamentacin de esta
propuesta educativa. Sin abdicar de la necesidad de articulacin entre trabajo manual y trabajo
intelectual como posibilidad de superacin de la alienacin, el anarquista ruso introducir
novedad con su imagen del hombre huyendo completamente del contexto naturalista de la
filosofa poltica liberal.
Al tratar al ser humano como realidad social, Bakunin asume una perspectiva dialctica que sita
la cuestin antropolgica ms all de la oposicin esencialismo/existencialismo antementada; en
ese contexto, lo que es el hombre comporta tanto caractersticas a priori como caractersticas
resultantes de elecciones y actos a posteriori, llevando a un concepto de educacin integral
mucho ms complejo y completo.
3. El hombre como realidad social

La filosofa poltica de tradicin burguesa trabaja con la categora de un estadio natural; en el

caso de las desigualdades sociales es comn encontrarnos anlisis que sitan esas desigualdades
como naturales (10): todos los hombres son naturalmente diferentes, y las diferencias en las
condiciones sociales son nada ms y nada menos tan extensas como estas diferencias naturales.
As las cosas, el xito o fracaso, el dominio o no dominio del saber, la riqueza o la miseria son
simplemente el fruto del trabajo de cada hombre, trabajo que se procesa de acuerdo con las
caractersticas y aptitudes naturales de ese hombre. As pues, naturalmente, la sociedad ser
desigual porque los hombres son desiguales: uno es rico porque tuvo aptitud suficiente para
aprovechar las oportunidades que le aparecieron; otro es un miserable obrero porque sus
caractersticas naturales as lo determinaron. La sociedad y la cultura son un simple reflejo de
naturaleza.
Bakunin se alza contra semejantes afirmaciones. Para l el hombre es una realidad social. Es la
sociedad la que moldea a los seres humanos segn sus necesidades, a travs de la educacin. Y si
la sociedad es desigual, los seres humanos sern todos diferentes y vivirn en la desigualdad y en
la injusticia, no por un problema de aptitudes sino ms exactamente por una cuestin de
oportunidades. No podemos cambiar la naturaleza humana, pero podemos cambiar aquello que el
hombre hace de ella en la sociedad: si la desigualdad es natural estamos presos de ella, pero si es
social entonces podemos transformar la sociedad proporcionando una vida ms justa para todos
sus miembros:
Tomando la educacin en el sentido ms amplio de esta palabra, incluyendo en ella no
solamente la instruccin y las lecciones de moral sino tambin y sobre todo los ejemplos que
proporcionan a los nios todas las personas que las rodean, el influjo de todo lo que ella entiende
en cuanto ella ve, y no solamente la cultura de su espritu sino tambin el desarrollo de su cuerpo
mediante la alimentacin, la higiene, el ejercicio de sus miembros y de su fuerza fsica, diremos
con la plena certeza de no poder ser contradichos por nadie que todo nio, todo adulto, todo
joven y finalmente todo hombre maduro es el resultado del mundo que le aliment y le educ en
su seno (11).
Por otro lado, aunque determinadas caractersticas humanas estn configuradas socialmente, no
deja de ser verdad que otras caractersticas del hombre son naturales. Las caractersticas
naturales no pueden ser transformadas, sino que deben ser plenamente conocidas a travs de la
ciencia para que puedan ser dominadas; el hecho de asumir esas caractersticas naturales no
significa sumisin ni esclavitud: huir de ellas sera abandonar la humanidad. Bakunin deja
bastante clara la percepcin de estas caractersticas naturales en otro texto:
Al reaccionar sobre s mismo y sobre el medio social respecto del cual es, como acabo de decir,
el producto inmediato, el hombre -no lo olvidemos nunca- no hace otra cosa que obedecer an a
esas leyes naturales que le son propias y que operan en l con una implacable e irresistible
fatalidad. Ultimo producto de la naturaleza sobre la tierra, el hombre contina -por as decirlomeiante su desarrollo individual y social la obra, la creacin, el movimiento y la vida. Sus
pensamientos y sus actos ms inteligentes y ms abstractos y, como tales, los ms distantes de lo
que se llama comunmente naturaleza, no son ms que creaciones o manifestaciones nuevas.
Frente a esta naturaleza universal el hombre no puede tener ninguna relacin exterior ni de
esclavitud ni de lucha, porque lleva en s esta naturaleza y fuera de ella no es nada. Pero al
identificar sus leyes, al identificarse en cierto modo con ellas, al transformarlas por un
procedimiento psicolgico propio de su cerebro en ideas y en convicciones humanas, se
emancipa del triple yugo que le imponen primero la naturaleza exterior, despus su propia
naturaleza y, por fin, la sociedad en que se inserta.

(...) Al intentar rebelarse contra ella se rebela contra s mismo. Evidentemente es imposible para
el humano pensar siquiera la veleidad y la necesidad de una rebelin smejante puesto que, no
existiendo fuera de la naturaleza universal y llevndola consigo, descubrindose en cada instante
de su vida en plena identidad con ella, no puede considerarse ni sentirse ante ella como un
esclavo. Por el contrario, es estudiando y, por decirlo as, apropindose mediante el pensamiento
las leyes naturales de esa naturaleza -leyes que se manifiestan igualmente en todo lo que
constituye su mundo exterior y en su propio desarrollo individual (corporal, intelectual y moral)como ella llega a sacudirse sucesivamente el yugo de la naturaleza exterior, el de sus propias
imperfecciones naturales, y -como veremos ms tarde- el de una organizacin social
autoritariamente constituda (12).
Dentro de las caractersticas naturales del hombre no estan, mientras tanto, otras caractersticas,
como la libertad por ejemplo, que son un producto de la convivencia del hombre en sociedad.
Siendo as, es necesario que se domine el conocimiento cientfico sobre las leyes naturales y
sobre los mecanismos y estructuras de la sociedad, a fin de que sea posible la construccin de
una nueva sociedad y de un hombre nuevo fundados en la libertad, en la justicia y en la igualdad.
La construccin de la libertad es proceso de aprendizaje de naturaleza y de cultura.
Pero si el hombre es tambin una realidad social, entonces es posible que una sociedad justa
produzca hombres completos, libres y felices a travs del aprendizaje mediante contacto directo:
Para que los hombres lleguen a ser morales, esto es, hombres completos en el sentido ms lato
del trmino, son necesarias tres cosas: una naturaleza higinica, una instruccin racional e
integral acompaada de una educacin basada en el respeto por el trabajo, por la razn, por la
igualdad y por la libertad, y un medio social en que cada individuo, gozando de plena libertad,
sea realmente, de hecho y de derecho, igual a todos los dems (13).
Bakunin reconoce en la educacin la funcin de formar a las personas de acuerdo con las
necesidades sociales, lo que hoy llamamos dimensin ideolgica de la enseanza. Y es eso lo que
l ataca en la educacin del sistema capitalista, cuyo objetivo es el de perpetuar la sociedad de
explotacin: ella ensea a los burgueses a explotar no rebelndose contra el sistema social
injusto. La escuela pasa entonces por una institucin perversa, por un aparato de tortura que
mutila a algunos miembros para moldear al hombre segn sus injustos propsitos. La educacin
capitalista no forma un hombre completo sino un ser parcial, comprometido con principios
definidos a priori y exteriores a l; en otras palabras, la educacin capitalista se funda en la
heteronoma. Pero no por eso deja de reconocer que la educacin tambin puede ser trabajada de
otra manera persiguiendo un objetivo opuesto al de la educacin capitalista:
Ser por ende preciso eliminar de la sociedad toda la educacin y todas las escuelas? No, de
ninguna manera; es preciso distribuir a manos llenas la educacin en las masas y transformar
todas las instituciones eclesisticas (...) en otras tantas escuelas de emancipacin humana. Pero
antes de nada entendmonos: las escuelas propiamente dichas, en una sociedad normal fundada
sobre la igualdad y el respeto a la libertad humana, debern existir para los nios, no para los
adultos; y para que se conviertan en escuelas de emancipacin y no de sumisin tendrn que (...)
fundamentar toda la educacin de los nios y la instruccin en el desarrollo cientfico de la
razn (14).
La realizacin de una educacin con esas caractersticas no parece sin embargo inmediata ni
siquiera un poco tranquila, y Bakunin es consciente de las dificultades que habrn de ser
arrostradas. Por un lado, con toda certeza, la reaccin de la sociedad capitalista frente a tal
proyecto pedaggico sera radical, pues tratara por todos los medios de autodefenderse no
permitiendo que tal sistema educativo pudiese formar personas conscientes y crticas, libres y

justas, incorruptibles por la sociedad de explotacin ponindola en jaque; por otro lado, por el
efecto malfico que esta sociedad ejercera sobre las propias personas surgidas de las escuelas
que trabajasen con esa perspectiva crtica y libertaria (15). Y como la educacin manual apenas
si tiene lugar en la institucin escolar y tampoco en la sociedad como un todo, una escuela
revolucionaria no lograra alcanzar plenamente sus objetivos en una sociedad reaccionaria. Aqu
reaparece la dialctica social de Bakunin: ni una nueva educacin construye por s sola la nueva
sociedad, ni cabe la nueva sociedad sin un hombre nuevo para cuya formacin resulta de extrema
importancia una nueva escuela. Mientras tanto, fundar una escuela nueva en el interior de la
sociedad vieja sin preocuparse de organizar un trabajo revolucionario para transformar
paulatinamente las estructuras sociales sera condenar a esta escuela al fracaso. Bakunin escribe:
Si en el medio existente se consiguiera fundar escuelas que proporcionasen a los alumnos una
instruccin y una educacin tan perfectas como fuera posible hoy imaginar conseguiran ellas
crear hombres justos, libres y morales? No, porque al salir de la escuela se encontraran en una
sociedad dirigida por principios absolutamente contrarios a esa educacin y a esa instruccin y,
como la sociedad es siempre ms fuerte que los individuos, no tardara en dominarlos, esto es, en
desmoralizarlos. Pero adems la propia funcin de tales escuelas es imposible en el actual medio
social. Porque la vida social abarca todo, invade las escuelas, las vidas de las familias y de todos
los individuos que de ella forman parte (16).
A travs de estas afirmaciones procura Bakunin mostrar que, a pesar de tener una participacin
en el proceso revolucionario, la escuela no hace por s sola la revolucin. La sociedad no es
mecnica. Si existe explotacin porque no hay conciencia no basta que poco a poco eduquemos y
concienticemos a las personas para que la sociedad se transforme. Los caminos sociales resultan
ms complejos y oscuros; lejos de ser un camino simple y previsible, la sociedad es -como ya
apuntara Proudhon- un frgil y tenue equilibrio entre una multiplicidad de fuerzas, y el medio
social humano se halla mucho ms prximo a lo imprevisible. La educacin revolucionaria y los
trabajos revolucionarios de base, lo mismo que la organizacin, deben ser articulados,
procesados simultneamente, para que se puedan albergar esperanzas de conseguir dar poco a
poco algunos pasos en el sentido de la revolucin social que destruir las bases de la antigua
sociedad.
4. La autogestin pedaggica
El concepto de hombre que fundamenta y permeabiliza la idea libertaria de la educacin
desemboca necesariamente en una posicin sociopoltica, como ya vimos. Para mantenerse fieles
a esa perspectiva sociopoltica de transformacin la pedagoga anarquista elige como principio
poltico la autogestin. Tal principio se encuentra ntimamente relacionado con el concepto de
autonoma (17): trtase de construir una comunidad (fbrica, escuela, sociedad) en donde la
gerencia sea responsabilidad nica y exclusiva de los individuos que la componen; en otras
palabras, la autogestin consiste en la constitucin de una sociedad sin Estado, o por lo menos de
una sociedad en la cual el Estado no se encuentre orgnicamente separado de ella como una
instancia poltico-administrativa heternoma (18).
El principio de la autogestin puede ser aplicado a los ms diversos mbitos: a la administracin
de una empresa o de una colectividad rural, a una cooperativa de bienes y/o servicios, a un
sindicato, a una asociacin comunitaria de barrio, etc. Entre las muchas instituciones que pueden
pasar por la experiencia de la autogestin est la escuela, y precisamente en su mbito se han
desarrollado las experiencias ms abarcantes.
La aplicacin del principio autogestionario a la pedagoga entraa dos niveles especficos del
proceso de enseanza-aprendizaje: primero, la autoorganizacin de los estudios por parte del

grupo, que implica al conjunto de los alumnos junto con el profesor o profesores; en un nivel
primario incluye a toda la comunidad escolar (empleados, secretarios, directores, etc); en un
nivel secundario, adems de la formalizacin de los estudios, la autogestin pedaggica conlleva
un segundo nivel de accin, aunque general y menos explcito, que es el del aprendizaje
sociopoltico que se realiza concomitantemente con la enseanza formal propiamente dicha.
Al ser antiautoritaria por definicin, la educacin anarquista tuvo siempre su foco central en la
autogestin pedaggica, implcita o explcitamente. Sin embargo no fue el anarquismo el que
asumi la tendencia autogestionaria en la educacin, pues ella cabe en mltiples interpretaciones
polticas, desde el anarquismo ms radical hasta el liberalismo del laissez-faire ms reaccionario.
De este modo muchas tendencias pedaggicas acabaron por asumir prcticas total o parcialmente
vinculadas al principio de autogestin, sea de forma consciente, sea en la sutil inocencia -o
ignorancia- que todo lo permite. En consecuencia la autogestin se halla presente desde Cempuis
hasta Summerhill, desde el racionalismo pedaggico de Ferrer i Guardia hasta el
escolanovismo ms liberal, desde la pedagoga institucional hasta las tcnicas de Freinet.
Georges Lapassade define la autogestin pedaggica como la forma actual de educacin
negativa (19) iniciada con Rousseau, por ser un sistema de educacin en el cual el educador
renuncia a su autoridad de transmisor de mensajes interactuando con los alumnos a travs de los
medios de enseanza permitiendo que ellos escojan los programas y los mtodos de aprendizaje.
Divide luego la aplicacin de la autogestin a la pedagoga en tres grandes tendencias:
Una primera, que l denomina autoritaria en la medida en que el profesor propone al grupo de
alumnos algunas tcnicas de autogestin y que, segn l, es iniciada por el pedagogo sovitico A.
Makarenko.
Una segunda, a la que l denomina tendencia Freinet que tendra en la creacin de nuevos
mtodos y tcnicas pedaggicas su caracterstica central. En esta tendencia, cercana a la
individualizacin de la enseanza y a la autoformacin, se encontraran tambin englobadas las
experiencias norteamericanas de self-government en la educacin puestas en juego por Plano
Dalton y las propuestas de una Pedagoga Institucional, a las cuales se adhiere el propio
Lapassade.
La tercera tendencia sera la libertaria y englobara las experiencias pedaggicas anarquistas,
caracterizadas segn l por un proceso en el cual los profesores dejan en las manos de los
alumnos cualesquiera orientaciones en el sentido de instituir un grupo de aprendizaje y se limitan
a ser consultores de este grupo.
La clasificacin de Lapassade es sin duda bastante operativa aunque presenta, como cualquier
clasificacin, problemas tcnicos tales como, en el caso presente, la caracterizacin que hace de
la tendencia libertaria. Sobre la aplicacin del prncipio de autogestin en la pedagoga libertaria
podemos distinguir dos perspectivas:
Una, a la que llamara tendencia no-directiva, que asume los principios metodolgicos
rousseaunianos de educacin, aunque con crticas a su perspectiva socio-poltica. Estara
representada por la pedagoga antiautoritaria que tuvo en Max Stirner su terico ms radical y
que anim diversas experiencias de escuelas libertarias. Desde el punto de vista metodolgico y
psicolgico se encontrara muy prxima a la tendencia escolanovista y tambin a la Pedagoga
Institucional, aunque ms interesada en una perspectiva de educacin sociopoltica de los hijos
del proletariado.
La segunda, que podra ser denominada de tendencia mainstream, asume a Rousseau
negativamente alzndose como una crtica radical de su filosofa educativa. Dicha corriente
estara sustentada tericamente en Proudhon y en Bakunin, presentando como ejemplos prcticos

las experiencias de Robin, Faure y Ferrer i Guardia.

Lo que diferencia las dos perspectivas de aplicacin de la autogestin pedaggica en el contexto
libertario es que la primera toma a la autogestin como un medio, mientras que la segunda la
toma como un fin; en otras palabras, en la tendencia no-directiva la autogestin est tomada
como metodologa de enseanza, mientras que en la tendencia mainstream est asumida como el
objetivo de la accin pedaggica. O dicho de otro modo todava: se educa por la libertad o para
la libertad. De nuevo el fundamento es la oposicin entre Rousseau y Bakunin: si asumimos la
libertad como una caracterstica natural, el nio debe ser educado sin directividad; si por contra
tomamos la libertad como una caracterstica social, tal y como deseaba Bakunin, entonces el nio
necesita ser educado, dirigido en la direccin de la construccin y conquista de la libertad.
Me parece que la segunda posicin es ms coherente con los principios anarquistas,
principalmente porque estamos hablando del ejercicio de una pedagoga libertaria en el contexto
de una sociedad capitalista, lo que significa afirmar la autogestin en un medio heterogestionario
(20). Crear escuelas en que los nios vivan en la ms absoluta libertad constituye una gran
trapacera, porque no es esa precisamente ni mucho menos la situacin que ellos encontrarn en
el medio social; por el contrario, van a encontrarse inmersos en un medio en que o son sometidos
o someten, en donde la libertad resulta por ende imposible. Polticamente, asumir una postura
no-directiva en la educacin significa dejar que la sociedad se encargue de la formacin
sociopoltica de los individuos. Eso lo perciba ya el propio Rousseau, y de ah su opcin por
aislar a Emilio de la sociedad, apartndole de los efectos corruptores de la misma. Pensaba el
filsofo ginebrino que, solamente tras tener la personalidad formada, el individuo podra
introducirse en la convivencia social sirviendo de influencia positiva para la sociedad
corrompida. Hoy sabemos sin embargo que el individuo nunca deja de ser susceptible de las
influencias sociales, sobre todo habida cuenta del poder de penetracin que los medios de masa
poseen actualmente.
La perspectiva no-directiva heredada de Rousseau y sistematizada por los escolanovistas, desde
Dewey hasta Freinet, desde Claparde hasta Rogers, sirve en definitiva a los intereses polticos
del capitalismo que alimenta individuos adaptados al laissez-faire absoluto que habr de procurar
el desarrollo individual sin preocuparse del desarrollo colectivo ni del social. En la mejor de las
hiptesis, una escuela basada en tal principio formar individuos ajenos a la cuestin
sociopoltica, presas fciles de los poderosos medios de masa capitalistas.
La propuesta libertaria de una educacin integral fundada en el principio de autogestin no
puede, por tanto, ser confundida con las propuestas escolanovistas que le son contemporneas. Si
existen convergencias entre ellas, hay sin embargo una divergencia fundamental, a saber, la
postura sociopoltica resultante de la idea de ser humano que la sustenta. Asumir al hombre como
un ser complejo, integral, con derecho a la igualdad y a la libertad, lleva necesariamente a una
confrontacin poltica con la sociedad capitalista, que funciona a travs de la alienacin. Una
educacin anarquista slo puede luchar contra esa alienacin tratando de formar al ser humano
completo al mismo tiempo que se confronta con el capitalismo buscando estrategias polticas de
transformacin social.
De este modo abandona la inmovilidad de un pasado de tradiciones para abrirse al futuro como
un nuevo horizonte de posibilidades (21).
NOTAS
(1): Robin, P: La educacin integral. In Garca Moriyn, F: (Ed):
Educaao Libertria. Artes Medicas, Porto Alegre, 1989, p. 88
(2): Ibidem

(3): Ferrer i Guardia, F: La Escuela Moderna. Pstuma explicacin y alcance de la enseanza

racionalista. Ediciones
Solidaridad, Madrid, 1912, p. 27
(4): Ibi, pp. 60-61 (5): Podemos observar ya aqu los orgenes del concepto de educacin
integral. Los subrayados son mos.
(6): Proudhon, P. J: A Nova Sociedade. Rs, Porto, s/f.
(7): Cfr. Arvon, H: El anarquismo en el siglo XX. Ed. Taurus, Madrid, 1979, pp. 163 ss
(8): Proudhon, P. J: A Nova Sociedade. Rs, Porto, s/f, p. 307
(9): Para ms detalles, cfr. Gallo, S: Educaao anarquista: Por uma pedagogia do risco. Unicamp,
1990 (Tesis de maestra).
(10) La mentalidad poltica liberal, desde Hobbes hasta Rousseau, se basa sobre la nocin de
estadio de naturaleza, un estadio anterior a la propia constitucin de la sociedad y del Estado en
el cual los hombres vivan libres. Para Hobbes los hombres son naturalmente malos; para
Rousseau son naturalmente buenos. La necesidad de seguridad, de propiedad, etc, les lleva por
medio de un pacto social a constituir el Estado en cuanto institucin poltica de la sociedad. Una
visin completa y profunda de estas teoras denominadas iusnaturalistas puede verse en
Bobbio/Bovero: Sociedade e Estado na Filosofia Politica Moderna. Brasiliense, Sao Paulo, 1987
(2 ed).
(11): Bakunin, M: La libertad. Ed. Jucar, Gijn, 1977
(12): Bakunin, M: Op. cit. pp. 74-75
(13): Bakunin, M: O Socialismo Libertario. Global, Sao Paulo, 1979, p. 50
(14): Bakunin, M: Dios y el Estado, 1979, pp. 74-75, nota.
(15): Sobre los problemas y lmites de una educacin autogestionaria en una sociedad
heterogestionaria, cfr. Daz, C: Escritos de pedagoga poltica. Ed. Marfil, Alcoy, 1977; Daz, C:
Manifiesto libertario de la enseanza. Ed. La Piqueta, Madrid, 1978; Daz/Garca: Ensayo de
pedagoga poltica. Ed. Zero, Madrid, 1975; Gallo, S: Autoridade e a Construao da Liberdade:
O paradigma anarquista em educaao. Tese de Doutorado, Unicamp, 1993; asimismo las obras
de J. Martn Luengo (en el colectivo Paideia).
(16): Bakunin, M: O Socialismo Libertrio. Global, Sao Paulo, 1979, p. 50
(17) El filsofo Cornelius Castoriadis nos ofrece una buena definicin de autonoma:
Autonoma, autos-nomos (darse a s mismo las leyes). Precisin casi innecesaria como
contraposicin a heteronoma. Surgimiento de un eidos nuevo en la historia del ser: un tipo de ser
que se da a s mismo, reflexivamente, sus leyes (As Encruzilhadas do Labirinto, 3: O mundo
fragmentado. Paz e Terra, Rio do Janeiro, 1992, p. 140
(18): Sobre el concepto de autogestin, cfr. Arvon, H: L'Autogestion. PUF, Paris, 1985 (2 ed).
(19): Lapassade, G: L'Autogestion Pdagogique. Gauthier-Villars, Paris, 1971, p. 6. Los
subrayados son mos.
(20): Sobre los problemas de una pedagoga autogestionaria en un medio heterogestionario, cfr.
las obras de C. Daz: Manifiesto Libertario de la Enseanza; Escritos de Pedagoga Poltica;
Ensayo de Pedagoga Utpica.
(21): Cfr. Daz/Garca: Ensayo de pedagoga utpica. Ed. Zero, Madrid, 1975, p. 25