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UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE


CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADMICA DE CINCIAS SOCIAIS

AS REPERCUSSES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJANA VIDA DE MULHERES NO MUNICPIO DE BARRA DE SANTANAPB.

ANA RITA BARBOSA

CAMPINA GRANDE PB
2013

ANA RITA BARBOSA

AS REPERCUSSES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJANA VIDA DE MULHERES NO MUNICPIO DE BARRA DE SANTANAPB.

Dissertao de mestrado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em Cincias
Sociais da Universidade Federal de
Campina Grande (PPGSC/UFCG), como
requisito para obteno do ttulo de
Mestre em Cincias Sociais.
Linha de pesquisa: Cultura e Identidade.

Orientadora: Dra. Sandra Raquew Santos Azevdo

CAMPINA GRANDE - PB
2013

ANA RITA BARBOSA

AS REPERCUSSES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS -EJANA VIDA DE MULHERES NO MUNICPIO DE BARRA DE SANTANAPB

Dissertao apresentada em 16 de agosto de 2013

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________________
Dra. Sandra Raquew dos Santos Azevedo (PPGCS/UFCG Orientadora)

__________________________________________________________________
Dra. Rosilene Dias Montenegro (PPGH/UFCG Examinadora Externa)

__________________________________________________________________
Dr. Jose Maria de Jesus Izquierdo Villota (PPGCS/UFCG Examinador Interno)

CAMPINA GRANDE
2013

AGRADECIMENTOS

Agradecer sempre complicado, pois, s vezes esquecemo-nos de citar pessoas


queridas, mas, no poderia de agradecer a minha famlia, por estar sempre presente comigo,
me incentivando a sempre fazer o melhor. Obrigada, por tanto amor e carinho.
Agradeo em especial a minha orientadora, que aceitou pelejar comigo na confeco
dessa dissertao, acreditando e me impulsionando sempre que tinha dvidas.
banca examinadora que prontamente se dispuseram a participar dessa fase final do
trabalho.
Agradeo as mulheres de Barra de Santana. As que fizeram parte de nossa pesquisa e
todas as outras que iam me indicando o caminho para encontrar as minhas queridas alunas.
Obrigada pelo apoio.
Agradeo as minhas colegas, pelos dias rduos na Universidade, como tambm os dias
de risos e cafezinho.
Enfim, a todos e todas que me ajudaram a trilhar essa etapa de minha vida. Obrigada
por tudo.

RESUMO
A Constituio Federal Brasileira vigente expressa claramente que dado a todas as pessoas o
direito educao, igualdade de condies para acesso e permanncia na escola e
igualdade entre os sexos, mas, no entanto sabemos que por si s no garantem aos sujeitos a
insero e a permanncia escolares. Este Estudo de Caso analisa as repercusses da
experincia de retorno de mulheres aos bancos escolares, atravs da incluso em turmas da
Educao de Jovens e Adultos (EJA), no municpio paraibano de Barra de Santana, no
perodo de 2002-2005. Sistematizar e discutir as trajetrias (Bourdieu, 1996) destas
estudantes da EJA, com nfase nas relaes de gnero, pensar de que maneira esta poltica
pblica contribui para o fomento da cidadania ativa destas mulheres no que se refere s
questes como: melhoras no nvel de escolaridade, acesso ao mercado de trabalho e melhoria
nas condies de vida. Observamos suas estratgias de acesso, permanncia e concluso do
Ensino Fundamental e Mdio, como tambm as egressas da EJA avaliam o processo de
retomada da escolarizao, levando em considerao suas motivaes pessoais para retomada
dos estudos, as dificuldades enfrentadas e suas estratgias de permanncia e concluso dos
estudos. Metodologicamente trabalhamos a partir da histria oral, observando dois
movimentos, tempos, importantes na vida destas mulheres: o de ruptura com a escola, e a
retomada da escolarizao. Uma anlise densa que nos aponta ainda como desafio articular
no cotidiano das mulheres a trade gnero-educao-polticas pblicas. Embora, nas ltimas
dcadas, as mulheres tenham conquistado um espao significativo nas relaes sociais, no
mercado de trabalho e efetivao de seus direitos, vimos que um projeto como a EJA, talvez
seja um dos meios que podem ser percorridos favorecendo o processo de emancipao e de
construo da autonomia dessas mulheres, pois, entendemos que h ainda muitos caminhos a
percorrer para que sejam realmente respeitadas e reconhecidas em nossa sociedade.
Palavras - Chave: Polticas Pblicas. Educao de Jovens e Adultos. Gnero.

ABSTRACT
The Brazilian Federal Constitution clearly states that force is given to all persons the right to
education, equal conditions for access and retention in school and gender equality, but
nevertheless we know that alone does not guarantee the subject to insertion and retention
school. We intend with this case study analyzing the socio-anthropological the repercussion of
the inclusion of women in Education Classes for Youth and Adults, EJA, Paraba in the
municipality of Barra de Santana, in 2002-2005. Our aim in researching the history of the
EJA is discharged students reflect on the repercussion of this public politics for active
citizenship of women in relation to improvements in educational attainment, relaying the
access to the labor market and improving the living conditions . Better understand the
trajectory of resumption of enrollment of women through Education Classes for Youth and
Adults in Barra de Santana, noting their strategies for access, retention and completion of
primary and secondary education. As a general objective sought to assess the repercussion of
advancing educational level of these women having as indicators improving living conditions
in the context of job opportunities, everyday household, for your self-esteem and the
schooling of their children, as well as in diagnosing universe of women surveyed how the
increase in education reflected in access to paid work, and improving the level of
remuneration for women now hold jobs. And, understand how the grads EJA evaluate the
process of resumption of schooling, taking into account their personal motivations for
resumption of studies, the difficulties faced and their strategies for retention and completion
of studies, as well as contribute to the development of access strategies and permanence of
women in the Education of Youth and Adults in Barra de Santana. Although, in recent
decades, women have gained significant space in social relations, labor market and
enforcement of his rights, we saw that a project like the EJA, perhaps one of the means that
can be traversed favoring the process of emancipation and construction of autonomy of these
women, because we understand that there are still many ways to go to be truly respected and
recognized in our society.
Keywords: Publics Politics. EJA. Gender.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1: Dados da Secretaria da Escola (Indicadores de matrculas) 2002-2005..............29


TABELA 2 Perfil das mulheres que no concluram a EJA..................................................58
TABELA 3 - Motivos de interrupo dos estudos no ensino regular e na EJA.......................59
TABELA 4 Perfil das mulheres que concluram a EJA........................................................86

LISTA DE SIGLAS

ART

Artigo

CF

Constituio Federal

CONFITEA

Conferncia Mundial de Educao de Adultos

CNEC

Campanha de Nacional de Escolas da Comunidade

EJA

Educao de Jovens e Adultos

FUNDEB

Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica

FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao


do Magistrio
IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

INSS

Instituto Nacional do Seguro Social

KM

Kilmetro

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao

MEC

Ministrio de Educao e Cultura

MOBRAL

Movimento Brasileiro da Educao

ONG

Organizao no - Governamental

ONU

Organizao das Naes Unidas

PAS

Programa de Alfabetizao Solidria

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

PNE

Plano Nacional de Educao

PPGCS

Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

UNICEF

Fundo das Naes Unidas para a Infncia

UFCG

Universidade Federal de Campina Grande

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SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................................12
CAPTULO 1: UMA REFLEXO SOBRE A TRADE EDUCAO, GNERO E
TRABALHO.............................................................................................................................20
1.1 A Educao de Jovens e Adultos no Brasil e as Transformaes no Debate sobre o Acesso
Educao...................................................................................................................................20
1.1.1 O movimento em favor da Educao de Jovens e Adultos...........................................23
1.1.2 A Educao de Jovens e Adultos no municpio de Barra de Santana...........................27
1.2 A Transversalidade do Gnero nas Prticas Educativas.....................................................31
1. 2.1 Polticas Pblicas de Educao e Gnero....................................................................34
1.3 As diferenas de gnero e desempenho escolar: Um olhar a partir de Bourdieu................39
1.4 A Interface Escolarizao e Trabalho no Contexto das Relaes de Gnero.....................42
1.5 Procedimentos Metodolgicos............................................................................................50
CAPTULO

2:

TRAJETRIAS

INTERROMPIDAS:

MULHERES

QUE

NO

CONCLURAM A EJA...........................................................................................................54
2.1 Perfil das Mulheres que no Concluram a EJA.................................................................57
2.2 Histrias de Vida de Mulheres Egressas da EJA................................................................60
2.2.1 Todo mundo tem vocao, ainda vou encontrar a minha.............................................61
2.2.2 A autoridade agora sou eu............................................................................................63
2.2.3 T ensinado o meu marido a ler e escrever................................................................66
2.3 Trajetria escolar sob o Olhar do Gnero...........................................................................68
2.4 Retorno aos Bancos Escolares: Incentivadores e Empecilhos no Caminho de Volta.........75
2.5 Dos Sonhos Interrompidos..................................................................................................80
CAPTULO 3: MULHERES NA SALA DE AULA: ESTRATGIAS DE ACESSO E
PERMANNCIA NA EJA...................................................................................................... 84
3.1 Perfil das Mulheres que Concluram a EJA........................................................................86
3.2 Histrias das educandas: um passeio por diferentes narrativas..........................................88
3.2.1 Hoje l em casa quem sustenta a casa sou eu...............................................................88
3.2.2 Faz tempo que eu no corto palma, eu detestava.........................................................92
3.2.3 Eu sonhava com uma festa de formatura......................................................................94
3.2.4 Tive problemas, mas enfrentei mesmo casada e com menino pra criar.......................95
3.3 Histrias de vida: a visibilidade dos discursos de resistncia.............................................98

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3. 3.1 No havia porque mobiliar a cabea da mulher........................................................101


3.3.2 A Longa Jornada Diria: Mulher, Me, Esposa e Aluna...............................................105
CONSIDERAES FINAIS................................................................................................110
REFERNCIAS ....................................................................................................................114
ANEXOS................................................................................................................................121

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INTRODUO

Essa dissertao de mestrado resulta de um Estudo de Caso scio antropolgico que


teve como objetivo refletir sobre as repercusses da Educao de Jovens e Adultos na vida de
algumas mulheres no municpio de Barra de Santana. Analisamos em particular, durante os
anos de 2002 a 2005, as mulheres que participaram das turmas iniciais da 5 srie da EJA e
nos propomos a examinar as repercusses dessa poltica pblica na ampliao de espaos de
permanncia na escola, no avano do nvel de escolaridade delas e sua incluso, ou no, no
mundo do trabalho, verificando em que medida essa poltica ampliou (ou no) os espaos de
atuao dessas mulheres na sociedade.
A temtica nos chama a ateno em funo das mudanas econmicas e culturais pelas
quais estamos passando paulatinamente, o que tm levado ao crescimento da participao das
mulheres nos programas educacionais, a exemplo da Educao de Jovens e Adultos, EJA, na
tentativa de superar a excluso das mulheres no sistema educacional. Atravs da EJA, muitas
mulheres esto tendo a oportunidade de iniciar ou dar continuidade a sua escolarizao.
O interesse em estudar as repercusses da EJA na vida das mulheres que
reingressaram escola no municpio de Barra de Santana foi despertado em meio ao nosso
exerccio de docncia neste municpio entre os anos de 2002 e 2005 quando ocorreu a
implantao da EJA na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Almirante Antnio
Herclito do Rgo. Constatamos atravs dos dados da Secretaria Municipal de Ensino e da
Escola que, entre o perodo de 2003 a 2005 foram formadas no municpio Barra de Santana 18
turmas de Educao de Jovens e Adultos. A maioria dos (das) estudantes era da zona rural, e
residia cerca de 30 km de distncia da escola. A mobilidade das estudantes de casa para a
escola se dava por meio de transporte disponibilizado atravs de uma parceria do Estado com
a Prefeitura Municipal, por meio de dois nibus e trs caminhes pau-de-arara.
Observamos que as mulheres integrantes das turmas da EJA eram, em sua maioria,
mes de estudantes do ensino regular que viviam na zona rural trabalhando em casa e na roa
e que tomaram a deciso de voltar aos estudos, j que em algum momento de suas vidas
deixaram de estudar, vendo na EJA uma oportunidade para reingressarem escola

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Numa sondagem inicial ao universo das mulheres pesquisadas pode-se constatar


segundo depoimentos da pesquisadora que, por levarem uma vida economicamente difcil
durante a infncia, as mulheres entrevistadas viam-se na obrigao de procurarem um meio de
ajudar nas despesas da casa, ou at mesmo, em alguns casos cuidar dos irmos menores
enquanto os pais trabalhavam na roa. Elas ressaltaram tambm que as longas distncias de
casa para a escola eram fatores que dificultaram o acesso escola, uma vez que naquela poca
no havia disponibilidade de transporte.
Alguns estudiosos como Aranha (2003) chamam a ateno para a centralidade
conferida ao trabalho no que se refere tanto evaso dos educandos quanto ao retorno dos
mesmos aos estudos. Mas sabido que alm do trabalho outros motivos esto relacionados
evaso escolar como casamento, famlia, dificuldade de acesso escola pela distncia, o fato
de residirem na zona rural, entre outros.
Atualmente as mulheres esto abrindo caminhos, conquistando novos espaos e cada
vez maior a sua participao no mercado de trabalho, ainda que saibamos que a insero da
mulher na populao economicamente ativa e a sua ascenso educacional nas ltimas dcadas
no veio acompanhada de condies igualitrias. Para tanto, necessrio entendermos que h
um movimento crescente das mulheres em busca de uma maior escolarizao e que a
constatao de retomada escola pela via de Educao de Jovens e Adultos (EJA) um
desses movimentos, no entanto, preciso melhor compreender historicamente essa poltica de
acesso Educao no Pas.
Para melhor compreenso desse processo histrico acerca da poltica de acesso
educao no Brasil, vimos que durante a dcada de 1930 o projeto nacionalista brasileiro
desenvolvido pelo Governo de Getlio Vargas, destacava dentre outras coisas - a
necessidade da integrao e da miscigenao como formas de se chegar unidade e ao
progresso. Para tanto, promoveu-se a identificao de identidades tnicas isoladas, acabando
por defini-las como minorias e dificultando o acesso cidadania para vrios grupos de
imigrantes.
O projeto do Estado Novo tinha por objetivo a viabilizao de uma nao moderna
pela via da industrializao e do acesso cidadania atravs do trabalho. No podemos deixar
de descartar que o abrasileiramento dos componentes sociais deu lugar, ainda, a outro
elemento fundamental na base de sustentao do regime que fora catalizado como smbolo do
cidado nacional: o trabalhador.
Desde a dcada de 1930 surgiram programas ditados pelo governo para erradicar o
analfabetismo no Brasil at que a Constituio de 1988 estabelece o direito educao de

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Jovens e adultos quando expressa no artigo 208 que o dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante garantia de Ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os
que no tiveram acesso em idade prpria. No ano de 1995 surge o Programa de Alfabetizao
Solidria (PAS) que vem com o objetivo de reduzir os ndices de analfabetismo entre os
jovens e adultos, principalmente na faixa etria de 12 e 18 anos e desencadear a oferta pblica
de Educao de Jovens e Adultos. Esta ao caracterizou-se muito mais com uma ao da
sociedade brasileira do que propriamente uma ao de poltica pblica de Estado e de governo
(Romanelli, 2007).
No ano de 2003 no governo de Lus Incio Lula da Silva, inicia-se o ltimo programa
nacional de alfabetizao de jovens, ano em que o MEC implementa o Programa Brasil
Alfabetizado (PBA) voltado para a alfabetizao de jovens, adultos e idosos. O programa,
ainda em vigncia, uma porta de acesso cidadania e o despertar do interesse pela elevao
da escolaridade.
Os objetivos da EJA no visam somente pessoas que no tiveram a oportunidade de
frequentar a escola, h uma preocupao com as pessoas que j frequentaram o meio escolar,
mas, que por algum motivo no conseguiram concluir seus estudos.
No contexto da luta pelo acesso educao pelas mulheres, foi em meados do sculo
XIX que a mulher brasileira conquista o direito instruo, mas, a partir da dcada de 1940
que se inicia um processo para massificar o acolhimento da mulher pelo sistema educacional.
A partir da percebemos que os ndices de alfabetizao feminina sofrem o impacto da idade,
ou seja, as mulheres inscritas nos grupos etrios mais idosos apresentam maiores taxas de
analfabetismo.
Examinando as polticas pblicas voltadas para o atendimento das mulheres jovens e
adultas no Brasil, Rosemberg (1994) destaca a importncia da utilizao da categoria gnero
para a compreenso da configurao do sistema educacional brasileiro. Em seu estudo, a
autora traa um panorama sobre educao formal e de relao de gnero no Brasil na dcada
de 1990, baseando-se em estatsticas educacionais, resolues de conferncias internacionais
e documentos diversos sobre a questo, buscando interpret-los e analis-los tomando como
referncia as reformas educacionais implantadas nessa dcada. A autora evidencia o
descompasso entre a situao de homens e a de mulheres no sistema educacional brasileiro e
adverte quanto ao risco de generalizaes simplistas destes dados, salientando que estas
generalizaes tendem a reforar a dominao de gnero. Cita como exemplo de
generalizao simplista o fato de se interpretar a permanncia das meninas mais tempo na
escola em contraposio evaso dos meninos com a ideia de que o menino mais atirado,

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por isso sai da escola em busca de trabalho. Para a autora, essa interpretao no considera
que as meninas permanecem mais tempo na escola porque conciliam muitas vezes estudo e
trabalho em ocupaes como a de empregada domstica, por exemplo.
Para Rosemberg:

O que se esperaria, nesse caso, que as polticas pblicas voltadas para o


atendimento das pessoas jovens e adultas priorizassem o atendimento s mulheres
acima dessa faixa de idade, em cumprimento ao princpio constitucional que lhes
assegura o direito educao. Entretanto, nos deparamos com a ausncia de uma
poltica nacional articuladora das mais variadas experincias, projetos, iniciativas e
aes que tentam, hoje, assumir as demandas da Educao de Jovens e Adultos
(EJA). Em decorrncia, o resultado dessa diversidade acaba se traduzindo em aes
fragmentadas e desarticuladas, que surgem, desenvolvem-se e, muitas vezes,
extinguem-se, sem que resultem efetivamente em polticas de EJA (ROSEMBERG,
2001, p. 206).

corrente nos estudos acerca da escolarizao do pblico feminino a constatao de


que as novas geraes de mulheres conseguiram transformar a histrica situao de
desigualdade visvel tambm no campo educacional em que os ndices de analfabetismo dessa
parcela da populao sempre foram maiores que os masculinos.
Segundo Nogueira (2003), essa equiparao e superao vm acontecendo
gradativamente desde 1940, quando o pas iniciou o processo de democratizao do sistema
de ensino. Mas com relao s mulheres de idade considerada jovem e adulta pertencente
populao de baixa renda essa afirmativa discutvel.
Estudos como o de Nogueira (2003) e Rosemberg (1994) constatam a carncia de
estudos sobre o tema j que se pode perceber que quando se trata da EJA h uma ausncia de
estudos onde o enfoque de gnero seja privilegiado.
Essa ausncia nos estudos sobre a alfabetizao de mulheres adultas sugere a
necessidade da reflexo sobre duas situaes apontadas por Rosemberg:

Uma, diz respeito aos limites sociais impostos mulher e que inviabilizam a sua
insero e permanncia escolar, e a outra se refere insensibilidade dos poderes
pblicos e das organizaes civis em relao s necessidades e determinaes
especficas das mulheres adultas analfabetas que procuram os cursos de
alfabetizao (ROSEMBERG, 1994, 68).

Percebemos ao longo de algumas leituras concernentes ao tema que para essas


mulheres serem alfabetizadas tm-se uma vida toda em busca de sonhos e principalmente um
avano concernente ao domnio da leitura e da escrita. A escola vem como a nica forma
dessas mulheres alcanarem uma profisso ou at mesmo ascender em um cargo que j

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possuem. Assim, o trabalho mobiliza as mulheres para um aprimoramento dos


conhecimentos.
Nogueira (2003) e Rosemberg (1994) nos apontam para a necessidade de novos
trabalhos nessa linha temtica, uma vez que as mulheres das camadas populares tm outros
obstculos, como a distncia a percorrer at escola, maridos que as impedem de sarem de
casa, que obstaculizam seu acesso e permanncia na escola, alm dos j conhecidos nas
diversas pesquisas acadmicas no mbito educacional, como os problemas de ordem
econmica, social e de aprendizagem.
Partindo dessa necessidade, este estudo de Caso scio antropolgico refere-se
incluso de mulheres em turmas da EJA no municpio paraibano de Barra de Santana no
perodo de 2002 a 2005. Nossa proposta ao pesquisar sobre a trajetria das estudantes
egressas que evadiram e concluram seus estudos na Educao de Jovens e Adultos,
problematiza as repercusses dessa poltica pblica na ampliao ou no de espaos de
permanncia na escola bem como analisa at que ponto esta poltica contribuiu para estimular
a cidadania dessas mulheres no que se refere s melhorias no nvel de escolaridade,
repercutindo no acesso ao mercado de trabalho e na melhoria das condies de vida.
O interesse por esse tema surgiu da minha experincia com turmas da EJA na Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Almirante Antnio Herclito do Rgo, na minha
cidade natal, Barra de Santana.
Nasci e cresci na cidade de Barra de Santana. Meus pais sempre prezaram pela
educao de suas filhas, apesar de no terem tido a oportunidade de conclurem os estudos
formais e se esforaram para que ns, minhas duas irms e eu, tivssemos a melhor educao
possvel em casa e a instruo na escola. Durante nossa infncia estudamos na escola pblica
de Barra de Santana, mas, como a cidade no oferecia escola de nvel mdio na poca, nos
mudamos para Campina Grande, onde retomamos os estudos.
A minha relao com a Educao de Jovens e Adultos (EJA) teve incio com a
implantao dessa modalidade de ensino pela Secretaria de Educao do Estado em 2002 no
municpio onde eu trabalhava como professora pr- tmpore, fazendo parte do quadro de
professores do fundamental e mdio do ensino regular no turno da tarde. Assim fui solicitada,
junto com os demais colegas para atender a Educao de Adultos no perodo da noite. Para
mim seria uma experincia nova, j que estava adaptada apenas a lidar com adolescentes,
encarar uma turma de jovens e adultos seria algo novo.
A minha surpresa foi ver o nmero de matriculados (as) nas turmas iniciais do Ensino
Fundamental. As salas de aulas lotadas com mais de 40 alunos (as), isso me causou grande

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impacto, pois, sinceramente, no imaginava que eles (as) iriam atender o chamado para
matricularem-se. Esse fato me surpreendeu, mas, o que mais me deixou impactada foi rever
algumas colegas de classe que estudaram comigo durante a minha infncia que no puderam
concluir os estudos por algum motivo.
As nossas dificuldades eram grandes principalmente por no termos tido nenhum tipo
de treinamento de como se trabalhar com adultos, j que a Secretaria de educao do Estado
no disponibilizou nenhum material nem curso de aperfeioamento para esse tipo de clientela.
No tocante as essas dificuldades poderamos sobrepuj-las, mas, as dificuldades maiores
foram encontradas entre os (as) educandos (as) em relao aos contedos trabalhados, pois,
boa parte desses (as) alunos (as) estavam afastados da escola h mais de vinte anos, ento
nossa misso seria redobrada
Nas minhas recordaes desse perodo da vida guardo bem em minha memria a
imagem dessas mulheres batalhadoras, mes, esposas, filhas, avs, buscando algo que fora
perdido durante a infncia, mas que ressurge tanto tempo depois trazendo tona um desejo
intrnseco por melhorias de vida, buscando em seus sonhos uma realidade de uma vida melhor
atravs dos estudos. A partir dessas observaes comecei a me indagar e a me comparar a elas
no tocante ao retorno a sala de aula. Precisava de algo para que o meu sonho tambm pudesse
se concretizar. Precisava entender que o tempo, a maturidade so seus amigos. Ento decidi
voltar sala de aula e me inscrevi no Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais da
UFCG (PPGCS).
Algo havia mudado em mim aps aquele reencontro, somando as experincias em sala
de aula como educadora do ensino fundamental e mdio e as experincias com as turmas da
EJA pude entender que ainda havia algo a conquistar em minha vida acadmica, pois, me
sentia limitada com as leituras dos livros didticos, porm, aquele ainda no era o momento,
pois, estava trabalhando em duas cidades distintas, Campina Grande e Barra de Santana e no
sobrava tempo para os estudos acadmicos.
Quando retornei a Barra de Santana, trs anos depois, encontrei essas mulheres
trabalhando no municpio, algumas concursadas, outras trabalhando em casa ou como
domsticas. E, durante as nossas conversas percebi o quanto estavam aliviadas por estarem
trabalhando. Nesse momento eu estava matriculada como aluna especial do Programa de PsGraduao me Cincias Sociais da UFCG, ento comecei a vislumbrar a possibilidade de
trabalhar a partir da trajetria de vida dessas mulheres.
As possibilidades naquele momento de compreender todas as transformaes eram
diferentes das possibilidades de agora. Isso porque os registros daquele momento que trago na

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memria puderam ser rearticulados na medida em que fui revendo esse perodo atravs dos
dados coletados para a pesquisa e, ento, pude observar que de fato essa pesquisa me trouxe
um renovo, algo que pude viver e me alegrar com isso. O trabalho foi construdo em torno de
dois grupos de mulheres. O primeiro grupo ao qual trataremos no captulo II, so de mulheres
que no concluram a EJA e o segundo grupo de mulheres que trataremos no captulo III, so
daquelas que concluram a EJA.
Metodologicamente trabalhamos a partir da histria oral, atravs de estudo de caso,
observando dois movimentos, importantes na vida destas mulheres: o de ruptura com a escola,
e a retomada da escolarizao. Recorremos tambm a uma pesquisa bibliogrfica em busca de
estudos cujas discusses so afins temtica que trabalhamos, considerando a trade gneroeducao-trabalho, por terem sido capazes de fornecer dados atuais e relevantes. As tcnicas
que privilegiamos para os propsitos de nossa pesquisa foram aplicao de questionrios em
que coletamos dados relevantes sobre essas mulheres egressas da EJA, observao direta e
entrevistas semiestruturadas.
O nosso trabalho est organizado da seguinte maneira: introduo, trs captulos, as
referncias bibliogrficas e os anexos que contm os roteiros das entrevistas. O primeiro
captulo trouxe uma discusso acerca das polticas pblicas para a educao, mais
precisamente a EJA, a partir de autores como Haddad e Di Pierro, onde fizemos uma anlise
dos documentos legais que regem as leis da nao como a Constituio Federal de 1988, e,
onde, os jovens e adultos, sujeitos dessa pesquisa, foram proclamados sujeitos de direitos
educao, e, a LDB 9.349/96, documento responsvel por conferir Educao de Jovens e
Adultos- EJA- uma nova identidade, incluindo-a como modalidade de educao bsica. Ainda
no primeiro captulo tivemos uma discusso acerca da transversalidade de gnero nas prticas
educativas apresentando elementos que nos permitiriam diferenciar os conceitos de sexo e
gnero adotados na pesquisa. Para tal, remetemo-nos histria da educao das mulheres no
Brasil, at chegar situao da escolarizao feminina nos dias atuais com teorias embasadas
por autores que versam acerca dos temas estudados.
No segundo captulo analisamos a ruptura da trajetria escolar de algumas mulheres
pesquisadas, j que tal ruptura, em relao vida escolar dessas atrizes sociais, no se deu
apenas em detrimento escola, mas, todavia, concernente falta de escolas nas localidades
onde moravam. Pretendamos tambm entender o que as motivou a voltarem aos estudos, que
efeitos foram provocados por essa ruptura e o que essas atrizes sociais relatam acerca desse
momento em que retornam ao meio escolar.

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Durante o terceiro captulo fizemos uma anlise das repercusses do acesso


educao por parte dessas mulheres, procurando conhecer suas histrias de vida, suas
estratgias para garantir o acesso e a permanncia na EJA, assim como suas dificuldades e
resistncia frente aos obstculos em relao sua condio feminina, na garantia do direito
educao. Embora as dificuldades encontradas por essas mulheres ao resistirem e conclurem
os seus estudos atravs da EJA fosse grande, a valorizao da escola e a confiana em si
mesma foram grandes colaboradores para a concluso de mais uma etapa na vida delas,
concluir o ensino mdio, insero no mercado de trabalho, convivncia social e efetiva
condio de sujeitos portadores de direitos e deveres.
E por fim consideramos que se essas mulheres ao se dedicarem aos estudos terem
seguido as suas trajetrias e conclurem a EJA, o fizeram como um meio para a liberdade,
para adentrar em um mundo em que as coisas passam, agora, a serem lidas e entendidas. A
escola, para essas mulheres, significou adquirir conhecimento (formal) para lhes proporcionar
uma vida melhor em sociedade.

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UMA REFLEXO SOBRE A TRADE EDUCAO, GNERO E TRABALHO.

Objetivamos com este captulo discutir as polticas pblicas para a educao, mais
precisamente sobre a EJA, onde faremos uma anlise dos documentos legais que regem as leis
da nao como a Constituio Federal de 1988, tambm conhecida como Constituio Cidad
e, onde os jovens e adultos, sujeitos dessa pesquisa, foram proclamados sujeitos de direitos
educao, e, a LDB 9.349/96, documento responsvel por conferir a Educao de Jovens e
Adultos- EJA- uma nova identidade, incluindo-a como modalidade de educao bsica. Para
darmos embasamento terico a tais discusses dialogamos com autores como Haddad (2000)
e Di Pierro (2000), Romanelli (2007), e, a partir das discusses de gnero utilizamos
referncias de autores como Scott (1990), Louro (1995), Nogueira (2006), Bandeira (2005),
Rosemberg (1992), Saffioti (1987) entre outros.

1.1 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL E AS TRANSFORMAES


NO DEBATE SOBRE O ACESSO EDUCAO.

Para entendermos a relevncia de uma Constituio ou conjunto de leis, como um


documento mais importante de um pas necessrio compreendermos que,

(...) a constituio expressa o jogo das foras sociais celebradas um pacto jurdico
sob o qual e a partir do qual se geraro as leis ordinrias. Ela fixa o poder regulador
que emana do povo e em seu nome exercido dividindo-o e atribuindo
competncias, como, por exemplo, o Poder Judicirio, Legislativo e Executivo. Ela
fixa os direitos individuais, assinala quem e no cidado pleno (CURY, 1985, p.
81).

A Constituio Federal de 1988 traz no artigo 205 a Declarao do Direito a Educao


que parte da premissa que:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e


incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Antes da Constituio Federal de 1988 entrar em vigor no Brasil a educao era tida
como um importante e necessrio fator para que ocorresse uma mudana social que, segundo
Oliveira (1999), isto viria atrelado aos eventos polticos, econmicos, culturais e histricos. A

21

Declarao do Direito a Educao contida na Constituio de 1967 afirma que a educao


um direito de todos e dever do Estado, mas, no entanto, ainda que a Constituio trouxesse
em seu artigo a afirmao a educao um direito de todos no possua, sob o ponto de
vista jurdico, qualquer ferramenta que exigisse o direito a obrigatoriedade da matrcula, o que
valida e garante juridicamente o acesso do aluno escola. Com o advento da Constituio de
1988, o direito a educao foi constitucionalmente assegurado, o que representou um salto em
relao qualidade acerca da legislao anterior, com mais exatido e detalhamento na
redao alm de um aparato jurdico que em outro momento no havia.
A Constituio entende e coloca o ensino fundamental como sendo obrigatrio e
gratuito, inclusive para as pessoas que, por algum motivo, no tiveram acesso a escola em
idade adequada como afirma Cury,

Na prtica, isto significa que o titular de um direito pblico subjetivo tem


asseguradas a defesa, a proteo e a efetivao imediata desse direito quando
negado. Qualquer criana ou adulto que no tenha se beneficiado do ensino
fundamental pode exigi-lo e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando as
autoridades constitudas a cumprir a deciso sem demora. O no cumprimento por
parte das autoridades implica a responsabilidade da autoridade competente (CURY,
2000, p.18).

Um Estado s ter uma sociedade justa, igualitria, livre e solidria, nacionalmente


desenvolvida, com a erradicao da pobreza, da marginalizao e das desigualdades sociais,
regionais e livres de quaisquer formas de descriminao se o direito educao for prioridade
para os seus governos conforme o Artigo 3 da Constituio Federal de 1988. Esse Direito
Educao vem detalhado no artigo 208, pargrafo I, onde est escrito que o ensino
fundamental obrigatrio e gratuito, tambm, para os que no tiveram acesso a ele na idade
prpria, ou seja, dever do Estado garantir tais direitos aquelas pessoas que por algum motivo
no puderam frequentar os bancos escolares durante a idade prpria.
Diferentemente do que estava inserido na Constituio de 1967, onde o Direito a
Educao gratuita era obrigatrio dos 07 aos 14 anos de idade, limitando o acesso de pessoas
com uma faixa etria mais avanada aos bancos escolares, a Constituio de 1988 traz no
Inciso I, a seguinte afirmao: ensino fundamental1, obrigatrio e gratuito, inclusive para os
que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Isso se torna um avano para a educao, pois,
determina a entrada dos que por algum motivo no tiveram a oportunidade de cursar o ensino
regular durante a infncia.
1

Inciso I da Constituio Federal de 1988.

22

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n 9.394 de 1996 reproduz o Art. 208
da CF/88, no Ttulo III Do Direito Educao e do Dever de Educar, em seu Art. 4, com
uma significativa diferena. Para compararmos de uma forma clara e concisa descreveremos
abaixo o inciso I do Art. 208 da Constituio Federal de 1988, e a seguir o Art. 4 da LDB:
Art. 208, inciso I (CF/88) aps a EC-14/96 ensino fundamental obrigatrio e
gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria2; Art. 4, inciso I (LDB/96) O dever do Estado
com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria;.

Com a alterao da Constituio de 1988, o direito a educao dos jovens e adultos


que no tiveram acesso em idade prpria perde o seu carter da obrigatoriedade, ficando para
o Estado o dever de garantir aos jovens e adultos que no tiveram acesso aos bancos escolares
ofertarem essa categoria de ensino quando por eles for pedido. Sendo assim, essa modalidade
de ensino no mais obrigatria, mas, mantm a posio de gratuidade. Nas entrelinhas da
Lei, fica claro que para o sujeito ter direito ao ensino gratuito necessrio que ele exija-o:

O ensino fundamental obrigatrio deve ser universalmente atendido em relao a


crianas e adolescentes de 7 a 14 anos. Maiores de 15 anos tm idntico direito, mas
s o usufruem na medida em que o exigem. Isso significa que a educao de jovens
e adultos reconhecida como direito dos que no tiveram acesso escolarizao na
idade apropriada. E significa tambm que a lei considera o jovem e o adulto como
sendo capazes de fazer uma opo consciente. Se qualquer um deles exigir a vaga,
obrigao do poder pblico atend-los (CURY, 2000, p. 575).

Foi com a LDB (1996) que houve uma melhor compreenso da poltica educacional
voltada aos jovens e adultos, passando assim, a agregar a EJA uma modalidade de ensino,
rompendo com a formulao de ensino supletivo, mas, no entanto, essa faculdade da lei, de
preceito liberal, chega a abnegar a importncia do acesso a educao para a constituio da
cidadania, como tambm, de proporcionar ao ator social a expanso da viso concernente aos
seus direitos (CARLI, 2004). Conforme Bucci,

(...) os direitos sociais tpicos do sculo XX, que aparecem nos textos normativos
so se assim podemos dizer direitos-meio, isso , direitos cuja principal funo
assegurar que toda pessoa tenha condies de gozar os direitos individuais de
2

Aps a promulgao da CF/88, a redao original dos incisos I e II do art. 208 foi modificada pela Emenda
Constitucional 14/96, encaminhada ao Congresso Nacional pelo Poder Executivo, e sancionada em setembro de
1996.

23

primeira gerao. Como poderia, por exemplo, um analfabeto exercer plenamente a


livre manifestao do pensamento? Para que isso fosse possvel que se formulou e
se positivou nos textos constitucionais e nas declaraes internacionais o direito
educao. Na mesma linha, como se pode dizer que um sem teto, que mora debaixo
da ponte, exerce o direito intimidade? (artigo 5, X, da Constituio Brasileira)
Isso ser uma fico enquanto no lhe for assegurado o direito moradia, hoje
constante do rol de direitos sociais do artigo 6 da Constituio (BUCCI, 2002,
p.02).

A modalidade EJA no perodo do ensino fundamental sob o prisma da Constituio


Federal de 1988 deixa de ser impretervel para aqueles maiores de 15 anos ou que no
puderam ingressar na idade prpria, mas como indicam os autores supracitados, sua oferta
uma obrigao do Estado, numa concepo de entrada para todos aqueles que o desejarem.
Por sua vez, a LDB (1996) ratifica a questo da obrigatoriedade como resultado do dever do
Estado, sendo esta, portanto, um caminho legal, ainda que no mais constitucional.
A LDB instituiu a idade mnima de 15 anos completos para o ingresso na Educao de
Jovens e Adultos- EJA, j que nessa faixa etria que estar parte da populao que, de
acordo com a organizao do sistema educacional brasileiro, j deveria ter passado pelo
processo de escolarizao fundamental 2 ao 9 ano -, obrigatrio e gratuito. E para o ensino
mdio da EJA a idade de 18 anos completos.

1.1.1 O movimento em favor da Educao de Jovens e Adultos

O ensino oligrquico, elitista, expresso da tradio, mantido desde a Colnia,


amparado e monopolizado pela Igreja desde a dcada de 1920 e incio da dcada de 1930
estava sendo contestado pelos Pioneiros da Educao, movimento em defesa da educao
pblica e representado por educadores como Ansio Teixeira, que apresentavam outra
concepo de educao em que coloca o Estado como responsvel pela conduo do processo
escolar e a educao, entendida como uma funo essencialmente pblica. Defendia uma
educao fundamental, universal onde a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio,
laicidade e a coeducao eram suas palavras de ordem.
A preocupao constante da populao em ver ampliado o nmero de escolas e,
consequentemente, a melhoria na qualidade das mesmas, fizeram com que fossem criadas
condies para a implementao de polticas pblicas para a educao de jovens e adultos a
partir da dcada de 1940. Os movimentos de educadores exigiam do Estado a
responsabilidade por esses servios em definitivo.

24

A partir da dcada de 1950 muitas crticas foram feitas Campanha de Educao de


Adultos lanada em 1947 no que se refere ao carter superficial de aprendizado devido ao
curto perodo em que era realizada alm, tambm, do mtodo de alfabetizao adotado para a
populao adulta e a falta de formao especfica para os professores. Porm, dentre essas
crticas, uma se destacou por apontar uma nova orientao pedaggica para educao de
adultos, cuja referncia principal foi o educador Paulo Freire que propunha uma adequao do
mtodo de alfabetizao s caractersticas das classes populares.
Assim, na dcada de 1960 tem incio uma intensa mobilizao da sociedade civil em
torno das reformas de base, o que contribuiu para a mudana das iniciativas pblicas de
educao de adultos. Uma nova viso sobre o problema do analfabetismo foi surgindo junto
pedagogia de alfabetizao proposta por Paulo Freire. Para Soares (1996), o analfabetismo
que antes era apontado como causa da pobreza e da marginalizao, passou a ser interpretado
como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria.
O que se deu aps toda essa mobilizao foi ruptura desse trabalho de alfabetizao
proposto por Paulo Freire em 1964, com o Golpe Militar. O governo militar assumiu o
controle da alfabetizao de adultos, criando o Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(MOBRAL), um programa que, segundo Cunha (1999), tinha como objetivo a alfabetizao
funcional com a aquisio de tcnicas elementares de leitura, escrita e clculo. Diante desse
programa, as orientaes metodolgicas esvaziaram-se de todo sentido crtico e
problematizador proposto por Paulo Freire.
Com a lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB 5.692/71, implantou-se o Ensino
Supletivo sendo dedicado um captulo especfico para a educao de adultos. Esta lei limitou
como sendo dever do estado a educao de crianas na faixa etria dos 07 aos 14 anos, mas
reconheceu a educao de adultos como um direito de cidadania, o que pode ser considerado
um avano para a rea da EJA no Brasil.
Nos anos 1990 inicia-se um crescente reconhecimento da importncia da EJA para o
fortalecimento da cidadania e da formao cultural da populao, devido s conferncias
organizadas pela UNESCO responsvel, portanto, por incrementar a educao nos pases em
desenvolvimento3 na LDB 9394/96. Estabeleceu-se, ento, a necessidade de uma formao

Ocorreu em Jomtien, no ano de 1990, na Tailndia, a Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos,
que propunha, ao longo dos anos 90, esforos conjugados para satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem de crianas, jovens e adultos. Nessa conferncia reuniram-se representantes de governos de vrios
pases, inclusive o do Brasil, afirmando assim a preocupao de ampliao da educao.

25

adequada para se trabalhar com jovens e adultos, o que chamou a ateno para as
caractersticas especficas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos.
Para Soares (2006) deve-se registrar nessa lei um avano conceitual alcanado ao
superar a ideia de educao compensatria advinda do ensino supletivo, de carter
emergencial, para uma concepo de educao enquanto direito. Foi ainda um marco neste
processo a V Conferncia Internacional de Educao de pessoas Jovens e Adultas, V
CONFITEA, em Hamburgo, ocorrida em 1997. No Brasil, os segmentos envolvidos com a
EJA participaram de reunies de preparao para esta conferncia, desencadeando a criao
de Fruns Estaduais e realizaes de encontros anuais, a exemplo do II Encontro Nacional de
Educao de Jovens e Adultos, ocorrido em Campina Grande, no ano de 2000, com a
participao de oito Fruns objetivando socializar informaes e trocar experincias com os
segmentos envolvidos com a EJA.
A V Confintea, em Hamburgo, na Alemanha, em 1997 trouxe a contribuio de um
conceito ampliado de Educao de Jovens e Adultos- EJA, em que:

A EJA um direito; a chave para o sculo XXI; tanto consequncia do exerccio


da cidadania quanto condio para uma plena participao na sociedade. Alm do
mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico
sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do
desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental
para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de
paz baseada na justia (V CONFINTEA 1997).

Assim, de acordo com a concepo de educao de jovens e adultos adotada pela


Declarao de Hamburgo, essa modalidade de ensino valorizada por sua contribuio
promoo da igualdade entre homens e mulheres, ao combate pobreza e reduo da
violncia.
Para Di Pierro (2004), esse alargamento que o conceito de educao de adultos
adquiriu a partir da V Confintea, no foi plenamente assimilado entre os educadores e
gestores da educao brasileira. Para essa autora, preciso dar EJA caractersticas
especficas a fim de se construir uma identidade prpria, pois ao longo dos anos esse pblico
viveu luz de uma pedagogia que alm de tradicional, esteve voltada para atender aos
objetivos do ensino fundamental regular, ou seja, jovens e adultos tratados como crianas.
Para isso necessrio analisar e desconstruir os contedos e prticas sexistas que, na maioria
das vezes, no so percebidas pelos estudantes nem pelos professores em funo de sua
trajetria de vida ou pela lgica da escola que ofusca as desigualdades e diferenas porque
est marcada pela homogeneizao, hierarquia e universalidade.

26

Segundo Haddad (2000) a educao de jovens e adultos aparece numa posio


marginal, sem o devido reconhecimento para garantir de fato e de direito uma educao
permanente e de boa qualidade populao desprovida de capital cultural e econmico. Para
o autor, as polticas que foram adotadas pelos governos no priorizaram essa modalidade de
ensino e cita a poltica de financiamento para educao, o FUNDEF (Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio), em que a EJA no
foi contemplada.
Em 2003, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) reassumiu as responsabilidades
para com a EJA, dando incio ao Programa Brasil Alfabetizado, ainda em vigncia, voltado
para a alfabetizao de jovens, adultos e idosos. A falta de financiamento iria ser resolvida
parcialmente com o desenvolvimento de um novo Fundo, criado em 2007, o FUNDEB
(Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica) em substituio ao FUNDEF, neste novo
programa de financiamento a Educao de Jovens e adultos foi contemplada, porm com
recursos bem inferiores aos demais nveis de ensino.
Pelo que foi exposto sobre a legislao de polticas pblicas para a educao de jovens
e adultos no Brasil, embora possamos constatar alguns avanos, como os encontros para
discutirem e at proporem a implementao de novas possibilidades educativas para jovens e
adultos, no podemos deixar de considerar no mbito dessas polticas a distncia entre o que
proclamado e o real, a exemplo do texto da referida Conferncia Mundial de Educao para
Todos, cujas metas como a universalizao do ensino bsico por meio da ampliao da oferta
de vagas na escola elementar e nos programas de educao de adultos at o ano 2000, no
foram cumpridas.

1.1.2 A Educao de Jovens e Adultos no municpio de Barra de Santana

O municpio de Barra de Santana est localizado na microrregio do Cariri Oriental,


em uma rea geograficamente marcada pelo polgono da seca. Essa era uma regio ocupada
pelos ndios Tapuias pertencente grande nao Tupi, cujos vestgios histricos encontram-se
nas pinturas rupestres do Stio Arqueolgico da Pedra do Altar, margem direita do Rio
Paraba a 14 km da sede do Municpio. Com a ocupao do interior da Paraba, em fins do
sculo XVII, essa regio obedecia s tradicionais formaes dos ncleos populacionais, os
quais eram constitudos de senhores escravocratas que se apossavam das terras desbravadas
dos indgenas. Por professarem a f catlica, logo construram uma capela. Segundo relatos

27

orais, as primeiras habitaes surgiram de uma doao da famlia Alvino, proprietria das
terras, onde fora construdo um templo cuja edificao atribuiu-se ao Pe. Ibiapina o qual
recebera como padroeira a imagem de Santa Ana.
Por ser um municpio tipicamente rural, sua economia centra-se na criao de
caprinos e bovinos (principalmente para produo de leite). O clima do municpio
caracterizado por chuvas irregulares, a cultura do milho e feijo (tradicionalmente cultivados
no cariri paraibano) pode ser considerada de pouca relevncia comercial, mas ainda muito
utilizada para consumo familiar.
Antes de sua emancipao em 1994, Barra de Santana era distrito do municpio de
Boqueiro. Nesse perodo, havia uma escola integrada ao CNEC (Campanha de Nacional de
Escolas da Comunidade) que atendia as crianas residentes, em sua maioria na zona rural,
distantes da escola. Esse quadro mostra a precariedade de atendimento s localidades rurais
mais distantes, inclusive foi um dos motivos citados por algumas das mulheres por ns
entrevistadas durante nossa pesquisa de campo, quando indagadas sobre o que as levou a
interromper os estudos do ensino regular quando crianas: desisti porque a gente morava
longe, a escola era de tarde, ento tinha que andar hora e meia no sol quente de torrar (...)
(Depoimento de Lavanda, dado a pesquisadora, em Junho de 2012).
Como a escola no era pblica, muitos pais no tinham como pagar as escolas.
Algumas alunas e alunos conseguiram uma bolsa de estudo, mas tinha que comprar material
didtico, fardamento. Assim em alguns casos os pais escolhiam quem iria estudar como
ocorreu na casa de Violeta: (...) Como l em casa era eu e mais seis, os pequenos tiveram
direito a estudar, eu ficava ajudando em casa, e os meninos ajudando pai (Depoimento de
Violeta, dado a pesquisadora, em Junho de 2012).
A emancipao poltica de Barra de Santana coincidiu com as mudanas na poltica de
autonomia dos municpios e com a poltica de financiamento da educao no pas. Ao buscar
avaliar a contribuio de polticas pblicas nos pequenos municpios do interior do Nordeste,
Soares (1998) ressalta que as polticas pblicas deviam dar conta das demandas,
principalmente dos setores marginalizados da sociedade, considerados mais vulnerveis
socialmente.
Assim, as aes do poder local no municpio, priorizaram principalmente as reas da
sade e educao. A estrutura da rea de sade formada por 10 unidades prestadoras de
servios de sade, 01 hospital, 04 postos de sade, 04 unidades de sade da famlia e uma
unidade de vigilncia sanitria. Ainda segundo Soares (1998), as aes do governo, qualquer
que seja a esfera, municipal, estadual ou federal se caracterizam como a principal ferramenta

28

para o desenvolvimento local, sempre levando em considerao a qualidade de vida de seus


cidados nos aspectos que constroem seus cotidianos como sade, educao, emprego, renda,
lazer e habitao.
Atravs da poltica de financiamento da educao, houve uma ampliao na oferta de
vagas e abertura de escolas, inclusive nos principais distritos e localidades mais distantes da
sede do municpio. Atravs de dados da Secretaria de Educao do municpio existem
atualmente na rea educacional 30 estabelecimentos com oferta de educao infantil ao 5 ano
do fundamental, todas mantidas pelo setor pblico municipal; 05 escolas de ensino
fundamental do 6 ao 9 ano, sendo quatro mantidas pelo setor pblico municipal e uma pelo
Estado; 01 estabelecimento que oferta o ensino mdio, pertencente rede pblica estadual e
01 estabelecimento que oferta a Educao de Jovens e Adultos, mantida pelo governo do
Estado.
A EJA foi implantada no segundo semestre de 2002 e coube ao Estado
responsabilidade da oferta e do autoatendimento de jovens e adultos com escolaridade
incompleta. A escola estadual onde a EJA foi implantada funcionava na sede do Municpio
nos turnos da manh, tarde e noite (atualmente tarde e noite) desde o ensino infantil at o
Ensino Mdio e localizava-se na zona urbana. Esta escola conta com 11 salas de aulas,
banheiros, uma sala para direo e professores e a cozinha. Com relao aos funcionrios,
havia 14 professores, a direo e a vice- direo, dois secretrios, 02 cozinheiras, 01 vigia e
03 funcionrios de apoio para limpeza da escola no perodo em que a EJA foi implantada.
O nmero de alunos durante o perodo de 2002 a 2005, como informa os dados da
tabela abaixo, merecem ateno devido ao grande fluxo de estudantes que procuravam
frequentar a escola no perodo da noite na EJA, tal fato constata a existncia de um grande
nmero de pessoas que deixaram de frequentar a escola em seu perodo regular.

29

TABELA 1: Dados da Secretaria da Escola (Indicadores de matrculas) 2002-2005

Ensino
Fund.

Mulheres
Matriculadas

Homens
Matriculados

Mulheres

Homens

Aprovadas/

Aprovados/

Reprovadas

Reprovados

Mulheres

Homens

Desistentes

Desistentes

2002

100

101

86/01

58/05

13

38

2003

248

239

203/02

117/02

43

60

2004

87

146

60/04

78/09

23

59

2005

79

153

49/08

79/13

22

61

Mulheres

Homens

Aprovadas/

Aprovados/

Mulheres

Homens

Reprovadas

Reprovados

Desistentes

Desistentes

Ensino
Mdio

Mulheres
Matriculadas

Homens
Matriculados

*2002

2003

82

60

72/00

48/01

10

11

2004

107

96

95/00

76/04

12

16

2005

85

100

71/04

79/02

10

19

Fonte: Secretaria da Escola Estadual Almirante Antnio H. do Rgo.


*Em 2002 no funcionava o ensino mdio da EJA.

Embora seja considervel o nmero de matrculas nas turmas da EJA, o que poderia
nos sugerir um significativo nmero de incluso desses homens e mulheres no processo de
escolarizao, na realidade, o que se configura com esses dados uma realidade de excluso.
Pois, dos (as) 1.153 alunos (as) matriculados (as), 319 no conseguem se beneficiar do seu
ingresso na escola devido excluso na continuidade do processo escolar, com a
evaso/desistncia. Outro fator que chama a ateno o de desistncia de homens,
comprovada pelos indicadores de matrcula, um excelente indicador para estudos.
Nesse perodo os valores do FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e valorizao do Magistrio) eram destinados exclusivamente para os
programas de educao regular, comprovando assim, os escassos recursos destinados a EJA.
Assim, para a EJA, s estava disponvel os transportes para alunos e professores. Merenda
no era ofertada para o turno da noite, o que resultava em dificuldade para os alunos
matriculados e vrias reclamaes como a que relata esta entrevistada:

30

Eu saa de casa 5 horas, andava para chegar no Santana, aproveitava o nibus que levava os
professores para Campina, e ficava esperando no meio do caminho o caminho que trazia os
alunos, chegava na escola cansada e com fome (Entrevista de Hortnsia, dada a pesquisadora,
em Junho de 2012) .

No que se refere ao quadro docente, foram utilizados os professores do ensino regular,


sem preparao pedaggica especfica para o trabalho com jovens e adultos. Esses professores
que trabalhavam no turno da tarde j ficavam para trabalhar com a clientela da EJA no turno
da noite e aproveitavam o intervalo de turnos para improvisarem o material didtico para
utilizar na sala, seguindo o contedo curricular do ensino fundamental regular.
Com relao necessidade de qualificao especfica para o professor que trabalha
com EJA, Soares (2006) ressalta que recorrente, ainda na atualidade, a ausncia de polticas
especficas para a formao inicial e em servio desse profissional que atua com essa
populao, ou seja, necessrio que se reconheam as especificidades da Educao de Jovens
e Adultos para que se tenha um perfil especfico do educador da EJA e, consequentemente,
uma poltica especfica para a formao desses educadores, pois, a falta de ateno a essas
especificidades tem levado muitos profissionais mera transposio para o jovem e adulto das
atividades que desempenham no ensino regular com crianas e adolescentes.
Em 2004 foram distribudos livros para a clientela da EJA, todavia, o contedo
curricular era uma reproduo resumida dos contedos dos livros trabalhados nas turmas do
fundamental do ensino regular.
Somente em 2005 que alguns professores participaram do Encontro de Formao na
modalidade EJA, promovido pelo governo do Estado, atravs da Secretaria Estadual de
Educao.
Entendemos que existe uma predominncia de mulheres adultas e analfabetas, e, que
at pouco tempo, a educao formal era prioridade para homens, haja vista que mulheres e
homens provenientes de estratos de baixa renda, negros/as, residindo na zona rural e vivendo
no Nordeste enfrentam as mais rduas barreiras para se alfabetizarem.
Falar da igualdade de gnero romper com um universo restrito do no
reconhecimento da alteridade, do outro, da diferena, para caminhar em direo ao espao de
equidade, da emancipao e do pertencimento. As mulheres emergem como alteridade
feminina, sociocultural, poltica e passam a estar presente, reconhecidamente, nas arenas da
vida cotidiana, onde se redefinem com base na cultura, na histria, nas relaes de trabalho e
nas formas de insero no mundo poltico, portanto, em um novo campo de possibilidades
para estabelecer convenes capazes de vencer sua condio de desigualdade.

31

1.2 A TRANSVERSALIDADE DO GNERO NAS PRTICAS EDUCATIVAS

Nogueira (2006) destaca que percorrer as trilhas da histria de vida das mulheres
adultas, das camadas populares, nos leva a considerar que os sujeitos da EJA no somente tm
sexo, raa, religio, nacionalidade, como tambm esto inseridos em relaes de gnero. Para
ela, tais dados constituem mais uma especificidade a ser includa na realidade do pblico
dessa modalidade de educao. Assim, importante trabalharmos o conceito de gnero.
O conceito de gnero surge em meados dos anos de 1970, mas instantaneamente nas
Cincias Sociais. O contexto do surgimento e consolidao da categoria gnero,
especialmente no mbito das Cincias Sociais emerge vinculado s ondas feministas.
Conforme Matos:

O conceito tambm abriu espao analtico para se questionar s prprias categorias


de homem e de masculino, bem como de mulher e de feminino, que passaram a ser
fruto de intenso processo de desconstruo. No mesmo compasso dos avanos
empreendidos pelo movimento feminista, numa primeira visada e tentando substituir
a categoria analtica dos estudos de mulher ou os estudos feministas, gnero
pretendia tornar explcita tal subordinao feminina e acompanhar o movimento no
sentido da busca da igualdade no exerccio dos direitos e das oportunidades, mas
destacando a importncia do contrapeso relacional de tais interaes dinmicas:
incluindo na visada o ponto de vista do (s) masculino (s), bem como outros pontos
de vista que no fossem definveis pelo binarismo estrito entre masculinidades e
feminilidades ou mesmo entre homem e mulher (MATOS, 2008, p. 337).

Essa reformulao surge com o objetivo de diferenciar e separar o sexo categoria


analtica marcada pela biologia e por uma abordagem essencializante da natureza ancorada no
biolgico do gnero, dimenso esta que enfatiza traos de construo histrica, social e,
sobretudo, poltica que implicaria anlise relacional (MATOS, 2008). Ainda para a autora:
Enquanto proposta de um sistema de classificao, a categoria gnero, em sua
forma mais difusa e difundida, tem sido acionada quase sempre de forma binria
(raramente em formato tambm tripartite) para se referir lgica das diferenas
entre: feminino e masculino, homens e mulheres e, tambm, entre a homo e a
heterossexualidade, penetrando j a neste segundo eixo fundamental deste novo
campo que a fronteira da sexualidade (MATOS, 2008, p. 336).

Para a autora, o pensamento feminista no se constitui em um corpus unificado de


conhecimento e sabemos igualmente que o construto gnero foi apropriado das formas as
mais distintas pelas inmeras reas disciplinares e suas teorias, mas fundamental salientar
que, sendo essa aproximao mais superficial ou mais substantiva todos deveriam partir de
um ponto comum, que seria o da subordinao da mulher ao homem, para entender e

32

explicitar, relacionalmente, as vicissitudes de como tais relaes de dominao e opresso so


elaboradas socialmente. O conceito tambm abriu espao analtico para se questionar s
prprias categorias de homem e de masculino, bem como de mulher e de feminino, que
passaram a ser fruto de intenso processo de desconstruo.
De acordo com Koller (2006), o movimento feminista contemporneo, reflexo das
transformaes do feminismo original preponderantemente intelectual, branco e de classe
mdia - representando um discurso complexo e de variadas inclinaes, entretanto, com bases
comuns. Para tanto, necessrio ressaltar que a opresso, seja ela de gnero, de etnia e de
classe social transcorre as mais diversas sociedades e que essa forma de opresso destacada
pelas feministas o que sustenta as prticas discriminatrias tais como racismo, o classismo, a
excluso de grupos de homossexuais e de outros grupos minoritrios (NEGRO, 2002; PR,
1997; TOLEDO, 2003). O feminismo uma filosofia que reconhece que mulheres e homens
possuem experincias diferentes e exige que pessoas diferentes sejam tratadas no como
iguais, mas como equivalentes (FRAISSE, 1995; SCOTT, 1990).
As feministas denunciam que a experincia masculina tem sido privilegiada ao
longo da histria, enquanto a feminina, negligenciada e desvalorizada. Elas
demonstraram, ainda, que o poder foi - e ainda - predominantemente masculino, e
seu objetivo original foi a dominao das mulheres, especialmente de seus corpos
(PATEMAN, 1993, APUD, KOLLER, 2006, p.648).

A primeira onda feminista, ocorrida no sculo XIX e incio do sculo XX, representa o
surgimento do movimento que nasceu como movimento liberal de luta das mulheres pela
igualdade de direitos civis, polticos e educativos, direitos que eram limitados apenas aos
homens. O movimento sufragista (que se estruturou na Inglaterra, na Frana, nos Estados
Unidos e na Espanha) teve crucial influncia nessa fase de aparecimento do feminismo. O
intuito do movimento feminista era a luta contra a discriminao das mulheres e pela garantia
de direitos, inclusive do direito ao voto como afirma a autora abaixo:

O grande esforo da primeira onda do feminismo foi o de questionar, refletir,


procurando desconstruir inmeras formas de instituies e relaes patriarcais no
seio das quais se mantinham e se reproduziam estratgias de dominao masculina;
isso se dando na arena da luta pelo sufrgio universal. Ou seja, tratou-se de uma
batalha pela afirmao da condio fundamental e democrtica da igualdade poltica
entre os sexos (articulada evidentemente dimenso universal). Em que pese a
importncia desse debate (vamos inclusive retom-lo aqui), infelizmente o que acaba
por restar para o senso comum e mais rasteiro desse primeiro e corajoso
movimento foi a sua prpria descaracterizao, em que o feminismo passou a ser
equiparado pelas foras hegemnicas que o pretendiam deslegitimar com vrias
categorias degradantes ao ser mulher (MATOS, 2008, p. 338).

33

A segunda onda feminista reaparece nas dcadas de 1960 e 1970 exclusivamente nos
Estados Unidos e na Frana onde as feministas americanas evidenciavam a denncia da
opresso masculina e a obteno da igualdade. Por outro lado, as francesas achavam
necessrio que as diferenas entre homens e mulheres fossem valorizadas, o que dava
notoriedade, principalmente, especificidade da experincia feminina, geralmente
negligenciada. De acordo com Koller (2006), as proposies feministas que particularizam
determinadas posies, por evidenciar a igualdade, so conhecidas como o feminismo da
igualdade, enquanto as que destacam as diferenas e a alteridade so conhecidas como o
feminismo da diferena. Para Scott (2005), a questo da igualdade e da diferena deve ser
compreendida em termos contraditrios, ou seja, em termos de uma proposta que no pode ser
resolvida, mas apenas negociada, pois verdadeira e falsa ao mesmo tempo.
De acordo com Koller (2006, p. 649):
As feministas francesas, influenciadas pelo pensamento ps-estruturalista que
predominava na Frana, especialmente pelo pensamento de Michel Foucault e de
Jacques Derrida, passam a enfatizar a questo da diferena, da subjetividade e da
singularidade das experincias, concebendo que as subjetividades so construdas
pelos discursos, em um campo que sempre dialgico e intersubjetivo.

Eclode, assim, a terceira onda feminista que se prope analisar as diferenas, a


alteridade, a diversidade e a produo discursiva da subjetividade. Com isso, desloca-se o
campo do estudo sobre as mulheres e sobre os sexos para o estudo das relaes de gnero.
Segundo Scott (2005),
(...) nesta diretriz que algumas posies, ainda que heterogneas, distinguem os
Estudos Feministas - cujo foco se d, sobretudo em relao ao estudo das e pelas
mulheres, mantidas as estreitas relaes entre teoria e poltica-militncia feminista dos Estudos de Gnero, cujos pressupostos abarcam a compreenso do gnero
enquanto categoria sempre relacional. O desafio nesta fase do feminismo pensar,
simultaneamente, a igualdade e a diferena na constituio das subjetividades
masculina e feminina.

Para Scott (1990), o gnero uma categoria historicamente determinada que no


apenas se constri sobre a diferena de sexos, mas, sobretudo, uma categoria que serve para
dar sentido a esta diferena. Em linhas gerais, gnero uma categoria usada para pensar as
relaes sociais que envolvem homens e mulheres, relaes historicamente determinadas e
expressas pelos diferentes discursos sociais sobre a diferena sexual.
Nesta terceira onda feminista, ocorrida nos anos de 1990, percebe-se uma intensa
interseo entre o movimento poltico de luta das mulheres e a academia. nesse momento
que comeam a ser criados nas universidades, como tambm em algumas universidades

34

brasileiras, centros de estudos sobre a mulher, estudos de gnero e feminismos (LOURO


2003).
Para a autora, a terceira gerao do feminismo tem grande influncia sobre os estudos
de gnero contemporneos. As discusses colocadas pela terceira gerao do feminismo
retificaram algumas qualidades de anlise que, apesar de efmeras, so consideradas
fundamentais para os estudos de gnero. Estas categorias esto articuladas entre si, sendo: o
conceito de gnero; a poltica identitria das mulheres; o conceito de patriarcado e as formas
da produo do conhecimento cientfico (IBDEM).
importante esclarecer que parte dos anos de 1980 e 1990 foi marcada por
manifestaes que podem ser designadas como ps-feministas ou at mesmo no feministas,
apresentando, assim, um novo quadro institucional e poltico caracterizado por forte
dissociao entre pensamento feminista e a profissionalizao do(s) movimento(s) com o
surgimento e proliferao das ONGs voltadas para mulheres e, tambm, a formao de redes
feministas ou no.
Para Celi Pinto (apud MATOS 2005) enquanto o pensamento feminista se generaliza,
o movimento, por meio das ONGs, se especializa. Ainda que passvel de reinterpretaes
no feministas, o conceito de gnero deve e ser retomado. O campo de gnero e feminista
tem se efetivado e consolidado atravs de vrias iniciativas. Mas no est tudo realizado,
segundo as autoras anteriormente citadas ainda h muito que fazer.

1.2.1 Polticas Pblicas de Educao e Gnero

A Constituio Federal Brasileira vigente expressa claramente que dado a todas as


pessoas o direito educao, igualdade de condies para acesso e permanncia na escola e
igualdade entre os sexos, mas, no entanto sabemos que por si s no garantem aos sujeitos a
insero e a permanncia escolares.
De acordo com Vianna (2004), a Constituio Federal, a LDB/1996, o PNE/2001 e os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so documentos datados,
frutos de determinados momentos histricos e, por isso, expressam valores e costumes da
sociedade ou, mais especificamente, de um segmento social e cultural dominante. Para a
autora,

O desafio de compreender a lgica do contedo de gnero nesses documentos exige


dois movimentos analticos: um deles, voltado para o exame dos referidos

35

documentos na perspectiva dos direitos e da construo da cidadania, no


necessariamente da referncia explcita expresso gnero; o outro, dirigido ideia
abstrata de cidadania contida nos documentos, mas tomando a normatizao neles
prevista como expresso no s da permanncia de costumes e formas de controle
de um determinado momento histrico, mas tambm de propsitos que procuram dar
novos significados prtica social. Em ambos os movimentos, a anlise foi
orientada pela perspectiva terica de gnero visando apontar possveis decorrncias
do marco normativo no acirramento e/ou na minimizao das desigualdades de
gnero na educao pblica brasileira (VIANNA, 2004, p. 81).

O ponto de partida para a anlise da legislao que fundamenta as principais polticas


educacionais no Brasil seja da perspectiva do gnero ou no o contexto no qual foram
negociadas e elaboradas at o momento: as duas dcadas finais do sculo XX, cada uma com
caractersticas bem distintas.
De acordo com Louro (2001), mesmo que a luta em prol da educao feminina viesse a
representar uma vitria para as mulheres, sua educao continuaria a ser justificada por seu
destino de me. E, essa justificativa j se fazia presente na primeira lei de instruo pblica do
Brasil, de 1827:

As mulheres carecem tanto mais de instruo, porquanto so elas que do a primeira


educao aos seus filhos. So elas que fazem os homens bons e maus; so as origens
das grandes desordens, como dos grandes bens; os homens moldam a sua conduta
aos sentimentos delas (LEI DE INSTRUO PBLICA, 1827, APUD LOPES,
1991).

A alfabetizao no se resume apenas em ler e escrever ou a uma qualificao no


trabalho, assim, entendemos que ao mesmo tempo em que necessrio que se promova o
desenvolvimento de habilidades, tambm preciso ampliar a viso acerca do que ser cidad
para que possa ser inserida na sociedade e passe a enxergar os problemas sociais, polticos
econmicos que se est vivendo. Ser alfabetizada, alm de facilitar a obteno de um emprego
tambm pode implicar em superao. Superar muitas vezes o sentimento de humilhao, pois,
sabemos que boa parte das mulheres analfabetas esto relegadas ao estreito espao domstico.
Temas relacionados questo da educao, especificamente da mulher, vem tomando
espao privilegiado desde a ltima dcada do sculo passado em eventos como o da
Organizao das Naes Unidas (ONU), a exemplo da I Conferncia Internacional da Mulher,
realizada no Mxico em 1975 e est incorporada nos vrios eventos realizados desde 1970 4. O
movimento de luta pela valorizao da mulher e o reconhecimento dos seus direitos vem
4

Proclamado pela Assemblia Geral da ONU e incorporao de assuntos relativos mulher no programa da
ONU; Decnio das Naes Unidas para a Mulher (1976/85) e iniciativa para exame da condio e dos direitos da
mulher; II Conferncia (Copenhagen 1980), aprovao da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao Contra Mulher, que entrou em vigor em 1981; III Conferncia (Nairobi 1985): Exame e

36

somando, cada vez mais, grupos de diferentes atores sociais. Como nos mostra Nogueira
(2006),
Os variados discursos em prol da educao feminina destacam que a educao da
mulher, alm de influenciar de maneira positiva nos ndices de matricula, na
assistncia, na permanncia e no rendimento escolar dos filhos, possibilitaria a
diminuio nos ndices de natalidade e contribuiria para melhorar a nutrio e
sade familiar, pois, a me a quem sempre cabem os cuidados com a alimentao,
a higiene e a sade dos filhos e dos familiares (NOGUEIRA, 2006, p. 68).

Diante do exposto por Nogueira, torna-se necessrio a implementao de polticas


pblicas que tenham como objetivo exterminar qualquer tipo de discriminao contra as
mulheres, principalmente as desigualdades de gnero em relao alfabetizao e a educao
como um todo. O Brasil, segundo afirma Petersen (1997), embora exiba uma legislao
avanada em termos de igualdade formal, ainda encontra-se no 53 lugar no ndice mundial de
igualdade entre os gneros.
Por outro lado, as mudanas econmicas e culturais pelas quais estamos passando
paulatinamente tm levado ao crescimento da participao das mulheres nos programas
educacionais da Educao de Jovens e Adultos, tentando superar a excluso das mulheres no
sistema educacional. Atravs da EJA, muitas mulheres esto tendo a oportunidade de iniciar
ou dar continuidade a sua escolarizao. Essas mulheres fazem parte do grupo que fora
excludo da escola, mas, no entanto, esse sentimento de excluso no interferiu na busca,
mesmo que considerada tardia, pela alfabetizao.
Foi na condio de docente em turmas de Educao de Jovens e Adultos que pudemos
melhor observar e acompanhar um nmero relativamente grande de mulheres e homens
matriculados, que, em algum momento de suas vidas deixaram de estudar por inmeros
motivos e aproveitaram a oportunidade para reingressarem a escola.
A conquista de novos espaos e sua participao no mercado de trabalho cada vez
maior, ainda que saibamos que a insero da mulher na populao economicamente ativa e a
sua ascenso educacional nas ltimas dcadas no veio acompanhada de condies
igualitrias.
Acerca de um relevante avano em detrimento a perspectiva de gnero, fato que os
PCNS (Parmetros Curriculares Nacionais) para o ensino fundamental so, sem dvida,

Avaliao dos Resultados do Decnio para a Mulher e aprovao das Estratgias orientadas para o futuro, tendo
em vista o progresso da Mulher at o ano 2000; IV Conferncia Mundial da Mulher (1995). in SOARES,
Lencio (org.). Aprendendo com a diferena: estudos e pesquisas em educao de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autntica, 2003.

37

muito significativos. Definido na introduo e no tpico de Orientao Sexual (BRASIL,


1997, v.10, II Parte, p.144-146), o tema aparece em diversas pginas.
importante ressaltarmos que as relaes de gnero contidas nas leis e/ou diretrizes
para a Educao ficam muitas vezes subordinadas ao discurso geral sobre direitos e valores.
Entretanto, acreditamos ser necessrio mencionar a falta de severidade concernente s
demandas de gnero, sobretudo no Plano Nacional de Educao, sabendo que o contexto
histrico em que foi produzido, quando as desigualdades de gnero em nossa sociedade j
estavam no centro dos debates.
Para Bandeira (2005), no geral, as polticas pblicas no Brasil quando so elaboradas
no contemplam necessariamente a concepo de gnero, ou seja, no primam pela relevncia
e o significado que se cria no relacionamento entre os sexos j que evidenciam a
responsabilidade feminina pela reproduo social, pela educao dos filhos e outras
necessidades que assegurem a assistncia e a continuidade da famlia e no necessariamente
seu empoderamento e independncia. De acordo com a autora:

Polticas pblicas de gnero implicam e envolvem no s a diferenciao dos


processos de socializao entre o feminino e o masculino, mas tambm a natureza
dos conflitos e das negociaes que so produzidos nas relaes interpessoais, que
se estabelecem entre homens e mulheres e internamente entre homens ou entre
mulheres. Tambm envolvem a dimenso da subjetividade feminina que passa pela
construo da condio de sujeito (Bandeira, 2005, p. 09).

Entendemos que o estudo sobre as relaes de gnero e educao no Brasil recente, e


foi somente a partir de 1990 que ganhou maior visibilidade nas pesquisas educacionais. Mas
segundo Arajo (2007), esses avanos no refletiram na implantao de polticas educacionais
que envolvessem com maior evidncia a questo de gnero, como constata em seus estudos
que versam acerca dos avanos e limites da legislao educacional brasileira no tocante s
questes de gnero. Para a autora, o PNE (Plano Nacional de Educao) no contemplou as
demandas referentes supresso das desigualdades de gnero, que revela a subestimao do
tratamento dado a essa questo, apesar de ter sido gerada num momento histrico em que o
gnero j estava posto como categoria de anlise e, tambm, como apropriao histrica
(ARAJO, 2007). A autora ressalta tambm que tal descaso se justifica pelo iderio
neoliberal que pautou a conduo poltica do pas nas dcadas de 1990, dando prioridade s
questes econmicas em detrimento das questes sociais.

38

Assim, as polticas educacionais passaram a obedecer outra lgica que desviava o


enfoque do sujeito histrico para padres de qualidade e excelncia determinadas pelo
mercado.
No tocante a educao, entendemos que esse no tem sido um espao privilegiado
pelas reivindicaes do movimento de mulheres como afirma Viana (2004), com exceo da
luta por creches e pela educao infantil, uma vez que configurada numa poltica pblica, isso
uma responsabilidade feminina (BANDEIRA, 2005), mas, mesmo assim, diante da baixa
visibilidade do gnero na educao, um olhar mais cauteloso nos afasta de afirmaes radicais
e nos permite perceber a elaborao de polticas pblicas de educao, ora mais, ora menos
integradas com as demandas das lutas por igualdade de gnero.
A compreenso das relaes de gnero pela escola corre o risco de permanecer
camuflada, uma vez que as polticas pblicas no fazem meno das mesmas, deixando de
lado a maioria dos temas e itens curriculares os antagonismos de gnero presentes na
organizao do ensino e no cotidiano escolar.
De acordo com Viana (2004) a Constituio de 1988 foi de certa forma a base para
que as polticas de igualdade passassem a fazer parte da pauta das polticas pblicas ao
destacar a defesa ampla dos direitos "sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao" (BRASIL, 2003, Art. 3).
No entanto, a maioria dos documentos que regularizam a aplicao de polticas
pblicas no mbito da educao expe a concepo de gnero subsumida noo geral dos
direitos e valores, o que manifesta em uma escassa e pouco aparente mudana nos currculos
de formao do educador e na aplicao que agregue uma perspectiva de equivalncia de
gnero (VIANNA, 2004). Para a autora indagaes como essas so um indcio de que
aconteceram avanos mesmo que contidos, mas, isso ainda indica que h espaos que podem,
de fato, serem alterados no permanecendo limitados a assegurar a igualdade de acesso
mulheres e homens escola.
Ainda segundo a autora citada, exceder esses limites do tratamento dado pela
legislao, planos e programas federais s relaes de gnero no mbito da poltica pblica de
educao acarreta evidenciar os avanos dos ltimos documentos propostos, como o caso do
Plano Nacional de Educao (PNE) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas
tambm significa abordar ainda mais a presena de esteretipos de gnero e cogitar sobre o
modo camuflado, dbio e, s vezes, manipulados que os significados de gnero assumem nas
leis analisadas aqui.

39

1.3 AS DIFERENAS DE GNERO E DESEMPENHO ESCOLAR: UM OLHAR A


PARTIR DE BOUDIEU.

Para que as questes apresentadas no presente estudo sejam melhor compreendidas,


pretendo apresentar a fundamental contribuio de Pierre Bourdieu (2003) no campo da
educao e analisar as contribuies que elas podem oferecer para o objeto de estudo.
Podemos encontrar na sociologia de Bourdieu (2003) uma relevante contribuio para se
compreender a questo acerca das diferenas de desempenho escolar, associadas questo
social e a questo cultural.
De acordo com Nogueira & Nogueira (2009), Bourdieu apresenta um novo quadro
terico de anlise que contribuem para as pesquisas nesse campo, procurando anular o
velho dilema decorrente das cincias sociais do subjetivismo ou objetivismo, propondo
como possibilidade uma teoria da prtica que teria como principal componente o conceito de
habitus, ao qual ele defende da seguinte forma:
(...) sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a
funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpio gerador e
estruturador das prticas e das representaes que podem ser objetivamente
reguladas e regulares sem ser o produto da obedincia a regras, objetivamente
adaptadas a seu fim sem supor a inteno consciente dos fins e o domnio expresso
das operaes necessrias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o
produto da ao organizadora de um regente (BOURDIEU, 2007, p.53 e 54).

Consoante os autores citados, o habitus pode ser basicamente influenciado pela


posio que cada indivduo possui na estrutura social, o que faz com que as maneiras de
pensar, agir, a maneira do individuo se vestir, os gostos e as crenas encontram-se, sobretudo,
associados condio social e cultural do indivduo. Segundo o autor, uma das funes da
noo de habitus a de dar conta da unidade de estilo que vincula as prticas e os bens de
um agente singular ou de uma classe de agentes (BOURDIEU, 2007, p. 21). Os habitus
so produtos das divises existentes no campo social e, ao mesmo tempo, produzem
distines entre os indivduos e classes, ou seja, distintos, distinguidos, eles so tambm
operadores de distines (BOURDIEU, 2008, p. 22).
Para Bourdieu (2007), o habitus geram os estilos de vida:
conjunto unitrio de preferncias distintivas que exprimem, na lgica especfica de
cada um dos subespaos simblicos mobilirio, vesturio, linguagem ou hexis
corporal a mesma inteno expressiva (BOURDIEU, 2007, p.165).

40

Os indivduos das classes populares tendem a desenvolver o que Bourdieu (2007)


chama de princpio de conformidade, ou seja, existe, entre eles, uma espcie de advertncia
moral do grupo, tais como quem ela pensa que , isso no para pessoas como ns, sendo
que isso ocorre todas as vezes que um ousa ultrapassar a sua fronteira social e cultural.
Portanto, a dimenso simblica exerce um papel fundamental na produo e reproduo da
vida social.
Concernente ao campo de produo simblica, Bourdieu (2003), observa a imposio
da cultura dominante aos dominados, que a enxergam como a cultura legtima. Esse
dispensvel cultural imposto s classes dominadas atravs de vrias circunstncias, mas a
escola uma instituio propcia para esse trabalho, pois, devido obrigatoriedade escolar
estabelecida em diversos pases, dia aps dia os estudantes das classes populares so
submetidos a esse processo que o autor denomina de violncia simblica.
Sendo assim, de acordo com Nogueira e Nogueira (2009):

A tese central de Bourdieu a de que os indivduos normalmente no percebem que


a cultura dominante a cultura das classes dominantes e, mais do que isso, que ela
ocupa uma posio de destaque justamente por representar os grupos dominantes.
Eles acreditam que esse padro cultural ocupa uma posio elevada nas hierarquias
culturais por ser intrinsecamente superior aos demais. Em outras palavras, os
indivduos perceberiam como hierarquias apenas simblicas o que seriam,
principalmente, hierarquias sociais entre grupos e classes (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2009, p.39).

As instituies famlia e escola, responsveis pelas primeiras socializaes dos


indivduos so de fundamental importncia na formao desse habitus, sendo assim, as
diversas experincias vivenciadas pelos indivduos esto expostas s adaptaes. A partir
disso, Nogueira & Nogueira (2009) fazem a seguinte observao:

Bourdieu reala essa dimenso flexvel do habitus, o que ele chama de relao
dialtica ou no mecnica do habitus com a situao, antes de mais nada, como
forma de evitar uma recada no objetivismo. O autor insiste que o habitus seria fruto
da incorporao da estrutura social e da posio social de origem no interior do
prprio sujeito. Essa estrutura incorporada seria colocada em ao, no entanto, ou
seja, passaria a estruturar as aes e representaes dos sujeitos, em situaes que
diferem, em alguma medida, das situaes nas quais o habitus foi formado. O sujeito
precisaria ento, necessariamente, ajustar suas disposies durveis para a ao, seu
habitus, formado numa estrutura social anterior, conjuntura concreta na qual age
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 25).

Sabendo que Bourdieu dedicou-se s reflexes acerca das desigualdades sociais produzidas no
sistema escolar francs, importante que se tenha compreenso de que o seu mtodo de
abordagem questionava o carter inclusivo das instituies escolares. Bourdieu apresentou e

41

problematizou a escola como sendo um iminente espao de reproduo das desigualdades


sociais no que tange ao capital cultural, e que na sua abordagem pode existir sob trs formas
como explicitadas abaixo por Nienchoter e Eggert-Steindel:

(...) no estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposies durveis do


organismo. Pressupe um trabalho de inculcao e assimilao, custa tempo e deve
ser investido pessoalmente pelo investidor. No estado objetivado, o capital cultural
apresenta-se sob a forma de suportes materiais (quadros, livros, pinturas,
instrumentos) e no estado institucionalizado sob a forma da certificao escolar,
ttulos ou diplomas (NIENCHOTER; STEINDEL, 2013, p. 16).

De acordo com Almeida (2007), necessrio entender que a noo de capital cultural
til para pensar o Brasil, mas, da mesma forma, importante reconhecermos que no Brasil,
a educao est, historicamente, vinculada existncia de uma forte segregao de base
econmica. Em concordncia, Nogueira & Nogueira (2009) afirmam que os estudos de
Bourdieu no abrangeram de maneira especfica os temas associados emancipao escolar
nas classes populares, mas, todavia, ampliam o debate relacionado ao acesso escolarizao e
a democratizao do ensino no Brasil. A educao perde o papel que fora atribudo de
instncia transformadora e democratizadora das sociedades passando a ser vista como uma
das principais instituies por meio da qual se mantm e se legitimam os privilgios sociais.
Segundo Bourdieu (2003), para um percurso escolar regular sem interrupes,
consciente ou inconscientemente a escola exige de todos os envolvidos, uma relao natural,
familiar, com a cultura e com a linguagem, favorecendo, assim, a relao com o saber muito
mais que o saber em si mesmo.
De acordo com Muzzeti (2000, p. 258):

Para Bourdieu, essa relao natural com a cultura, ou seja, a proeza verbal e a
competncia cultural, s pode ser apropriada pelos agentes no interior de seu
ambiente familiar, atravs da aprendizagem difusa, imperceptvel, proporcionada
pelas famlias pertencentes s classes cultas. Acrescenta ainda que, como essa
familiaridade com a cultura transmitida de maneira osmtica, at mesmo
imperceptvel no interior do contexto familiar, isto , sem qualquer esforo
metdico, ela no percebida como tal e contribui para reforar, nos agentes das
classes cultas, a convico de que eles devem os conhecimentos, atitudes e posturas
que possuem aos seus dons, aptides inatas ou vocaes.

As narrativas orais das mulheres egressas da EJA, as quais mostraremos seus perfis no
captulo posterior, corroboram, em parte, com alguns dos elementos da sociologia de
Bourdieu.

42

1.4 A INTERFACE ESCOLARIZAO E TRABALHO NO CONTEXTO DAS


RELAES DE GNERO

O interesse em estudar o universo feminino no que diz respeito aos sentidos relativos
trade gnero-educao-trabalho e trabalho surgiu como consequncia de algumas questes
que costumvamos levantar aps contatos com mulheres durante o perodo em que lecionava
em uma turma da EJA. Percebemos que essas mulheres ao se depararem com as mudanas
trazidas pela modernidade, como alguns direitos conquistados que elas desconheciam, elas se
admiravam e at duvidavam de tais afirmaes que porventura eram feitas por mim em sala.
Em nossa prtica e reflexo acerca do tema, percebemos que as prticas com as quais elas
esto envolvidas no dia-a-dia eram constantemente mencionadas durante as aulas. Relatos
sobre o que faziam antes de vir escola e os trabalhos que iam exercer em casa aps uma
jornada de trabalho e estudo estavam entre os dilogos mantidos em sala de aula.
Atualmente, as mulheres esto abrindo caminhos, conquistando novos espaos e a sua
participao no mercado de trabalho est gerando inmeras dvidas quanto aos seus novos
papis. Antes, o sonho de estudar, interrompido porque mulher no precisava estudar, d
lugar a um anelo de voltar escola e galgar caminhos promissores, buscar novas e melhores
oportunidades de emprego e dar uma vida melhor e mais digna a ela e a famlia.
Cabe mencionar aqui uma pesquisa realizada em 2001 pela editora Perseu Abramo em
mbito nacional, denominada A Mulher brasileira nos espaos pblico e privado, este
estudo apontou um fato bastante positivo que muitas vezes governos e gestores ainda no se
atentaram. Quando as mulheres foram solicitadas a definir como ser mulher hoje, a maioria
associou espontaneamente condio feminina a possibilidade de insero no mercado de
trabalho e a conquista da independncia econmica.
Levando em considerao o perfil dessas mulheres trabalhadoras alvos da pesquisa
citada acima, podemos perceber que elas tornam-se de um lado mais experiente, casadas e
mes, por outro lado, percebemos que uma nova identidade feminina manifestada, voltada
tanto para o trabalho quanto para a famlia, mas, no entanto, permanecem as
responsabilidades das mulheres pelas atividades domsticas e cuidados com os filhos e outros
familiares, indicando a continuidade de modelos familiares tradicionais que sobrecarregam as
novas trabalhadoras, principalmente as que so mes de filhos pequenos em virtude do tempo
consumido em seus cuidados.
A entrada macia de mulheres no mundo do trabalho causou um forte impacto nas
relaes no interior das famlias. Se antes o espao domstico privado, era tido como

43

naturalmente feminino, e a mulher era sustentada pelo homem, agora elas no s trabalham
fora de casa, mas detm parte do controle sobre os recursos familiares.
De acordo com Bruschini (1998), a antropologia que vai fornecer provas de que
todas as sociedades se organizam em torno de uma diviso social do trabalho. A tendncia de
separar a vida social ou esfera pblica, atribuindo-a aos elementos masculinos do grupo, de
uma esfera privada ou domstica, em um mundo feminino, por excelncia, parece ser
universal. Assim, nesse espao privado que a mulher vai ser includa. A ela coube durante
muito tempo, o papel de rainha do lar, esposa e me, excluda dos papis pblicos e dar
responsabilidades exteriores. Sua ocupao domstica.
Mesmo restrita ao espao domstico, a mulher contribua para a vida econmica e
social, como fala Bruschini (1998, p. 33):

(...) homens e mulheres no s executavam tarefas diferentes, mas tambm


ocupavam espaos diferentes. Mas o progresso material da famlia dependia tanto da
esposa quanto do marido. A mulher trabalhava em todos os tipos de atividades,
muitas delas extenses de suas funes domsticas, como o cuidado de animais
domsticos ou a confeco de roupas. Enquanto o homem assumia primazia nos
papis pblicos, a mulher prevalecia na esfera domstica, mas esta tinha o maior
peso na vida econmica e social da famlia. Apesar de limitada esfera da famlia, a
mulher exercia um poder que decorria da gerncia da unidade domstica.

A partir da segunda metade do sculo XVIII, as grandes transformaes ocorridas no


processo produtivo que resultaram na Revoluo Industrial trouxeram consigo uma srie de
reivindicaes at ento inexistentes. A absoro do trabalho feminino pelas indstrias como
forma de baratear os salrios, inseriu definitivamente mulher no mundo da produo. Ela
passou a ser obrigada a conviver com jornadas de trabalho excessivas, submetidas a
tratamentos desumanos e em condies de insalubridade, alm de ameaas sexuais constantes
e salrios irrisrios em relao ao dos homens. Posteriormente, elas passam a atuar de forma
mais significativa na esfera social exigindo melhores condies de vida e de trabalho, como o
acesso instruo e a igualdade de direitos entre os sexos, inclusive na participao poltica
na sociedade.
Com o crescimento das cidades e com o surgimento da burguesia, ocorrido aps o
advento da Revoluo Francesa, surge uma nova forma de vida e organizao do trabalho que
aos poucos foi se tornando especializado. Novos ofcios foram surgindo, tais como
chapeleiros, bordadeiras, costureiras, entre outros. Toda essa expanso econmica e a
necessidade de mo-de-obra favoreceram o pleno acesso da mulher ao trabalho. O trabalho
feminino era encontrado em praticamente toda a produo medieval, mas, mesmo assim, era

44

considerado subsidirio; o seu salrio era inferior ao do homem e o trabalho domstico


continuou sendo funo exclusivamente feminina.
A partir do sculo XIX, o processo de industrializao beneficiar o aumento do
trabalho feminino assalariado. Para um crescente contingente de mulheres, labutar
transformou-se em sinnimo de obter dinheiro, seja como operria, seja como domstica.
no sculo XX que a mulher realmente vai ter um espao maior, adquirindo na
sociedade seu direito ao voto e de participar ativamente da vida social. Mesmo com todas as
imposies masculinas, as mulheres aderiram cada vez mais aos novos tempos. A redefinio
sucedida na condio feminina no perodo do ps-guerra foi, possivelmente, uma das
mudanas mais generalizadas e contnuas nos pases do Ocidente no sculo XX. Para Oliveira
(1999), essa redefinio, que no Brasil ganhou especial expresso no decorrer da dcada de
1970, refletiu na expanso da atividade feminina, basicamente entre as mulheres casadas.
Ao entrar no mercado de trabalho e dividir o espao com os homens, a mulher foi
rompendo com as amarras patriarcais e, como agente social ativo desse novo mundo, inicia o
processo de edificao de uma nova relao redefinindo o seu papel tanto no casamento
quanto na famlia. Diante da urgncia expressa do auxlio da mulher na ajuda financeira da
casa, a inverso das ideias de comportamento social se pronunciou de modo rpido. A mulher
que passou a contribuir com o sustento da famlia, mesmo ganhando menos do que o marido,
em alguns casos excluiu de sua vida o processo de aceitao e conformismo diante das
diferenas sexuais. Despontaram desacordos, tenses e negociaes nas relaes entre os
sexos. O poder, a resistncia diante de novas buscas femininas, tendeu a levar a uma situao
de conflito dentro do lar fazendo com que a mulher tivesse que se organizar para uma nova
vida fora do espao domstico.
De acordo com Bruschini (1998), apesar dos novos espaos conquistados as mulheres
continuam concentradas em guetos ocupacionais, tanto no mercado global quanto em seu
setor mais organizado, com consequncias danosas para os rendimentos recebidos. Por outro
lado, como sua presena se torna mais marcante no meio urbano e nos setores mais
formalizados da economia, as dificuldades encontradas pelas trabalhadoras para conciliar
atividades domsticas e profissionais se tornam mais agudas, embora o registro em carteira d
acesso a alguns benefcios sociais. Apesar das aparentes facilidades para cuidar da famlia e
dos filhos no setor rural ou no informal da economia, os rendimentos so inferiores e instveis
e a trabalhadora no tem garantidos os seus direitos. A autora ressalta ainda que:

45

Diante desta avaliao do trabalho feminino nos anos 80, quais seriam as polticas
sociais que poderiam contribuir para uma situao mais favorvel s mulheres?
Algumas conquistas foram obtidas na Constituio de 88, que representou um
momento de expressiva vitria das mulheres. Atendendo s suas demandas
organizadas, a Carta de 88 enfrentou os seguintes pontos relativos ao trabalho das
mulheres: eliminar mecanismos que, a ttulo de proteg-la, geravam mais
discriminao, como a proibio ao trabalho perigoso, insalubre e noturno; estender
os direitos trabalhistas a categorias de trabalhadoras at ento sem acesso a eles,
como as empregadas domsticas; considerar a maternidade como uma funo social,
ampliando a licena-maternidade, criando a licena-paternidade e estendendo o
direito creche aos filhos de trabalhadores de ambos os sexos; finalmente,
considerando a discriminao, propor estratgias para promover a proteo mulher
no mercado de trabalho (BRUSCHINI, 1998, 76).

Apesar dos setores empresariais terem organizado vrias tentativas com o intuito de
dificultar o emprego feminino, as mulheres alcanaram algumas conquistas no mbito
constitucional que vem sendo implantadas na prtica cotidiana do trabalho. A licena
maternidade de 120 dias, por exemplo, foi prorrogada recentemente para 180 dias e o salriomaternidade que era exclusivamente pago pelo INSS, passou a ser responsabilidade direta das
empresas. As maiores conquistas, portanto, parecem ter se situado, sobretudo, no plano da
ampliao de direitos relativos s responsabilidades familiares.
sabido que a participao feminina no mercado de trabalho brasileiro vem crescendo
consideravelmente, e, isso sem dvida, uma das mais marcantes transformaes sociais
ocorridas no pas desde os anos de 1970. Esse fator relevante se deve e muito aos movimentos
organizados de mulheres que na necessidade de aumentar a renda familiar e associada s
modificaes no processo produtivo e na organizao do trabalho, encaram essa mudana
cultural do qual faz parte a expanso da escolaridade, com mais entusiasmo.
fato que os conceitos e procedimentos metodolgicos utilizados tradicionalmente
para medir o trabalho sempre excluram a contribuio feminina. O papel de dona-de-casa,
desempenhado pela maior parte das mulheres em idade adulta, contabilizado nas coletas
como inatividade econmica.
Mesmo exercendo outro tipo de tarefa, alm da de dona-de-casa, sendo essa
considerada a principal ocupao feminina, e, tambm provavelmente a mais aceita e
difundida socialmente, sempre ser uma tarefa inativa. No setor agrcola ou mesmo em muitas
atividades informais na zona urbana, sempre que no ocorre uma ntida separao entre as
tarefas domsticas e as atividades econmicas, a mulher ser, com probabilidade elevada,
classificada como inativa (BRUSCHINI, 1998). As estatsticas sobre a participao
econmica feminina, portanto, devem ser analisadas com extremo cuidado, pois alm de
revelarem apenas a parcela no-domstica da contribuio da mulher sociedade, tendem

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ainda a subestim-la. No de surpreender a natureza feminina do emprego domstico, visto


como incumbncia da mulher, seja qual for a sua situao social, sua posio na famlia e
trabalhando ela ou no fora de casa.
Quando esses afazeres so realizados pela dona-de-casa, no mbito da famlia, eles
no so considerados como trabalho e so computados pelas estatsticas como inatividade
econmica, no entanto, quando as mesmas atividades so realizadas por uma pessoa
contratada para esse fim, mediante remunerao em bens ou espcie, elas passam a ser
computadas como trabalho, sob o rtulo de servio ou emprego domstico. Para Bruschini
(1998), apesar de sua natureza semelhante, as mesmas atividades tm significado diferente
para a economia, caso sejam realizadas como prestao de servios remunerados ou por
algum da famlia, em geral uma mulher, sem qualquer pagamento. Neste aspecto, esta autora
afirma ainda que durante as ltimas dcadas do sculo XX, o Brasil atravessou diversas
transformaes demogrficas, culturais e sociais que diretamente interferiram no aumento do
trabalho feminino (BRUSCHINI, 2008). Transformaes essas aliadas a mudanas nos
padres culturais e nos valores relativos ao papel social da mulher advindas do acesso
escolaridade e do ingresso nas universidades. Esses fatores subsidiaram o crescimento do
trabalho feminino e as alteraes no perfil de sua fora de trabalho.
Para Saffioti (1987), profisses construdas historicamente como masculinas so mais
valorizadas em comparao com o resqucio da gama de profisses consideradas femininas.
Ao mesmo tempo, quando as mulheres ocupam um espao em profisses tidas como
masculinas no apenas pela sua construo histrica, mas muitas vezes pela demarcao de
pr-requisitos tidos como masculinos (fora, resistncia e liderana), a fora de trabalho
dessas mulheres concebida como inferior. Essas diferenas impostas entre os gneros que,
na maioria das vezes, expressam um sentido de inferioridade mulher sendo constitudas por
um reforo ideolgico que busca mascarar a realidade. Apesar das diferenas entre classes
sociais, a responsabilidade ltima pela casa e pelos filhos imputada s mulheres:

Quando donas de casa ou operrias, que o cuidado com o lar faz parte do seu dia- adia recebem um salrio mais alto, contratam serviais para desempenharem no lar os
trabalhos que lhes correspondem enquanto mulher. Trabalhando em troca de um
salrio ou no, na fbrica, no escritrio, na escola, no comrcio, ou a domiclio,
como o caso de muitas mulheres que costuram, fazem croch, tric, doces e
salgados, a mulher socialmente responsvel pela manuteno da ordem na
residncia e pela criao e educao dos filhos. Assim, por maiores que sejam as
diferenas de renda encontradas no seio do contingente feminino, permanece esta
identidade bsica entre todas as mulheres (IBDEM, 1987, p. 09).

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Segundo Bruschini (1998) no Brasil o quadro de explorao das mulheres


trabalhadoras no divergiu sobremodo das condies observadas no resto do mundo. O
trabalho das mulheres, assim como das crianas e adolescentes, apresentou-se com valores
ainda menores que os masculinos. Sobreveio uma forte presena feminina em diversas
atividades, substituindo os escravos nas lavouras ou trabalhando nas fbricas que surgiam nas
cidades. O discurso dominante, portanto, reforava que o lugar mais adequado para as
mulheres era o espao domstico (MURARO, 1995).
Nesse discurso, as mulheres trabalhadoras pobres eram tidas como ignorantes,
irresponsveis, incapazes e mais irracionais que as mulheres das camadas mdias e altas
(BRUSCHINI, 1998). Estas, por sua vez, eram consideradas menos racionais que os homens.
Dessa forma, as costureiras, operrias, lavadeiras, empregadas domsticas, floristas, artistas
ou outras profisses femininas estavam associadas perdio moral, desagregao e
prostituio, assim como todo trabalho braal antes realizada por escravos estava fortemente
associado incapacidade de desenvolvimento intelectual e degenerao moral (MURARO,
1995).
Apesar de, historicamente, as mulheres pobres sempre trabalharem, atualmente vm
ocorrendo mudanas significativas no mbito familiar, sobretudo no que se refere ao seu
papel enquanto membro responsvel por parte crescente dos rendimentos do ncleo familiar.
A grande maioria das mulheres entrevistadas para a nossa pesquisa comeou a
trabalhar entre 12 aos 14 anos de idade cuidando de crianas, ou como empregadas
domsticas, em muitos casos s em troca de roupa, como relata em seu depoimento uma das
entrevistadas: Deixei de estudar com 14 anos para trabalhar em Campina, em troca eu
recebia calcinha, xampu, um vestidinho (...). (Depoimento de Aucena, 39 anos, dado a esta
entrevistadora, em junho de 2012).
Outras entrevistadas, principalmente as que vivem na zona rural, viram nos estudos
mesmo que tardio, uma maneira de conseguir um salrio fixo e seguro, pois a vida na roa,
principalmente na poca de estiagem uma desgraa. Meu marido ia pro Rio, e eu ficava
com os meninos (...) o que tinha mal dava para se sustentar (...(Depoimento de Violeta, 48
anos dado a pesquisadora em junho de 2012).
Percebemos nos relatos citados que boa parte dos casos esto relacionados a demanda
do mercado de trabalho que, com seu molde capitalista exige cada vez mais empregados (as)
com boa capacitao e boa formao escolar. Em suas falas as alunas afirmam que a volta aos
bancos escolares trouxe mais oportunidades de conseguirem um bom emprego e,
consequentemente, melhorou nas condies de vida para seus familiares.

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Diante da necessidade expressa da contribuio da mulher na ajuda financeira da casa a


inverso dos ideais de comportamento social se pronunciou de modo rpido, como podemos
perceber na fala de Aucena que trabalhava durante o dia e ao chegar em casa tinha que
arrumar as coisas para ir escola e quando ela reclamava do cansao o marido mandava ela
escolher entre escola e o trabalho.
A voltei a estudar. Trabalhava de dia e estudava a noite. Chegava muito cansada e ainda tinha
que ajeitar as coisas, n! Prato pra lavar, roupa pra lavar, a menina era muito pequenininha. E
eu dizia: Ai, eu tou to cansada, faz isso pr mim. E ele dizia: por que tu no sai do trabalho ou
da escola, e fica um tempo em casa j que t reclamando tanto! (Entrevista dada por Aucena a
esta pesquisadora em junho de 2012).

Assim, as relaes de poder que existiam entre marido e esposa passaram a ser
questionadas no interior das casas. A mulher teve que organizar-se para esse enfrentamento
no s dentro como tambm fora do lar.
Durante a narrativa de Margarida, 40 anos, percebemos que na luta por seus direitos
muitas mulheres passam a viver e repensar as suas vidas de maneira que a dificuldade a
discriminao por parte dos seus cnjuges no interfiram nas suas decises.
Ele era violento demais! Quebrou meu maxilar nesse dia. Depois disso eu vi na TV a histria da
lei Maria da Penha e fui justia em Boqueiro, e tomei uma atitude, fui denunci-lo. Hoje em
dia eu grito e o que eu falo e pronto (Entrevista dada por Margarida, 40 anos, a essa
pesquisadora em junho de 2012).

Nunca demais reiterar que a sustentao de um modelo de famlia patriarcal segundo


o qual cabem s mulheres as responsabilidades domsticas e socializadoras, bem como a
persistncia de uma identidade construda em torno do mundo domstico, regula a
participao feminina no mercado de trabalho a outros fatores alm daqueles que se referem
sua qualificao e oferta de emprego, como no caso dos homens. A contnua necessidade de
unir papis familiares e profissionais reduz a disponibilidade das mulheres para o trabalho que
depende de uma complexa combinao de caractersticas pessoais e familiares, como o estado
conjugal e a presena de filhos, ligados idade e escolaridade da trabalhadora, assim como
a caractersticas do grupo familiar, como o ciclo de vida e a estrutura familiar. Fatores como
esses afetam a participao feminina, mas no a masculina, no mercado de trabalho.
No sculo XXI, a luta das mulheres por igualdade e liberdade est ativa, tratamos
nessa pesquisa mais da igualdade por ser um termo menos abstrato, mas bom lembrar que
nossa maior conquista no sculo XX foi no campo da liberdade, tais como a revoluo
contraceptiva e o direito de dispor do seu corpo, mas ainda temos questionamentos

49

concernentes s conquistas das mulheres no sculo XX, talvez tenha sido o sculo da
conquista da igualdade dos sexos. A resposta pode estar na fala da antroploga francesa,
Heritier (2001 p. 89-90):

De fato, a grande revoluo da nossa poca no necessariamente a conquista


espacial. mais a conquista pelas mulheres no Ocidente de um estatuto de pessoas
autnomas, juridicamente reconhecidas que at agora lhes era negadas. A meu ver, o
ponto central desta conquista o direito de dispor si mesmas dada pelo domnio da
sua fecundidade.

O fato de a mulher vir atuando em vrias reas um fator relevante, pois se trata de
um indicador da posio feminina no mercado de trabalho. Sabemos que ainda h
preconceitos, disparidades entre salrios de homens e mulheres, porm no h dvidas de que
foram grandes os avanos e conquistas alcanados pelas mulheres e de que elas esto cada vez
mais em busca de melhores condies de trabalho e reconhecimento profissional e social.
Como j anteriormente citado, se, por um lado, preciso lutar para que os direitos
conquistados pelas trabalhadoras no sejam excludos, de outra parte necessrio certo
cuidado para no propor polticas sociais de forma forada podendo gerar outros encargos que
venham a sobrecarregar, sobretudo a mo-de-obra feminina, tornando-a menos atraente para o
empregador.
Dados de uma pesquisa apresentado por Brushini (1998) acerca do trabalho feminino
no Brasil e das fronteiras tericas de gnero, ressalta que a assimilao das mulheres em
atividades econmicas relacionados constituio e estruturao das famlias, no depende
apenas de fatores econmicos, parecendo claro que qualquer poltica social que tenha por
finalidade auxiliar as trabalhadoras necessitaria investir em duas frentes. A primeira no que se
refere ao mercado, propiciando a existncia de oportunidades semelhantes de trabalho para
homens e mulheres com iguais credenciais. Nessa perspectiva, o acesso educao e o
crescimento dos nveis de escolaridade das mulheres se mostram como mtodo essencial.
Por outro lado, a autora destaca que concernente reproduo, necessrio
considerar diversos planos, tais como a gestao, parto e aleitamento, sugerindo a certificao
dos direitos adquiridos na Constituio de 1988 para todas as categorias de mulheres, assim
como a garantia da manuteno e implantao dos mesmos. Seria necessria a adoo de uma
poltica educacional, ressalta a autora, que favorecesse uma escola com perodo integral,
acompanhado de uma cautelosa reviso na lei trabalhista vigente no pas que possibilitasse o
acesso oportunidade de trabalho para homens e mulheres.

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1.5 METODOLOGIA DA PESQUISA

Este Estudo de Caso scio antropolgico foi realizado no municpio paraibano de


Barra de Santana em que investigamos a incluso de mulheres que evadiram e tambm
concluram os seus estudos atravs da Educao de Jovens e Adultos, EJA, no perodo de
2003-2005. Nesse estudo, refletimos sobre as repercusses dessa poltica pblica na
ampliao ou no de espaos de permanncia na escola, bem como analisamos tambm at
que ponto esta poltica contribuiu para a cidadania ativa dessas mulheres no que se refere s
melhorias no nvel de escolaridade, repercusso desta no acesso ao mercado de trabalho e
melhoria nas condies de vida.
Concernente Chizzotti (1991):

O estudo de caso uma caracterizao abrangente para designar uma diversidade de


pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou de vrios casos a
fim de organizar um relatrio ordenado e crtico de uma experincia, ou avali-la
analiticamente, objetivando tomar decises a seu respeito ou propor uma ao
transformadora (CHIZZOTTI, 1991, p. 102).

De acordo com Gil (1991), o estudo de caso pode incluir abordagens quantitativas ou
qualitativas de pesquisa. O estudo pode ser classificado como exploratrio, dado que busca

proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito
(Gil). Assim, analisamos profundamente o caso de mulheres da uma cidade do Cariri
paraibano que, por diferentes motivos no puderam cursar o ensino regular quando crianas e
que na fase adulta retornaram ao ambiente escolar no contexto de uma poltica de educao
especfica, a exemplo da Educao de Jovens e Adultos.
Metodologicamente trabalhamos a partir da histria oral, atravs de estudo de caso,
observando dois movimentos, importantes na vida destas mulheres: o de ruptura com a escola,
e a retomada da escolarizao.
Baseando-se no pensamento de Menezes (2005), a histria oral, busca fazer uma
interpretao da fala do outro, reconstruindo no apenas os eventos, as experincias e os
processos sociais, mas o sentido atribudo pelo seu praticante.
Recorremos tambm a uma pesquisa bibliogrfica em busca de estudos cujas
discusses so afins temtica que trabalhamos, considerando a trade gnero-educaotrabalho, por terem sido capazes de fornecer dados atuais e relevantes.

51

As tcnicas que privilegiamos para os propsitos de nossa pesquisa foram a aplicao


de questionrios em que coletamos dados relevantes sobre essas mulheres egressas da EJA,
observao direta e entrevistas semiestruturadas.
Para Queiroz (1988), a entrevista semiestruturada uma tcnica de coleta de dados
que supe uma conversao continuada entre informante e pesquisador e que deve ser dirigida
por este de acordo com seus objetivos. Desse modo, da vida do informante s interessa aquilo
que vem se inserir diretamente no domnio da pesquisa. A autora considera que, por essa
razo, existe uma distino ntida entre narrador e pesquisador, pois ambos se envolvem na
situao de entrevista movidos por interesses diferentes.
Inicialmente tnhamos a inteno de entrevistar apenas as mulheres que haviam
concludo a EJA, entretanto, na apresentao de defesa do projeto foi sugerido entrevistarmos
tambm as mulheres egressas em turmas da EJA que no tiveram oportunidades de, mais uma
vez, dar continuidade aos seus estudos. Assim baseando-se no fato de que todas as vidas so
interessantes (THOMPSON, 1992), aceitamos a sugesto, e constatamos atravs dos seus
relatos o quanto so enriquecedores para o nosso estudo.
Trabalhei com dois grupos de mulheres, as que concluram o ensino mdio da
Educao de Jovens e Adultos e as mulheres que no concluram a EJA.
O contato com as entrevistadas se deu a partir de algumas mulheres que trabalham na
sede do municpio e a partir desse primeiro contato, pedi para indicarem e estabelecerem
contato com mulheres que haviam estudado na EJA, e caso aceitassem serem entrevistadas,
pedissem a estas que dessem autorizao para o meu contato com elas, por telefone, outras
enviaram recados dispostas a conceder-nos entrevistas, afirmando que poderia visita-las
durante a semana, com exceo das quartas-feiras. Em seguida, procurei definir local, data e
horrios mais convenientes para nosso encontro. Algumas entrevistas foram agendadas por
telefone, outras tiveram que ser remarcadas a pedido das entrevistadas.
As entrevistas foram realizadas durante os meses de maio, junho e julho de 2012,
embora algumas entrevistas tenham se estendido um pouco mais at janeiro de 2013 devido
necessidade de aprofundamento das experincias dessas mulheres assim retomei alguns
pontos que precisariam ser esclarecidos, como tambm aproveitei para deixa-las mais a
vontade para expressarem suas experincias, projetos pessoais e profissionais.
Portanto, o perfil delineado para participarem da pesquisa seriam as mulheres que
estudaram e que concluram ou no os seus estudos na EJA na Escola Estadual Almirante
Antnio Herclito do Rgo no perodo de 2002 a 2005.

52

O sentimento foi de reencontro, aps alguns anos de afastamento, pois todas as


entrevistadas eram pessoas com quem j tnhamos proximidade como alunas e professora nos
anos letivos de 2002 a 2005. Algumas mais prximas, devido estreita ligao de
proximidade, principalmente nos poucos minutos de intervalos, em que a relao professoraaluno/as ultrapassava uma simples transio de conhecimentos e acabvamos tornando-nos
confidente e conselheira.
Com relao proximidade entre pesquisadores e entrevistados, Bourdieu (1996)
assinala que para obter uma boa pesquisa necessrio escolher as pessoas que sero
investigadas, sendo que, na medida do possvel estas pessoas sejam j conhecidas pelo
pesquisador ou apresentadas a ele por outras pessoas da relao da investigada. Dessa forma,
quando existe certa familiaridade ou proximidade social entre pesquisador e pesquisado as
pessoas ficam mais vontade e se sentem mais seguras para colaborar.
De fato foi o que verificamos, pois ao explicarmos o motivo de nossa visita, e a
necessidade de realizarmos entrevistas, todas as mulheres com quem contatamos dispuseramse a conceder-nos entrevistas gravadas.
Assim, a realizao das entrevistas permitiu uma espontaneidade por parte da
entrevistadora dando oportunidades para as entrevistadas se explicarem, falando de si,
encontrando as razes do seu retorno escola, os impedimentos de permanecerem, no caso
das mulheres que evadiram da EJA, das estratgias de permanecerem, para as mulheres que
concluram.
As entrevistas foram realizadas nas casas de algumas mulheres, na sala de computao
da Escola Estadual, no auditrio da Secretaria do Municpio, na creche, em uma sala
reservada do hospital, no SAMU, no posto de sade da sede do municpio, no posto de sade
do distrito do Santana, alguns dias no turno da manh outros tarde, respeitando sempre a
convenincia das que estavam trabalhando e a sua disponibilidade de tempo para
concedermos a entrevista.
Para as entrevistas foi elaborado um roteiro (para as mulheres evadidas e para as
mulheres que concluram o mdio na EJA), com questes relacionadas aos objetivos da nossa
pesquisa, e que nos levou a conhecer melhor suas trajetrias de vida.
A noo de trajetria para Bourdieu (1996) uma srie de posies sucessivamente
ocupadas por um mesmo agente ou mesmo um grupo em um espao, ele prprio em devir
e submetido a transformaes incessantes.
As trajetrias de vida vo ser construdas por meio de uma inter-relao baseada no
dilogo entre o pesquisador e o sujeito pesquisado, atravs de entrevistas, e esta ocorre atravs

53

de um extenso trabalho de campo onde os pesquisadores precisam dispor de um processo de


interao com as pessoas pesquisadas para que as mesmas se coloquem disposio para
compartilhar as suas histrias de vida.
nessa perspectiva que nossa pesquisa se situa, buscando entender os relatos
individuais das mulheres egressas na EJA, articulados aos percursos institucionais, como a
socializao familiar, a escola, o mercado de trabalho.
Foram entrevistadas 22 mulheres, 11 egressas evadidas da EJA e 11 que concluram
seus estudos na EJA. Dentre as entrevistadas selecionamos 03 mulheres egressas evadidas e
04 que concluram os estudos. A seleo dessas mulheres foi feita levando em considerao a
durao das suas narrativas, pois, a maioria delas falou resumidamente sobre cada questo
levantada.
Os nomes das entrevistadas foram completamente alterados para garantir-lhes o direito
de anonimato. A escolha dos codinomes utilizados para identificar as entrevistadas foi uma
escolha da pesquisadora, uma vez que em alguns encontros nas casas durante a realizao das
entrevistas, notou-se que em algumas casas as mulheres mantinham lindos jardins, com flores
vivas e belas, e nas casas onde no era cultivado um jardim as flores artificiais faziam parte da
decorao, cada uma com sua beleza peculiar.

54

TRAJETRIAS INTERROMPIDAS: MULHERES QUE NO CONCLURAM A


EJA

Nesse captulo analisamos a ruptura da trajetria escolar de algumas mulheres


pesquisadas, j que tal ruptura, em relao vida escolar dessas atrizes sociais, no se d
apenas em detrimento escola, mas, todavia, concernente falta de escolas nas localidades
onde moravam. Intentamos tambm entender o que as motivou a voltarem aos estudos, que
efeitos foram provocados por essa ruptura e o que essas atrizes sociais relatam acerca desse
momento em que retornam ao meio escolar.
Para estudarmos a questo feminina necessrio tomar cuidado, pois, corremos o risco
de vitimizar ou heroicizar s mulheres de nossa pesquisa, j que elas so donas de sua prpria
histria, no permitindo que elas permaneam silenciadas, mas deixando que suas vozes
ecoem e suas histrias de vida venham a fazer parte do cotidiano acadmico do qual fazemos
parte. As histrias que encontramos ao longo de nossa pesquisa nos traz um leque de
informaes que revelam diferenas existentes entre as mulheres entrevistadas nesta pesquisa,
mas tambm nos faz compreender que estas mulheres fazem parte de uma histria em
construo.
De um universo de 11 mulheres entrevistadas que no concluram a EJA, escolhemos
trs das entrevistadas para atravs dos relatos orais das mesmas levantarmos os dados que
fundamentem a nossa pesquisa. Em um dos relatos uma de nossas entrevistadas no escondeu
o constrangimento de no poder ajudar os filhos nas tarefas da escola, que segundo Carvalho
(2003), devido falta de tempo dos pais, sua baixa escolaridade e, consequente falta de
domnio dos contedos escolares ou mesmo das formas discursivas utilizadas nos deveres,
priva-a de tal tarefa. Tambm notria a sua tristeza quando lhe perguntamos os motivos que
a fizeram deixar de estudar. Ela afirma com pesar que era muito nova e que alm de precisar
ajudar na renda familiar queria tambm algo melhor para vestir, ou dar aos irmos. Por outro
lado, a necessidade de estar atualizada para ajudar os filhos nas tarefas escolares ou para
servir-lhes de exemplo tida como motivo para a sua busca pela escola. No depoimento de
Aucena, observamos uma situao social vivida por muitas mulheres cotidianamente, uma
vez que o papel de educadora da prole ainda atribudo como basicamente feminino. Parece
tambm mostrar que sua identidade ainda definida a partir do outro, pois sua procura por
escolarizao no est centrada em si, nos seus projetos, mas nos filhos.

55

So histrias de vida que revelam questes sobre a incluso dessas mulheres na EJA, e
que atravs da experincia que tivemos durante a pesquisa pudemos detectar as dificuldades
enfrentadas por elas no decorrer de suas narrativas. Um aspecto importante durante a nossa
pesquisa foi anlise da histria de vida dessas mulheres enquanto atrizes sociais que
procuram na EJA uma tentativa de retornar aos estudos, mas, que carregam consigo
experincias de vida, no mbito domstico ou escolar, que no podem ser omitidas das salas
de aula.
Sob este aspecto questionamos uma viso linear, onde apenas a perspectiva do gnero
feminino (que se encontra tanto na condio de excluda do meio escolar quanto excluda
scio historicamente) seja considerada, j que entendemos que temos um legado de negao
da participao das camadas pobres rurais, sobretudo das mulheres escolarizao,
concernentes histria da educao, que marcou o nosso Pas.
A educao voltada para as pessoas jovens e adultas que por algum motivo no
puderam frequentar as salas de aulas, conserva em sua trajetria momentos que tem influencia
direta do tipo de mentalidade acerca da educao e do analfabetismo. O que liga a educao
feminina e a de jovens e adultos justamente a vinculao direta com o contexto social da
poca, que interfere no tipo de educao a ser oferecida. Em seus estudos acerca do tema
gnero e educao Rosemberg nos mostra que:
(...) tais atores sociais, amparados em anlises de situao muitas vezes equivocadas,
e em modelo terico pouco adequado ao sistema educacional, vm empobrecendo,
de modo convergente, a agenda de reivindicaes sobre a igualdade de oportunidade
de gnero na educao. Talvez seja possvel anunciar, mesmo que timidamente
ainda, que a atual agenda compartilhada por unanimidade por organizaes
multilaterais, governos (inclusive o brasileiro), movimento feminista/de mulheres e
por parte do campo de estudos de gnero/sobre mulheres, obnubila processos de
dominao de gnero na educao (ROSEMBERG, 2001, p. 156).

Ao percorremos os caminhos que norteiam o presente estudo percebemos que as


identidades de sexo vo sendo reconstrudas, e a categoria gnero aparecem como uma forma
de pensar no o sexo como identidade, mas o gnero, visto que os sujeitos no so imutveis,
mas plurais e transformadores (LOURO 2003).
O papel da mulher na sociedade como pessoa e como cidad est associado
educao. Por isto buscamos compreender nesta pesquisa os processos de disposio, deciso
e a mobilizao que levaram a mulher a retornar escola. Buscamos saber como vivem que
contextos sociais pertencem, como se socializam com os colegas, enfim suas histrias de vida.
As mulheres por ns entrevistadas nesta pesquisa no vem a escola apenas como um
espao onde podem exercer a escrita e a leitura, mas como um lugar de convvio social onde

56

elas podem depositar as suas esperanas e sonhos de que, por meio do estudo, mesmo que
tardio, possa ser reconhecida socialmente e melhorar suas condies de vida, almejando um
posto melhor no trabalho, como algumas alunas afirmaram em seus relatos.
Ao nos depararmos com as mulheres dessa pesquisa e analisarmos seus depoimentos,
entendemos que a categoria gnero permitiu uma abordagem que compreende as relaes
sociais sem que se tenha uma definio prvia, portanto, se os sujeitos so constitudos ao
longo do tempo como afirma Louro (2004), no h como deix-los estagnados em funo de
um pr-determinismo.

Rotular as mulheres entrevistadas seria o mesmo que consider-las isoladas do


processo social, fechando-as em papis pr-determinados e reproduzindo assim as
representaes que foram construdas ao longo dos anos e nas prticas sociais, ao
contrrio, foi compreendido na pesquisa que as justificativas para as desigualdades
precisam ser buscadas no nas diferenas biolgicas, mas sim nos arranjos sociais,
na histria, nas condies de acesso aos recursos da sociedade, nas formas de
representao (LOURO, 2004).

O Brasil vem procurando responder aos compromissos firmados durante as diversas


conferncias internacionais5 dando nfase educao feminina, visando, a garantir a
democratizao do acesso educao para ambos os sexos. Nesse caso, como afirma
Rosemberg (2001), o sistema educacional brasileiro (j) apresenta igualdade de
oportunidades para os sexos no tocante ao acesso e permanncia, mas ostenta desigualdade
associada ao pertencimento racial e origem econmica. Para a autora,

O direito instruo uma conquista histrica, alcanada em meados do sculo


XIX, pela mulher brasileira. Apesar disso, o acolhimento da mulher, de forma
macia, pelo sistema educacional somente iniciou a partir dos anos de 1940. Com
isso, os ndices de alfabetizao feminina sofrem o impacto da idade, ou seja, as
mulheres inscritas nos grupos etrios mais idosos apresentam maiores taxas de
analfabetismo. Especialmente, na populao feminina das camadas mais pobres,
com mais de 40 anos, encontraremos os maiores ndices de analfabetismo, em
comparao com o sexo masculino (ROSEMBERG, 1994, p. 59).

Entendemos que as polticas pblicas voltadas para o atendimento das pessoas jovens
e adultas priorizem o atendimento s mulheres acima dessa faixa de idade, pois a maior parte
das mulheres que fazem parte do nosso estudo possuem essa idade citada acima.

Em 1990, foram convocados pela UNESCO, UNICEF, PNDV e Banco Mundial os pases mais pobres, dentre
os quais o Brasil, para uma conferncia mundial de educao realizada em maro de 1990 em Jontiem na
Tailndia.

57

Analisando as polticas pblicas voltadas para o atendimento das mulheres


jovens e adultas no Brasil, Flvia Rosemberg (1994) destacar a importncia da utilizao da
categoria gnero para a compreenso da configurao do sistema educacional brasileiro e, ao
mesmo tempo, constatar a carncia de estudos sobre o tema. Carvalho (2003) em anlise
semelhante ratificar a necessidade de se realizar estudos sobre as polticas educacionais
voltadas para o pblico jovem e adulto numa perspectiva de gnero. Num balano geral da
produo acadmica sobre educao e relaes de gnero, constatou-se que essas duas reas
temticas se encontram praticamente divorciadas (ROSEMBERG & AMADO, 1994).
Quando a rea da educao se refere EJA, o que se percebe ento a total ausncia
de estudos integrando as duas temticas. Essa ausncia, nos estudos sobre a
alfabetizao de mulheres adultas, sugere a necessidade da reflexo sobre duas
situaes apontadas uma, diz respeito aos limites sociais impostos mulher e que
inviabilizam a sua insero e permanncia escolar, e a outra se refere
insensibilidade dos poderes pblicos e das organizaes civis em relao s
necessidades e determinaes especficas das mulheres adultas analfabetas que
procuram os cursos de alfabetizao (ROSEMBERG, 1994 p.51).

2.1 PERFIL DAS MULHERES QUE NO CONCLURAM A EJA

Do universo das mulheres que no concluram os estudos foram entrevistadas 11 exalunas que apresentam descontinuidade na sua trajetria escolar desde o ensino regular
quando eram crianas e no perodo da EJA em sua fase adulta. Foram aplicados questionrios
semi-estruturados com o objetivo de levantar algumas informaes como idade, estado civil e
nmero de filhos. Estas mulheres esto na faixa etria dos 36 aos 66 anos de idade. Sete (07)
dessas mulheres esto casadas, 02 vivas e 02 esto solteiras. Dez (10), das mulheres
entrevistadas vivem na zona rural, e 01 na sede do municpio. A maioria vive na zona rural e
exerce a funo de dona de casa, alm do trabalho na roa, e na lida com os animais, e,
afirmaram serem agricultoras sindicalizadas. Dez (10) delas tm filhos e filhas que estudam o
ensino fundamental regular, no ensino mdio, em universidades, e alguns que no estudam.
A tabela abaixo traz um panorama sobre o perfil das mulheres participantes desta
pesquisa que no concluram os estudos na etapa regular e na EJA.

58

TABELA 2 Perfil das mulheres que no concluram a EJA


ESTADO

LOCAL DE

CIVIL

FILHOS

RESIDNCIA

66

Viva

08

Zona rural

Agricultora

Aucena

39

Casada

03

Zona rural

Auxiliar de servios

Azalia

36

Casada

01

Zona rural

Agricultora

Gardnia

52

Casada

05

Zona rural

Agricultora

Margarida

40

Casada

01

Zona rural

Auxiliar de servios

Lavanda

46

Solteira

02

Zona rural

Agricultora

Bonina

47

Viva

05

Zona rural

Cozinheira

Rosa

41

Casada

05

Zona rural

Prestao de servios

Malva

41

Casada

03

Zona urbana

Comerciante

Alfazema

40

Solteira

Zona rural

Agricultora

rica

36

Casada

02

Zona rural

Empregada domstica

NOME

IDADE

Accia

OCUPAO

A maior parte das alunas que responderam ao questionrio 99% reside na zona rural,
quanto ao estado civil 80% so casadas, 10% so vivas e 10% solteiras. A grande maioria,
70% delas, possui idade entre 40 e 45 anos, sendo que 20% esto na faixa etria entre 35 e 40
anos e o restante que esto entre 45 a 50, entre 30 a 55 e entre 60 a 70 anos compem os 10%
restantes. A maioria absoluta afirmou serem agricultoras, cerca de 70%, enquanto 20% so
auxiliares de servio e 10% esto divididos em cozinheira, prestao de servios e
comerciante. Quanto ao nmero de filhos, 60% das mulheres possuem acima de 05 filhos,
30% possuem entre 01 e 03 filhos e 10% das mulheres no possuem filhos.

59

TABELA 3 - Motivos de interrupo dos estudos no ensino regular e na EJA.

NOME

IDADE QUANDO

MOTIVOS DE

MOTIVOS DE

INTERROMPERAM O

INTERRUPO DOS

ABANDONO NA

ENSINO REGULAR

ESTUDOS NA INFNCIA

EJA/FASE ADULTA

No havia oferta de ensino

Cuidar do neto recm-

secundrio na localidade

nascido

Accia

16

Aucena

14

Trabalhar

Marido/cuidar da me

Azalia

14

Casamento

Marido

Gardnia

14

Margarida

14

Casamento

Marido

Lavanda

13

Casamento

Cirurgia

Bonina

14

Casamento

Cansao

Rosa

13

Trabalhar

Marido

Malva

13

Casamento

Trabalho

Alfazema

14

Impedimento do pai

Distncia e cansao

rica

14

Trabalho

Distncia e dificuldades

No havia escola prxima a


residncia

Gravidez

Sobre os motivos que as fizeram deixar a escola, conforme observamos na tabela 2, as


entrevistadas afirmaram ter parado de estudar no passado devido ao casamento (6). Esse
motivo aparece como principal causa da interrupo de estudos. As demais apresentaram
motivos como necessidade de trabalhar para ajudar a famlia, falta de escolas prximas a sua
residncia e impedimento do pai. Assim, percebe-se que o casamento pesa mais para as
mulheres. Elas saem da casa dos pais e se dedicam totalmente futura famlia, abrindo mo
de alguns de seus sonhos e realizaes pessoais. Segundo Bastos (2011), essa diferena de
comportamento fruto de toda uma histria social na qual a mulher possui trs funes
bsicas: boa me, boa esposa e dona de casa.
Vrios estudos e pesquisas (IBGE, 2010) acerca da escolaridade das mulheres afirmam
que as novas geraes de mulheres conseguiram transformar a histrica situao de
desigualdade, existente tambm no campo educacional, revelados atravs de ndices de
analfabetismo e pouca escolaridade da populao feminina que se apresentava maiores que os
masculinos.

60

Para Nogueira (2006), essa equiparao e superao vm acontecendo gradativamente


desde 1940 quando o pas iniciou o processo de democratizao do sistema de ensino. Mas
segundo a autora, com relao ao segmento feminino de idade considerada jovem e adulta
pertencente populao de baixa renda essa afirmativa discutvel.
Concordando com Nogueira (2006), e com base em nossa pesquisa o que se verifica
que a maioria das mulheres de baixa renda da zona rural enfrentou e ainda enfrenta condies
adversas que impedem de continuar estudando, permanecendo com uma escolarizao
incompleta.
Assim, a ausncia de uma escolarizao completa torna-se, muitas vezes, um problema
principalmente para quem tem filhos em idade escolar e que muitas vezes precisa de um
acompanhamento em casa para fazer as atividades. Algumas das nossas entrevistadas
afirmaram sentir dificuldades em acompanhar as crianas nas atividades escolares enviadas
para casa.
Em nossa pesquisa buscamos analisar um grupo de mulheres egressas da EJA que no
concluram a etapa de formao.

2.2 HISTRIAS DE VIDA DE MULHERES EGRESSAS DA EJA.

Para estudar a tcnica de trajetria de vida com essas mulheres, foi necessrio
construir por meio da conversao uma troca de experincia sobre memria. No nosso caso,
trouxemos tona fatos que as remeteram a fases de suas vidas, por meio de um trabalho de
interao entre a pesquisadora e as educandas, que se colocaram disposio para
compartilhar os fatos de sua vida. importante ressaltar que para Queiroz (1987), o relato
oral tem sido atravs dos sculos a maior fonte humana de conservao e difuso do saber, ou
seja, a maior fonte de dados para a cincia em geral, pois a palavra antecedeu o desenho e a
escrita. A escrita, quando inventada, no foi mais do que uma cristalizao do relato oral.
Thompson (1992) tambm afirma que a histria oral to antiga quanto a prpria Histria,
pois ela foi a primeira espcie de histria. Os relatos orais passam a ser valorizados pouco a
pouco pelas cincias sociais, na medida em que se percebe que comportamentos, valores e
emoes permanecem escondidos nos dados estatsticos. Com o tempo e com o avano de
outras disciplinas como a lingstica, a semitica e a antropologia foi reconhecido que o
discurso do ator social tem uma lgica prpria e estrutura-se como linguagem, podendo

61

permitir a compreenso de fenmenos sociais que escapam observao fria e distante do


pesquisador.

2.2.1 Todo mundo tem vocao, ainda vou encontrar a minha.

Aucena tem 39 anos casada muito simptica e vaidosa. O contato inicial com ela se
deu de forma tranquila pois, como ela trabalha como auxiliar de servios gerais na creche da
cidade de Barra de Santana como prestadora de servios, foi a primeira a ser contatada e se
disps a falar com a pesquisadora.
Aucena mora no Stio Mulungu, municpio de Barra de Santana, casada com um
agricultor, e me de trs filhos. Uma menina de dez anos que faz o 5 ano e estuda na escola
da comunidade rural de Barriguda, um menino de 14 e outro de 17, o primeiro cursa o 8 ano
e o outro o 3 mdio, ambos estudam em Barra de Santana. Segundo Aucena, o fato de seus
filhos e sua filha gostarem de estudar a torna orgulhosa.
A entrevista foi feita na creche e tambm em sua casa, no Stio Mulungu, uma casa
simples, sem muitos mveis, mas bem acolhedora como a dona o era.
Ela narra que estudou at os 14 anos quando cursava a 4 srie do antigo curso
primrio, mas devido os poucos recursos financeiros que seus pais possuam precisava
trabalhar para poder comprar cremes, roupas, sapatos, o que chamou de minhas coisinhas.
Oriundas da zona rural essas famlias trabalhavam para terceiros e recebiam uma quantia
mnima que mal dava para alimentar seus filhos em casa, os pais de Aucena no tinham
condies de comprar o que ela queria usar como mocinha, conforme ela narra, ento achou
necessrio, naquele momento, trabalhar para adquiri-los:
Estudei at a 4 srie primria, a depois eu fui trabalhar pra ter as minhas coisinhas, n! Fui
pra Campina, e acho que eu tinha mais vontade de ter as coisa. Uma roupinha, um sapato. Em
Campina eu s trabalhava e no fim de semana ia pra casa. Minha irm continuou a estudar. Eu
meus dois irmos desistiram depois tambm pra trabalhar. Depois me casei e fui pro Serto,
em Patos ainda voltei para estudar o supletivo, a 5 srie n! Mais engravidei e fui ter menino,
parei os estudos novamente. Sempre que pensava em estudar no meio do ano tinha que parar, pois
depois veio mais dois filhos. Minha irm dizia cuida em estudar Aucena, porque um dia tu vai se
arrepender! Dito e feito!(Entrevista cedida por Aucena a pesquisadora em junho de 2012).

Nessa narrativa percebemos que, para Aucena, mais do que o trabalho, um dos
motivos apontados como razo para a ruptura de sua vida escolar era a necessidade de
aumentar o oramento de sua famlia. Mas, aos 15 anos de idade ela casa e deixa o convvio
com os pais para viver outro sonho dela que casar. O anelo de estudar d lugar a uma vida,

62

segundo ela, sofrida e sem perspectivas. O seu esposo trabalhava para terceiros e o que
ganhava mal dava para se alimentar junto aos filhos. A vida de Aucena, agora casada, no se
diferenciava em nada da vida que ela tinha quando era solteira. As mesmas dificuldades e os
mesmos sonhos de voltar a estudar ainda faziam parte de sua vida.
Segundo Aucena, ela e sua famlia decidem voltar para a localidade onde moravam
seus pais e que provavelmente poderia seguir em frente com os estudos:
A gente voltou pra Mulungu, fizemos uma casinha, e minha irm falou: Por que tu num volta a
estuda Aucena? Aqui agora tem EJA. A pensei direitinho e me matriculei. Minha irm me
incentivava muito. A falei pra meu esposo: eu acho que vou estudar a ele dizia: Tu vai estudar
pra que? E tu vai aguentar isso? Voc quem sabe! A voltei a estudar. Trabalhava de dia e
estudava a noite. Chegava muito cansada e ainda tinha que ajeitar as coisas, n! Prato pra lavar,
roupa pra lavar, a menina era muito pequenininha. E eu dizia: Ai Filipe, eu t to cansada, faz
isso pr mim. E Ele dizia: porque tu no sai do trabalho ou da escola, e fica um tempo em casa j
que t reclamando tanto!(Entrevista cedida por Aucena a pesquisadora em junho de 2012).

No ano de 2003, j com 30 anos de idade, Aucena soube que a escola do municpio
estava oferecendo a modalidade EJA, sendo uma nova oportunidade para ela voltar aos
estudos. Os dois primeiros filhos j estavam crescidos e, apesar da opinio do esposo ser
contrria, ela se interessou e se matriculou. Segundo ela, a sua irm a incentivou muito.
Na poca trabalhava na pamonharia, eu sempre trabalhei para ter meu dinheiro. Sou vaidosa,
gosto de creme. Meu marido muito estressado. Eu no quero depender dele. T certo que a
gente tem a obrigao de casa n? Depois parei novamente! Os professores dizia Aucena no
desista no. Eu j cheguei a pagar mototaxi pra vim fazer uma prova. A minha me adoeceu e
fiquei cuidando dela durante 6 anos. Tive que parar, n!(Entrevista cedida por Aucena a
pesquisadora em junho de 2012).

Para Rosemberg (1994), as mulheres possuem menos possibilidade de se


alfabetizarem no decorrer da vida adulta. Segundo a autora, a vida social estabelece muitas
limitaes para uma mulher que opta por frequentar uma turma da EJA, como por exemplo,
liberdade de locomoo, cansao por dupla ou tripla jornada de trabalho, entre outros
motivos.
O conselho do marido de escolher entre a escola e o trabalho faz Aucena novamente
deixar os estudos. A vida dura que levava a falta de apoio do marido que segundo ela s
estudou at a 3 srie do antigo curso primrio e no sabia ler quase nada, a fez desistir do
sonho. Unido a isso, a me de Aucena ficou doente e ela foi incumbida de cuidar dela,
perodo que duraram seis anos da vida de nossa educanda. O depoimento de Aucena, distante
de ser um fato isolado, corrobora com a afirmativa de Nogueira:

63

Acredito que as mulheres que possuem o apoio de algum para estarem matriculadas
em um curso de EJA, possuem maior chance de conclu-lo do que aquelas que no
possuem apoio nenhum. Esta minha suposio se deve ao fato de a falta de apoio e
incentivo dos familiares representarem, para estas alunas, mais um obstculo a ser
vencido, alm de todos os outros existentes (NOGUEIRA, 2006, p. 27).

Aucena confessa que se arrepende muito de no ter prosseguido com o seu sonho de
terminar os estudos, falando com constrangimento de no ter podido ajudar os seus filhos com
as tarefas da escola quando eles precisaram. Fala com saudade do incentivo dos professores
para que ela continuasse os estudos, e com revolta quando lembra que o marido no lhe
ajudava em casa a cuidar dos filhos e nem da casa para que ela estudasse.
A entrevistada fala que sente muita saudade do perodo em que cursou a EJA, disse
que l pde aprender muito e que era valorizada como pessoa, era elogiada e que
principalmente conheceu pessoas que a fizeram enxergar o mundo de uma maneira diferente.
Discorre, ainda, sobre seus sonhos interrompidos e que almeja para os seus filhos, um futuro
diferente do seu:
Me arrependi muito de ter parado de estudar. Eu tava dizendo pra Valria (colega de trabalho),
Oh! Se eu tivesse estudado, eu num tava nisso aqui no, eu tava sentada, numa cadeira. T aqui
porque no estudei, porque se eu tivesse estudado... No que eu no ache esse tipo de trabalho
digno. Todo trabalho digno n? Digo pros meus filhos: Olhe meu filho, no faa como sua me
no! Estude! Quero que meu filho faa um curso, porque ficar no stio arrancando toco num tem
futuro nenhum. Eu no quero ele com essa profisso de tirar leite, se levantar 4 horas da
madrugada pra tirar leite, limpar mato, Ah! Isso eu no quero pra ele no! um servio muito
puxado. Acho que minha memria no d pra estudar mais no! Eu queria mesmo era fazer um
curso, pintar, bordar, gosto dessas coisas, pra fazer! Minha amiga diz: Todo mundo tem uma
vocao Aucena, tu vai descobrir a tua! Eu gostava de todos os professores, dos colegas, mas
era muito cansativo, agora tinha dificuldade de matemtica e cincia(Entrevista cedida por
Aucena a pesquisadora em junho de 2012).

Aucena recebe hoje um salrio mnimo e mais uma quantia obtida pela venda do leite
de umas vacas que a famlia possui. Esse dinheiro, afirma, fica a cargo do marido. Ela no se
mostrou uma pessoa triste ou at mesmo ressentida pelas dificuldades que teve que enfrentar
na vida, acredita hoje que a sua memria no d mais para estudar e que gostaria muito de
aprender a pintar, bordar. Aucena afirma emocionada que todo mundo tem uma vocao e
que ela ainda vai encontrar a sua.

2.2.2 A autoridade agora sou eu.

Margarida uma jovem senhora de 40 anos de idade, tmida, porm decidida.


Margarida me recebeu em sua casa, embora um pouco constrangida pelo fato de um caso

64

ocorrido durante o perodo em que esteve matriculada na EJA. Muito receptiva iniciamos a
entrevista:

Trabalho como funcionria pblica e tenho a penso da menina. O marido descarregador de


areia, meu marido analfabeto, s assina o nome dele a fora! Moro aqui no stio Serrinha. Meia
hora daqui pra l. Eu estudei at a 5 srie incompleta, ai me apaixonei e casei com 15 anos de
idade. Minha irm no parou de estudar no! Tenho uma filha, que tem 12 anos e estuda no
municpio, fazendo o 8 ano fundamental. Quando a menina tem alguma dvida eu venho na
secretaria e peo pros meninos daqui tirar a dvida (Entrevista cedida por Margarida a
pesquisadora em junho de 2012).

Ela narra que estudou at a 5 srie do antigo curso primrio, no concluindo, pois, se
apaixonou e casou aos quinze anos de idade. Margarida nos conta que foi para o Rio de
Janeiro com o marido, mas, como era acostumada com o lugar onde morava antes de casar,
onde todo mundo se conhecia, achou tudo muito estanho e tinha medo de sair de casa.
Portanto, segundo ela, essa foi a sua desculpa para no estudar. Esse fato a deixara muito
triste, pois o desejo de estudar era muito grande e como no pde continuar os estudos,
comeou a trabalhar em uma casa como empregada domstica, como nos narra em sua fala:
Eu fui pro Rio e l era tudo estranho, a no deu pra estudar, ficava com medo de sair naquele
mundo. Fiquei muito triste porque no estudava, a comecei a trabalhar na casa de famlia.
Pronto, ficou mais difcil. (Entrevista cedida por Margarida a pesquisadora em junho de 2012).

Margarida nos conta que ao voltar a sua cidade natal, j com 28 anos de idade, soube
que estavam oferecendo vagas para adultos na escola do municpio, ento, essa seria uma
nova oportunidade para que ela pudesse concluir os seus estudos, e, por vontade prpria se
matriculou em uma turma da EJA.
Sofri dificuldade e discriminao por parte de meu marido, que no gostou da idia. Ele dizia
quando eu saa pra estudar: Isso coisa pra puta, coisa de rapariga que sai atrs dos
machos noite! Mais mesmo assim eu saa! Ele depois ia pr escola e ficava l me espiando pelos
comungs da sala que ficava l atrs. Colocava uns tijolos e ficava brechando, depois eu via,
ele l e era por isso que eu no conseguia fazer minhas tarefas direito, e eu sou uma pessoa
inteligente, mas no conseguia me concentrar. E eu s andava de cabea baixa, eu era que nem
um burro, mulher! Andando e s olhando pro cho. Eu estudava a noite e trabalhava em casa
mesmo, tinha uns bichinhos, galinha, porco e eu cuidava tambm de uma horta (Entrevista
cedida por Margarida a pesquisadora em junho de 2012).

Segundo Margarida, essa no foi uma deciso difcil de tomar, j que o desejo de
retornar aos estudos parecia maior que o preconceito do esposo e, por outro lado, ela poderia
ajudar tambm a sua filha nas tarefas de casa enviadas pela escola, como nos narra
Margarida, era to bom se eu soubesse ensinar a ela. Carvalho (2003), ao refletir sobre o

65

dever de casa que a escola envia pelas crianas, afirma que esse tipo de metodologia ameaa
exatamente as crianas de famlias pobres, de mes trabalhadoras.
Com tristeza e constrangimento Margarida me relata o fato que a fez desistir dos
estudos e com lgrimas nos olhos se desculpa. A falta de apoio por parte do marido e as
constantes ameaas que seu cnjuge fazia quando ela saa para ir escola colaboraram para
que ela fosse perdendo a vontade de ir para a escola.
Desisti quando faltava trs semanas para terminar a 6 serie (...). Aconteceu um problema de
famlia (...), com o esposo, porque ele bateu em mim l na escola. Foi l fora, esperou eu sair,
rasgou minha roupa todinha l no meio da rua, em frente escola, e eu fiquei s de calcinha! A
eu fiquei morta de vergonha de voltar. Todo mundo viu, mulher! Ningum ajudou, por que quem
era doido de acudir, ele era violento demais! Quebrou meu maxilar nesse dia. Depois disso eu vi
na TV a histria da lei Maria da Penha e fui na justia em Boqueiro, e tomei uma atitude, fui
denunci-lo. (Entrevista cedida por Margarida a pesquisadora em junho de 2012).

Segundo Saffioti (2004), o crime mais cometido por homens contra as mulheres, em
particular quando vivem sob o mesmo teto, o crime de leso corporal dolosa considerada
leve. E, segundo a autora, o crime de ameaa costuma acompanhar outros tipos de violncia
ou substituir a violncia fsica. Para a autora:

Trata-se de uma conduta inaceitvel do homem (quebrar objetos e rasgar roupas da


companheira) em virtude de tentar destruir, s vezes conseguindo, a identidade desta
mulher. Os resultados destas agresses no so feridas no corpo, mas na alma. Vale
dizer feridas de difcil cura (SAFFIOTI, 2004, p. 63).

Dois dias depois de ocorrido o fato, Margarida denunciou o marido, pois, viu na
televiso uma reportagem sobre a Lei Maria da Penha e o entregou ao juiz. Em sua fala ela
diz que hoje em dia ele no agride mais, no grita e nem bate na filha, hoje em dia a
autoridade sou eu, afirma Margarida.
Margarida nos relata que sente falta da escola, se arrepende de no ter concludo a
EJA, reconhecendo ser a oportunidade nica de algum concluir os estudos em uma idade
avanada. Na escola ela podia conversar com outras pessoas e aprender todo dia uma coisa
diferente com os professores (as). Acredita que d para conciliar o trabalho pela manh,
cuidar da casa a tarde e a noite ir escola, e que s assim poder ajudar a filha nas tarefas da
escola e deixar de pedir aos colegas de trabalho que faam esse trabalho. Para Carvalho
(2003), por meio dessa estratgia que os lares tornam-se sala de aula, os pais tornam-se
simultaneamente professores e estudantes e a educao infantil se combina com a educao de
adultos.

66

Me arrependo demais de ter parado de estudar. Mas tenho vontade de voltar, t pensando em
voltar esse ano mesmo, no meio do ano, s que quero levar a menina comigo, no quero deix-la
em casa sozinha com ele no! Tou trabalhando de manh, e cuido da casa a tarde. Se tivesse
continuado j tinha terminado, e com certeza tava concursada, porque eu sou uma pessoa
inteligente, pego as coisas fcil. Tava como enfermeira ou coisa ligada a sade (Entrevista
cedida por Margarida a pesquisadora em junho de 2012).

2.2.3 T ensinado o meu marido a ler e escrever.

Gardnia, uma agricultora de aparncia cansada, mas muito ativa nos recebeu em sua
casa no Stio Paraibinha, municpio de Barra de Santana. Alegre e sorridente disse que nunca
deu entrevista. Depois que expliquei que se tratava de uma pesquisa para a minha dissertao
de mestrado, ela, com o olhar perdido, disse que tivera uma vida muito sofrida e que se
tivesse estudado teria sido diferente.
Gardnia tem 52 anos, casada e me de cinco filhos. Quatro dos seus filhos tem mais
de 19 anos, sendo que duas moas e um rapaz concluram o ensino mdio e curso tcnico, e
um menino de 09 anos cursa o 5 ano. Uma de suas filhas no concluiu o ensino mdio,
motivo de muita tristeza para Gardnia.
Ela narra que o seu marido agricultor e trabalha tambm nas terras de outras pessoas
do municpio. Ele tem vontade de estudar, mas, nunca teve oportunidade, segundo ela, o
sonho do seu marido estudar para poder tirar a carta de motorista. Gardnia no trabalha
fora, recebe bolsa famlia e vende leite para ajudar nas despesas de casa. Ainda recebe ajuda
de duas filhas que moram no Rio de Janeiro e enviam uma quantia em dinheiro para ela, a fim
de contribuir para o sustento da famlia.
Gardnia estudou at a 4 srie do antigo curso primrio, pois, quando criana seus
pais trabalhavam e moravam em terras dos outros, por no possurem propriedade estavam
sempre se mudando, no permitindo que Gardnia e os irmos pudessem estudar a idade
regular. Alm do fato de no encontrarem escolas nos lugares onde moravam.
Sempre trabalhei, na roa mesmo, a gente morava em stio dos outros. Quando criana o pai
vivia se mudando, trabalhava nas terras dos outros. Minha me dizia que a gente vivia como
urubu, de du em du! Ento a gente no dava pra estudar, porque morava em cada buraco,
que s vendo e no tinha escola por perto, n! Me lembro que a gente era doida pra estudar. Eu
ficava muito triste porque no estudava. Ainda fiz at a 4 srie, quando viemos trabalhar perto
da Barra. Precisava ver a nossa alegria! (Entrevista cedida por Gardnia a pesquisadora em
junho de 2012).

Percebemos que o processo migratrio o qual Gardnia e a sua famlia eram obrigadas
a passar dificultou a sua permanncia na escola durante a sua infncia. No Brasil, o fator que

67

exerce maior influncia nos fluxos migratrios o de ordem econmica, uma vez que o
modelo econmico atual obriga as pessoas a se deslocarem de um lugar para outro procura
de melhores condies de vida, em busca de trabalho para suprir suas necessidades bsicas de
sobrevivncia.
A quando voltei a estudar a 5 srie na Barra, j com 44 anos, no EJA, j tava casada e com
filhos! Voltei por vontade prpria de estudar. Eu queria estudar mesmo. No foi difcil para mim.
No teve obstculo no. Os meus filhos gostaram da ideia de eu voltar a estudar. Uma coisa que
me entristeceu que eu gastei muito para fazer a formatura de minha filha quando ela tava na 8
srie e depois ela deixou de estudar. Hoje t a casada e sem trabalhar, dependendo do marido.
Trabalhava em casa, e ajudava meu marido na roa. Chegava cansada na escola, mas a vontade
de estudar era maior (Entrevista cedida por Gardnia a pesquisadora em junho de 2012).

Nessa fase de sua vida, com 44 anos, decidiu retornar aos bancos escolares.
Trabalhava em casa, ajudava o marido na roa, cuidava dos filhos e estudava a noite,
Gardnia afirma que chegava escola cansada, mas, a vontade de estudar era maior. O desejo
de aprender era um dos motivos que a impulsionava a seguir em frente e no desistir apesar
do sono e dos cochilos constantes, como afirma:
Parei porque tava grvida do menino nesta poca, e ficava muito cansada, at dormir em sala eu
dormia, acordava morrendo de vergonha do professor ter notado aquilo (Entrevista cedida por
Gardnia a pesquisadora em junho de 2012).

Gardnia afirma que se arrepende de ter parado de estudar, mas a gravidez e


posteriormente cuidar dos filhos no a permitiram de fazer a sua formatura da 8 srie. Mas
ainda guarda o desejo de voltar a estudar. E relata acerca de sua angstia por no ter
concludo a EJA:
Tenho vontade de estudar novamente, tou ensinando meu marido a ler e escrever que ele tem
vontade de tirar a carteira de motorista, a vou ver como fao, tou dando uma fora pra ele, n!
Porque aqui agora no tem turma para ensinar a escrever, comear do zero. A EJA s a partir
da 4 srie, nas turmas da Eja. Hoje eu ainda trabalho na roa, as meninas que to no Rio manda
dinheiro. Nossa! Se eu tivesse continuado a estudar eu tava muito bem obrigada! Tinha feito o
concurso e tava segura, n! Mas continuo trabalhando na agricultura, e costuro na poca do So
Joo fazendo balo. Pra ter mais um dinheirinho(Entrevista cedida por Gardnia a
pesquisadora em junho de 2012).

Ela acredita que a EJA foi muito importante porque lhe proporcionou muitas
oportunidades de crescer como pessoa e a fez pensar em um futuro melhor para seus filhos,
para ela e seu esposo. Almeja um dia fazer vestibular para ser professora de Artes.

68

2.3 TRAJETRIA ESCOLAR SOB O OLHAR DO GNERO

As mulheres que entrevistamos e mostramos as narrativas desistiram de estudar no


perodo regular, pois precisavam trabalhar para ajudar no sustento de suas famlias ou ainda
porque engravidaram.
Por terem em sua origem um rgido histrico de pobreza, precisaram trabalhar em uma
idade que normalmente a criana necessita da educao escolarizada. Trabalhar para ajudar
em casa era uma carncia vivenciada por essas mulheres desde crianas, como tambm o
fato de no existir escolas pblicas na localidade onde residiam para que pudessem estudar
quando se encontrava na chamada idade regular. Portanto, embora o desejo latente de
frequentarem a escola se transformou em apenas um sonho em um determinado momento
de suas vidas, este s pode ser concretizado ao chegarem fase adulta.
Relatos que corroboram e que so motivos distintos em parte levam as alunas da EJA
a desistirem do estudo, sendo alguns dos motivos apresentados o casamento e a maternidade,
os quais vm contribuindo para a evaso da EJA atualmente, haja vista que os maridos muitas
vezes no assumem as divises de tarefas de casa, na ajuda concernente educao e o
cuidado com os filhos, j que a situao e o contexto mostram-se um fator especfico para
cada mulher entrevistada, e, por conseguinte, estes motivos interagem com a definio dos
papis sociais e de gnero nas famlias. Que resultou, no caso citado, em violncia explcita, a
exemplo da histria de Margarida.
E ainda pelo machismo, que faz com que os maridos tenham cimes ou at pelo fato
de sentirem-se ameaados pela autonomia da mulher. Alm disso, a partir da formao escolar
a mulher poder super-los profissionalmente. Como destacamos no depoimento de Aucena
que retornou escola aps os trinta anos, ao afirmar uma situao recorrente entre as
mulheres, ou seja, que o mais difcil era conciliar o estudo, o trabalho e os afazeres
domsticos. A tripla jornada. Mas, o que mais a irritava era ouvir o marido mand-la escolher
entre a escola e o trabalho.
Segundo a historiadora Rachel Soihet (1997),

No campo das relaes de dominao, no entanto, deve-se considerar, ainda, que, a


incorporao da dominao no exclui a presena de variaes e manipulaes por
parte dos dominados. O que significa que a aceitao, pela maioria das mulheres, de
determinados cnones no significa, apenas, vergarem-se a uma submisso
alienante, mas, igualmente, construir um recurso que lhes permitam deslocar ou
subverter a relao de dominao (SOIHET, 1997, p. 12).

69

Concernente violncia simblica, a construo do ideal de feminino e masculino ao


longo da histria e da vida das entrevistadas nos mostra como as representaes assumem as
conscincias e modificam a violncia clara em dissimulao e congruente naturalizao do
social, ou seja, como a diferena meramente sexual deixa de ser primordial para dar lugar ao
construdo social e historicamente atravs de discursos e aes normatizadoras (PEREIRA e
MIGUEL, 2008).
Para Michel Foucault (1987),

O poder, nesse contexto, toma forma nas relaes de dominao no construdo, no


reformulado, na troca das posies de dominao, na violncia simblica contra si
mesmo. O dominar e ser dominado surge e se refora nas relaes construdas e ,
nesse ponto, que as relaes de poder tm importncia, uma vez que temos em suma
que admitir que esse poder se exerce mais do que se possui, que no o privilgio
adquirido ou conservado da classe dominante, mas o efeito do conjunto de suas
posies estratgicas efeito manifestado e s vezes reconduzido pela posio dos
que so dominados (FOUCAULT, 1987, p. 29) .

Alm da violncia fsica existe outro tipo de violncia que Pierre Bourdieu (1989)
chama de violncia simblica. Achei necessrio utilizarmos esse termo para melhor
compreendermos os discursos das mulheres entrevistadas e assim fundamentarmos as
narrativas luz do autor citado, mais especificamente em seus conceitos de habitus, campus
e violncia simblica, que elaboram um conjunto de disposies do agir, pensar e sentir de
determinada maneira (BOURDIEU, 1989).
Nas composies de feminino e masculino a definio de violncia simblica se
mostra de formas variadas, tais como gestos e discursos, pois a prpria concepo de
identidades homem e mulher se do dentro das condies que exprimem e reproduzem uma
forma de violncia. Ou seja, mulheres e homens so violentados simbolicamente para que os
papis socialmente construdos sejam reproduzidos, tornando irrelevante que exista agresso
fsica para que seja caracterizada a violncia:

A violncia simblica se institui por intermdio da adeso que o dominado no


pode deixar de conceder ao dominante (e, portanto, dominao) quando ele no
dispe, para pens-la e para se pensar, ou melhor, para pensar sua relao com ele,
mais que de instrumentos de conhecimento que ambos tm em comum e que, no
sendo mais que a forma incorporada da relao de dominao, fazem essa relao
ser vista como natural (BOURDIEU, 1999, p. 41).

70

O discurso uma forma presente na violncia simblica, ele caracteriza e corrobora as


representaes de feminino e masculino. A partir das entrevistas das educandas analisamos
como a violncia simblica pode se concretizar nas relaes entre mulheres e homens.
Na narrativa de uma entrevistada, observamos a angstia, revolta e aceitao em
relao ao marido por ter negado a continuao de seus estudos. Ela relata que:
Voltei a estudar porque meu marido soube que havia a EJA e ele queria terminar os estudos. A
me chamou, e fui. Ento quando ele terminou o 3 eu tava na 6 serie. S que a ele no me deixou
mais estudar. Disse que eu no ia mais estudar, a pronto (...) deixei, n! Disse que eu no ia mais
continuar no, que eu tenho que cuidar da menina. Ele no quer, eu vou fazer o qu, n! Eu
quando estudava era dona de casa cuidava de casa mesmo! (Entrevista cedida por Azalia, 36
anos dado a pesquisadora em junho de 2012).

No caso de Margarida, vtima da violncia domstica, quando decidiu voltar a estudar


e no conseguiu superar a violncia, chegou a desistir perto de concluir. As reaes dos
companheiros so intensas, num primeiro momento, com ameaas de expulso de casa e/ou
de espancamento, em seguida passam para um nvel mais brando, que elas denominaram de
falao, constrangimentos e tentativa de desmoralizao.
De acordo com Saffioti (2004), em um estudo realizado pela Editora Perseu Abramo
onde foram entrevistadas 300 mulheres vtimas de violncia, cujo ttulo Violncia
domstica: questo de polcia e da sociedade, nos traz o seguinte relato:

(...) freqente as mulheres se pronunciarem a respeito da maior facilidade de


superar uma violncia fsica, como empurres, tapas, pontaps do que humilhaes.
De acordo com elas, a humilhao provoca uma dor muito profunda (SAFFIOTI,
2004, p. 63).

De acordo com Foucault (1979), esse poder no s reprime como constri nas mentes
conceitos de normal e anormal. O julgamento do que ser feminino ou masculino
construdo, reformulado e refora as relaes de poder existente entre os gneros. Isso ocorre
porque o poder forte. O poder reprime, mas essa no sua exclusividade, pois ele convence
nas relaes. Ao mesmo tempo em que cria hierarquias, ele fabrica, adestra, molda, constri
necessidades, opinies e aes. Ele modela o ser e o sentir, feminino e masculino, nas formas
mais sutis da construo, da normatizao, segundo o autor, mas, todavia, relevante ressaltar
que para algumas as atitudes no so sutis, elas so bastante claras, conforme relata
Margarida:
Depois disso eu vi na TV a histria da lei Maria da Penha e fui na justia em Boqueiro, e tomei
uma atitude, fui denunci-lo. Hoje em dia eu grito e o que eu falo e pronto. Porque qualquer

71

coisa eu vou no juiz, ele sabe disso. A autoridade agora sou eu (Entrevista concedida a
pesquisadora em junho de 2012).

Levando em considerao o caso das mulheres pesquisadas, percebemos que as


necessidades de estudar e ter suas relaes sociais so alternadas pelas construes sociais, e
que o estudo, o trabalho, a maternidade e outras necessidades transformam a negao ou o
impedimento de ingresso educao escolarizada em um conjunto de permanncias e
mudanas, em que ser mulher, por vezes, significa transgredir e/ou silenciar.
Percebemos que, por tudo isso, muitas vezes so as mulheres das classes populares as
mais desfavorecidas em relao escola. Por possurem condies socioeconmicas e
culturais desfavorveis, aliadas as desigualdades de gnero, frequentemente sofrem excluso
do sistema escolar. Por tratar-se de uma criao cultural, construda socialmente, o gnero
um elemento que estrutura a identidade dos indivduos, sendo anterior escola (TABAK,
2003).
Para Rosemberg (2001), a concepo de que as mulheres so, por natureza, capazes de
cuidar e educar crianas pequenas reforou os baixos investimentos pblicos ou at mesmo a
ausncia de polticas amplas de formao docente inicial e em servio. Serviu como libi para
o reforo da educao infantil como lcus de trabalho feminino voluntrio ou mal
remunerado.
Podemos perceber ainda, entre as entrevistadas, como a discriminao contra
a mulher muitas vezes tem incio e corroborada pela famlia, inclusive atravs de dois
elementos manifestados no discurso da aluna, a violncia e a represso sexualidade
feminina. Acreditamos que a soma desses fatores contribuiu para limitar as aspiraes das
mesmas quanto sua participao na sociedade. Inclusive algumas dessas alunas esboaram o
casamento como o seu projeto de vida.
Se para a mulher era suficiente apenas saber sobre os cuidados da casa e com os filhos,
assuntos como o casamento, maternidade e o trabalho, alternam suas vidas e, na maioria das
vezes, so vitais para definir suas escolhas. Conforme Nader (2001, p. 12),
A mulher, ao se casar, tem por obrigao no desejar algo mais do que ter a sua
famlia. (...) Ao se casar, a mulher recebe uma carga de responsabilidade e que, para
conservar-se bem casada, deve promover uma mudana radical em seu
comportamento

Tendo em vista essa realidade, aos poucos, os anseios de escolarizao vo


desaparecendo diante dos mltiplos papis impostos pelo casamento, ou seja, domstica,
esposa e me. Esse papel exercido de mulher/me/esposa foi concebido por vrias geraes

72

numa ordem patriarcal preponderante e ainda hoje tem certa predominncia. A preocupao
com a famlia e com os afazeres da casa refletem a permanncia, na cultura popular, de
resqucios de subalternidade que a mulher sofreu (e sofre) na sociedade brasileira por ter sido
imposta a ela a esfera domstica com todas as atribuies inerentes aos cuidados para a
sobrevivncia dos entes familiares.
Embora as mulheres tenham conquistado um espao significativo nas relaes sociais,
no mercado de trabalho e efetivao de seus direitos h ainda muitos caminhos a percorrer
para que sejam realmente respeitadas e reconhecidas em nossa sociedade. Talvez a EJA seja
um dos percursos que podem ser percorridos que favoream o processo de emancipao e
construo da autonomia feminina.
Ao nos depararmos com as respostas obtidas atravs dos depoimentos das educandas,
constatamos que, narrando suas histrias, a famlia aparece como um elemento essencial no
processo de formao das identidades femininas pautadas nas representaes de casamento e
maternidade. Para elas, a educao tornara-se algo irrealizvel j que por sua vez os discursos
acerca do ser mulher definiram a Educao como impossibilidade, visto que os discursos
sobre o ser mulher determinaram sua supresso da educao escolarizada e do acesso a leitura
e a escrita por dcadas. A escola tambm representa o espao pblico da socializao, das
interaes, de mudanas de status dentro da famlia.
O espao domstico e privado era o lugar de confinamento destinado mulher, lugar
onde a maioria das educandas recebia educao. Sendo assim, houve a consolidao de
representaes que transformaram mulheres e homens em seres diferentes e desprovidos de
atitudes que mostrasse qualquer desacordo no que tido como natural e correto a ser seguido
(PEREIRA & MIGUEL, 2008).
Tendo em vista que nas narrativas das entrevistadas a famlia aparece como o
elemento fundamental ou como fator relevante na frequncia delas educao, tentamos de
certo modo observar nas narrativas provveis formas de violncia no que tange educao,
como podemos perceber na fala de Aucena:
A gente voltou pra Mulungu, fizemos uma casinha, e minha irm falou: Por que tu num volta a
estuda Aucena? Aqui agora tem EJA. A pensei direitinho e me matriculei. Minha irm me
incentivava muito. A falei pra ele (o marido): eu acho que vou estudar a ele dizia: Tu vai estudar
pra que? E tu vai aguentar isso? Voc quem sabe! (Entrevista cedida a pesquisadora em junho
de 2012).

No universo das mulheres com as quais trabalhamos percebemos que fatores como o
casamento e a maternidade fazem parte de seus sonhos, e, a escola aparece como um

73

empecilho (inicialmente) para que esse anseio seja concretizado. A vontade de sair de casa
dos pais e ser uma boca a menos para alimentar, como afirma Rosa.
No entanto, pudemos perceber em alguns depoimentos que a escolarizao da mulher
principalmente quelas das classes menos favorecidas um fator decisivo nas resolues de
seus problemas cotidianos: seja na administrao do lar, no auxlio de atividades educacionais
dos filhos, no relacionamento com o marido, seja no que se refere ao ponto de vista
econmico ou at mesmo profissional. Por outro lado, alguns obstculos que foram
ultrapassados e certamente trouxeram-lhes problemas como, ausentar-se de casa no perodo
da noite e deixar familiares, persuadir o parceiro da importncia de retornar escola, bem
como ultrapassar as defasagens de saberes escolares, provenientes de lacunas produzidas pelo
tempo.
Segundo Garca-Huidobro (1994), so muitos os fatores, como as mudanas de
costumes, insero no mundo social e do trabalho, exigncias da crise econmica que
foraram a mulher a buscar o sustento fora do lar, que tm contribudo para o aumento da
populao feminina na escola. nesta diretriz que as alunas relatam que na idade adulta, com
as exigncias da vida cotidiana buscaram retomar os estudos interrompidos no final da
infncia ou na adolescncia como narra Rosa, 41 anos de idade, casada, Prestadora de
servios e me de cinco filhos:

Minha vida era to dura. L em casa a gente s estudou at a 4 srie mesmo. Comecei a
trabalhar com sete anos de idade para ajudar em casa. Casei com 15 anos e depois vieram os
meninos. Depois de muito tempo eu soube do EJA, meus filhos estudando, fiquei com vontade de
continuar, pensei em conseguir uma coisa melhor do que essa vida de dureza (...). Pensava que
depois eu ia conseguir um trabalho com salrio certo. Ter uma vida mais digna. Porque minha
filha! A vida dureza por essas bandas, principalmente em poca de estiagem! Decidi voltar a
estudar e pronto. Comuniquei ao meu marido, que ficou com uma cara tamanho do mundo. E
disse: que besteira essa agora, depois de velha! E os meninos? Quem vai tomar de conta? O
mais velho teve que ir comigo, seno ele no ia deixar no! Foi um sufoco! E mesmo com pouco
estudo estou aqui trabalhando. Ai comearam as piadinhas e era em casa mesmo, e quando viu
que eu tava desenvolvendo, estudando com os meus filhos, dizia: Virou estudante! E mesmo com
pouco estudo estou aqui trabalhando e tendo essa responsabilidade, frequentando cursos e
participando de reunies.(Entrevista concedida a pesquisadora em junho de 2012).

Durante a infncia, o principal motivo relatado pelas entrevistadas, que as fez largar os
estudos est associado ao fator econmico que as obrigava a ausentarem-se da escola para
buscar meios de complementar a renda familiar atravs do emprego domstico ou ajudando os
pais na roa como o caso de Rosa e de outras entrevistadas.
As presentes narrativas retratam a dificuldade que a falta de uma educao
escolarizada trouxe a essas mulheres e tais relatos esto divididos em perodos que se tornam

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primordiais para tal anlise, so estes: infncia e famlia, casamento e retorno aos bancos
escolares. Assim, a interrupo da vida escolar est associada explorao da fora de
trabalho feminina para sustento da famlia na infncia quando viviam na casa dos pais, e na
idade adulta, condicionada por maridos e filhos. Buscamos atravs dos relatos reconstruir as
histrias de vida dessas mulheres, e interpret-las a partir de suas dificuldades, resistncias, e
preservao do papel de mulher diante de seus desafios para ter acesso educao.
As histrias de vida dessas educandas mostram de modo hegemnico que a famlia se
mostra, algumas vezes, como principal fonte de empecilho para que o acesso escolarizao
seja efetivado, mas, contraditoriamente, em outros momentos, a famlia se apresenta como
incentivadora.
No caso de Gardnia as construes sobre o ser mulher entendido como os papis
sociais de gnero na sociedade e a necessidade de acompanhar a famlia em suas mudanas
tiveram relao direta com as necessidades de trabalho, em que a sobrevivncia dependia do
trabalho e no do estudo.
Em outros momentos, como no relato de Aucena que precisou largar os estudos para
trabalhar, vemos que o trabalho surge como necessidade, porm, as questes de gnero so
mais explcitas. comum na sociedade brasileira, principalmente nas famlias das camadas
populares e uma realidade na zona rural que as crianas comecem a trabalhar muito cedo para
complementar a renda familiar e, na maioria das vezes, em postos de trabalhos precrios, no
conseguindo retornar escola. Conforme Pereira (1996, p.25):
Isto significa que o ser e o estar no mundo como homem ou mulher no algo
apenas natural e biologicamente determinado, mas, tambm, pertence ordem do
social e do cultural e, assim sendo, tais papis se alteram no decorrer do processo
histrico e tambm em funo de outras determinaes sociais como a classe e a
raa. Tais categorias no se encontram separadas no contexto das diversas
formaes sociais, mas profundamente entrelaadas entre si. Na educao, tambm,
essas categorias se encontram em estreita articulao (...).

Ao mencionarmos o termo violncia simblica cunhado por Pierre Bourdieu (1989),


tivemos por pretenso observar melhor as relaes das educandas com seus familiares
principalmente nas pessoas que tivessem uma relao de total proximidade com as educandas
para refletir at que ponto a interdio do direito/acesso a educao passa por processos de
violncia simblica no interior das famlias dessas mulheres. Entendemos tambm que
algumas barreiras assinalam para a alfabetizao dessas mulheres, tais como atitudes
consideradas hostis por parte da famlia, tradies locais e costumes ancestrais sobre o papel
da mulher na sociedade, a falta de tempo devido a suas responsabilidades familiares e

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domsticas, entre outros problemas. Por outro lado apesar das mulheres serem maioria entre
os adultos analfabetos, foi a populao feminina quem mais frequentou a escola na
alfabetizao de adultos e tambm nos outros nveis a partir do ensino mdio. Ou seja, so
elas que, sobretudo na idade adulta, tm voltado escola para retomar a sua escolarizao.

2.4 RETORNO AOS BANCOS ESCOLARES: INCENTIVADORES E EMPECILHOS NO


CAMINHO DE VOLTA

De acordo com Nogueira (2003), o direito educao, igualdade de condies para


acesso e permanncia na escola e igualdade entre os sexos expressos na Constituio
Federal vigente por si s no garantem aos sujeitos a insero e a permanncia escolares.
Dentro dos limites desta pesquisa, verificamos que o que contribui para dificultar, de fato, as
garantias legais, no so os fatores relacionados sobrevivncia material (trabalho extra-lar),
mas sim, fatores que advm da relao desigual entre mulheres e homens, ou seja, as
limitaes esto muito mais vinculadas relao familiar, principalmente ao cnjuge, do que
s atividades de trabalho.
Com relao s trajetrias escolares interrompidas, observamos que as dificuldades e
as condies adversas que algumas mulheres enfrentaram no incio da escolarizao se
repetem na Educao de Jovens e Adultos, como o trabalho, a famlia, o casamento por
exemplo. Sobre isso, uma das mulheres historia:
Eu estudei at a quarta srie, depois fui morar na casa de uma amiga da professora em
Campina, tinha que ajudar em casa e tambm queria ter minhas coisinhas, n? Depois inventei de
casar (...), tava com 14 anos, de Campina mesmo fui morar no serto, nem voltei pra casa. L me
matriculei a noite pra estudar, s que era cansativo, pois tive de trabalhar para ajudar o marido
em casa. Depois vieram os meninos, a foi que as coisas foi ficando difcil, n! (Entrevista
cedida a pesquisadora por Aucena, junho de 2012)..
Desisti quando faltava trs semanas para terminar a 6 srie (...). Aconteceu um problema de
famlia (...). Com o esposo, porque ele bateu em mim l na escola. (Entrevista cedida a
pesquisadora por Margarida em junho de 2012).

Aucena relata uma disparidade: a falta de oportunidade em frequentar a escola


atrelada necessidade de auxiliar o marido no trabalho. No fica claro em sua fala, mas, a
falta de liberdade aparece como principal elemento que constitui o seu casamento. Em relao
Margarida, a narrativa aparece com mais nfase j que as memrias so do marido queexplicitamente impedia seus estudos. A questo patriarcal se mostrou latente nesses relatos,
j que caracterstica do patriarcalismo o homem ser definido como um ser humano

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privilegiado, munido de alguma coisa a mais que as mulheres ignoram: o mais forte, o mais
inteligente, o mais corajoso, mais responsvel, mais criativo ou mais racional, (SAFFIOTI,
2004). Sempre havia alguma coisa a mais para que os homens pudessem justificar a relao
hierrquica com as mulheres, ou pelo menos com a sua. Percebemos que durante as
entrevistas a questo casamento e impedimento de estudar foi um tema abordado pelas
entrevistadas, com exceo de Aucena, Margarida e Gardnia, que relataram as suas
mudanas, transgresses e, tambm, as permanncias.
Outros impedimentos para prosseguir os estudos, citado nos relatos das mulheres
entrevistadas foi o fato de residirem distantes de escolas, que, alm disto, no oferecia outros
nveis de escolaridade. Afirmaram viver distantes de tudo e de todos. Na fala de Gardnia,
ela discute esse aspecto:
Parei de estudar porque quando eu era criana o pai vivia se mudando, trabalhando nas terra
do povo, era vaqueiro em curral dos outros! Eu lembro que a gente era doida pra estudar, mais
no dava porque a gente morava em cada buraco Ana, s vendo. S dava mesmo para ouvir o
grilo cantar, de to esquisito que era. Isso tudo atrapalhou nosso estudo! (Gardnia, julho de
2012).

notrio nos depoimentos que nem todas as entrevistadas tiveram apoio e incentivo
para retomar os estudos, seja do pai ou da me, dos filhos, do marido ou de outras pessoas
como amigos, vizinhos. Entretanto, os filhos aparecem como aqueles que mais incentivaram a
volta dos estudos de suas mes, seguido pelo apoio dos maridos de trs das mulheres
entrevistadas, enquanto as outras entrevistadas no tiveram apoio algum.
Acreditamos que algumas mulheres que possuem o apoio de algum para estarem
matriculadas em um curso de EJA, possuem maior chance de conclu-lo do que aquelas que
no possuem apoio nenhum. Este nosso pressuposto se deve ao fato de que a falta de apoio e
incentivo dos familiares representem para estas alunas mais um obstculo a ser vencido, alm
de todos os outros existentes.
Saffioti (2004) define o patriarcado como o regime da dominao-explorao das
mulheres pelos homens. Seus principais elementos so: o controle da fidelidade feminina; a
conservao da ordem hierrquica com a autoridade do masculino sobre o feminino, bem
como dos mais velhos sobre os mais novos; e a manuteno dos papis sociais: ao homem
fica incumbido a responsabilidade da proviso material e a mulher pelos afetos e cuidados no
lar.
Neste contexto, podemos perceber que o marido o responsvel em conduzir o destino
da esposa, sendo que esse imaginrio construdo socialmente, encontra-se ainda presente na

77

nossa realidade atual. Historicamente, a educao feminina,

tanto na escola quanto na

famlia, foi normatizada e controlada pelos homens e de acordo com o que estes consideravam
necessrios. A insero da mulher no processo educacional formal se deu mediante avanos e
recuos, em lutas constantes com a ideologia patriarcal, com os poderes pblicos e com as
instituies religiosas.
Ainda segundo a autora, essa ideologia patriarcal no alcana apenas o relacionamento
entre homens e mulheres, mas pesa sobre toda a histria da humanidade, uma vez que a
concepo de uma figura centralizadora prejudica os valores, o desempenho dos papis e as
formas de organizao das instituies.

O patriarcado no diz respeito ao mundo pblico ou, pelo menos, no tem para ele
nenhuma relevncia. Do mesmo modo como as relaes patriarcais, suas
hierarquias, sua estrutura de poder contaminam toda a sociedade, o direito patriarcal
perpassa no apenas a sociedade civil, mas, impregna tambm o Estado. Ainda que
no se possa negar o predomnio de atividades privadas ou ntimas na esfera da
famlia e a prevalncia de atividades pblicas no espao do trabalho, do Estado, do
lazer coletivo, e, portanto, as diferenas entre o pblico e o privado, esto estes
espaos profundamente ligados e parcialmente mesclados. Para fins analticos, tratase de esferas distintas; so, contudo, inseparveis para a compreenso do todo social
(SAFFIOTI, 2004, p. 54).

Portanto, entendemos que dentre os diversos fatores que afetaram a escolarizao


dessas mulheres podemos destacar o casamento e a maternidade como principais, mas
acreditamos que essa relao de subordinao vivida por essas mulheres s possvel na
medida em que as mesmas sentem-se razoavelmente confortveis em seus papis, visto que os
gneros definem-se mutuamente. Como no depoimento de Azalia, 36 anos, casada e me de
uma filha:
Voltei a estudar porque meu marido soube que havia a EJA e queria terminar os estudos. A me
chamou, e fui. Ento quando ele terminou o 3 (Mdio) eu tava na 6 srie. S que a ele no me
deixou mais estudar. Se ele tivesse me apoiado eu tinha terminado n? Fiquei com medo de ir pra
aula e ele quando eu chegasse em casa querer brigar n? difcil quando no tem o apoio de
marido, muito difcil mesmo. Quem ajuda a minha filha nas tarefas da escola o meu marido
que terminou o 3 ano do mdio, n? Gostaria muito, mas... (Entrevista cedida a pesquisadora em
Junho de2012).

Contudo, concordamos com Grossi (1992, p.253) quando ela diz: Penso cada vez
mais que as relaes de dominao so tambm complexas relaes de cumplicidade, nas
quais acabamos permanecendo porque tambm nos satisfazem. Assim que, quando no
mais satisfeitas com a ordem familiar a que estavam submetidas essas alunas decidem retornar
a escola desafiando inclusive a resistncia dos maridos.

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Nessa direo podemos observar que as alunas tm conscincia de que sua


escolarizao tardia deve-se aos papis que lhes foram determinados na famlia que so os de
auxiliar a me na criao dos irmos mais novos e nos cuidados com a casa; a pouca
importncia dada pelos pais escolarizao e os preconceitos relacionados capacidade
intelectual feminina. Percebemos nos depoimentos que estas mulheres tm a conscincia de
direitos negados por ocasio de sua condio feminina.
Frequentei a escola at os 13 anos e na 5 srie parei, porque casei quando completei 14 e me
mudei de lugar a abandonei os estudos. Quando parei de estudar na hora num pensei em nada
no, mas depois me arrependi muito. As minhas irms pararam por conta do trabalho. Como a
nossa famlia era muito grande tinha que trabalhar para ajudar os pais, a famlia deu
prioridade ao trabalho, n! E a gente tinha que obedecer a pai n? (Entrevista cedida a
pesquisadora por Alfazema em junho de 2012).
Parei de estudar na 4 srie, quando conclu. Parei de estudar porque meu pai era muito antigo,
e no deixava a gente estudar longe de casa porque era mulher. A gente tinha que obedecer n?
Mas sempre achava bonito as crianas indo para escola, enquanto eu ajudava me na roa. E
l perto s tinha at a 4 serie primria. A minha irm e meus dois irmos tambm pararam
(Entrevista cedida a pesquisadora por Malva em junho de 2012).

Ao serem questionadas acerca do que mais as impulsionaram o retorno aos bancos


escolares as mulheres entrevistadas afirmam que a necessidade de melhor capacitarem-se para
o mercado de trabalho, o desejo de atualizar-se para melhor desempenharem a tarefa, tida
como natural, de educadora dos filhos e, finalmente, o anseio pelo rompimento com o
enclausuramento e a monotonia da vida domstica, de buscar um tempo e um espao para si,
so os principais fatores que as fizeram voltar aos bancos escolares. A funo socializadora da
escola para esses sujeitos, de grande importncia, pois lhes permite a transposio para
outros mundos, a descoberta de outros espaos que no estejam vinculados exclusivamente
aos seus papis de esposa, dona-de-casa e me.
Em seu trabalho denominado: Gnero sexualidade As mltiplas verdades da
contemporaneidade, a autora Guacira Lopes Louro (1997) afirma que:

A anlise pelo vis apenas do gnero ao qual pertence no caracteriza este grupo
bastante significativo e mltiplo como subalterno. Sua condio de excludo/a da
escola regular vai muito alm do pertencimento ao sexo feminino, por si s. Um
conjunto de fatores conduz estes sujeitos invisibilidade. No entanto, a viso de
sexo frgil, submisso no est mais universalizada. As mulheres esto rompendo
com estas amarras e esto construindo novas possibilidades, novos caminhos. Assim
sendo, conscientes de que so sujeitos de sua histria, desconstroem paradigmas e
transpassam fronteiras. Saem do luto. Vo luta. Mesmo com essas interpretaes
estticas e repletas de esteretipos desfavorveis, o universo feminino vem buscando
estratgias de se fazer ouvir no interior de uma sociedade que nega voz histrica,
poltica, educacional e culturalmente (LOURO, 1997, p. 49).

79

o descontentamento desta invisibilidade que impulsiona o universo feminino a


dispor de meios de se fazer ouvir, de se fazer presente historicamente. Elas saem do luto a que
foram conduzidas luta por dias melhores, por condies mais dignas. Alguma das mulheres
que entrevistamos abandonou a EJA por ocasio dos filhos ainda serem pequenos e no terem
com quem deix-los, outras decidem voltar a estudar apenas quando seus filhos atingem a
maioridade, quando casam ou saem de casa. Mas isso no regra. Algumas alunas de nossa
pesquisa, por exemplo, optaram por no esperar.
Quando decidi me matricular na EJA era dona de casa, nessa poca os meninos era de um 2
anos, um de 5 e um de 8, tudo pequeno. E eu ajudava na palma tambm, com os bichos. Tinha que
deixar tudo pronto antes de ir para escola, minha irm ainda ficava aqui, ajudando de noite (...)
mas, depois ela foi embora daqui de perto (...). Ah! Parei porque no tinha com quem deixar os
meninos. Por que ele (o marido) tambm me ameaava, todo dia era briga, e eu fiquei preocupada
com os meninos, eu chorava muito, e os menino via eu chorando (...) 5 filhos, s o que eu tinha!
Tive que parar! Me arrependi muito (...), mas, no tinha outra sada no! Nossa como eu gostei de
estudar a noite! Eu fazia todas as atividades, eu sabia. outra vida estudar. Tenho vontade sim de
voltar a estudar! preciso, agora que t no trabalho e sou presidente n? Estou na presidncia
do Conselho, me escolheram! Fui pra Lagoa Seca fazer um curso. Se tivesse continuado, tava
numa universidade! Pensando num concurso (Entrevista cedida a pesquisadora por Rosa em
junho de 2012)

Como consequncia da reintegrao das alunas na escola, temos a construo de novos


conhecimentos e a aquisio de habilidades e competncias e tambm a conquista de novos
espaos de socializao. Essas conquistas contribuem positivamente para a redefinio da
imagem que essas mulheres tm de si e do seu grupo de pertena, fortalecendo, assim, sua
autoestima e permitindo-lhes a aquisio de poder (empoderamento).
Apesar das conquistas femininas no domnio pblico, persiste nas alunas a ideologia
do casamento como carreira para a mulher. Isso se confirma quando as alunas, que ainda
estavam na escola, evadem-se ao casarem-se. Contudo, apesar de ausentarem-se por alguns
anos da escola, em dado momento de suas vidas, uma parte das alunas entrevistadas resolve
retom-la, ingressando na EJA. Entretanto so obrigadas a abandonar esse projeto novamente
por razes ligadas ao gnero, ou seja, proibio do marido e os cuidados com os filhos. No
entanto, esta luta por condies mais dignas permeada no apenas pelas questes de gnero.
No somente o fato de ser mulher que pode concorrer para seu afastamento precoce da vida
escolar.

80

2.5 DOS SONHOS INTERROMPIDOS...

O sonho de casar, constituir uma famlia permeia a vida de parte das mulheres
entrevistadas, porm, sonham tambm com um bom emprego, com sapatos novos, com um
futuro financeiro que de alguma forma fora privado por falta de estudo. O casamento vem
como fator primordial na vida dessas mulheres e, aparece tambm como principal empecilho
para que elas exeram sua condio de mulher e dona de sua prpria histria.
Estudei at a 4 srie quando parei. Parei por que no tinha mais classe para estudar onde eu
morava e eu j tinha 16 anos. Depois casei e fui cuidar de casa n!. Acho que eu queria mesmo
era casar e nem liguei em estudar mais, n! Queria ter uma casa e cuidar dos filhos. Nem liguei
pra estudar no. Era nova e queria era casar logo. Minhas irms tambm pararam. (...). Se eu
tivesse continuado no EJA, eu ia partir pro vestibular. J tava com quase 60 anos. Essa era a
minha meta. Voc num sabe o que eu queria. Queria ter estudado pra ser doutora partera. O
meu sentido era esse (Entrevista cedida a pesquisadora por Accia em junho de 2012).

O depoimento acima nos faz corroborar com o que afirma Ferreira (2007, p. 83), sobre
a descontinuidade escolar:
imprescindvel, tambm que todos/as os/as jovens e homens e mulheres, entendam
que no foram (e no so) os responsveis pela descontinuidade de sua trajetria
educacional. Cabe aos poderes pblicos essa responsabilidade, que nunca
priorizaram a educao como fator essencial para a dignidade humana.

fato que a retomada do desejo de aprender constitui a primeira grande tarefa dos
ncleos de alfabetizao e responsabilidade dos alfabetizadores criarem as condies
necessrias para seguir desenvolvendo sua ao educativa. Conforme demonstra Souza (1999,
p.14),
Esse resgate passa necessariamente pelo resgate do sujeito do processo de
aprendizagem. Resgates possveis a partir de uma prtica docente que considere o
aprender em uma dimenso mais ampla: no mbito do conhecimento, da valorizao
da palavra e da autonomia e da incluso de valores ticos e sociais.

Perguntamos tambm s mulheres o que as motivou a retomarem aos estudos,


observamos a constatao da existncia de algumas delas que no tinha clareza do que a
escolarizao completa lhes proporcionaria em relao vida pessoal e profissional, pois
alegaram ter se matriculado porque a colega chamou ou para terminar os estudos, ou seja,
somente uma parte delas tinha objetivos definidos.
Retomei a estudar por vontade prpria, com 30 anos de idade. O povoado onde moro um sitio,
l a gente no tem conhecimento de nada, e eu queria saber mais coisas. Depois que voc estuda

81

as coisas fica diferente. Pena que parei de novo, no continuei, n! Me arrependi muito. Eu hoje
resolvo muita coisa na comunidade, consegui muito benefcio, como as cisternas pro povo l.
Resolvo coisa no banco para a associao, imagine se eu tivesse terminado. Seria advogada, n!
Pra cuidar da comunidade (Entrevista cedida a pesquisadora por Alfazema em junho de 2012).
Meu filho que chegou em casa dizendo que na escola ia abrir vagas para os adultos estudarem.
Ele me incentivou muito, mas depois eu fiquei doente e desisti. Hoje meu filho faz universidade e
eu me orgulho muito dele. Ele disse me voc vai estudar o 1 ano do ensino mdio e eu disse no,
eu vou voltar pra 5 srie, porque no lembrava mais de nada. Se tivesse a primeira srie eu
voltaria porque no sei mais de nada (...). Por isso que eu no continuei eu tenho dificuldade,
principalmente em matemtica e qumica. Me arrependo muito de no ter continuado, se eu
tivesse facilidade nessas matrias, assim, eu ia continuar Eu ia tentar enfermagem, ia tentar
concurso. Enfermeira de um municpio pequeno (risos, muito risos). De cidade grande no!
peso!(Entrevista cedida a pesquisadora por Lavanda em junho de 2012).

No obstante as preocupaes registradas, organizadas em movimentos e conferncias


internacionais e nacionais, os estudos sobre a alfabetizao de mulheres adultas na perspectiva
de gnero so escassos, o que dificulta a compreenso dos limites sociais impostos s
mulheres e que inviabilizam a sua insero e permanncia escolar.
Entendemos, portanto que isto vem a confirmar a hiptese levantada de que as
dificuldades enfrentadas pelas mulheres so de cunho histrico e cultural porque a sociedade
brasileira ainda apresenta uma mentalidade machista, herana do patriarcalismo, na qual
defendia que o homem devia promover o sustento da casa e mulher, caberia o cuidado da
casa e dos filhos. Deve-se ainda destacar as barreiras enfrentadas como salrios menores em
relao aos homens e a dupla jornada de trabalho.
Nesta perspectiva, a elevao da escolaridade aliada profissionalizao desse pblico
feminino, torna-se um requisito importante para a construo e reconstruo dos seus valores
identitrios, da sua percepo enquanto sujeitos transformadores da sociedade e para sua
realizao profissional. Cada vez mais o gnero feminino est se conscientizando de que para
se tornarem sujeitos plenos de cidadania, importante o retorno e a continuidade dos estudos
para ingresso no mercado de trabalho e que esta escolarizao, atrelada formao
profissional, ir permitir essa insero de forma mais competitiva.
Por outro lado os poderes pblicos ainda no esto suficientemente instrumentalizados
para atender s demandas da alfabetizao dessas mulheres. necessrio que haja uma
sensibilizao tanto na esfera pblica quanto das organizaes civis, constituindo uma rede de
aes articuladas, que atente s necessidades e determinaes especficas das mulheres que
procuram os cursos de alfabetizao.
O impacto na autoestima das participantes um dos efeitos da EJA. Este sentimento
de potencializao ou de autonomia provavelmente um dos maiores benefcios. O efeito de

82

potencializao ou de autonomia nas mulheres que participam da EJA refletido na melhora


da autoconfiana, da autoestima e da auto-eficincia. Isto pode ser observado especialmente
entre as mulheres que vivem nas sociedades com forte domnio masculino, como o caso de
Barra de Santana.
Ah! No EJA eu gostei de tudo. O direito que voc tem. O incentivo que voc tem, dos professores
que lhe trata da mesma forma. No descriminalizada por causa da idade, n! Estudava muito,
tirava notas boas. Eles no ficavam olhando sua roupa nem seu calado, isso foi muito bom, me
senti to bem na EJA. Eu sempre idealizei ser uma professora, eu quando criana (...) eu tinha
sonhos de ser uma... (parou e ficou muito emocionada) (Entrevista cedida pesquisadora por
Malva).
Se tivesse continuado j tinha terminado, e com certeza tava concursada, porque eu sou uma
pessoa inteligente, pego as coisas fcil. Agora sou mais independente porque no deixo ele (o
marido) me dizer o que ele dizia antes. Tudo isso, fiquei mais decidida depois que soube dos meus
direitos. Tava como enfermeira ou coisa ligada a sade (Entrevista cedida a pesquisadora por
Margarida em junho de 2012).
Eu gostava de alguns professores, compreendia nossas dificuldades. Falavam sobre o que era
nosso direito, o que no era tambm. Tratava todo mundo igual, a voc se sente valorizada n?
Outros no entendia quando eu faltava e botava falta, eu dizia porque faltava e eles nem ligava
muito no! Mas eu aprendi tambm a aceitar que ningum igual a ningum n? (Entrevistada
cedida a pesquisadora por Alfazema em junho de 2012).

Nogueira (2003) afirma que as relaes de gnero se constroem no mbito da cultura,


do simblico e das representaes e a escola um dos lugares privilegiados para essa (re)
construo.
Sabemos tambm que a alfabetizao ocorre mais facilmente quando associada com
objetivos e fins prticos, tais como a aquisio de meios de vida, a soluo de problemas e o
acesso s novas informaes, em suma, formas como as pessoas se capacitam e se
transformam, mudando assim a sua sociedade. O papel da escola o de transformar-se na
instncia estratgica de equalizao de oportunidades e de qualificao das mudanas
estruturais. Os programas de educao que proporcionaro estratgias de formao que
satisfaam as especificidades e as demandas dos atuais contextos sociais, satisfazendo s reais
necessidades sociais e as suas demandas.
Para Rosemberg(1982, p. 98)
fato que se aumentou o grau de escolarizao da mulher no Brasil, principalmente
nas faixas etrias mais baixas, aonde no existe mais o problema de vagas para
mulheres dentro das escolas. O que se deve, neste momento, procurar refletir sobre
a utilizao que as mulheres tem feito, em suas vidas, desta passagem, mais
numerosa e mais longa pelo sistema educacional. Deve-se procurar saber, em futuras
pesquisas o quanto e como a educao escolar tem alterado a qualidade de vida da
mulher e a sua insero dentro da sociedade.

83

Entendemos, portanto, que a questo de vagas dentro das escolas para as mulheres seja
em escolas regulares ou em cursos de Educao de Jovens e Adultos no mais o problema.
A preocupao com a da qualidade deste acesso, se ofertado um ensino mais direcionado
para os interesses e peculiaridades deste grupo e se os educadores (as) esto qualificados (as)
para essa modalidade de ensino permitindo, assim, que essas mulheres possam adquirir alm
de conhecimento algo que levem para a vida, como o direito educao, igualdade de
condies para acesso e permanncia na escola e igualdade entre os sexos, expressos na
Constituio Federal vigente.
Para Di Pierro (2001), a prtica e o discurso escolares no esto possibilitando ao seu
pblico, masculino e feminino, uma reflexo sobre as questes de gnero e, muito menos,
contribuindo para a construo de uma conscincia de gnero. Isso implica em encarar o
desafio de incluir nas propostas curriculares voltadas para a EJA, temas relevantes,
relacionados s atuais mudanas societais, tais como relaes sociais de gnero e direitos da
mulher. Como no caso de Margarida que, ao ser violentada pelo marido, soube da Lei Maria
da Penha e o denunciou.
Ocasiona tambm que a anlise de discursos e prticas, tem-se uma tentativa de
implantar uma educao de jovens e adultos que supere a pedagogia estereotipada e infantil
ainda existentes na EJA. Mas, para isso, preciso que se invista em uma poltica de formao
de professores/as na perspectiva de gnero. Isso poder levar ao (re) conhecimento de que a
escola tambm constri novas relaes, produz identidades de classe, de raa, de gnero,
fixam comportamentos, posturas, jeitos de ser e de pensar, reconstri a cultura, os valores,
reproduz ou transforma hierarquias e se constri, ao mesmo tempo, de forma dinmica no
tempo e no espao (LOURO 2004).

84

3 MULHERES

NA

SALA

DE

AULA:

ESTRATGIAS

DE

ACESSO

PERMANNCIA NA EJA.

No presente captulo discutiremos as repercusses de acesso e permanncia dessas


mulheres em sala de aula procurando conhecer suas histrias de vida, suas estratgias para
garantir o acesso e a permanncia na EJA, assim como suas dificuldades e resistncia frente
aos obstculos em relao sua condio feminina na garantia do direito educao.
notria a importncia da educao escolarizada hoje, entretanto, mesmo sendo um
direito de todos (as) e assegurado pela Constituio Federal de 1988, presente no artigo 205,
ainda existem muitas pessoas que, por algum motivo, foram excludas desse processo em
algum momento de suas vidas. Estas pessoas tornaram-se adultas, mas ainda permanecem
analfabetas ou com nvel de escolaridade baixa, e acabam buscando a EJA como forma de
realizao social e econmica. De acordo com Gadotti (2008, p. 119):

O conceito de EJA (Educao de Jovens e Adultos) amplia-se ao integrar processos


educativos desenvolvidos em mltiplas dimenses: a do conhecimento, das prticas
sociais, do trabalho, do confronto de problemas coletivos e da construo da
cidadania. A educao de jovens e adultos, marginalizados ou excludos da escola na
idade prpria, integra-se no sistema educacional regular de ensino, observando-se
evidentemente, as especificidades didtico-pedaggicas para a clientela alvo.

O pblico que procura a EJA , em sua maioria, composto por mullheres que
encontram na escolarizao um meio para a insero no mercado de trabalho, almejando-se
uma profisso. Estas mulheres ao decidirem voltar aos bancos escolares trazem consigo
vivncias e possuem cada uma, uma identidade prpria. Desse modo, entendemos que o
trabalho com a EJA precisa respeitar os limites de cada educanda, sendo flexvel para que
possa deliberar de acordo com as necessidades educacionais especficas, no mantendo
prticas compensatrias que produzem o ensino acelerado.
Em um trabalho de Carrano (2005), intitulado Identidades Juvenis na escola, ele cita
uma histria contada pelo Professor Moacyr Ges sobre um padre que ensinava latim para
crianas carentes na cidade de Natal. Quando lhe perguntaram como ele fez para ensinar latim
ao Joo, ele disse: Para ensinar latim ao Joo? Primeiro foi preciso conhecer o Joo. O latim
veio depois.
Essa histria nos mostra que esse conhecimento das educandas no abrange apenas o
aspecto racional, mas uma predisposio para sentir e julgar com ela. Estamos sempre

85

querendo saber o que o (a) aluno (a) sabe ou deixa de saber, entretanto, o que ele (a) sente
algo indissocivel daquilo que ele como sujeito cultural. Entendemos que a escola deveria
ser tambm um espao privilegiado para os muitos jogos sociais, o jogo instaura o espao da
liberdade, da diferena e do dilogo (CARRANO, 2005). Acerca dos valores que a escola
precisa dispor o autor afirma que:

At que ponto nossas escolas tm se caracterizado por esses valores? A discusso


sobre a dificuldade do dilogo entre jovens e adultos nas escolas lembrou-me uma
passagem do livro Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carrol; sobre o ronronar
dos gatos, Alice comentou: um hbito muito inconveniente dos gatinhos
responderem sempre com um ronrom a qualquer coisa que se diga (...) como
conversar com algum que sempre diz a mesma coisa? (CARRANO, 2005, p. 157).

Para a EJA, torna-se um desafio atender jovens e adultos de modo que venha a integrar
saberes, vivncias e interesses a fim de garantir a formao para a cidadania, onde o sujeito
no seja apenas a mo de obra, mas tambm participe ativamente da sociedade em todas as
suas dimenses.
Em um trabalho sobre a evaso na EJA, Vilma Silva (1999, p. 53-54) aponta para as
seguintes implicaes do trabalho sobre a escolaridade das mulheres:
O trabalho fora de casa tambm causa de afastamento das mulheres da escola. A
maior parte das mulheres que trabalham fora como empregadas domsticas. (...)
Este tipo de atividade profissional acarreta dificuldades na frequncia e assiduidade
das mulheres na escola (...). Quando os (as) patres (oas) se mudam, se as
empregadas moram com eles (as), tm de acompanh-los (as) e, caso no more com
eles (as) muda de emprego (...). As mulheres que trabalham em residncias, se
submetem aos horrios estabelecidos pelos (as) patres (oas), na maior parte das
vezes inexiste o horrio fixo, elas dependem da demanda do servio (SILVA, 1999,
p. 53-54).

De acordo com Bruschini (1998), ao percurso dos anos 1970 e 1980, foi feito um srio
trabalho de crtica s estatsticas oficiais, consideradas inadequadas para mostrar a real
contribuio das mulheres sociedade. Como podemos notar abaixo na fala da autora citada,
(...) nos levantamentos censitrios e domiciliares do IBGE, o trabalho domstico
realizado no domiclio pelas donas de casa no era sequer contabilizado como
atividade econmica. Isto significa que as pessoas que declaravam, ao responder aos
questionrios desse rgo oficial, que sua atividade principal era realizar afazeres
domsticos, eram classificadas como economicamente inativas, juntamente com os
estudantes, aposentados, doentes, invlidos e os que vivem de renda (BRUSCHINI,
1998, p. 542).

86

3.1. PERFIL DAS MULHERES QUE CONCLURAM A EJA

Do universo das mulheres que concluram os estudos, selecionamos 11 educandas que


concluram a sua trajetria escolar na EJA, uma vez que no tiveram a oportunidade de
obterem sua escolarizao na infncia. A Tabela abaixo traz um panorama das mulheres que
concluram a EJA.
TABELA 4 Perfil das mulheres que concluram a EJA.
Nome

Idade

Estado civil

N de filhos

Residncia

Ocupao

Anglica

36

Casada

02

Zona rural

Socorrista SAMU

Begnia

36

Casada

02

Zona rural

Lavadeira hospitalar

Camlia

38

Casada

04

Zona rural

Auxiliar de enfermagem

Dlia

40

Casada

03

Zona rural

Auxiliar de servios

Orqudea

41

Desquitada

03

Zona urbana

rgo pblico

Hortnsia

41

Casada

04

Zona rural

Auxiliar servios

Vernica

45

Casada

01

Zona rural

Auxiliar enfermagem

Magnlia

45

Casada

03

Zona rural

Diretora

Violeta

48

Casada

03

Zona rural

Tcnica em Sade

Lavanda

45

Casada

03

Zona rural

Agricultora

Cerejeira

42

Casada

Zona urbana

Auxiliar servios

Estas mulheres esto na faixa etria dos 36 aos 45 anos de idade. A maioria (09) vive
na zona rural e exerce a funo na rea de sade, alm do trabalho em casa ou de
acompanhante de idosos. Das mulheres que residem na sede do municpio (02), uma trabalha
numa repartio pblica do municpio e a outra auxiliar de servios na Secretaria de
Educao na sede do municpio e acompanhante de uma idosa. Apenas 01 das entrevistadas
no possui filhos, as demais tm filhos e filhas que estudam. Em relao ao estado civil, 10
esto casadas e 01 desquitada.
interessante observar que em relao vinculao ao mercado de trabalho, merece
destaque a questo das profisses das entrevistadas, pois, embora variadas, reproduzem o
perfil bastante aproximado daquelas tidas como tradicionalmente femininas.

87

Das mulheres entrevistadas, do universo de 11, selecionamos quatro para


apresentarmos suas histrias de vida. A escolha de apenas quatro dessas mulheres foi feita por
meio do tempo que cada narrativa colhida apresentou.
Provenientes de famlias humildes e numerosas que tinham o trabalho como prioridade
e no os estudos, uma vez que trabalhar para ajudar em casa era uma necessidade para essas
mulheres desde a infncia, s puderam concretizar tal desejo na fase adulta. As razes que as
fizeram abandonar os estudos na chamada idade regular e do mesmo modo percorrer o
caminho de volta aos bancos escolares so ao mesmo tempo singulares e comuns a essas
mulheres. Mulheres que buscam na EJA uma oportunidade de concluir seus estudos, almejam
concluir uma fase da escolarizao: o ensino fundamental e, por conseguinte, o ensino mdio.
A partir das narrativas dessas mulheres, podemos perceber os desafios enfrentados e o
desejo latente de continuar os estudos nessa etapa da vida. Ao narrar as suas histrias, relatar
seus sonhos, as suas expectativas, os obstculos e, principalmente, a alegria de retornar aos
bancos escolares, foi possvel entender que a escola seria a responsvel por indicar algumas
melhorias na qualidade de vida dessas pessoas a partir da volta aos estudos.
A interrupo da trajetria escolar das mulheres entrevistadas teve como principal
motivo o trabalho, pois, era preciso trabalhar para ajudar no oramento familiar. Essa ruptura
deixa sinais de tristeza e dor nessas mulheres que no queriam deixar a escola. Mas o retorno
dessas educandas aos bancos escolares foi descrito por elas como oportunidade, realizao de
um sonho, necessidade para atender ao mercado de trabalho, satisfao por se sentir fazendo
parte da sociedade que vivem hoje.
Foi necessrio que houvesse um estmulo que as impulsionassem a continuar, no
desistir, e, um dos elementos citados por elas foi o sonho de terminar os estudos. Em relao
importncia de sonhar Freire (2002) nos diz que:

Sonhar no apenas um ato poltico necessrio, mas tambm uma boa conotao da
forma histrico-social de estar no mundo de mulheres e homens. Faz parte da
natureza humana que, dentro da histria, se acha em permanente processo de tornarse (...) no h mudana sem sonho como no h sonho sem esperana (...) (FREIRE,
2002, p. 13).

Sonhar , portanto, um importante constitutivo da natureza humana que nos


impulsiona a viver. Para todos os seres humanos, em qualquer etapa da vida em que se
encontrem, a motivao e os sonhos so necessrios.

88

3.2 HISTRIAS DAS EDUCANDAS: UM PASSEIO POR DIFERENTES NARRATIVAS

Traamos aqui fazer uma anlise acerca das trajetrias de vida de mulheres que
retomaram os estudos atravs da EJA, levando em considerao os motivos que as fizeram
desistirem de estudar durante a infncia e, por conseguinte, o que as levou a retornar aos
bancos escolares analisando, tambm, as suas trajetrias posteriores escolarizao.
Cabe-nos aqui dar o devido destaque a EJA como uma modalidade de ensino que
busca e, muitas vezes, consegue ampliar e garantir a educao bsica de qualidade a muitos
dos que foram marginalizados e excludos deste processo. Portanto, fizemos uma reflexo
sobre o interesse dessas mulheres no que se refere escolarizao.
Quando essas mulheres so obrigadas a abandonar os estudos e trabalhar para ajudar
no sustento da famlia na infncia, passam a vivenciar essa negao do direito educao
atravs da escolarizao em idade regular, aparecendo a Educao de Jovens e Adultos como
uma possibilidade de experimentar o retorno escola mesmo que tardio, mas, que ir
proporcionar-lhes novas expectativas e experincias. Para Gadotti (2008), Os jovens e
adultos trabalhadores lutam para superar suas condies de vida (moradia, sade, alimentao
transporte, emprego etc.).
O primeiro contato para uma entrevista com as educandas que concluram a EJA foi
feito atravs de recados que eram enviados por familiares delas. Esses recados foram
eficazes, pois, por trabalharem em estabelecimentos pblicos e terem contato direto com os
moradores da cidade, eram muito conhecidas. Confesso que fiquei entusiasmada quando
recebi o retorno aos recados e disse que precisaria entrevist-las para um trabalho
acadmico, pedi que elas sugerissem um local, optando algumas por serem entrevistadas no
local de trabalho e outras em suas casas.

3.2.1 Hoje l em casa quem sustenta a casa sou eu.

Violeta tem 48 anos, casada, me de 03 filhos e reside no Stio Riacho. Violeta


tcnica em sade bucal, efetiva no Posto de Sade na sede do Municpio. Ela nos conta que
antes de fazer o curso de auxiliar de enfermagem na cidade de Queimadas, trabalhava na roa.
Mas, com o incio do curso, que fazia no turno da tarde precisou abandonar o trabalho na
agricultura. Fazia o curso a tarde e a noite estudava o fundamental na EJA, pois uma das
exigncias para poder continuar no curso de enfermagem era concluir o ensino fundamental.

89

Violeta interrompeu os estudos na idade regular quando estava cursando a 4 srie do


antigo primrio, pois, os pais haviam se separado e ela, a me e as irms e irmos ficaram em
uma situao difcil. Diante essa situao, precisou interromper os estudos e comear a
trabalhar para ajudar nas despesas da casa, juntamente com as irms. Aos 12 anos quando teve
que abandonar a escola, Violeta achava que os estudos acabavam ali na 4 srie primria, e,
nos conta que no deu muita importncia ao fato de parar de ir escola, mas, quando ia para o
trabalho e via meninas de farda escola se deu conta de que era necessrio continuar, mas,
naquele momento parecia impossvel. Como nos conta Violeta:
Eu terminei a 4 srie. Parei de estudar com 12 anos de idade. Nessa poca meu pai tinha
largado de minha me, e as coisas ficou muito difcil, e eu e minhas irms tivemos que trabalhar
pra ajudar minha me, n? E eu achava que os estudos terminava ali, na 4 srie, ento acho que
no liguei muito no. Depois soube que tinha mais estudos, e ficava vendo as meninas de farda e
ficava com vontade de ir para escola (Entrevista cedida a pesquisadora por Violeta em julho de
2012).

Quanto falta de quem a orientasse em relao interrupo dos estudos enquanto


criana, Violeta nos informa que a necessidade de trabalhar era maior que o desejo de estudar
naquela fase da sua vida, mas, afirma tambm que faltou algum que lhe orientasse acerca da
importncia de se estudar naquela poca.
Com o casamento aos 16 anos, a chegada dos filhos e as 11 cirurgias pelas quais ela
teve que passar ao longo dos anos, Violeta nos fala que aprendeu a conviver com o sofrimento
e fez disso uma de suas vitrias. Nas suas constantes idas a hospitais e consultas mdicas,
aprendeu tudo sobre mdicos, sobre hospitais e ento passou de paciente a acompanhante
de doentes. Ento, certo dia, conta-nos Violeta, uma funcionria do 3 Ncleo de Sade
perguntou se ela tinha vontade de ser enfermeira, j que ela levava jeito naquilo. Conforme
descreve:
E um dia uma mulher l do 3 ncleo de sade e uma mulher me perguntou se eu
no tinha vontade de trabalhar como enfermeira, e eu falei que sim, mas no tinha
muito estudo. Assim mesmo eu fiz um cadastro, que ela pediu. Assim depois de
muito tempo depois recebi uma carta convidando para a escola do PROFAE. A eu
disse meu Deus que coisa boa! Coincidiu de o EJA ter iniciado, e eu me inscrevi. O
que me incentivou foi essa carta, porque para fazer o curso de auxiliar de
enfermagem tinha que ter estudo (Entrevista dada por Violeta em julho de 2012).

A falta de escolarizao nega tambm o acesso aos empregos e principalmente aos


empregos melhores remunerados. E, nesse sentido, o sonho de ter uma profisso que garanta
uma vida digna para si e tambm para os familiares contribuem para que essas mulheres

90

retornem escola. Para Violeta, naquele momento a escola passava a ter um significado.
Como afirma Leo (2006),

(...) a escola uma experincia em que entram em aes valores, projetos de vida,
expectativas (...). A motivao do jovem diante da escola se dar em face da forma
como cada um elabora sua experincia de crescer em meio desigualdade social e
do significado que a educao ir adquirir em sua vida (LEO, 2006, p.36).

Segundo Violeta, os seus filhos reclamavam muito, pois, na poca eram pequenos e
queriam a presena da me. Mas o seu marido sempre deu fora e dizia sempre que ela no se
preocupasse que eles levariam aquela luta juntos. Apesar do cansao, ela demonstra satisfao
e realizao na sua conquista com o curso de tcnica em enfermagem e afirma que a EJA
contribuiu muito para essa conquista.
O meu filho que dizia mais me depois de velha estudar. E eu dizia meu filho! Eu vou precisar.
(...) Dificuldade a gente sempre tem n! Quem tem filhos, casa pra cuidar. Era muito cansativo
mais eu precisava estudar. Quando estava estudando nunca pensei em desistir. (...) Antes eu
trabalhava na roa mesmo, mais quando comecei a estudar era s estudando, porque era o dia
todo em Queimadas fazendo o curso de auxiliar, que eles deixaram porque eu estava estudando o
fundamental da EJA e a noite j ia direto para Barra estudar a noite. Minhas irms e meu marido
ajudava no que podiam. Os meus filhos reclamavam muito, porque naquela poca eram pequenos.
Meu marido dizia a gente leva isso junto! Minha irm ajudou muito tambm. Sem o incentivo e
a ajuda de meu marido e minha irm ficaria muito difcil estudar praticamente o dia todo, eu no
parava em casa, por isso os meninos reclamavam, sentia falta de uma me, n?. ( Entrevista
dada por Violeta em junho de 2012).

Muito feliz e muito cansada, mas foi muito proveitoso, e depois ainda fiz tcnico em enfermagem.
Contribuiu muito! Pois sem a escola eu no tinha feito o curso de enfermagem nem tinha feito o
concurso. Eu penso assim, sem a escola eu no tinha conseguido nada, nada na minha vida. Isso
muito bom, muito importante. Me capacitou pra tudo. Para fazer o tcnico em enfermagem, ainda
fiz o curso para tcnico bucal. E aqui estou trabalhando e concursada. Ah! Graas a EJA fiz o
concurso pblico e passei! muito importante estudar! (Entrevista dada por Violeta em junho
de 2012).

Violeta enfatizou que sempre quis estudar, aprender coisas novas e dar uma vida
melhor ao seu marido e seus filhos. Ningum nunca a impediu de voltar a estudar, mas ela,
no papel de me, no se sentia vontade de deixar seus filhos sozinhos. importante
ressaltarmos que, segundo ela, o marido sempre se mostrou favorvel em relao volta dela
aos estudos, nunca colocou empecilhos para essa deciso. Alm de voltar a estudar, outro
grande sonho dela sempre foi trabalhar fora e conquistar seu prprio dinheiro, ter sua
independncia. Apesar de ter uma vida difcil, sem muitas condies financeiras queria
conquistar seu espao no mercado de trabalho e dentro de sua prpria famlia.

91

Quando eu comecei a trabalhar tudo melhorou l em casa. Foi quando eu vi meus filhos com
uma roupinha nova, um calado sem que ningum tivesse dado. Antes no tinha como ter um
calado, um vestido, roupa nova, com o que a gente vivia. Me lembro que a gente saa daqui para
Boqueiro a p, porque no tinha dinheiro para a passagem, pegar arroz com palha que o
governo dava. Era muito sofrido. a vida na roa, principalmente na poca de estiagem uma
desgraa. Meu marido ia pro Rio, e eu ficava com os meninos (...) o que tinha mal dava para se
sustentar.(Entrevista dada por Violeta em junho de 2012).

Em seu depoimento, Violeta deixou claro que seu sonho de voltar a estudar era
motivado pela esperana de se tornar independente, conseguindo, aps a concluso dos
estudos, um emprego e assim, poder ingressar no mercado de trabalho mesmo que
informalmente. Mas com o passar do tempo os seus objetivos foram se ampliando e alm de
buscar o diploma de Ensino Mdio ela pensava em assegurar o sustento de sua famlia atravs
de um ingresso efetivo em uma repartio pblica. Foi o que fez, conseguiu passar em um
concurso promovido pela prefeitura de sua cidade e efetivar-se como auxiliar odontolgica no
Posto de Sade do municpio em que mora, mas, deixa claro que o seu reingresso escola
atravs da EJA alm de ter contribudo de maneira satisfatria com o seu ensinoaprendizagem a fez enxergar o mundo de maneira diferente: Contribuiu muito! Pois sem a
escola eu no tinha feito o curso de enfermagem nem tinha feito o concurso.
Quando lhe perguntei acerca do significado da EJA para a sua vida ela afirma que
apesar da saudade da sua poca de escola e de tudo o que aprendeu com os (as) professores
(as) da EJA, ela agradece a Deus por ter conseguido concluir os estudos e agora poder dar
uma vida melhor a sua famlia.
Hoje l em casa quem sustenta a casa sou eu. Meu marido portador de mal de Parkinson, e eu
que seguro tudo com meu salrio. E isso Graas a Deus. Graas!!! Graas aos estudos. Porque se
no fosse isso eu no tinha conseguido fazer o curso e ser enfermeira. A EJA foi tudo pra mim.
(...)Hoje eles reconhece que eu sou uma batalhadora, depois de tudo que passei. Tudo. A EJA foi
tudo pra mim. (...) mas queria ver minha filha fazendo uma universidade. Converso com ela,
incentivo e mostro como bom estudar. Ela meio devagar sabe! Mas t melhorando.
(Entrevista dada por Violeta em junho de 2012).

Acerca dos projetos de vida para o futuro, Violeta diz que por enquanto no pretende
fazer vestibular e nem cursar uma faculdade, mas que incentiva a sua filha e lhe mostra o seu
exemplo. Ela diz que o seu grande sonho Deus j o realizou, ser enfermeira.

92

3.2.2 Faz tempo que eu no corto palma, eu detestava.

Begnia uma jovem senhora de 36 anos, muito falante e sorridente. Casada e me de


dois filhos mora no Stio Logrador dos Britos, municpio de Barra de Santana. Begnia
trabalha trs dias na semana como lavadeira no Hospital do municpio, recebendo um salrio
mnimo mensalmente.
Para a nossa conversa, Begnia preferiu que a mesma fosse realizada no Hospital em
que ela trabalha, depois do expediente, pois, como reside distante da cidade seria mais
complicado encontr-la em casa.
Ela nos conta que parou de estudar aos 15 anos e havia concludo a 4 srie primria.
Ao falar de sua infncia, percebi um tom de tristeza em sua voz quando se lembrou do
sofrimento que era a vida de sua famlia. Apenas o pai recebia uma renda, as mulheres da
casa saam para fazer trabalhos domsticos e em troca recebia caderno, lpis, sapato, mas no
recebiam dinheiro, lembra ela.
Estudei. Aos 15 anos parei de estudar, terminei a 4 srie. L em casa s meu pai recebia, ento
a gente saa para fazer servio domstico, pra comprar um sapato, lpis, caderno. Ia trabalhar na
casa de famlia e em recompensa recebia essas coisas em troca. Mas no recebia salrio. Depois
fui embora pro Rio, e continuei a trabalhar. Cheguei a trabalhar numa biblioteca, tinha tanto
livros, e ficava com vontade de estudar de novo. (...) Eu lembro que no senti nada no quando
parei de estudar porque eu achava que estudar era s aquilo mesmo. No pensava que tinha mais
coisa. Tambm meu pai e minha me no tiveram estudos, e no se interessavam muito por isso,
n? S depois soube que tinha muita coisa pela frente. Eu lembro que meus irmos tambm
pararam. (Entrevista dada por Bergnia em junho de 2012).

.
Begnia, assim como outras mulheres entrevistadas acreditava - ou no foram
instrudas para isso - que os estudos terminavam com o fim do antigo primrio (4 srie),
possivelmente por seus pais serem analfabetos ou no valorizarem os estudos. Assim que os
filhos, meninos e meninas, aprendiam a escrever o nome e concluam o primrio, tiravam-nos
da escola. Para Begnia a falta de escolarizao tambm lhe negou o acesso a bons empregos,
principalmente um emprego com uma boa remunerao. Depois de um tempo fora de sua
cidade natal, volta do Rio de Janeiro com uma criana, sem emprego, sem uma educao
escolarizada e mais responsabilidades. Ela nos conta que voltou a fazer o que mais detestava:
plantar e cortar palma, acreditando que era apenas aquilo que a vida lhe reservava. E nesse
sentido o sonho de ter uma profisso que garantisse uma vida digna para ela e a sua famlia
contribuiu para que ela decidisse retornar aos estudos.

93

Ento quando eu tava no Rio tive uma menina e no deu certo por l, resolvi voltar pra casa de
meus pais. Eu j tava com 23 anos. Ento em casa de meus pais resolvi voltar a estudar noite na
EJA. Minha irm que tava casada com um professor, falou que tava estudando e isso me motivou.
No sofri discriminao, no. A dificuldade era s o cansao mesmo, porque l em casa no
passava carro por perto, e eu tinha que sair 5 horas da tarde, e depois de 40 minutos de
caminhada pegava o carro para ir a escola, e quando era pra voltar a mesma coisa chegava 11
horas ou mais, cansada com fome. Era muito cansativo, eu lembro que eu cochilava na mesinha, e
eu dizia meu Deus eu no vou conseguir no! Mais as meninas dizia No! No! Vamos que
voc consegue s nos primeiros dias, depois acostuma. O corpo se habitua a dormir mais
tarde, n! (Entrevista dada por Bergnia em junho de 2012).

Acreditando que o diploma do Ensino Mdio em mos, por si s, lhe daria a garantia
de um bom emprego e um bom currculo para competir no mercado de trabalho, assim que
concluiu o Ensino Mdio, afirma ela, conseguiu passar em um concurso na cidade atravs da
EJA.
Trabalhava plantando palma, cuidando dos bichos, cortava palma no curral. Era na lida da
roa mesmo. Minha me ficava com a menina. Ela me ajudou muito. Normal. Eu tinha a menina
que era pequena, e queria que meu companheiro estudasse tambm, mas ele no queria no.
Fiquei muito feliz. Nem acreditei, que tinha vencido essa etapa de minha vida. Terminar o ensino
mdio. Claro! Faz tempo que no corto palma, que eu detestava. Consegui pela EJA, passar no
concurso que teve em Barra. Pelo menos tenho um salrio certinho todo ms, que chuva que faa
sol, n! Eu s recebia o Bolsa-Famlia que no era meu salrio, e uma ajuda de meu pai por
ajudar ele na lida com os bicho que ele tinha. Hoje eu tenho meu transporte, comprei uma Biz.
No dependo mais de ningum. (Entrevista dada por Bergnia em junho de 2012).

Quando pergunto sobre projetos para o futuro ou se ela quer firmar-se em alguma
profisso, ela deixa claro de que tem conscincia que o mercado de trabalho exige muito,
tendo essa conscincia por ter estudado em uma turma da EJA. Sendo consciente que no
basta somente ter um certificado, ou achar que est tudo concludo, como pensava
anteriormente na poca de sua infncia quando precisou deixar os estudos.
Fico imaginando fazer um curso tcnico em enfermagem, para melhorar n! s vezes eu penso
assim, voc ouve assim ... S com o nvel superior! A voc se sente l embaixo. pesado ouvir
isso! (...) Hoje eu falo pra minha filha estudar, porque eu desisti de estudar para trabalhar, e
comparando com a vida dela outra coisa. Mostro meu exemplo o bom e o ruim tambm. Falo do
primo meu que trabalha como carregador no Bompreo, e que teve a chance de passar para um
servio melhor, mas no conseguiu porque no teve estudo, nem o fundamental completo. E eu
lembro que eu incentivava ele a estudar tambm, e ele diz que hoje sente falta. (Entrevista dada
por Bergnia em junho de 2012).

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3.2.3 Eu sonhava com uma festa de formatura

Essa senhora de 41 anos de idade nos recebeu na repartio pblica da cidade em que
trabalha e que recebe mensalmente mais de um salrio mnimo. Orqudea est solteira, me de
trs filhos e reside no municpio de Barra de Santana.
No incio de nossa conversa ela se mostrou ansiosa para no passar do horrio
combinado, pois, precisava arrumar umas coisas na repartio antes de fechar. Eu a
acalmei, dizendo-lhe que seria rpido que ela no se preocupasse.
Ela nos conta que na casa de seus pais, as crianas (eram 10 filhos) ao completar dez
anos, se estivessem estudando teriam que parar para ajud-los no comrcio. Assim tornava-se
impossvel para uma criana de 10 anos de idade conciliar estudo e trabalho, e ela era sempre
reprovada, optando por ajudar a me mesmo que a vontade de estudar falasse mais alto, por
obedincia aos pais.
De famlia humilde, Orqudea se orgulha de sempre ter trabalhado, mas se entristece
ao falar da escola de sua infncia, de no ter tido a oportunidade de estudar nessa fase da vida
onde as descobertas, as amizades e o aprendizado so fatos que uma criana leva para toda a
vida. Mas, a vida tratou de mostrar outro caminho que a levaria escola novamente. O tempo
passou, mas o desejo pela escolarizao ainda continuava vivo em Orqudea e com o desejo
de voltar a estudar via a oportunidade atravs da EJA.
Estudei at 10 anos, e parei pra ajudar me. A gente negociava e eu tinha que ir com me, n!
No dava pra conciliar trabalho e estudo, tentava, mas acabava faltando e sendo reprovada.
Todos l em casa pararam Quem tinha acima de 10 anos j dava pra quebrar o galho e ajudar.
L em casa era 10 filhos. Eu lembro que tinha vontade de estudar mais que no dava. Ou
estudava, ou ajudava, mas a, a famlia pobre, n! No tinha outra opo no. Depois a gente veio
pra Barra e eu comecei a trabalhar, varrendo, espanando. Ajudava com besteira, no era nada
com documento no! (Entrevista dada por Orqudea, junho de 2012).

Com o casamento, os filhos, as dificuldades foram crescendo, mas ela seguiu em


frente. Ela trabalhava sem carteira assinada na repartio, limpando, espanando, mas sempre
atenta ao trabalho que as pessoas exerciam l dentro. Quando surgiu a oportunidade de
estudar em uma turma da EJA noite, o seu patro exigiu que ela se matriculasse e que
conclusse os estudos uma vez que isso, talvez, lhe renderia uma posio melhor no trabalho,
contou-nos Orqudea com um sorriso de canto a canto do rosto. E ela assim o fez como
podemos ver na sua fala abaixo:

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A abriu a escola a noite e foi quando o dono me disse pra estudar noite e terminar os estudos.
Eu era muito aplicada no trabalho. E ele disse quem sabe se voc terminar os estudos eu no lhe
nomeio para um cargo melhor, a eu fiquei doida mesmo pra estudar, e fui n! (Entrevista dada
por Orqudea, junho de 2012).

O incentivo do marido e a ajuda da sua me foram importantes nessa nova etapa de


sua vida, pois, a partir desse apoio ela comeou a galgar novos horizontes. Comeou a
acreditar que finalmente teria uma festa de formatura como sempre sonhara, relata-nos
Orqudea:
Afe maria! Acabou sendo um sonho que eu queria realizar. Eu lembro que quando eu era
mocinha, recebia convite para festa de formatura eu ficava sonhando com a minha festa, eu l
participando. Eu ficava deslumbrada com a beleza da festa. E eu dizia, eu ainda vou terminar
meus estudos para realizar minha festa. E quando terminei a escola fez uma festa imensa, pra mim
eu tava entrando numa Igreja vestida de noiva. Foi muito emocionante, tenho lbum e tudo de
formatura (Entrevista dada por Orqudea, junho de 2012).

Com a concluso dos estudos alm de uma portaria do rgo responsvel pela
repartio, Orqudea nos fala que a grande conquista de sua vida foi o aprendizado, pois, sem
a EJA, no teria tido essa oportunidade. Acerca dos aspectos financeiros ela nos conta que
qualquer sacrifcio que tenha feito para estudar valera pena, pois, hoje pode dormir tranquila
porque possui uma casa prpria, tem um salrio digno, e, principalmente, pode dar uma vida
digna aos seus filhos. Quanto a fazer uma faculdade ela com veemncia diz: Por enquanto
vou cuidando da repartio.

3.2.4 Tive problemas, mas enfrentei mesmo casada e com menino pra criar.

Hortnsia uma senhora de 41 anos, casada, reside no Stio Mocs, no Municpio de


Barra de Santana e me de quatro filhos. A mais velha tem 23 anos casada e me de trs
filhos, o filho do meio tem 21 anos, as outras duas meninas uma tem a idade de 19 anos e
outra 15. Hortnsia auxiliar de servios gerais numa escola do municpio de Barra de
Santana e foi aprovada no concurso realizado quando Barra de Santana passou a ser
municpio.
O trabalho comeou cedo para Hortnsia. Conta-nos ela que desde os 14 anos trabalha,
idade em que muitas crianas esto na escola concluindo o fundamental, ela estava na roa
plantando milho e feijo, no pedao de terra da famlia e nas terras dos outros, para ajudar a
me. Alm de trabalhar para ajudar nas despesas de casa, outro motivo que levou Hortncia a
largar os estudos foi a falta de professores que ensinassem as sries posteriores

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(provavelmente no Ensino Fundamental), na localidade onde morava, alm do transporte para


a cidade, uma vez que onde morava havia escolas pagas e seus pais no podiam pagar,
parando, ento, de estudar aos 16 anos, cursando a 4 srie do antigo curso primrio.
Cheguei a estudar (...) eu comecei a alfabetizao e fui at a 4 srie primria. Eu tinha parado
com uns 14. No! deixa eu ver (... ) com 16 anos. Parei porque nessa localidade no tinha, no
tinha professor para as outras sries. A tinha que estudar em Barra de Santana ou em
Queimadas, eu tinha dificuldade por causa do transporte e mesmo meus pais no podia arcar com
as despesas, naquela poca no tinha carro de graa. Eu gostava de estudar. Senti assim, como
quem rejeitada da escola, porque meus pais no podia botar a gente para estudar, o pessoal que
podia ia, n. A gente se sentia fragilizada. Eu, meus irmos e o pessoal que no tinha condio
boa sempre s estudava at a 4 srie. Eu tinha sete irmos e pai sempre botou a gente na escola
quando podia. Hoje recebo um salrio mnimo, e o dinheiro da costura, porque eu costuro peas
para Santa Cruz, cheguei a costurar pea como short, camisa por 0,40 centavos. Hoje aumentou
um pouquinho, chega a 1 real cada pea. bom porque uma renda a mais em casa. Meu marido
ganha muito pouco, ele trabalha pros outros. (Entrevista dada por Hortnsia, janeiro de 2013).

Emocionada, nos conta que se sentiu rejeitada em relao escola pelo fato de ser
pobre e seus pais no poderem pagar o transporte para levar ela e seus irmos para a aula, Eu
gostava de estudar. Senti assim, como quem rejeitada da escola, porque meus pais no podia
botar a gente para estudar, o pessoal que podia ia, n. A gente sentia fragilizada, diz
Hortnsia, que teve uma infncia dura e precisou interromper os estudos para trabalhar, j que
seus pais no podiam pagar para que ela estudasse, Eu, meus irmos e o pessoal que no
tinha condio boa sempre s estudava at a 4 srie. Eu tinha sete irmos e pai sempre botou
a gente na escola quando podia, afirma ela.
Quando nos fala dos filhos a sua fisionomia muda e sua voz fica trmula, ento nos
conta que o seu maior desgosto que eles no se espelharam no seu exemplo de estudar, mas
preferiam desistir dos estudos, mesmo tendo mais facilidades do que ela na poca em que
estudou, tais como acesso ao transporte, comida prontinha em casa. Ela nos conta que quando
eram pequenos a sua maior satisfao era ensinar-lhes as tarefas da escola, eu ensinava o que
sabia e o que no sabia, diz Hortnsia.
Os meus filhos no gostava que eu estudasse no, eles achava ruim porque ia para a escola mais
eu, era longe, tinha que andar, cochilava no caminho, uns vomitava porque tinha enjo de andar
de carro. Para eles era uma dificuldade. Acho que por isso nunca me incentivaram a estudar.
Num sei! Ou porque nunca gostaram de estudar mesmo. A mais velha inventou de casar cedo, tem
3 filhos, e s fez o primeiro do ensino mdio. O encostado a ela estudou at o primeiro tambm, a
outra parou de estudar no fundamental, e a mais nova que tem 15 anos, essa repetiu trs vezes, e
desistiu umas duas vezes, e olha que no por causa de transporte no! Aqui t passando nibus
para pegar estudante. Acho que a escola s tem valor para o aluno, quando ele se interessa
mesmo a estudar. Cansei de mostrar para eles que o estudo importante, mesmo aqui nesse fim
de mundo, se voc estuda, sabe ler, falar direito, o povo nota, j acha voc diferente, sabe! E eu
nunca tive incentivo para estudar. Algum dizer assim: V! V! Nunca disseram isso no. Eu ia
por conta prpria. Acha que depois de casar, s deve cuidar de casa e dos filhos. Tive problemas,

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mas enfrentei, mesmo casada e com menino pra criar. Pra mim foi uma vitria terminar os
estudos. Recebi um diploma. Realizei um sonho, sabe? (Entrevista dada por Hortnsia, janeiro
de 2013).

O seu retorno escola deu-se aps a fase adulta, depois de casar-se e ser me. Tentou
um retorno e matriculou-se no 6 ano do fundamental no curso supletivo, fez algumas provas,
mas desistiu, pois o fato de estudar s em casa e ir apenas fazer as provas causou um
desestmulo, fazendo com que desistisse. Decidiu matricular-se em turma da EJA noite.
Agora o desafio seria vencer o cansao e a fome, sair de casa s 16h e 40min e voltar quase
meia noite. Mas o esforo valeria a pena, pois, terminar os estudos era para ela um sonho a ser
alcanado.
Para realizar esse sonho, teve que enfrentar alguns entraves na sua famlia. O primeiro
seria o esposo que no gostou da ideia e exigiu que ela levasse um dos filhos com ela, j o
filho, por sua vez, ia chateado, pois, o cansao o deixava enjoado e com sono e quando chovia
e o caminho no conseguia fazer o seu percurso habitual, Hortnsia e seu filho tinham que
dormir na casa de uma amiga. Mas ela no desistiu.
Eu trabalhava na escola, eu sempre trabalhei, eu fiz concurso antes de estudar o EJA, quando
Barra passou a cidade, e eu s tinha estudado a 4 srie, mais acabei passando. Eu nunca parei
de trabalhar. O que fiz para trabalhar e estudar? O que eu aprendi na vida, assim para estudar e
trabalhar, foi vontade, foi por conta e vontade prpria mesmo. Meu marido nunca me incentivou a
estudar. Teve uma semana que eu passei sem ir a escola por ele queria que eu parasse de estudar.
Achava que era feio uma mulher casada subir num carro, conversar com homem, mulher que nem
conhecia direito. A eu fiquei sem fazer nada em casa. Fiquei em casa parada. S assistindo
televiso. Fiquei, assim, quase fazendo birra mesmo, para ele deixar eu estudar. S ia para a
escola trabalhar porque meu trabalho no tinha nada a ver com essa histria, n? At que um dia
um colega chegou aqui com uma prova de matemtica, a matria que eu mais tinha dificuldade, a
me entregou e eu tinha tirado um dez. A eu fui e mostrei a ele. Eu disse: Olha aqui! Eu num tava
indo brincar no, visse! Eu tava indo pra estudar. A ele foi e deixou eu voltar, mais com um dos
meninos me acompanhando. Num dia um, noutro dia outro (Entrevista dada por Hortnsia,
janeiro de 2013).

O desejo de concluir os estudos sempre esteve latente em seus pensamentos. A


vontade de abrir um livro e l-lo a fazia acreditar na realizao desse sonho. Ento conciliar
estudo e trabalho nessa fase da vida era possvel, j que esses foram alguns dos motivos que a
fizera abandonar os estudos durante a sua infncia. Ela nos conta que para aliar o trabalho e os
estudos aprendeu com a vida, ningum a incentivou a voltar a estudar. A vontade partiu dela
prpria, afirma Hortnsia.
A condio para que ela voltasse a estudar imposta pelo seu esposo foi que ela levasse
consigo um dos seus filhos menores, o que no agradou as crianas, motivo pelo qual os
filhos nunca a incentivaram a estudar, Acho que por isso nunca me incentivaram a estudar.
Num sei! Ou porque nunca gostaram de estudar mesmo, conta-nos ela.

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Quando lhe perguntamos em que sentido a EJA melhorou a sua vida, ele se emocionou
novamente e diz que foi uma vitria ela concluir os estudos e ter a oportunidade de receber
um diploma que comprova tal fato. Com a certeza de que pode fazer mais, ela nos conta que
foi fazer negcios em Santa Cruz, Pernambuco. Juntamente com uma amiga foram encontrar
uma senhora e negociar costuras, sendo ela a porta voz dessa negociao, deixando-a
orgulhosa. O mundo passou a ter mais cor e a vida mais sentido, conta Hortnsia.
A EJA melhorou minha vida no sentido de eu me sentir realizada. Me deu certeza que eu posso
fazer mais. Me lembro que senti segura para ir l em Santa Cruz para conversar com uma mulher
l e negociar a costura. Fui com uma amiga tambm interessada em costurar, e eu quem falei l.
O curso mesmo da EJA no contribuiu para melhorar de emprego, no! Mesmo se eu fizer um
concurso pra outra coisa s com o mdio, aqui em Barra, no passa de um salrio mnimo no!
s isso mesmo. Ento como eu j tinha esse emprego e era concursada, fiquei nele mesmo, sabe!
Recebo a mesma quantia. A minha renda melhorou porque tem a costura. Eu acho que o fato de
eu ter cursado a EJA no teve influncia, motivo para estudar na famlia, no. Fico olhando
assim, o exemplo que dei, o que eu passei no influenciou em nada aqui em casa, porque eu
queria que eles estudasse, fizesse um curso bom. Mais pensando um lado positivo, que agora
eles me ver sem tempo para trabalhar em casa, ajuda na arrumao. Quando t costurando, ele
agora vem e faz a comida, eu at me sinto liberal hoje, porque as vezes vou resolver alguma coisa
e nem digo nada, nem peo mais para ir a Campina, as vezes eu digo s por alto, mas nunca mais
pedi, me arrumo e vou. Acho que ele no machista, ele preconceituoso, acha que a mulher
porque casada no pode estudar fora, sabe? (Entrevista dada por Hortnsia, janeiro de 2013).

Segundo Hortnsia, a EJA foi fundamental na sua vida, uma vez que lhe proporcionou
conhecer pessoas, aprender a lidar com o mundo e enfrentar os medos e preconceitos que lhe
preocupava. Agora, diz que o que mais quer se aperfeioar no corte e costura, arte que ela
aprendeu sozinha e lhe rende um dinheirinho a mais para as despesas de casa.
A EJA foi muito bom na minha vida. Todo dia que eu ia, ficava pensando o que vai ser l hoje,
ficava ansiosa. Arrumei muita amizade. Mesmo em cima do caminho, na estrada a gente ria,
conversava, ficava contando o que tinha acontecido na sala de aula, porque tinha gente que
estudava em outra sala. Ficava comentando o que tinha achado da aula, uns achava chata, outros
dizia que num tinha entendido nada, uns gostava de um professor, outro j achava o outro mais
simptico, era divertido. Eu queria agora me aperfeioar mais no corte e costura, porque eu
aprendi sozinha, descosturava uma blusa ou uma cala e depois cortava em outro tecido, e a
costurava tudo de novo e fazia outro pra mim, pros meninos. (Entrevista dada por Hortnsia,
janeiro de 2013).

3.3 HISTRIAS DE VIDA: A VISIBILIDADE DOS DISCURSOS DE RESISTNCIA

Os relatos que aqui encontramos so de mulheres que abandonaram os estudos na


idade regular por diversos motivos como pobreza e falta de informao, como nos casos de
Violeta e Begnia que acreditavam que os estudos findavam na 4 srie do antigo curso

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primrio. Para enfatizar tais narrativas, iremos aprofundar a nossa discusso em torno das
questes citadas e da busca dessas mulheres por melhores empregos.
E eu que pensava que os estudos acabava na 4 srie, nem imaginava que um dia pudesse ter
uma moto. Agora, eu posso dizer que terminei o ensino mdio e que tudo o que consegui foi
porque me esforcei e nunca desisti de lutar. Quando era pequena pensava que nunca ia voltar pra
escola, mas, a vida me mostrou que tudo com esforo e fora de vontade d certo. T vendo Rita,
agora eu posso dizer que vale a pena sonhar, e que valeu a pena todo cansao que passei. Eu fico
imaginando, pra quem s dependia da bolsa - famlia, agora ter um salrio fixo todo ms e uma
transporte, graas a Deus, sou realizada! (Entrevista dada pesquisadora por Begnia em
junho de 2012).
Ana imagine a, uma pessoa entrar doente num hospital e num querer sair mais (risos). Era eu.
Toda vez que ia pras consultas, ficava curiando. E se eu num tive curiosidade heim? T vendo!
Num tinha tido a oportunidade de ter conhecido gente pra me ajudar a ser o que sou hoje. Sou
tcnica de enfermagem, graas fora de vontade. Se fosse pra desistir de estudar tinha feito no
primeiro dia. Tive coragem. Agora tou realizada, posso ver meus filhos de roupinha nova, um
sapato novo, ajudar meu marido. Isso muito bom pra mim! (Entrevista dada pesquisadora,
por Violeta em junho de 2012).

.
A excluso escolar das mulheres datada historicamente e se caracteriza como
elemento de desigualdade social sustentando uma fictcia predominncia tnico, racial,
cultural, de classe social, gnero, sexo e religiosidade de determinado grupo social em
detrimento de outros (COSTA, 2008). Ou seja, ditando formas de conscincia social que se
impe como nica e universal prpria da classe dominante, particularmente na relao do
modo de produo capitalista, ou seja, submetimento do trabalho ao capital (COSTA, 2008).
Em um estudo intitulado Mulheres na sala de aula, Guacira Lopes Louro, afirma
que para as filhas de grupos sociais privilegiados, o ensino da leitura, da escrita e das noes
da matemtica era geralmente acrescido com aulas de piano e do francs, que era ministrado
por professores particulares em suas prprias casas, ou em escolas religiosas. O comando da
casa estava destinado a essas mulheres, e para isso elas deveriam estar completamente
preparadas. O espao privado era o seu territrio, j que as aparies pblicas estavam
restritas apenas em ocasies especiais e ligadas a igreja, como missas, novenas e procisses.

As concepes e formas de educao das mulheres nessa sociedade eram mltiplas.


Contemporneas e conterrneas, elas estabeleciam relaes que eram tambm
atravessadas por suas divises e diferenas, relaes que poderiam revelar e instituir
hierarquias e proximidades, cumplicidades ou ambiguidades. Sob diferentes
concepes, um discurso ganhava hegemonia e parecia aplicar-se, de alguma forma,
a muitos grupos sociais a firmao de que as mulheres deveriam ser mais educadas
do que instrudas, ou seja, para elas, a nfase deveria recair sobre a formao
moral, sobre a constituio do carter, sendo suficientes, provavelmente, doses
pequenas ou doses menores de instruo. Na opinio de muitos no havia porque
mobiliar a cabea da mulher com informaes ou conhecimento, j que o seu
destino primordial como esposa e me exigiria acima de tudo, uma moral slida

100

e bons princpios. Ela precisaria ser, em primeiro lugar, a me virtuosa, o pilar de


sustentao do lar, a educadora das geraes do futuro (LOURO, 2004, p.p. 446447).

A partir das consideraes de Louro (2004), percebemos que a educao da mulher


seria feita, portanto, para alm dela, j que sua justificativa no se encontrava em seus
prprios anseios ou necessidades, mas em sua funo social de educadora dos filhos.
Atualmente esse um dos fatores que privam essas mulheres de seguir com as suas trajetrias
escolares, tendo em vista que a recusa dos seus cnjuges em ficar com os filhos no perodo
em que elas permanecem na escola torna-se evidente. Como podemos identificar na fala
Hortnsia a imposio do marido em que ela s poderia estudar se um dos filhos fosse com
ela escola.
Se eu fosse desistir de estudar de novo tinha desistido. Meu marido com aquela histria de que
mulher t andando em cima de um caminho e de conversa com todo mundo, num dava certo e
botando os meninos contra mim. Era! Nem os meninos queria que eu estudasse, pode um negcio
desse? Se fosse depender de apoio deles tinha desistido. Mas tive perseverana e muita f, e disse
pra mim mesma, voc num vai desistir! E num desisti no! T vendo, se eu tivesse dado ouvidos ao
que o meu marido dizia, tava a, sem saber de nada, sem ter conhecimento de nada n? Graas a
Deus, t a com minhas costuras, meu trabalho. E, quando t costurando e eles quem faz a
comida. (Entrevista dada pesquisadora, por Hortnsia em janeiro de 2013).

Introduzir as peculiaridades da vida de cada uma das mulheres pesquisadas significa,


para ns, dar voz s mulheres, analisar e refletir acerca de suas trajetrias escolares
interrompidas, dar visibilidade aos seus discursos de resistncia e, por sua vez, a partir desses
discursos, criar espaos para que haja uma efetiva promoo no atendimento das demandas
excludas dessa populao significativa da sociedade dentro das polticas pblicas
educacionais do pas.
As histrias de vida narradas acima demonstram as trajetrias escolares interrompidas
diante da luta imposta pela sobrevivncia que delega escola um lugar secundrio durante a
infncia dessas mulheres. Mas, dadas s condies objetivas da realidade social de cada uma
delas, procuramos dar nfase as suas peculiaridades em relao aos fatores que as fizeram
desistir da escola e retornar aps um longo perodo longe dos bancos escolares.
De fato, algumas condies encontradas nas trajetrias escolares das entrevistadas
acima evidenciam algumas particularidades vivenciadas por elas, no entanto, existem algumas
circunstncias que so peculiares em todos os casos que podem ter contribudo para a
interrupo da vida escolar de maneira prematura das entrevistadas. A maioria das mulheres
que entrevistei aponta a questo financeira como fator principal para o abandono dos estudos
na chamada idade regular. A insero da criana no trabalho e, sobretudo quando esta

101

representa uma forma de contribuio subsistncia familiar diminui as possibilidades de


permanncia no sistema educativo (ZAGO, 1999, p.69). Como podemos perceber no
depoimento de Dlia:
Eu estudei at 13 anos. Parei para trabalhar em casa de famlia. Meu pai disse que tinha que
trabalhar, e depois casei com 14 anos, e dois anos depois tive a menina. Estudei at a 4 srie. O
primrio n? Eu lembro que fiquei triste, sabe! E tambm porque eu passava o dia trabalhando na
casa de uma senhora onde meu pai trabalhava tambm. Eu e minha irm e um irmo paramos
todos pequenos ainda. Quando eu via as minhas filhas estudando, fazendo as tarefinhas da escola
me dava quela vontade de voltar a estudar. Lembrava de quando estudava, ia todo dia de manh,
eu, minha irm e meu irmo. Era to bom. (Entrevista dada pesquisadora, por Dlia em junho
de 2012).

Algumas estratgias de resistncia utilizadas pelas entrevistadas demonstram certas


peculiaridades entre elas que as fizeram concluir a EJA. A entrevistada Violeta passou por
onze cirurgias, e, como as suas visitas a hospitais eram frequentes, ela utilizou-se disso para
trabalhar como acompanhante de doentes. Estrategicamente, utilizou-se de um sonho
adormecido que era o de ser enfermeira, e retornou escola para concluir o ensino mdio que
era o requisito para fazer o tcnico em enfermagem.
Da mesma forma que Violeta, a estratgia utilizada por Orqudea foi a de no desistir
do sonho de se tornar uma funcionria efetiva na repartio pblica em que trabalhava. O que
ela precisava era concluir o ensino mdio para que isso acontecesse.
A nica forma que Hortnsia encontrou de burlar a autoridade do marido em negar-lhe
o direito de concluir seus estudos, foi negando-se a fazer qualquer atividade domstica,
inclusive cozinhar, enquanto ele no permitisse que ela retornasse escola. Um dia inteiro em
frente TV, e finalmente, uma prova, onde ela tirou nota mxima, comprovando o que ela
realmente fazia na escola: Eu disse: Olha aqui! Eu num tava indo brincar no, visse! Eu tava
indo pra estudar (Hortnsia, janeiro de 2013).
3.3.1 No havia porque mobiliar 6a cabea da mulher...
Fiquei em casa parada. S assistindo televiso. Fiquei, assim, quase fazendo birra
mesmo, para ele deixar eu estudar (Hortnsia, Junho de 2013). O discurso e a estratgia
utilizada como resistncia pertencem a uma das entrevistadas, e mostra como o seu marido se
comportou diante de sua deciso de retornar aos estudos, tendo que se recusar a fazer as
atividades domsticas, passando o dia assistindo TV at que ele concordasse que ela voltasse
6

Referncia cunhada por Rose Marie Muraro.

102

a estudar, mas, tendo que levar um dos filhos com ela. Atitudes como estas de averso
declarada por parte dos cnjuges, vem a favorecer o resultado dos estudos feitos por Touraine
(2007), em sua obra intitulada O Mundo das Mulheres, com mulheres francesas. Para o
autor:

Essas mulheres convivem com a tenso de mltiplos sentimentos e, ao mesmo


tempo em que se percebem como mulheres-vtimas, tambm se impem como
mulheres-sujeitos. Esto conscientes de suas limitaes e desafios dirios, mas se
negam a abdicar diante das dificuldades e oposies. Essas mulheres vivem a
complexidade da vida cotidiana, porm no permitem que os desafios operem
simplesmente como categorias excludentes de isto ou aquilo (TOURAINE,
2007, p. 76).

De acordo com Costa (2008), essa alternativa de incerteza de ao mesmo tempo se


perceberem como mulheres-vtimas e mulheres-sujeitos um reflexo da complexidade dbia
das mudanas e continuidades vivenciadas pelas famlias contemporneas. Nas ltimas
dcadas, as transformaes abrangendo as relaes familiares esto sendo impetuosas e
vertiginosas. Ou seja, a tradicional ordem familiar foi e est sendo modificada para ceder o
lugar a uma nova ordem em que a importncia individual passa a ter uma posio
privilegiada nas relaes homem-mulher e pais-filhos (SARTI, 2003).

Assim, o amor, o casamento, a famlia, a sexualidade e o trabalho, antes vividos a


partir de papis preestabelecidos, passam a ser concebidos como parte de um projeto
em que a individualidade conta decisivamente e adquire cada vez maior importncia
social (SARTI, 2003, p. 43).

Ainda h aqueles cnjuges que acham a iniciativa das mulheres em voltar a estudar
vlidas, como no caso de Orqudea, que recebeu incentivo do esposo e da ajuda da sua me, o
que segundo ela, foram importantes nessa nova etapa de sua vida, pois, a partir desse apoio
ela comeou a galgar novos horizontes. Para Orqudea, ter tido esse incentivo por parte do
marido foi importante, pois, influenciou muito nas questes emocionais vividas por ela,
quando pensava em desistir por causa do cansao, ou at mesmo na ajuda que ele dava em
casa com os filhos e com os afazeres domsticos.
O meu marido me incentivou muito, ele ficava dizendo aos meus meninos: eita a tua me agora
estudante! Tu sabe as pecinhas como so, n? Ele se preocupava quando tinha prova, a eu ia pro
trabalho e no tinha tempo de estudar. Ele me ajudou muito, e nunca me pediu pra desistir. Isso
me deu mais fora pra continuar e ir at o fim.. (Entrevista dada pesquisadora, por Orqudea
em junho de 2012).

103

No caso de Violeta tambm houve o incentivo do seu esposo, os seus filhos


reclamavam muito, pois, na poca eram pequenos e queriam a presena da me. Mas o seu
marido deu fora e dizia sempre que ela no se preocupasse que eles levariam aquela luta
juntos.
Os meus filhos reclamavam muito porque era tudo pequeno. Eu ficava com uma d, porque eu
passei um tempo doente sem cuidar bem deles, e depois o trabalho e o estudo. Mais meu marido
dizia pra no me preocupar, que tudo ia dar certo. Sempre me apoiando n? Aquilo era pro nosso
futuro n? E, t sendo n? Agora ele t doente, no trabalha e eu tomo conta de tudo e a menina
me ajuda a cuidar dele. (Entrevista dada pesquisadora, por Violeta em junho de 2012).

necessrio entendermos que ainda somos herdeiras e herdeiros de uma cultura


patriarcal, mesmo sabendo que, hoje em dia, existem outras discusses acerca das relaes de
gnero e, que as mulheres passaram a ocupar diferentes posies nos diversos espaos sociais.
Nas falas de nossas entrevistadas, percebemos que o discurso principal gira em torno do ato
de cuidar. Essas mulheres entendem que, como da natureza feminina cuidar melhor, a sua
obrigao de me est totalmente vinculada ao de cuidar da casa, cuidar dos filhos, cuidar do
marido, aumentando assim a sua responsabilidade, tambm, pelos cuidados concernentes as
questes materiais tais como alimento, moradia, vesturio, remdios e tudo o mais que o ser
humano necessita para viver. Nessa situao ela no recebe cuidados, mas, a sua fragilidade
ainda circula na reafirmao da necessidade de se ter uma figura masculina em casa.

A manuteno de uma estrutura de poder social organizada em torno dos interesses


masculinos, que, de acordo com as teorias feministas, tem caracterizado a maior
parte das sociedades. esse discurso conservador que produz culturalmente o que
masculino e o que feminino, e, o que do masculino e o que concerne ao
feminino: modos de vestir, modos de se comportar, modos de dizer, modos de amar,
modos de cuidar, modos de negociar, modos de ser pai e ser me, modos de se
portar no mundo domstico e no mundo do trabalho, modos de ser aluna e ser aluno
e modos de matematicar, dentre tantos outros modos pelos quais somos
constitudos/as, constitumos nossas prticas e nos constitumos como mulheres e
homens (SILVA, 2002, p.88).

Sob a tica de Foucault (1987), podemos afirmar que esse tipo de comportamento
responsvel por produzir os prprios sujeitos sobre os quais falam, fazendo com que as
mulheres se produzam como tais como cuidadoras, como parte da sua natureza, ou como
aquelas que necessitam de ser cuidadas, e isso no leva em conta apenas o fato de serem
consideradas frgeis, mas, porque faz parte da natureza do macho est sempre na
vigilncia da fmea. Da mesma forma podemos entender isso como uma afirmao de que
cuidar e ser cuidada parte da natureza feminina e, na outra ponta dessa relao, receber os

104

cuidados de uma mulher e ser capaz de proteg-la parte da natureza masculina


(FONSECA, 2002).
De acordo com Sarti (2003), se antes o controle e a diviso de papis no interior das
famlias se sobrepunham vontade e necessidades individuais (dos homens), hoje, a dimenso
individual, quando no se sobrepe, ao menos se manifesta ou se coloca em nvel de
igualdade diante da vontade dos demais membros da famlia como podemos perceber no
depoimento de Cerejeira: Meu marido sempre dividiu as tarefas de casa, lavar, varrer. A
gente sempre fez tudo junto. E isso se torna, em muitos casos, foco de conflito no interior de
muitas famlias. Harmonizar a dimenso dos desejos e necessidades individuais aos desejos e
s vezes imposies familiares e sociais (SARTI, 2003), tem-se mostrado um dos mais
desafiadores problemas das relaes familiares da atualidade.
Michelle Perrot, em sua obra Mulheres Pblicas, afirma que o lugar das mulheres no
espao pblico sempre foi problemtico no mundo ocidental, o qual desde a Grcia antiga,
pensa mais energicamente a cidadania e constri a poltica como o corao da deciso e do
poder. Pitgoras afirmava que uma mulher em pblico est sempre deslocada. Para a autora,
prende-se a percepo da mulher uma ideia de desordem, mas, todavia, a mulher um ser
selvagem, instintivo, mais sensvel do que racional, ela incomoda e ameaa (PERROT,
1998).

(...) essas representaes, esses medos atravessam a espessura do tempo e se


enrazam num pensamento simblico da diferena entre os sexos, cujo poder
estruturante foi mostrado pelos antroplogos. Mas, assumem formas, variveis
conforme as pocas, assim como as maneiras de geri-las. Nas sociedades que
pensam o poltico, isso se traduza por uma diviso racional dos papis, das tarefas e
dos espaos sociais (PERROT, 1998, p. 09).

De acordo com a mesma autora em sua obra Os excludos da histria (1988), as


relaes das mulheres se inscrevem primeiramente no jogo das palavras. Se elas no tm o
poder, no sentido polissmico da palavra, as mulheres tm, poderes. No ocidente
contemporneo, elas investem no privado, no familiar e mesmo no social, na sociedade civil.
De acordo com a autora:
Embora juridicamente as mulheres ocupem uma posio em muito inferior aos
homens, elas constituem na prtica o sexo superior. Elas so o poder que oculta por
detrs do trono e, tanto na famlia como nas relaes de negcios (...) (PERROT,
1988, p.168).

105

Para Perrot (1988), a fala das mulheres conserva grande liberdade de expresso.
Enquanto a escola, as formas modernas de organizao constroem histrias oficiais depuradas
e acabadas, as mulheres guardam o trao do que se gostaria de conter. As memrias da
escravido, abolida em 1888, persiste entre o povo brasileiro atravs das lembranas das avs.
Para escrever a histria popular da Revoluo Francesa, Michelet interrogava as mulheres
(PERROT, 1988). Segundo a autora:

Os pesquisadores de histria oral conhecem por experincia prpria a diferena entre


a relao dos homens e das mulheres com o seu passado: homens mudos, que
esqueceram quase tudo o que no tem relao com a vida do trabalho; mulheres
faladoras, a quem basta deixar apenas vir a onda de lembranas, por pouco que as se
interrogue a ss; o homem habituou-se demais a impor silncio s mulheres,
rebaixar suas conversas ao nvel de tagarelice, para que elas ousem falar em sua
presena (PERROT, 1988, p. 207).

Em nossa pesquisa entendemos muitas vezes que os cortes durantes as falas de


nossas entrevistadas so oriundos dessa forma de pensamento, que, muitas vezes elas
carregam consigo. Mesmo estando distante do macho opressor, elas temem que suas vozes
ecoem e sejam ouvidas pelos cnjuges. O ato imperativo de calar a voz de quem quer falar, e
de rebaixar essa voz a apenas tagarelice, rompido quando essas mulheres decidem que
apenas cal-las no o bastante e saem em busca de melhores oportunidades de vida. Querem
aprender a ler, a escrever, ter oportunidades e competir em p de igualdade com homens e
mulheres por uma vaga de emprego. Querem dar uma vida melhor do que tiveram para seus
filhos e filhas. Mesmo assim, essas mulheres continuam sendo mes, esposas, filhas e, alm
de tudo isso passam a serem donas de suas prprias vidas, fazendo com que toda a
moblia que, por opo quiseram por em suas cabeas, valham a pena, e, serviro para que
elas sejam ouvidas, como no caso das mulheres entrevistadas durante essa pesquisa.

3.3.2 A longa jornada diria: Mulher, me, esposa e aluna.

Para entendermos a longa jornada que essas mulheres tiveram que enfrentar
diariamente necessrio termos a compreenso de que para estar novamente em uma sala de
aula fora necessrio brotar em cada uma delas uma motivao. O que impulsionou tais
mulheres a se disporem a retornar aos bancos escolares?

106

De acordo com Williams (1999), o termo motivao composto por muitos fatores
diferentes e sobreposto como o interesse, a curiosidade, e o desejo de sucesso. Para Buarque
de Holanda (1986, p. 1164) a palavra motivao definida da seguinte forma:

s.f. Ato ou efeito de motivar. &151; Palavra popularmente usada para explicar por
que as pessoas agem de uma determinada maneira. Em psicologia e nas outras
cincias do comportamento, a palavra tem uso mais limitado. Alguns cientistas
vem a motivao como fator que determina o comportamento, tal como expresso
na frase "todo comportamento motivado".

Para Miller; Ferreira (1967, p. 05):


[Motivao ] o termo geral empregado para desenvolver o comportamento
instigado por necessidades e dirigido a objetivos. um processo que se passa no
interior de um indivduo, com o sentido de satisfazer necessidades, mediante a
obteno de determinados objetivos.

Para uma melhor compreenso do processo que levou essas mulheres a pensarem em
um retorno aos bancos escolares, necessrio entendermos quais foram s motivaes que as
impulsionaram a tomar tal deciso. Oriundas de famlias pobres, essas mulheres carregam
consigo histrias de vida em que as necessidades bsicas no eram supridas. Originrias de
numerosas famlias, onde o trabalho, aparentemente, era mais importante do que os estudos,
optaram, por substituir outra necessidade bsica, a educao, atravs da labuta na roa. Isso
ocorre principalmente em famlias humildes, em que crianas e adolescentes em idade
escolar, muitas vezes, em virtude da necessidade de auxiliar os pais no sustento da casa, so
afastados da escola.
Nas narrativas colhidas durante essa pesquisa conseguimos nos inteirar mais acerca do
que ter f e do que ter esperana nas coisas atravs dos exemplos dessas mulheres.
Podemos citar, por exemplo, que ao ponto em que houve uma motivao - que eles se referem
como f- entre essas mulheres ao decidirem enfrentar as circunstncias da vida, os
desmandes do marido, a falta de dinheiro, filhos pequenos, casas para cuidar e,
principalmente, anos sem estudar, elas exerceram uma vontade visceral de mudarem de vida e
serem tratadas como iguais perante sociedade.
Graas a Deus primeiramente, por ter me dado fora pra ir at o fim. Muitas vezes penso que t
sonhando. Mas vejo que enfrentei tudo isso porque sempre quis dar uma vida diferente da que tive
aos meus filhos. E, essa fora quem me deu foi Deus n? Poder agora olhar pra trs e ver que
tudo o que enfrentei, cansao, fome, humilhao passou, e serviu pra mim levantar a cabea e
mostrar pros meus filhos que a vida boa n? Que a f e a fora de vontade tm que ser maior
que tudo n? (Entrevista dada pesquisadora, por Hortnsia em janeiro de 2012).

107

O primeiro ponto a ser citado entre as motivaes a melhoria de vida, melhores


empregos. notrio que a demanda do novo modelo imposto pela sociedade ocorrido nos
ltimos anos, fez com que muitas mulheres buscassem o aumento de sua escolaridade, para
que assim pudessem ser inseridas no mercado de trabalho, e, sendo assim, conquistar os
direitos bsicos para o exerccio da cidadania.
De acordo com Louro (2004):
Apesar das conquistas obtidas nas ltimas dcadas, ainda existem muitos desafios
para que o gnero feminino viva uma situao de real igualdade, no que diz respeito
ao acesso a escolarizao, ao emprego formal e remunerado, ao salrio digno e a
ascenso a cargos no trabalho. Os estudos sobre gnero e escolarizao feminina
apontam que processo de excluso das mulheres das camadas populares, do
ambiente escolar, deve-se, principalmente, por estas assumirem desde cedo,
obrigaes domsticas ou por buscarem meios de sustento da famlia,
desempenhando atividades das mais diversas ordens no mercado de trabalho, no
emprego domstico, em subempregos ou outras atividades informais (LOURO,
2004, p. 37).

Acerca dos alunos da EJA em relao questo de empregos, Arroyo (2007) afirma
que pesquisas indicam um aumento de empregos, e ressalta tambm a necessidade de se
atentar para tais informaes, pois, o emprego aumentou mais para a informalidade do que
para o trabalho remunerado de forma digna e com garantia de direitos trabalhistas. Ele ainda
diz que provavelmente os jovens da EJA contriburam para esse aumento, j que segundo o
autor, so eles que esto se ocupando do trabalho informal, pois, no h vagas no mercado
formal e acabam com os subempregos.
Para Bernard Lahire (2011), apesar da visvel desigualdade social contempornea, o
que se estabelecido e nomeado entre as classes sociais, pode contar com a imobilidade do
passado, pesando sobre o presente e fixando os limites do possvel, para se reproduzir. Em seu
estudo, o autor tenta analisar o sucesso escolar de alunos e alunas de classe pobre, objetivando
entender como esses alunos e alunas tendo forte possibilidade de fracasso conseguem escapar
desse risco, e, at mesmo, em certos casos, ocupam os melhores lugares na classificao
escolar.
Nesse sentido, o levantamento que fizemos durante a pesquisa acerca da situao scio
econmica em que essas mulheres e suas famlias se encontravam foram importantes para
compreender o que Lahire (2011) fala acerca de que a escola pode sim promover a ascenso
social. Podemos entender melhor esse fato quando o autor trabalha com os conceitos de
capital cultural familiar objetivado e capital cultural incorporado. O primeiro seria os casos
em que a famlia adquire livros e os d aos filhos que, por sua vez no possuem o capital

108

cultural incorporado, e no desfrutam de tais leituras. Esses pais no exercem esforo nenhum
para ajudar seus filhos na construo do seu prprio capital cultural, ento segundo Lahire
(2004), no adianta famlias terem capital cultural e disposies culturais, se elas no podem,
por um motivo ou outro, "transmitir" tal capital e tais disposies culturais para os filhos.
Como podemos perceber no depoimento de Magnlia:
Estudei at a 5 srie, depois parei para casar, estava com 15 anos. Os meus irmos uns
pararam de estudar as meninas continuaram estudando. Na realidade voltar a estudar no foi
uma deciso minha. Foram meus filhos e meu marido que me deu apoio e me incentivou muito.
Porque eu dizia que um dia eu ia fazer vestibular para matemtica. Eu tive muita dificuldade com
os assuntos. Era muita dificuldade e muita coisa difcil. Quando eu dizia: vou desistir, mas o meu
marido dizia que no. Ele me incentivou, porque tinha a conscincia que tudo iria melhorar tanto
para mim como para ele, e, ele j era formado n? Sabia o quanto importante voc ter
conhecimento. Enquanto trabalhava na secretaria da escola quando tinha um tempinho pegava o
caderno pra estudar. Graas a Deus com a ajuda do povo l de casa mesmo consegui. Ningum
reclamava. L em casa era tudo tranquilo, n. J que eu tinha apoio deles, feliz e tranquila por ter
vencido essa etapa. A EJA contribuiu e muito, porque apesar do povo dizer que a EJA ensina pela
metade, ser deficiente, eu consegui passar no vestibular para Pedagogia. Consegui, Hoje sou
diretora da Escola, e muito difcil lidar com todo mundo. Hoje a minha famlia t feliz, porque
eles reconhecem meu esforo de ter realizado o sonho deles, e o meu tambm porque fiz
universidade. A EJA significa perseverana. Ela d oportunidade para voc de pensar em muitas
coisas, principalmente para os adultos que tem responsabilidade de casa, filhos, marido, bicho
pra cuidar num lugar desses que no tem muita variedade de trabalho, n! Penso em fazer uma
especializao em matemtica (Entrevista dada pesquisadora, por Magnlia em janeiro de
2013).

Em contrapartida existem pais, segundo o autor, que quase no fazem uso da leitura,
mas, por sua vez, exercem um papel de interlocutores entre o que cultura escrita e seus
filhos. Como eles fazem isso? Eles o fazem quando pedem ou orientam seus filhos a ler e a
escrever histrias, fazem questionamentos acerca do que os filhos leram, e isso vem a
corroborar com a ideia de que no basta s famlias terem capital cultural ou disposies
culturais, pois, isso no garantia de que capital cultural possa ser transmitido. Assim:

(...) se o capital ou as disposies culturais esto indisponveis, se "pertencem" a


pessoas que, por sua posio na diviso sexual dos papis domsticos, por sua
situao em relao s presses profissionais, por sua maior ou menor estabilidade
familiar, por sua relao com a criana, no tm oportunidades de ajudar a criana a
construir suas prprias disposies culturais, ento a relao abstrata entre capital
cultural e situao escolar das crianas perde a pertinncia (LAHIRE, 2011, p. 339).

Para as mulheres dessa pesquisa a possibilidade de adquirirem conhecimento, de


absorver do mundo tudo o quanto elas pudessem era necessrio, uma vez que escola e a
forma como ela foi delas separada e, consequentemente, o retorno tardio a esta fez com que a

109

possibilidade de adquirirem um diploma de concluso do Ensino Mdio atravs da EJA se


tornasse um fato real em suas vidas.
O fato de no terem tido oportunidade de frequentar a escola na idade regular no as
tornaram menos interessadas nos estudos, pelo contrrio em suas narrativas possvel
perceber que todo esforo para conseguir se formar era vlido. Mas, para essas mulheres o
retorno a escola significava mais do que apenas aproveitar o tempo perdido, essa volta tinha
um significado de uma nova vida, de um nascer de novo para o mundo, de se afirmar como
cidads e fazer valer seus direitos como mulher, me e esposa. Essas mulheres queriam que
esse reconhecimento partisse primeiramente delas, e assim o foi. Elas enfrentaram as
adversidades, enfrentaram as suas angstias, os seus medos, enfrentaram as circunstncias que
atravs dos seus filhos e esposos lhes diziam que mulher no precisa estudar, ou que
muito velha para estudar, ou at mesmo que mulher fica muito sabida quando estuda, e
foram at o fim. Essas situaes acabam por sobrecarregar as mulheres, mas, todavia elas
permaneceram em sala de aula da EJA, no se importando com a existncia de possveis
relaes de desigualdade entre homens e mulheres que permearam as suas histrias no
decorrer de suas vidas.

110

CONSIDERAES FINAIS

Atualmente a importncia da escolarizao est mais evidente, mesmo sendo um


direito de todos, assegurada pela nossa Constituio Federal de 1988 em seu artigo 205,
observa-se que muitas pessoas foram excludas deste processo por algum motivo em
determinado momento de sua vida. So estes os que mesmo na fase adulta permanecem
analfabetas ou com nvel de escolaridade baixo e que acabam buscando a EJA como forma de
promoo social e econmica.
Para Gadotti (2008) o conceito de EJA (Educao de Jovens e Adultos) amplia-se ao
integrar processos educativos desenvolvidos em mltiplas dimenses: a do conhecimento, das
prticas sociais, do trabalho, do confronto de problemas coletivos e da construo da
cidadania.
fato que as polticas pblicas voltadas para a populao de Jovens e Adultos no
priorizada em nosso Pas. preciso que os nossos administradores e a sociedade civil se
organizem e fomentem aes que articulem outros segmentos da sociedade para que sejam
criadas as condies necessrias para a implantao de polticas que sejam durveis e
definitivas enquanto houver jovens e adultos sem educao escolarizada no Pas. Quanto aos
egressos, como o caso das mulheres de nossa pesquisa, necessrio uma poltica
educacional que vise a garantir a continuidade dos estudos aos alunos da EJA.
Em relao s polticas pblicas de gnero, percebemos que elas no so neutras e
diferenciam homens e mulheres. Enquanto esse fato no for levado em conta, a formulao
dessas polticas pblicas, no se est efetivando, de fato e de verdade, a igualdade de gnero.
Outra reivindicao que precisa ser reforada a ao afirmativa para as mulheres. notrio
que a persistncia da desigualdade de remunerao das mulheres no mercado de trabalho
dificulta sua autonomia econmica.
O presente estudo teve por pretenso analisar as trajetrias de mulheres egressas da
modalidade Educao de Jovens e Adultos na cidade de Barra de Santana, Paraba.
Observando assim se a partir da insero dessas mulheres na EJA, houve mudanas ou no na
qualidade de vida, ou nas suas relaes familiares. Para tanto, tentamos aqui verificar se a
educao escolarizada surtiu algum efeito e qual o seu efeito na vida de cada uma delas.
Atravs das histrias das trajetrias dessas mulheres base para toda a discusso
suscitada neste estudo, retratamos a histria de vida de cada uma delas, antes, durante e aps o
retorno escola, mostrando as dificuldades enfrentadas, as expectativas com relao escola

111

e seus sentimentos aps, novamente desistirem dos estudos. Em seguida analisamos suas
trajetrias, identificando as regularidades e irregularidades dos casos apresentados, discutindo
com autores e autoras que versam acerca desse tema. As diferentes trajetrias escolares e de
vida dessas mulheres foram apresentadas de modo que nos permitissem comparar e analisar
cada caso, destacando as peculiaridades e as semelhanas entre elas. Assim, poderamos
compreender como as expectativas aps o retorno escola se cumpriram na vida de cada uma
delas e analisar como cada uma lidou com o fim da rotina escolar.
Este estudo possibilitou-nos perceber que os motivos pelos quais algumas mulheres
no tiveram acesso escola ou os motivos que impossibilitaram que dessem continuidade aos
seus estudos foram atravessados pelas representaes naturalizadas de gnero, que partem do
pressuposto de que a funo natural da mulher cuidar da casa, filhos e marido, e que, para
tanto, estudar se torna invivel e/ou no necessrio. Tambm evidenciou que essas mulheres
esto sendo interpeladas pelos discursos que enfatizam a educao escolarizada como capaz
de transformar a vida das pessoas atravs do conhecimento adquirido e da insero social.
Nesse sentido, ao analisar as narrativas apresentadas, buscamos discutir e
problematizar alguns discursos e prticas socioculturais que, ao transitarem e se
correlacionarem no mbito social, estiveram e esto implicados na constituio dessas
mulheres nos modos de ser, agir e interpretar as coisas do mundo.
Durante a pesquisa, ficou claro para ns que o apoio e o incentivo familiar so os
principais fatores para o retorno escola, a permanncia nela e a continuidade dos estudos,
alm de ser sinnimo de afirmao de tranquilidade para dedicao aos estudos. A nosso ver a
falta de apoio se mostra como mais um obstculo a ser encarado, mais uma dificuldade a ser
enfrentada. Percebemos que um nmero significativo das entrevistadas no teve, quando
crianas e adolescentes, grande incentivo dos pais para permanncia na escola, o que
ocasionou o adiamento do sonho de frequentar a escola. A partir disso verificamos que, no
passado dessas mulheres, os principais motivos que as afastaram da escola foram suas
famlias, somando ou no filhos e casamento.
No tocante a necessidade de cuidado com os familiares, dificuldades financeiras, so
elas as primeiras a abdicar dos estudos em prol da harmonia familiar. Alis, a prioridade da
famlia sobre a escola e seus sonhos se arrasta por toda a vida, fazendo com que muitas adiem
o sonho de retorno escola por muitos anos, esperando um momento certo. Outras, ainda
adiam o sonho de ingresso em uma universidade, priorizando as questes familiares.
Ao entrarmos em contato com os depoimentos orais de vida das mulheres envolvidas
na pesquisa, percebemos que por meio deles foi possvel conhecer o modo como essas

112

mulheres se viam e de como a vida de cada uma estava relacionada diretamente com a falta de
acesso educao escolarizada. Com isso conclumos que a questo de gnero sempre esteve
presente nos relatos, fosse atravs dos depoimentos que justificavam o lugar da mulher na
sociedade, como aquele destinado ao lar, pelas atitudes das prprias educandas, ao cumprirem
funes de me, esposa mediante a constituio da vida.
Pretendamos, finalmente, encontrar possveis respostas que nos levassem a entender
de forma mais clara o universo das egressas e os motivos que motivaram essas mulheres
estudantes a darem continuidades aos estudos e almejarem uma vida melhor para elas e suas
famlias. Assim, verificamos que as maiores dificuldades enfrentadas por essas mulheres, na
condio de alunas da EJA foram o cansao da tripla jornada diria (trabalho, escola e tarefas
domsticas), falta de condies financeiras, dificuldade para encontrar pessoas que cuidassem
de seus filhos no momento dedicado s aulas, entre outras. E, vimos que a promessa de
insero no mercado de trabalho, possibilidade de ter renda fixa e prpria e independncia
financeira tornaram-se sonhos para muitas dessas mulheres - em alguns dos casos por ns
estudados - realizados. Percebemos que essas motivaes que impulsionaram sua volta
escola se frustram quando esse sonho de empregar-se e melhorar de vida no acontecem.
Todavia, percebemos durante as entrevistas elementos que evidenciam uma forma de
naturalizao do papel social da mulher na sociedade, j que elas no questionam as
responsabilidades que lhes foram atribudas ao longo de suas vidas. No nosso entender no
demonstram conscincia da condio scio e historicamente imposta a mulher, fazendo com
que a maior parte tratasse suas histrias de vida em um plano individual, no as
contextualizando dentro da situao da mulher ao longo dos tempos. Portanto, pensando com
base em uma perspectiva de relaes de gnero, suas trajetrias esto cheias de heranas
sociais e histricas que definem seus lugares na sociedade. Mas, essas mulheres, ao
naturalizar tais desafios sob suas perspectivas pessoais no percebem que so desafios
comuns postos a elas enquanto mulheres, em alguns casos, pobres, negras ou pardas.
Sendo assim entendemos que a prtica da EJA, no existe em funo de si mesma, nem
to pouco uma poltica pblica de qualidade se estudado de forma separada dos desafios
impostos vida dessas mulheres que procuraram a EJA. Tendo em vista que quando retornaram a
escola, o fizeram com a pretenso de aprenderem algo que pudesse ter utilidade em suas vidas.
Mas, podemos dizer que a frequncia a um projeto de EJA e sua concluso contribuiu de

algum modo para que suas egressas modificassem suas vidas. Afinal, sentiram-se mais
valorizadas, confiantes e orgulhosas de suas condies de mulheres e de egressas da EJA.

113

Durante o presente estudo trouxemos a reflexo parte da realidade vivida por essas
mulheres. Cada uma com a sua histria de vida, de resistncia e permanncia na escola, mas,
que ao enfrentarem o desafio de reingressarem aos estudos, se completam e se identificam por
fazerem parte de um mesmo contexto social. Provenientes de famlias pouco favorecidas no
tiveram uma educao escolarizada na infncia por vrios motivos. Na fase adulta tiveram a
oportunidade de retornar escola, mas, nem todas chegaram a concluir os estudos. Os
empecilhos durante o caminho fez com que o primeiro grupo de mulheres no fosse at o fim,
que no caso seria a concluso da EJA. Mas, o segundo grupo conseguiu atingir a meta e
chegar formatura. Ambos os grupos de mulheres conseguiram melhorar a situao
financeira, colheram os louros da vitria, mas, coube ao segundo grupo de mulheres firmar-se
em um emprego que lhe proporcionou uma melhor situao financeira, um aumento da autoestima, e, acima de tudo um viso mais ampla do que educao escolarizada.

114

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de

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121

ANEXOS

122

Roteiro para entrevista de mulheres que no concluram a EJA


Perfil
1.
2.
3.
4.
5.

6.
7.
8.
9.

Nome:
Idade:
Estado Civil:
N de filhos:
Os filhos estudam, esto em que srie. Tem alguma dificuldade em acompanh-los no
dia a dia da Escola e nas tarefas que so enviadas para casa. Quem acompanha as
crianas nos deveres escolares enviados para fazer em casa.
Ocupao:
Desde que idade trabalha:
Local de Moradia:
Qual sua renda (e/ou renda da famlia)

Dados sobre a Escolaridade:


1. Voc chegou a freqentar a escola quando criana e/ou adolescente? Parou com que
idade? Que motivos fizeram voc parar de estudar? Estava em que srie?
2. Voc se lembra como se sentiu por ter parado de estudar?
3. Alm de voc, outras pessoas da sua famlia, a exemplo de irmos tambm pararam de
estudar?
4. O que motivou voc a voltar a estudar?
5. Foi difcil tomar essa deciso? Recebeu algum incentivo, apoio? De quem?
6. Encontrou alguma dificuldade para se matricular na Educao de Jovens e Adultos?
7. Sofreu alguma discriminao por decidir voltar a estudar? (Tipo piadas, palavras que
desestimulavam, entre outros?
8. Voc trabalhava na poca que estava estudando na EJA? Em qu?
9. O que contribuiu para sua desistncia na EJA? (que fatores impediram a continuar na
EJA)
10. Voc se arrepende de ter parado de estudar? Sente vontade de estudar, de retomar os
estudos?
11. Atualmente voc trabalha? Em que atividade? Acha que se tivesse concludo a EJA
estaria com outro trabalho, recebendo mais? (Para quem est trabalhando)
12. O que acho da experincia da Educao de Jovens e Adultos? (O que mais gostava e o
que menos gostava)
13. Se voc tivesse tido a oportunidade de completar os estudos que profisso voc
seguiria?

123

Roteiro de entrevista de mulheres que concluram a EJA


Perfil
1.
2.
3.
4.
5.

Nome:
Idade:
Estado Civil:
N de filhos:
Os filhos estudam, esto em que srie. Tem alguma dificuldade em acompanh-los no
dia a dia da Escola e nas tarefas que so enviadas para casa. Quem acompanha as
crianas nos deveres escolares enviados para fazer em casa.
6. Ocupao:
7. Local de Moradia:
8. Qual a sua renda

Dados sobre Escolaridade

1. Voc chegou a frequentar a escola quando criana e/ou adolescente? Parou com que
idade. Que motivos fizeram voc parar de estudar? Estava em que srie?
2. Voc se lembra como se sentiu por ter parado de estudar?
3. Alm de voc, outras pessoas da sua famlia, a exemplo de irmos tambm pararam de
estudar?
4. O que motivou voc a voltar a estudar?
5. Sofreu alguma discriminao por ter decidido voltar a estudar?
6. Teve dificuldades para permanecer estudando e concluir a EJA?
7. Voc tambm trabalhava fora de casa (emprego em outro setor) no perodo em que
cursava a Educao de Jovens e Adultos?
8. O que fez para voc poder trabalhar e estudar ao mesmo tempo? Contou com ajuda de
marido, filhos, parentes prximos?
9. Quando estava estudando como era a relao em casa com filhos, marido? Recebia
apoio, algum te ajudava nas tarefas de casa?
10. Como voc se sentiu ao concluir a Educao de Jovens e Adultos?
11. A experincia da EJA contribuiu para melhorar sua vida?
12. A experincia de ter cursado a EJA colaborou para conseguir emprego, melhorar de
emprego?
13. A experincia de cursar a EJA contribuir para melhorar a sua renda, ou salrio?
14. A experincia de ter cursado a EJA influiu positivamente ou negativamente na sua
relao familiar (com filhos, marido, parentes prximos). De que maneira?
15. Qual o significado da EJA para sua vida?
16. Voc tem algum projeto profissional em mente, seguir uma carreira? Qual?

124

Foto 1 - Formatura da turma da EJA.

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