Bases Metodologicas de La Formación

Introduccin
"El mejor gobierno es el que desea hacer feliz al pueblo y sabe cmo lograrlo."
Thomas Macaulay (1800-1859) Historiador y poltico britnico.
La metodologa es la ciencia del mtodo, esto es, cmo conseguir lo que quiero
lograr. No basta muchas veces con querer hacer feliz al pueblo. Hay, adems que
saber cmo podemos conseguirlo, qu pasos, qu caminos, a travs de qu
tcnicas y estrategias lograrlo.
Esta asignatura pretende ofrecer un panorama general sobre qu queremos decir
cuando hablamos de metodologa en la formacin.
As, pretendemos primeramente clarificar los trminos ms habitualmente
utilizados en pedagoga, intentando distinguir y diversificar especficamente
aquellos trminos afines (metodologa, modelo, tcnica, estrategia y
procedimiento) y aquellos otros que son aplicados de manera inadecuada (Plan,
Programa, Proyecto de formacin). De esta manera pretendemos establecer un
armazn conceptual estable desde el que poder colgar aquellos nuevos conceptos
que el aprendiz1 va a ir incorporando. Aunque de estas cuestiones nos
encargamos especficamente en el primer captulo, el esfuerzo aclaratorio va a
impregnar tambin el resto de los captulos, reiterando en ms de una vez la
informacin en aras a que resulte ms didctico.
En el segundo captulo ofrecemos una visin de la importancia y el lugar que
ocupa la metodologa dentro del curriculum. Nos parece interesante que cualquier
profesional de la formacin sepa situar la metodologa dentro del instrumento que
maneja todos y cada uno de los elementos que conforman "el saber" y el "saber
hacer" formativo. Este mecanismo no es otro que el curriculum. En este
instrumento debiera recogerse el qu, el para qu y el cmo de la formacin, as
como su evaluacin. La metodologa responde a ese "cmo" de la formacin, esto
es, cmo enseo el contenido que tengo que ensear para conseguir el objetivo
que tengo encomendado como formador. Esta parte del "cmo", da respuesta por
tanto a una pieza sustancial del currculum. Parece fundamental que el formador
tenga una asignatura especfica que trabaje el curriculum de manera exclusiva y
no tenemos duda de que el alumnado de esta asignatura va a cursarla porque el
currculo es el elemento integrador de los distintos tipos de contenidos que un
formador debe poseer. No parece pues una cuestin balad que el profesional de
la formacin tenga una visin clara de todo el aparataje conceptual que debe
manejar as como de la relacin entre los distintos dispositivos con el instrumento

principal. Es por eso que hemos considerado importante para la comprensin de la
metodologa en todo su sentido la inclusin de este segundo captulo.
En el tercer captulo hacemos un acercamiento al tema de manera muy directa ya.
Podemos considerar este captulo como nuclear en la formacin del aprendiz.
Efectivamente a travs de ella el estudiante va a conseguir una visin muy amplia
de las principales posibilidades metodolgicas que tiene a su disposicin. Hemos
dividido en dos partes este captulo. En la primera ofrecemos al aprendiz la
posibilidad de adquirir una visin general, tradicional y ampliamente aceptada de
una clasificacin de metodologas. En la segunda parte hemos considerado que es
importante para el aprendiz tener una taxonoma ms amplia de las potenciales
metodologas y as ofrecerle un variado y amplio panorama metodolgico. Para
ello hemos utilizado un criterio laxo sobre "metodologa" que pueda ayudar al
formador a establecer nexos con sus propias prcticas y poder definir o
circunscribirlas dentro de alguna de las categoras que hemos establecido.
En el cuarto captulo hemos elegido aquellos factores que un docente tiene que
tener en cuenta a la hora de elegir, determinar, decidir o disear el "cmo" de su
accin formativa. Hemos situado fundamentalmente los ejes principales de cuatro
factores que nos parecen de relevancia en la decisin metodolgica que todo
formador debe realizar. A travs de su desarrollo hemos pretendido ofrecer una
perspectiva que ample la visin del aprendiz sobre las cuestiones que ms
extenso influjo pueden tener en la eleccin metodolgica. Ms que profundizar
sobre los cuatro factores que se plantean (contenido, alumnado, profesorado y
contexto) nuestra pretensin es la de abrir puertas a la indagacin y a la
curiosidad del aprendiz sobre estas cuestiones.
En el quinto y sexto captulo hemos tratado el tema de las variables de la
metodologa, que son en realidad del currculo. Por su amplitud nos hemos visto
obligados a desdoblar en dos captulos, con el objetivo de repartir el peso
conceptual del contenido y hacrselo, por tanto, ms liviano al estudiante. Hemos
utilizado la metfora del escenario para hacer visible o ms grfico el trabajo que
nos va a ayudar a desarrollar estos captulos. Nosotros, los formadores somos los
escengrafos que tenemos que determinar en qu tiempo y en qu espacio se va
a desarrollar nuestra accin formativa. De esta manera, en el quinto captulo
trabajaremos dos variables fundamentales a la hora de disear el escenario de
nuestra accin formativa como son el tiempo y el escenario. Hemos intentado
ofrecer al estudiante la importancia de determinar estos parmetros a la hora de
decidir la metodologa con la que vamos a trabajar.
En el sexto captulo hemos continuado con otra variable del currculo que por su
contenido y peso especfico nos ha parecido que mereca la pena individualizar y
ofrecer en un nico bloque. Es la variable relativa a los recursos de la que
hablamos en este captulo.
El ltimo captulo, el sptimo, lo hemos dedicado a ofrecer un men: el de las

tcnicas. Hemos intentado que la oferta sea fresca, variada y rica. Sin duda
ninguna, uno de los objetivos de la formacin debe ser el de abrir nuevas puertas
intelectuales. Este captulo pretende que as sea respecto a las tcnicas
formativas y, ms que ofrecer las habituales, hemos considerado ms interesante
desde el punto de vista didctico, abrir la perspectiva y ofrecer muchos
ingredientes distintos para que cada uno pueda elegir su propio men, aquel que
le va mejor y que mejor responde a sus objetivos.
Permtasenos una reflexin final: "El profesorado no aplica los mtodos que le han
predicado sino los mtodos que le han aplicado". Esta afirmacin, demostrada, por
otra parte por la investigacin pedaggica, tiene en su interior claves muy
importantes desde el punto de vista de la metodologa en formacin. Para qu
ensear teoras nuevas de enseanza, metodologas interesantsimas, tcnicas
novedosas, si luego el profesorado va a aplicar aquellas tcnicas, estrategias,
mtodos, teoras metodolgicas que le fueron aplicadas a l y no las que los libros
o el formador le han enseado? Es una afirmacin, entonces, que contiene mucha
enjundia y que nos hace reflexionar sobre uno de los ncleos ms importantes de
la formacin ya que de ah se derivarn distintas maneras de entender la
metodologa y su posible eficacia. Seamos pues conscientes de cules son
nuestras tendencias metodolgicas, apliquemos todo aquello bueno y evitemos
nuestras malas prcticas metodolgicas.
La estructura que hemos seguido en todas los captulos es el mismo: comienza
con una introduccin, contina con el desarrollo del ncleo del captulo y finaliza
con una conclusin que, a modo de sntesis, recoge de una manera muy breve la
idea principal del captulo. Adems se incluyen una serie de tareas que pueden
ayudar al estudiante a autoevaluar el conocimiento que ha conseguido en cada
captulo o que, en algunos casos, ayuda a profundizar ms sobre el tema.
Tambin se incluye en cada captulo las referencias bibliogrficas y lecturas
recomendadas que se han considerado relevantes en cada captulo.
Cuando a lo largo de la asignatura hemos utilizado trminos como aprendiz, alumno, profesor,
formador, docente, etc. lo hacemos siempre refirindonos tanto al gnero femenino como
masculino. Permtasenos esta licencia para soslayar las, a menudo tediosas y siempre largas
referencias a ambos gneros.
Captulo 1 .- Terminologa y
reconceptualizacin
OBJETIVO
- Familiarizar al alumno con los conceptos clave utilizados en la formacin, base de esta
asignatura.
1.1. Introduccin
Es de una lgica aplastante comenzar a trabajar una asignatura definiendo

primeramente aquellos conceptos que le son nucleares. En nuestro caso es ms
perentorio, si cabe, hacerlo de esta manera ya que la confusin terminolgica est
muy extendida.
Si analizamos la etimologa del trmino Metodologa, observamos que proviene
del griego: met "ms all", ods "camino" y logos "estudio". Efectivamente, ese
origen etimolgico nos revela que el trmino se refiere a los caminos o mtodos de
enseanza, trabajo, performance o investigacin que se siguen para alcanzar una
gama de objetivos en una ciencia. Pero tambin pone de manifiesto que es un

trmino con aplicaciones en muy distintos mbitos. Cuando esto ocurre,
habitualmente el trmino queda pervertido por una u otra aplicacin. An a pesar
de ser un concepto central en nuestra rea de conocimiento, la pedagoga, es un
trmino que est muy contaminado por otros mbitos afines.
En pedagoga, entre los diversos autores, no encontramos una nica definicin
sobre el trmino "Metodologa". Lo mismo les ocurre a otros vocablos
emparentados conceptualmente con el anterior como son: mtodo, estrategias,
tcnicas, procedimientos, modos, etc. En ms de una ocasin se recurre a
sinonimias (utilizar ms de un trmino para referirse al mismo concepto) y a
polisemias (denominar de una sola manera distintos conceptos). Adems de
encontrarnos con distintas precisiones terminolgicas, la utilizacin que hacen (o
hacemos) los pedagogos de estos trminos es muchas veces inconsistente (en la
misma situacin se utiliza un trmino u otro sin estabilidad terminolgica o solidez,
sin una razn clara), es arbitraria (porque su utilizacin no es contingente con una
situacin concreta y depende de la voluntad o del capricho), es imprecisa (porque
no es concisa ni exacta). Por eso, vamos intentar aclarar la significacin
terminolgica de estos conceptos de manera que nos haga caminar por lugar
estable mientras recorremos el captulo.
No obstante, tambin hemos considerado idneo realizar en este primer captulo
algunas precisiones terminolgicas necesarias respecto a tres modelos bsicos de
formacin cuyos trminos estn en boca de diseadores de formacin,
organizadores de currculo, tcnicos de enseanza y responsables especialistas
de las distintas administraciones: Plan, Programa y Proyecto de formacin. Por
este motivo, arrancamos el captulo calentando los motores que nos van a ofrecer
un trazado claro, sealizado y, esperamos, con pocas curvas.
1.2. Definiciones
Como quiera que nos encontramos con una gran divergencia terminolgica y
polisemia del trmino, vamos a utilizar unas definiciones previas que nos ayuden a
tener precisin terminolgica y, por tanto, a saber de qu hablamos cuando
utilizamos los trminos que describiremos y que vienen a continuacin:
METODOLOGA, MTODO, TCNICA, ESTRATEGIA y PROCEDIMIENTO.
Con esta precisin lxica no pretendemos ser inflexibles o rgidos en la
aproximacin pedaggica a los conceptos sino, diferenciarlos de una manera clara
y adoptar una postura coherente que en muchos casos coincide con la definicin o
alguna de las acepciones que nos dan los especialistas en filologa. Es por esta
razn que antes de la definicin pedaggica que nos dan conocidos diccionarios
del mbito de nuestra profesin (Diccionario de las Ciencias de la Educacin de
Santillana o Diccionario de pedagoga de Vctor Garca Hoz), aadiremos la
acepcin filolgica ms prxima que nos ofrece el diccionario de la Real Academia
de la Lengua (RAE). Finalmente, subrayaremos en negrita aquella definicin que
priorizamos los pedagogos en nuestra jerga profesional.
Si utilizamos el nivel de abstraccin como uno de los referentes ms importantes a
la hora de precisar los vocablos, el que ofrecemos a continuacin seguira el orden
de ms a menos abstracto. Pasemos ahora a analizar estos trminos.
Metodologa
mbito de la Filologa:
- De acuerdo con la etimologa (del griego. Met, a lo largo; ods, camino, y lgos,
tratado) la metodologa es la teora del mtodo, o dicho de otro modo, el estudio
de las razones que nos permiten comprender por qu un mtodo es lo que es y no
otra cosa. Ciencia del mtodo.
- Conjunto de mtodos que se siguen en una investigacin cientfica o en una
exposicin doctrinal.
mbito de la Pedagoga:
Esta es la acepcin que el Diccionario de las Ciencias de la Educacin de
Santillana, ofrece de la palabra Metodologa:
De acuerdo con la psicologa de la educacin, la metodologa ha superado la
concepcin tradicional de los mtodos estandarizados. Al analizar los hechos
esenciales del proceso de aprendizaje, se pone de manifiesto un variado nmero
de procedimientos, criterios, recursos, tcnicas y normas prcticas que el profesor
puede utilizar en cada caso. En este sentido, el papel de la metodologa ha dado
un giro. Hoy no se dice que los mtodos A, B y C son los mtodos educativos. Se
sabe que los profesores, los alumnos, los contenidos y los objetivos no son los
mismos invariablemente. Precisamente por eso, la metodologa ms que
exponer y sistematizar mtodos, se esfuerza en proporcionar al profesor los
criterios que le permiten justificar y construir el mtodo que bajo razones
pedaggicas responde a las expectativas educativas de cada situacin que
se le plantea.
Mtodo
- Modo de decir o hacer con orden.

- Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla.
Vctor Garca Hoz retoma una definicin de Achille y dice que mtodo es un
encadenamiento lgico y completo de ejercicios varios graduados que buscan
armoniosamente un mismo fin, que puede ser la adquisicin de una ciencia o la
prctica inteligente de un arte. Ms adelante: "El mtodo como va o camino
ordenados hacia un fin, constituye uno de los dos elementos que estructurados
dan forma a la didctica".
Mtodo es el procedimiento para alcanzar los objetivos de enseanza,
trabajo o investigacin. El mtodo o los mtodos son acordes y responden a una
metodologa concreta.
Estrategia
1. Arte de dirigir las operaciones militares.
2. f. Arte, traza para dirigir un asunto.
3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una
decisin ptima en cada momento.
Estrategia es el conjunto de pasos que se disean para conseguir alcanzar
de la manera ms eficaz los objetivos de enseanza, trabajo o investigacin.
Estos pasos estn habitualmente relacionados con los caminos ms cortos,
eficaces o de posicin necesaria para conseguir los objetivos de enseanza.
Actualmente el trmino tambin ha pasado a significar planteamiento
conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso.
As entendida, la estrategia guarda estrecha relacin con los objetivos que
se pretende lograr y con la planificacin consiguiente.
La consideracin unitaria de la estrategia supone englobar tres elementos:
- El elemento combinatorio (referido a la organizacin coherente de los recursos).
- El elemento probabilstico (que implica un anlisis de los fenmenos debidos al
azar).
- El elemento voluntarista (que alude al control y canalizacin de las fuerzas

concluyentes en el proceso).
Tcnica
De las acepciones que hemos encontrado, las ms interesantes y aplicables
desde el punto de vista pedaggico seran las siguientes:
- Perteneciente o relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes.
- Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.
- Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos.
- Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.
Vctor Garca Hoz nos recuerda que la palabra Tcnica "procede del vocablo
griego techne, que significa arte. No hay oposicin entre tcnica y arte si se toma
esta ltima palabra en su significacin tradicional. Arte significa, primariamente,
una cualidad de la razn operativa del hombre que permite a ste construir obras
mediante una actividad voluntaria regulada por el entendimiento".
La Tcnica sera la habilidad para transformar la realidad siguiendo una serie
de reglas.
Procedimiento (modo, forma...)
Alguna de las acepciones que el diccionario de la lengua espaola define ms
prximas a la utilizacin pedaggica del trmino sera la de: "Mtodo de ejecutar
algunas cosas".
El trmino de procedimiento, en la didctica tradicional y en la literatura actual,
puede asumir cuatro significados, cualquiera de ellos es de uso habitual en
pedagoga:
1. Realizacin prctica y puntual de un mtodo utilizando los medios y
procesos consiguientes y coherentes.
2. Momento determinado de un plan didctico o de una leccin. Por ejemplo:

la presentacin de un tema, la explicacin de un texto, las preguntas de
inicio a los alumnos, las distintas formas de examen, etc.
3. Tcnica especfica utilizada como soporte de un plan didctico o como
base de un determinado material didctico orientado a objetivos. Por
ejemplo: la utilizacin de la pizarra, de lminas de ilustracin, de la
calculadora electrnica, etc.
4. Una secuencia de enseanzas programadas (frame). Cada paso o etapa
programada de manera precisa y gradual, segn la tcnica de la enseanza
programada (lineal o ramificada) corresponde a un determinado
procedimiento.
Vamos seguidamente a ver representada de manera grfica la relacin que existe
entre estos trminos que estn tan prximos conceptualmente. Esperamos que a
travs del grfico quede claramente establecida la relacin de dependencia y
tambin la relacin jerrquica que existe entre estos conceptos.
Figura 1.1: Grado de concrecin de los mtodos didcticos.
Como queda de manifiesto en este grfico, existen distintos niveles de concrecin

operacional en el campo de los mtodos didcticos. El concepto de "metodologa"
es conceptualmente el nivel ms abstracto de todos. Es, por tanto, el de ms alto
rango. El "mtodo" implica una metodologa concreta y est basado en distintas
tcnicas. stas se aprovechan de distintas "estrategias" para poder operativizarse
siendo a su vez stas un cmulo de procedimientos, que son a su vez conjuntos

ordenados de acciones, actividades o tareas.
Pongamos un ejemplo de operativizacin concreta de actividades que nos pueden
hacer ver de una manera ejemplificada lo expuesto hasta ahora:
Figura 1.2: Metodologa y tcnicas Freinet.
1.3. Modelos bsicos de formacin de

adultos
Las organizaciones en la Sociedad del conocimiento han diversificado de manera
espectacular los procesos de aprendizaje, as como los procesos de deteccin y
de evaluacin de las mismas. La lgica de la demanda, del funcionamiento, de la
puesta en marcha y de la eleccin del formador tambin se ha diversificado. Como
bien ha puesto de manifiesto la androgoga, los adultos tienen tanto en sus
caractersticas de aprendizaje como en las organizaciones de las que forman parte
especificidades que hacen que las demandas, desarrollo y caractersticas iniciales

de la formacin sean distintas a los procesos que se dan con los nios o con los
jvenes. Existen distintos modelos de formacin de adultos que van a exigir
metodologas distintas.
Cuando hablamos de modelos nos referimos al molde o prototipo inicial, previo a
cualquier otra decisin en metodologa. Ciertamente hoy en da se ha extendido la
denominacin de "modelo" de formacin a varios mbitos. Aquel que para
nosotros es importante delimitar es aquel mbito que puede abarcar estos tres
dispositivos:
- Plan de formacin.
- Programa de formacin.
- Proyecto de formacin.
Uno de los esquemas ms habituales previos a la decisin metodolgica es el que
se deriva de la lgica primera de esta formacin de adultos. Es en funcin de sta
que se determinar si lo que tenemos entre manos es el diseo de un Plan de
formacin, un Programa de formacin o un Proyecto de formacin.
En el lenguaje comn se estn utilizando de manera sinnima trminos que no lo
son en absoluto, ya que las lgicas internas que rigen cada uno de estos
conceptos son bien diferentes. Es por eso que an a pesar de ser breves, nos
parece importante remarcar la distincin entre estas tres modalidades previas:
Plan de Formacin, Programa de formacin y Proyecto de formacin, ya que tanto
la procedencia de la demanda as como su funcionamiento exigen distintos
requisitos. Nos hemos basado para ello en el esquema que nos propone X.
Roegiers (2003) y que consideramos muy claro.
La lgica interna de estos modelos distintos de formacin proviene de los tres
elementos fundamentales en esta cuestin y que constituyen la trada didctica,
clsica en el mbito didctico: los sujetos participantes en la formacin, el
contenido o currculo de la formacin y el formador o los formadores. Esta trada
se representa grficamente habitualmente de la siguiente manera:
Figura 1.3: Trada didctica.
1.3.1. Plan de formacin

Este es el modelo formativo que ms se ha privilegiado. A partir de los formadores
que tiene una institucin, organizacin o empresa se piensa en contenidos de
formacin que pueden ser interesantes, esto es, se disea el currculo y se ofrece
a los posibles consumidores o clientes, de una manera general, de esa formacin.
El objetivo es hacer llegar a muchas personas en poco tiempo un nuevo
contenido.
Ha sido el ms habitual en empresas que se dedican a la formacin de adultos y
es muy habitual encontrarnos este tipo de ofertas de Planes de formacin a travs
de los sindicados, organizaciones para el empleo.
Ejemplos prototpicos son las ofertas que aparecen el los medios de comunicacin
sobre cursos determinados, habitualmente en relacin con el manejo de
programas de ordenador, de habilidades de comunicacin, nuevos requerimientos
legales por parte de la administracin o de estrategias para la pequea y mediana
empresa.
Lo realmente interesante es, como se ha dicho, que en poco tiempo, se pueda
lograr extender un conocimiento dado, normalmente sin mucha profundidad a un
gran nmero de participantes. Ms que el propio proceso de formacin es, por
tanto, el producto lo que verdaderamente interesa.
Figura 1.4: Plan de formacin.
Este es un modelo centralizado. Aqu se piensa en necesidades de formacin

generales y se ofrecen a grupos de alumnos con distintos perfiles. Es por eso que
no siempre responde a las autnticas necesidades de formacin de los grupos.

Sin embargo, el modelo de Plan de formacin es muy interesante cuando tenemos
una serie de competencias generales que queremos trabajar de manera general
en una gran parte de la poblacin. El formador intenta adaptar el contenido a las
distintas necesidades que detecta en los grupos y quiz tambin el ritmo, pero la
metodologa de aplicacin es la misma en todos.
En este modelo formativo el formato de reunin que mejor se adeca es el de
curso. Efectivamente el curso suele ser un formato con contenido preparado de
antemano por el formador para una gran variedad de perfiles de participantes.
Cuenta, normalmente con uno o unos objetivos determinados, claros y generales,
un lugar y das de celebracin, nmero de horas establecido, instructor o formador
conocido.
1.3.2. Programa de formacin

Tenemos un contenido que impartir a un grupo determinado o lo que es lo mismo,
tenemos unas necesidades de formacin determinadas para un colectivo concreto.
Esto es, tenemos un objetivo de formacin para unos participantes de los que
conocemos el perfil. Conocemos bien el objetivo que perseguimos, por tanto,
sabemos qu contenidos son adecuados y conocemos el colectivo de personas a
quienes va dirigido. Vamos a adecuar esos contenidos al perfil de participantes
que tenemos, por eso es un modelo ms adaptado al grupo que el del Plan de
formacin. Desde ah tenemos que definir los formadores adecuados en relacin a
esa necesidad. Este modelo seguira la lgica del catlogo de formadores en los
que se buscan estos en relacin a un perfil.
Figura 1.5: Programa de formacin.
Este es un modelo ms descentralizado que el anterior aunque los catlogos de

formadores pueden hacer que una buena parte de la formacin sea igual para
todos, se encuentren donde se encuentren. Aqu se piensa en las necesidades de
formacin que tiene un grupo concreto, por ejemplo, en esta empresa hay un
grupo de personas mayores que no han trabajado con el correo electrnico. Se
piensa en su perfil, en las dificultades de aprendizaje que puedan tener, en el tipo
de contenidos que nos interesa que aprendan-utilicen del correo electrnico y
buscamos a formadores que nos puedan ofrecer esta formacin a este perfil. As
se ofrece este currculo que se estima necesario al grupo en concreto. Es por eso
que el Programa de formacin siempre responde ms a las necesidades de
formacin de los grupos que el Plan de formacin. Hay que esperar que los
formadores sepan adatar la metodologa que empleen a estas necesidades
concretas y especficamente a su perfil.
En este modelo formativo no tenemos un nico formato de reunin que se adece
mejor ya que va a depender del objetivo de formacin. Por las caractersticas del
objeto de formacin se est abierto a muchas posibilidades adems de la del
curso: coloquio, coloquio participativo, charlas informativas, e incluso,
dependiendo del objetivo de formacin, el seminario.
1.3.3. Proyecto de formacin

En este tercer caso la lgica de funcionamiento es diferente. Tenemos formadores
y tenemos un grupo determinado a formar pero no tenemos un currculo concreto
que trabajar.
El objetivo de formacin lo plantea el propio grupo ya constituido con la
aquiescencia de todos. Este es un modelo descentralizado en el que lo interesante
no es el currculo en s mismo sino que los grupos trabajen juntos. Lo realmente
atrayente es, por tanto el proceso, ms que el producto.
Figura 1.6: Proyecto de formacin.
Este es el modelo ms descentralizado. Es un prototipo de formacin muy

sugestivo desde diversos puntos de vista: la formacin que se realiza suele ser
compartida y por tanto, es ms estable, duradera y firme. Se consiguen adems
estrechar relaciones, "hacer grupo", socializar los valores y las maneras de pensar
de un grupo determinado. Lo importante para este tipo de formacin es el propio
proceso recorrido en comn y no el producto de formacin final. Tiene como
dificultades o desventajas que es difcil liderar como formador este tipo de grupos.
Al no existir lneas directrices comunes, cada grupo puede llegar a funcionar sin
coherencia con el objetivo, aunque resulte muy satisfecho del trabajo comn,
puede desviarse mucho del camino inicial. Adems, es un tipo de formacin ms
cara, costosa en tiempo y en recursos.
La metodologa que emplea el formador tiene que ser muy abierta y no puede
estar absolutamente preestablecida. Ser necesaria mucha flexibilidad para ir
adaptando las necesidades de formacin (contenidos, tiempos, recursos,
espacios) al grupo.
Es interesante tener en cuenta que el formato de reunin que mejor corresponde a
este modo de formacin es el seminario. En este formato el trabajo es de grupo
aunque haya distintas funciones dentro del mismo, como por ejemplo dirigir y
coordinar las sesiones, siendo esta la funcin que corresponde habitualmente al
formador. Tambin se pueden organizar charlas y coloquios participativos con
personas interesadas en el tema objeto de formacin.
1.4. Conclusin
En el lenguaje comn se estn utilizando de manera sinnima trminos que no lo
son en absoluto ya que las lgicas internas que rigen cada uno de estos
conceptos son bien diferentes. En este captulo hemos definido los trminos ms
habitualmente utilizados en nuestra jerga pedaggica: metodologa, mtodo,
tcnica, estrategia y procedimiento. Hemos subrayado en negrita aquellas
acepciones o definiciones que nos parece que ms se utilizan en nuestro mbito
pedaggico. Para visualizar de una manera ms clara la relacin entre los distintos
conceptos hemos ofrecido dos grficos donde son patentes estas relaciones
jerrquicas y de dependencia.
Por otra parte, an a pesar de hacerlo de una manera breve, nos ha parecido
importante remarcar la distincin entre estos tres modelos bsicos de formacin
de adultos: Plan de Formacin, Programa de formacin y Proyecto de formacin,
ya que tanto la procedencia de la demanda as como su funcionamiento siguen
distintas lgicas.
Hemos visto como cada uno de estos modelos parten de una gnesis distinta y
responden a distintos objetivos.
Tarea de autoevaluacin 1.1.
Realice una definicin, con la ayuda de los contenidos tratados en este captulo,
de los siguientes conceptos: metodologa, mtodo, tcnica, estrategia y
procedimiento.
Defina los siguientes trminos (busque en un diccionario pedaggico) y escriba
sus caractersticas: curso, coloquio, conferencia, charla, seminario y foro de
discusin.
Complete esta tabla con los siguientes elementos, haciendo uso de la informacin
que encontrar en el captulo:
- Objetivo (claro con antelacin o no).
- Participantes (conocidos o no).
- Grado de centralizacin (grande, intermedia, descentralizada).
MODELOS DE
FORMACIN
Plan
Programa
Proyecto
OBJETIV
O
PARTICIPANTES
GRADO DE
CENTRALIZACIN
Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrar en el icono "Tareas de
autoevaluacin" de la asignatura.
1.5. Bibliografa recomendada
- Roegiers, X. (1997, 2e dition 2003). Analyser une action d'ducation ou de

formation, Paris-Bruxelles: De Boeck Universit.
- Vctor Garca Hoz. (1974). Diccionario de Pedagoga, vol. I y II. Barcelona: Labor.
- VV.AA. (2008). Diccionario de la Real Academia de Lengua Espaola.
- VV.AA. (2008). Diccionario Santillana de las Ciencias de la Educacin, Tomo I y
II.
Captulo 2 .- La metodologa como

parte del curriculum
OBJETIVO
- Conocer la relacin existente entre metodologa y didctica como componentes bsicos de la
formacin.
2.1. Introduccin
La metodologa relativa a los procesos de enseanza y aprendizaje ha ocupado un

lugar central en la reflexin que sobre el curriculum y su estudio, tanto terico
como aplicado, ha ofrecido la Didctica. Ha sido y es uno de los tpicos
fundamentales de la Pedagoga. La Didctica, tanto general como aplicada,
pertenece a los currculos de formacin de pedagogos, de educadores sociales,
maestros y maestras y de todo tipo de formadores en general. Podemos pues
afirmar que la metodologa, entendida, como la gestin eficaz del proceso de
enseanza- aprendizaje es un estudio bsico, por fundamental para todo aquellos
que aspiren a planificar y llevar a cabo acciones formativas de cualquier tipo.
Si bien es cierto que la Didctica, entendida de esta manera general, forma parte
de los estudios de todos los profesionales que aspiran a gestionar los procesos de
enseanza aprendizaje, tambin es cierto que en la actualidad esta relacin se ha
vuelto algo ms problemtica porque se ha cuestionado tanto la relevancia de la
metodologa como el ncleo sustantivo de la reflexin curricular as como por el
papel que debe esta reflexin ocupar dentro de la funcin docente. De todas
maneras, la metodologa, en sus diferentes acepciones, ha sido, es y seguir
siendo un elemento clave en toda reflexin curricular porque incluso hoy en da lo
que se debate no es, en todo caso, su relevancia o importancia sino el lugar que
ocupa dentro de la manera en la que los docentes deben gestionar el curriculum.
Veamos, sin ms tardar, cules son esas crticas y esas posiciones.
Previamente y como pieza introductoria a la discusin sobre las diferentes
maneras de entender la metodologa como parte de curriculum, nos gustara
indicar siquiera el significado etimolgico de ambos conceptos: curriculum y
didctica.
El trmino "curriculum" es tal vez ms conocido como parte de otro concepto
ampliamente utilizado; a saber: el de curriculum vitae; pero obsrvese que su
significado es muy similar ya que, tal vez, la traduccin ms exacta de esta
expresin sea: "recorrido personal". En ambos casos curriculum es sinnimo de
camino o trayectoria.
Si analizamos la etimologa del trmino Didctica, que parece ocupar un lugar
similar en la conceptualizacin pedaggica, veremos que su origen y significado
son radicalmente diferentes. Didctica: viene del griego del vocablo didaktik que
quiere decir: ensear, instruir, exponer con claridad. Como puede verse, mientras
el trmino "currculo" engloba toda una trayectoria y tiene, por lo tanto,
resonancias generales, el trmino "didctica" se centra en la manera de ensear y
aprender y, en consecuencia, define un mbito de estudio ms reducido, el que
tiene que ver con la calidad del hecho comunicativo en el que se basa el proceso
de enseanza-aprendizaje.
2.2. La metodologa y la didctica
Podemos situar una primera manera de enfocar esta cuestin aceptando,

provisionalmente, el punto de vista que sita a la Didctica como mbito que se
ocupa fundamentalmente de la Metodologa, como elemento central a desarrollar
por el docente y como ncleo de la reflexin que debe realizar a la hora de tratar
del curriculum. De esta manera calificamos de buen didacta al que desarrolla una
metodologa adecuada, al que es ameno en las exposiciones, al que utiliza

recursos motivadores y adecuados, al que crea un buen clima que favorece el
aprendizaje, en una palabra a una persona que gestiona adecuadamente las
diversas variables que hacen ms eficaz y agradable la accin educativa. De la
misma manera, hablamos de tcnicas, materiales didcticos, discursos o
exposiciones didcticas para referirnos a aquellas que, al igual que la ya citada
accin del docente, son adecuadas y motivadoras. Y lo hacemos para calificar de
manera positiva esas acciones o materiales. Es decir que nos estamos refiriendo,
de esta manera, a caractersticas cuya posesin y uso consideramos buenas o
valiosas como parte de la accin de un profesional que se dedica a la enseanza
en la acepcin ms general que puede tener este trmino.
En esta manera de ver las cosas se supone, de forma implcita, que los
formadores, en general, reciben un plan de accin, un curriculum, bastante
establecido o cerrado y que su funcin es buscar la mejor manera posible de
ponerlo en prctica. Es decir, que ellos no forman parte de la gestin del
curriculum en lo que esta gestin supone de definir las finalidades a lograr, los
contenidos a impartir etc. Se asume y acepta que esa parte del curriculum ya ha
sido establecida, normalmente de manera institucional y normativa, y que ese
proceso es previo y ya est terminado cuando el curriculum llega a manos del
formador. La metodologa se contempla, en esta manera de ver las cosas, como
un saber hacer terico y prctico que busca la manera de organizar las variables
que hacen ms atractiva la enseanza y ms eficaz el aprendizaje. De esta
manera, no se espera del docente que cuestione o tome decisiones relativas a las
finalidades educativas que hay detrs del programa que debe desarrollar sino que
asumindolas como propias busque la manera ms efectiva de lograrlas. En
general, en los sistemas educativos que funcionan segn esta lgica, es la
Administracin, la institucin que toma para s la funcin de definir los objetivos y
contenidos de los planes de estudio y en muchos de los casos, tambin, los
momentos en los que deben ser superadas diversos tipos de pruebas. Es decir
que la Administracin se ocupa de regular los objetivos, los contenidos y los
procesos de evaluacin y deja a los docentes la decisin de cmo organizar de la
mejor manera posible la manera de ensearlos. Es decir, las decisiones de tipo
didctico o metodolgico.
La Didctica general se reduce, en este caso, a la metodologa entendida como la
disposicin eficaz de los medios disponibles y las variables ambientales que
condicionan la enseanza y el aprendizaje y se centra, especialmente, en la buena
marcha de los procesos instructivos. En las didcticas aplicadas, tambin
llamadas didcticas de las reas curriculares se estudia, de manera
pormenorizada, las formas ms eficaces de conseguir que los aprendizajes
asociados a esas reas se logren plenamente. As hablamos de Didctica de la

Lengua, de Didctica de las Matemticas, de Didctica de las Ciencias, sealando
mbitos de conocimiento y tambin espacios de desarrollo profesional. De hecho,
estos mbitos de conocimiento se han convertido en reas con personalidad
propia y desarrollo autnomo. En todo caso, el docente se forma para desarrollar
la didctica que pretende lograr unos objetivos y trabajar unos contenidos sobre
los que el docente tiene, en principio, un control escaso o nulo. As la didctica se
reduce a la metodologa y se buscan los mtodos ms eficientes y se construyen
los materiales ms adecuados con la finalidad de ensear lo mejor posible. No es
cierto, como se suele afirmar, a veces, que no exista una dinmica curricular o que
la enseanza, en su conjunto, se olvida del curriculum, lo que sucede es que el
curriculum se encuentra escindido y mientras una parte del sistema educativo, la
Administracin normalmente, se ocupa de la determinacin de los fines, los
contenidos y los procesos generales de evaluacin dejan para el docente la
metodologa de enseanza. No es cierto, pues, que no haya curriculum, lo que
sucede es que la determinacin de sus diferentes partes se encuentra escindida.
El aparato poltico-administrativo: formado por polticos y tcnicos.
- Define de manera detallada los fines y contenidos de la enseanza y los
procesos generales de evaluacin.
- Controla estrictamente su cumplimiento por medio la inspeccin.
El profesorado:
- Lleva a cabo los planes de la administracin.
Se ocupa, fundamentalmente, de la Metodologa de la enseanza. La didctica se
convierte as, y en este modelo, en un problema metodolgico.
2.3. Metodologa y curriculum

Existe otra manera de ver estas cuestiones que pretende una visin ms holstica
y general de la funcin docente y que ve de otra manera el lugar que debe tener la
Metodologa en la funcin docente o formativa y en su manera de gestionar el
curriculum. Esta manera de ver las cosas comienza con una cierta crtica de la
visin anterior. Esta crtica se concreta en las siguientes ideas:
a) Muchos de los problemas educativos, incluidos los instructivos, tienen su origen
en un planteamiento inadecuado de las finalidades educativas y por lo tanto son
irresolubles desde la metodologa, porque bien puede darse el caso de que nos
dediquemos, e invirtamos mucho esfuerzo en buscar modos eficaces de ensear
cuestiones que a la fin y a la postre descubramos que son poco tiles. Pero Qu
utilidad tiene ese tipo de metodologa que ensea de manera eficaz, lo que no es
til aprender? Por lo tanto, lo que se cuestiona desde una posicin crtica es la
posibilidad de hacer una reflexin sobre la metodologa que obvie las finalidades
educativas. Separar la reflexin metodolgica de los fines educativos es hacerla
ciega porque podr ser eficaz pero eso no asegura que sea til educativamente o
instructivamente. Porque la utilidad educativa, no depende solamente de que se
logren ciertos aprendizajes nicamente, esa utilidad depende tambin de que los
aprendizajes sean socialmente tiles y relevantes.
b) Muchos de los problemas que existen hoy en da que se concretan en
dificultades para seguir los currculos establecidos suelen ser catalogados
errneamente como problemas didcticos y se entiende que se pueden resolver
mejorando las metodologas de enseanza. Esta suposicin se revela en muchos
casos errnea porque los problemas no se derivan de los mtodos de enseanza
aplicados sino que dependen de otras variables, mayoritariamente sociolgicas
que no son atacables desde parmetros didcticos, si se entiende, como estamos
suponiendo en este caso, didctico por metodolgico. Muchos de estos problemas
tienen que ver con dificultades de adaptacin al medio escolar, dificultades con un
cada vez mayor origen social. Si miramos la enseanza y el aprendizaje
solamente desde una perspectiva metodolgica, donde muchas veces priman
visiones de corte psicolgico, estos problemas son prcticamente inabordables. A
esta manera de ver la relacin entre el curriculum y la metodologa le podemos
llamar didactismo. Por medio de este trmino queremos indicar lo que
consideramos una relacin inadecuada porque hace creer que la metodologa de
enseanza tiene una virtualidad que la crtica que estamos enunciando pone en
cuestin.
c) Adems se considera que, si bien la definicin general de las finalidades
educativas no corresponde en su totalidad a los docentes, por ser una cuestin
social general en la que deben involucrarse otros sectores sociales, no es posible
una buena concrecin final de esas metas sin la intervencin de los docentes que
estn precisamente en los contextos reales en las que esa finalidades se deben
concretar y poseen una informacin privilegiada para acometer esa labor. Querer
definir y cerrar el curriculum desde instancias que estn alejadas de la prctica
educativa real que se dan en los contextos reales de actuacin es un error que se
paga al precio de unos programas inadecuados y poco operativos. El curriculum
debe guardar una relacin adecuada con su contexto de aplicacin y querer obviar
esta realidad produce disfunciones claras por la escasa adecuacin, en muchos
casos, de los programas a las realidades educativas a los que hay que aplicarlos.
Por eso, en la actualidad se habla de currculos de responsabilidad compartida, en
los cuales las normas ms generales se toman a nivel social y poltico del ms alto
nivel pero en el que siempre se deja una parte para que sea cerrado y completado
desde la visin de los docentes que trabajan en la prctica formativa directa.
Figura 2.1: Relacin entre el currculo, los profesores y la administracin.
Por medio de este dibujo o diagrama lo que queremos sugerir es que la imagen de
los crculos concntricos se adeca bien a la realidad que queremos describir. Los
crculos ms extensos o amplios indicaran las decisiones de tipo general y los
crculos ms pequeos indicaran las decisiones de tipo ms particular que deben
tomar los agentes ms cercanos a la prctica educativa. Dicho en pocas palabras:
los docentes deben colaborar desde el lugar en el que trabajan al cierre de las
finalidades educativas.
2.4. La metodologa y los dems elementos del curriculum
Si consideramos la metodologa dentro de una visin general del curriculum,

dejando de lado la tendencia, que consideramos superada, de suponer la
Metodologa como elemento autnomo, deberamos tener en cuenta las siguientes
cuestiones.
Metodologa y finalidades
La relacin entre metodologa y finalidades es, en nuestra opinin, de
dependencia de la primera con relacin a la segunda. Quiere esto decir que la
metodologa no es una variable independiente, en el sentido de que no debe ser
ella la que debe condicionar el resto de componentes del curriculum, sino una
variable dependiente de las finalidades. Es decir, segn sea lo que queramos
obtener, as deberemos actuar con relacin a los medios. Porque la metodologa
hace referencia a los medios y no a los fines, y son los medios los que deben
ajustarse a los fines y no al revs, como a veces se pretende. Tal vez un ejemplo
sirva para explicar qu queremos decir. En algunas ocasiones se asiste a vivas

discusiones sobre cul es el mtodo didctico ms eficaz para lograr que los
estudiantes aprendan esto o aquello. En la mayora de los casos lo mejor es asistir
a esa discusin sin participar demasiado. Una vez que se han serenado los
nimos la pregunta que podemos considerar pertinente es la siguiente: Estis
seguros de que ese aprendizaje es necesario? Por qu lo consideris as? Esta
actitud suele producir una cierta perplejidad porque retrotrae la cuestin a un
punto anterior que parece obvio y normalmente nadie haba cuestionado. Pero
responder a esa pregunta es capital para poder entender en su plenitud el sentido
de la relacin entre finalidades educativas y metodologa, porque si no nos
preguntamos por esta relacin, no existe criterio alguno para poder decidir sobre la
conveniencia de utilizar una u otra metodologa. Porque no existe una metodologa
de enseanza que sea ni buena ni mala, si no relacionamos la metodologa que se
usa con los fines para los que se usa. La metodologa que puede ser buena para
ciertos fines puede ser absolutamente ineficaz para otros.
Existen escuelas en Pedagoga que suelen defender la idoneidad y supremaca de
un tipo de metodologa sobre otras. No obstante, a poco que se analice, esta
manera de ver las cosas supone, de manera implcita, la existencia de finalidades
compartidas por los que defiende esa metodologa que "aunque no son
explcitamente enunciadas" suelen estar compartidas por las diferentes personas
que desarrollan este tipo de proyectos. La crtica a realizar no est tanto en esas
finalidades que se comparten sino en que su carcter implcito evita en muchas
ocasiones que se debata sobre ellas y que se pueda discutir de manera clara
sobre su pertinencia como proyecto educativo o instructivo.
Metodologa y mtodos
Hay que tener en cuenta que la metodologa no es vlida para mostrar la
idoneidad de los fines educativos y que puede darse el caso de que existan
metodologas muy eficaces y que funcionen muy bien, pero tambin debe decirse
que ese hecho no muestra que los aprendizajes obtenidos sean interesantes como
hemos mencionado ya. Un ejemplo puede aclarar lo que queremos decir. Utilizar
software educativo del tipo de aprendizaje asistido por ordenador para aprender a
ejecutar los algoritmos de las operaciones aritmticas puede resultar tan eficaz
como intil, porque si bien servir para aprender eso con rapidez, tambin
tendremos que aceptar que estamos potenciando que se destine tiempo a
aprender precisamente las habilidades que ese desarrollo tecnolgico ha
convertido en obsoletas. Por lo tanto discutir sobre la idoneidad de una cierta
metodologa sin hacerla depender de los objetivos a los que debe servir es una
discusin estril e improductiva, que no sirve para demostrar nada. No parece, por
lo tanto, muy fuerte la postura que defiende la primaca de la metodologa sobre el

resto de variables a la hora de relacionar los diferentes elementos del curriculum.
En nuestra opinin, la relevancia de los aspectos metodolgicos dentro del
curriculum ha sufrido en estas ltimas dcadas una variacin hacia posiciones en
las que se les hace depender de los fines del curriculum. Ello lleva, necesaria y
lgicamente, a posturas ms eclcticas. Este modo de ver las cosas, si bien no
acepta todas las posibles maneras de enfocar el proceso de enseanza como
compatibles con ciertos principios generales considerados estructuralmente de
obligado respeto, se muestra ms laxa a la hora de juzgar la idoneidad de una
metodologa en concreto y acepta la coexistencia de mtodos diferentes dentro de
una metodologa general comn. Pongamos un ejemplo de lo que queremos decir.
La actividad del sujeto que aprende se considera un principio metodolgico
fundamental. Bien, pero pueden existir muchos mtodos que respetando ese
principio sean distintos y puedan ser considerados como alternativas a seleccionar
dependiendo de otras variables. Cuando hablamos de una manera laxa o abierta
de considerar esta cuestin queremos decir que si bien los principios
metodolgicos deben ser respetados, la cuestin de los mtodos de enseanza es
libre. Por lo tanto, la metodologa sirve como un paraguas en el que caben
distintos mtodos, como ya especificamos en el primer captulo. Como puede
verse por la distincin que estamos haciendo, los mtodos son ms concretos en
el sentido de que toman decisiones sobre otros aspectos. De esta manera se
observa la metodologa como una parte del desarrollo del curriculum. Una parte,
sin duda, sustancial, pero que no puede estudiarse fuera de su relacin con el
resto de los componentes del mismo.
2.5. La metodologa, el curriculum y la funcin docente
Las diferentes maneras de entender la relacin entre la metodologa y el

curriculum tiene mucha importancia no solamente para entender de qu manera
funcionan los sistemas formativos en estas cuestiones, sino tambin para
entender la funcin de los formadores en los procesos formativos. En la visin que
hemos calificado de didctica, y cuya posicin extrema denominamos didactismo,
el formador trabaja con un nivel de autonoma baja con relacin a los fines y su
capacidad de decisin en este aspecto es escasa. La funcin del formador es
conseguir que los aprendizajes seleccionados sean aprendidos por sus
estudiantes, y se supone que su competencia es lograrlo de manera eficiente.
Sobre si esta situacin es o no la ms adecuada, existen diversas opiniones
porque hay quienes consideran que esta funcin didctica es la especfica de los
formadores y que deben especializarse de forma que sean eficaces realizando

esta labor. Hay que aadir al respecto, que la mayora de los planes de formacin
inicial de los docentes que se disean parten de esta premisa y los currculos
formativos estn formados por contenidos tericos de Psicologa y Pedagoga, un
complemento de contenidos de las reas que deben ser objeto de enseanza y las
didcticas correspondientes. Es una opcin que define con claridad la funcin del
formador y que centra bien qu debe hacer el docente. Desde este punto de vista,
es coherente con toda una manera de entender el sistema educativo en el que
existe una clara distincin de funciones entre los organismos que toman
decisiones sobre qu debe ser enseado y los que se dedican a hacerlo. Como
sucede con casi todo este tipo de cuestiones de calado social, el xito o fracaso
de este tipo de polticas depende de variables de orden social general entre las
cules las ms determinantes tienen que ver con la capacidad de asumir este tipo
de polticas por los diferentes agentes sociales y de la coherencia con la que esos
acuerdos sociales son asumidos y sobre todo puestos en la prctica. Es un
sistema claro, sencillo y, por qu no decirlo, econmico en cuanto al gasto de
recursos si est bien dirigido. Ya que, en general, las competencias necesarias
para una buena planificacin general del curriculum son ms altas que las que
deben dominarse para su aplicacin concreta, y este tipo de formacin, que
implica ms conocimiento, solo la deben tener una parte, reducida, de los
componentes del sistema. La mayora de los docentes, en cambio, no necesitan
formacin en ese tipo de competencias y, por lo tanto, la inversin en recursos
formativos debe ser menor. Tambin es menor el tiempo que deben destinar a
trabajos de planificacin y esto tambin implica menor inversin econmica. En
general, es propio de sistemas educativos en los que el intervencionismo poltico
es alto y los sistemas estn muy intervenidos estatalmente.
Aunque este sistema funcione bien, tiene sus detractores que argumentan que son
maneras de hacer muy poco flexibles y que en situaciones o coyunturas en las
que los cambios son necesarios, se adaptan mal; ya que resulta difcil que grupos
humanos numerosos cambien de manera de actuar rpidamente. Hay muchos que
opinan que existe una correlacin alta entre la cantidad de personas que forman
parte de una institucin y la capacidad de innovar. En situaciones en las que la
innovacin es necesaria estos sistemas son lentos.
Existe otra crtica a esta manera de ver la funcin docente que no se deriva de su
mayor o menor capacidad de innovacin sino que centra su argumentacin en la
escasa sensibilidad y excesiva uniformidad que se deriva de actuar de esta
manera. Dejar de lado a los formadores a la hora de determinar los fines de las
acciones formativas hace que stas sean poco sensibles a las condiciones
contextuales en las que deben desarrollarse y da al sistema una rigidez con
relacin a las diferencias que se considera un dficit de este sistema. Hace que el
sistema sea excesivamente homogneo y poco sensible a las diferencias que
siempre se dan en la prctica. Por otra parte, concentra excesivo poder, y
responsabilidad, en una parte del sistema dejando al resto fuera de decisiones que
les pueden afectar directamente, con lo que dificultan la participacin de ciertos
estamentos como son adems de los docentes, los propios aprendices o
estudiantes, en algn caso los padres y otro tipo de asociaciones y organismos de
carcter local que podran estar interesados en colaborar en esta cuestin.
Frente a esta manera ver las cosas podemos contraponer otra que hemos
denominado sistemas de responsabilidad compartida. En estos sistemas, la
funcin del docente no se reduce, simplemente, a la aplicacin didctica de los
programas ya establecidos, sino que se extiende tambin a la toma de ciertas
decisiones que sirven para cerrar el curriculum. La importancia y extensin de este
tipo de decisiones cambia, pero en todo caso existe y es llevada a cabo por los
docentes.
Es cierto que este modelo de mayor autonoma y corresponsabilidad social
provoca una mayor presencia del tema curricular en el debate educativo social y
pblico. En general son sistemas educativos en los que el curriculum es ms
abierto. Es decir, se enuncia de manera general, dejando a la participacin de los
diferentes estamentos, sobre todo del profesorado, su concrecin final. Dada la
ausencia de una norma muy estricta y firmemente establecida, de obligado
cumplimiento, se abre la puerta al debate social sobre el curriculum porque no es
posible organizar la accin educativa sin tomar decisiones sobre esta cuestin.
Los centros y los docentes ven ante s una labor a acometer, labor en la que
pueden volcar su competencia profesional. En este punto conviene decir, aunque
sea tangencialmente por no ser ste el tema que nos ocupa en este momento, que
este sistema exige un profesorado con competencias profesionales ms extensas
y donde adems de las competencias de orden didctico-metodolgico debe
poner en accin otro tipo de pericia. Un ejemplo sera la que estamos
comentando: que sean capaces de realizar una planificacin curricular.
Como ya hemos indicado unas lneas ms arriba, cada una de estas diferentes
maneras de ver la relacin entre la funcin docente, la metodologa y el curriculum
tiene sus puntos fuertes y dbiles, y su adecuacin a un tipo de sistema educativo
asumido de manera coherente por el medio social en el que est inmerso. Si el
primero de los sistemas exige una organizacin bien estructurada y unos sistemas
de control eficaces, asumidos socialmente y operativos, este segundo sistema que
estamos comentando exige dinamismo, capacidad de asumir riesgos y
responsabilidades, y un tejido no oficial de personas e instituciones que trabajen
por el desarrollo de propuestas curriculares que sirvan para cerrar o completar la

oficial. Por lo tanto, lo que hemos denominado curriculum de responsabilidad
compartida solo podr funcionar correctamente si realmente existe un compromiso
activo por parte de los sectores profesionales de la educacin y de los sectores
sociales con responsabilidades en la gestin de lo educativo para la puesta en
marcha de iniciativas curriculares. En ausencia de estas fortalezas, el sistema de
responsabilidad compartida pude decaer hacia un sistema controlado por las
editoriales y los grupos de presin que ejercen una influencia muy grande si el
tejido social que se ocupa de lo curricular es dbil y el poder poltico-administrativo
no ejerce la funcin de cerrar el curriculum.
Tambin hay que hacer constar que este sistema de responsabilidad compartida
implica mayor inversin en formacin, puesto que se requiere de ms personas
con niveles de competencias superiores y esto solo se puede lograr invirtiendo
ms en formacin (sobre todo formacin continua); mayor inversin para que los
profesionales de la formacin destinen tiempo para ejercer estas funciones
que en el otro sistema estn reservadas solamente al aparato administrativo del
sistema.
2.6. Conclusin
Lo que hemos descrito por medio de estas lneas es una simplificacin de las
opciones que disponemos a la hora de definir una poltica que vertebre la relacin
entre la funcin docente, el curriculum y la metodologa de enseanza. La realidad
de cada caso suele ser una va intermedia entre ambas que bascula ms en la
direccin de uno u otro de los extremos de esta lnea. En todo caso, lo que
conviene resaltar es la importancia de actuar de manea coherente en esta
cuestin asumiendo que se debe optar por lneas de trabajo que sean claras,
estn poltica y socialmente asumidas y doten al sistema de la coherencia
necesaria para que funcione correctamente.
Indique cules son las funciones del aparato "poltico-administrativo" y cules las
del "profesorado" en el caso de sistemas en los que los docentes reciben los
programas ya confeccionados.
Conteste, con ayuda de la informacin ofrecida en este captulo, las siguientes

cuestiones:
Qu razones pueden darse para defender que los formadores tengan que tomar
parte en la planificacin de la enseanza concretando los fines que se han
enunciado de manera general?
Por qu decimos que los sistemas de responsabilidad compartida suponen
mayor inversin en formacin?
- Goi, J. M. (2005). Competencias, tareas y evaluacin los ejes del curriculum

universitario. Barcelona: Octaedro.
Captulo 3 .- La metodologa y sus

clasificaciones ms frecuentes
OBJETIVO
- Familiarizar al alumno con las distintas clasificaciones existentes respecto a la metodologa y su
implicacin para el diseo de actividades de formacin, propuestas de trabajo, etc.
3.1. Introduccin
La ciencia necesita clasificar para intentar explicar mejor la realidad, an a pesar
de saber que muchas veces las clasificaciones son maneras artificiales de
catalogar la realidad.
Tambin la pedagoga ha recurrido a las clasificaciones para intentar desbrozar y

explicar el hecho educativo. La metodologa uno de los constructos que han
propiciado una ms variada arquitectura de clasificacin. De este modo, las
metodologas se han sistematizado catalogndolas en funcin de distintos criterios
que a modo de polos extremos ofrecen un gradiente de posibilidades en funcin
de que la metodologa concreta se acerque ms a un extremo o al otro. Pero hay
que tener en cuenta, que existen pocas metodologas que podamos considerar
"puras" y todas se sitan en un continuum que participan de distintas
caractersticas pertenecientes a un extremo y al otro.
Figura 3.1: Ejemplo de gradiente de clasificacin de metodologa.
Para hacer grfico este ejemplo podramos pensar en un curso sobre riesgos
laborales. Primeramente les pedimos que ellos de su experiencia y haciendo un
recorrido por su puesto de trabajo infieran (metodologa inductiva) qu tipo de
riesgos corren un tipo de trabajadores concretos. En otra sesin, nosotros mismos
les damos la ley y les pedimos que deduzcan de ella (metodologa deductiva) qu
tipo de supuestos estn afectando a sus puestos de trabajo. As pues, tendramos
que hacer una reflexin sobre el diseo de actividades que hemos puesto o vamos
a poner en marcha. De esta manera llegaramos a saber finalmente de qu tipo
son mayoritariamente nuestras actividades para poder calificar nuestra
metodologa de una u otra manera.
Es interesante tambin tener en cuenta que de la misma manera que se denomina
"metodologa" inductiva, se emplea en pedagoga (y en investigacin) tambin el
trmino "mtodo" inductivo. Aunque se utilizan de manera sinnima metodologa y
mtodo no son conceptos iguales. Como ya hemos visto, el concepto de
metodologa es jerrquicamente superior y puede abarcar varios mtodos.
3.2. Clasificacin tradicional

Existen diversos modelos de formacin y cada uno de ellos pone en marcha
principalmente una metodologa especfica, aunque, como ya se haya dicho, es
difcil encontrarnos con modelos puros.
Adems, hay que subrayar que el trmino "metodologa" se utiliza no slo en

relacin con los modos de ensear, sino tambin con los de aprender, de trabajar,
de investigar, de organizar los contenidos e incluso de evaluar 1.
Los criterios de clasificacin ms habituales y quiz ms utilizados (hay que tener
en cuenta que existen distintas pequeas variaciones sobre las principales) entre
los pedagogos son: quin es el actor principal, el grado de control sobre el
proceso, lo abierto de su posicin, as como su fin ltimo. En estos criterios ha
basado De Ketele (et al. 1988) su clasificacin cuyo grfico aportamos a
continuacin:
Figura 3.2: Clasificacin de metodologas de formacin, segn De Ketele et al. (1988).
La clasificacin que nos ofrece De Ketele (et al.) puede ser analizada desde cada
uno de los cuatros ejes extremos que propone.
As cada metodologa podr ser observada desde:
- Quin es el actor principal (magistrocntrico o paidocntrico).
- La apertura del mtodo (si el mtodo es tradicional, ms rgido, o menos
tradicional, esto es, ms abierto).
- Desde el grado de control que tenemos sobre el mismo (directivo o no directivo).
- Desde lo prximo que est a cuestiones sociales o ms centrado en el aparataje
tecnolgico que utiliza (sociocntrico o tecnocntrico).
Aunque esta clasificacin es bsica no es la nica. A continuacin y sin nimo de

ser exhaustivos, proponemos otros criterios tambin para una clasificacin de las
metodologas.
Un trmino muy utilizado es el de Metodologa cientfica. El concepto de metodologa cientfica ha

sido aplicado fundamentalmente al mundo de la ciencia. Es y ha sido muy discutido en qu se basa
el mtodo cientfico y tiene que ver con cuestiones relativas a cmo uno se acerca y amplia el nivel
de conocimientos de la ciencia. As en el siglo XX todas las ciencias, para poder considerarse
como tales, intentaron imitar el modelo ofrecido por la Fsica para crear conocimiento a travs de la
observacin, anlisis, repeticin del fenmeno, lanzamiento de hiptesis y verificacin de las
mismas. Por extensin del concepto se utiliza el mismo trmino de Metodologa cientfica aplicado
a los distintos procesos que tienen que ver con la enseanza y el aprendizaje cuando el
procedimiento llevado a cabo tiene un alto grado de sistematicidad, control y evaluacin del
proceso con la consiguiente aplicacin desde las mejoras suscitadas en el proceso de evaluacin.
Algunas de las programaciones en formacin siguen este esquema "cientfico" y suponen adems
de una vigilancia sobre el proceso, un control de su eficacia y una mejora de su aplicacin en base
a la evaluacin en un proceso de mejora continua.
3.3. Aproximacin a una taxonoma de

las metodologas
La taxonoma de las distintas "metodologas" est an por realizar ya que existen
muchas, distintas y la comunidad cientfica no ha designado una como referencia
nica. Sin embargo, podemos intentar hacer una aproximacin a una taxonoma a
travs de los criterios de clasificacin ms habituales y quiz ms utilizados entre
los pedagogos (hay que tener en cuenta que existen distintas pequeas
variaciones sobre las principales). Hemos querido utilizar un criterio laxo de
clasificacin para dar cabida a ms conceptos y, de esta manera, intentar ser
didcticamente ms amplios. Adems de que en cada categora exista una
gradacin del criterio principal, tambin ocurre que muchas de las siguientes
categoras se solapan. No son por tanto excluyentes unas de otras sino que
adems de existir muchos sinnimos, algunas de las categoras son casi
complementarias y el optar por una terminologa u otra, en muchos casos lo
determina el acento que quiere marcar la persona responsable del diseo de la
accin formativa.
Los criterios que queremos aportar son los siguientes:
- En funcin de qu tipo de operacin cognitiva se tiene que llevar a cabo:
metodologa deductiva o inductiva.
- En funcin del grado de participacin del alumnado: metodologa activa o
pasiva (tambin denominadas participativa o expositiva).
- En funcin del objetivo ltimo, de las tcnicas y del paradigma en el que estn
situada: metodologa emancipatoria o alienante.
- En funcin de que el eje sobre el que gira la actividad de formacin (objetivos,
contenidos y evaluacin) sea el eje social o el tecnolgico: sociocntrica o
tecnocntrica.
- En funcin del mtodo, tcnicas y estrategias que subyacen al mismo:
metodologa cuantitativa o cualitativa.
- En funcin del grado de control por parte del formador: directiva o no directiva.
- En funcin del grado de flexibilidad y adaptacin que permite o no: metodologa
abierta o cerrada.
- En funcin de la distancia que exista respecto a la realidad prctica, esto es,
grado de anlisis terico, especulativo o hipottico que tenga frente a su
aplicabilidad inmediata: metodologa terica o prctica.
- En funcin del tipo de material o del canal de informacin que se utilice: verbal,
escrita, icnica y/o gestual.
- En funcin de la disposicin espacio-temporal del profesor y del alumno:
metodologa sincrnica, asincrnica o mixta (con sus variantes: a distancia y
on-line).
- En funcin del grado de dependencia frente al material de estudio y la
disposicin personal al aprendizaje: autoaprendizaje o heteroaprendizaje.
- En funcin de las personas que reciben esa formacin: individual o colectiva.
Como vamos a ver ahora, las sesiones de formacin pueden ser catalogadas
desde el punto de vista de la metodologa en funcin de diferentes criterios. Por
tanto, podemos definir nuestro trabajo de manera distinta en funcin del criterio
que hayamos tenido en cuenta.
Figura 3.3: Superposicin de distintas metodologas en una misma sesin de formacin.
Vamos ahora a analizarlas de una manera ms extensa.

Metodologa deductiva o inductiva
En este caso, la clasificacin la establecemos en funcin de la operacin cognitiva
que se tiene que llevar a cabo. Esta es una de las tipologas clsicas en
pedagoga. La deduccin es aquel proceso mental que lleva de lo universal a lo
particular. Parte, por tanto, de leyes generales e intenta aplicarlas a otros casos o
hechos particulares. As se derivan conocimientos particulares a travs de
conocimientos generales que han sido aplicados. El formador en este caso parte
de verdades absolutas, que no intenta demostrar sino que las intenta aplicar, por
tanto generalizar, a los contenidos de formacin que quiera ensear. Por ejemplo:
el formador explica punto por punto la ley de riesgos laborales y pide al alumnado
que pongan ejemplos de esta aplicacin particular en sus puestos de trabajo. El
alumnado casi siempre escucha y tiene una actitud de participacin mental, de
entendimiento de lo que el profesor explica. Por eso, este tipo de metodologa est
muy prxima a aquella que se denomina magistrocntrica o centrada en el
maestro, que es el verdadero protagonista en ella.
La metodologa inductiva implica el proceso complementario. Supone tambin una
actividad que nos lleva al conocimiento pero, en este caso, el formador parte de
los casos individuales para poder llegar, posteriormente, a generalizaciones o a
establecer o a ensear las leyes generales. El alumnado tiene que trabajar desde
lo particular para llegar a conclusiones ms universales, o de los hechos al
significado en terminologa de J. Dewey, y es estimulado en el proceso por el
profesor para conseguir su autoactividad. Por ejemplo: los alumnos anotan a lo
largo de un curso escolar la temperatura que hace cada da valindose de una
grfica con el objetivo de llegar a la conclusin, con la ayuda del profesor, de que
la temperatura media del invierno es, efectivamente, ms baja que la del otoo o
la primavera; y poder estudiar as, las razones de esto. Por eso, este tipo de
metodologa est muy prxima a aquella que se denomina paidocntrica o
centrada en el "nio" o alumno siendo ste su verdadero protagonista.
Una variante verbal de la metodologa inductiva es la denominada socrtica o
mtodo socrtico. Se denomina as el procedimiento interrogativo utilizado como
mtodo didctico por el filsofo griego Scrates. Este es consciente de que el
aprendizaje se produce por autoactividad pero que la verdad, las ideas, el saber,
etc. est dentro de uno mismo. Slo hay que guiar a la persona mediante
preguntas. Se pretende que ste, l solo, descubra la verdad. Tiene el
convencimiento de que la ciencia, el saber, el conocimiento no pasa de unos a
otros de una manera pasiva sino que cada uno de nosotros lo tenemos que
descubrir en nuestro interior y que la labor del formador es pilotar esa bsqueda.
Mediante preguntas adecuadas Scrates procura, en primer lugar, hacer
manifiesta la ignorancia del interrogado para, posteriormente, hacerle llegar al
camino correcto que le ayude a hallar la verdad.
Este mtodo socrtico es bien difcil, ya que exige del formador una amplia y
profunda preparacin tcnica, viveza dialctica y preparacin pedaggica para
realizar la pregunta adecuada, no demasiado difcil como para que el alumno est
muy lejos de la verdad y no demasiado fcil como para que conseguirla no le
cueste un esfuerzo mental.
Tanto la deduccin como la induccin son procesos lgicos que no se pueden
considerar contrapuestos ya que casi siempre van acompaados y se
complementan. Aunque sea as, casi siempre los presentamos como antitticos
buscando una claridad conceptual.
Metodologa activa o pasiva (participativa o expositiva)
En funcin del grado de participacin del alumnado: metodologa activa o pasiva
(tambin denominadas participativa o expositiva).
El concepto de Escuela activa lo puso en funcionamiento una corriente
pedaggica con una gran fuerza transformadora que comenz a fraguarse en
Europa a principios del siglo XX. Si en Europa tuvo importantes pedagogos como
protagonistas (Ferrire, Claparede, Decroly, etc.), contara en Estados Unidos con
J. Dewey como mximo exponente. A esta manera de entender la educacin se le
ha denominado, indistintamente Escuela activa (en Amrica con ms frecuencia) o
Escuela nueva (en Europa). Esta corriente pedaggica tiene como nota comn y
general el respeto por el nio adems de poner el acento en la actividad del
alumno y no tanto en la funcin del maestro. Por eso se dice tambin que es
paidocntrica, trmino que se contrapone al denominado magistrocentrismo,
enseanza basada y fundamentada en la actividad del profesor. El fundamento de
la metodologa activa se basa en que para que se produzca verdadero aprendizaje
el alumnado tiene que "hacer", tiene que estar activo, debemos proponerle
ejercicios, acciones, actividades, que aseguren que indaga, induce, investiga,
explora o aplica los conocimientos que queremos sean aprendidos. Se basa, por
tanto, en la consideracin del aprendizaje como un resultado de la accin del
alumno y no de una mera transmisin de conocimientos. Esta forma de aprender
ha acuado la conocida expresin de learning by doing.
Se contrapone la actividad del alumnado a la enseanza pasiva, memorstica que
supone su anttesis, el aprendizaje pasivo. Mientras que aplicar una metodologa
activa nos obliga a pensar en trminos de aprendizaje del alumnado, el utilizar una
metodologa pasiva nos impele a pensar en trminos de enseanza del profesor.
Aprendizaje del alumno o enseanza del profesor son dos trminos que, entre
otras variables, determinan una u otra metodologa. La metodologa de
aprendizaje / enseanza en la cual el alumno realiza operaciones no slo
mentales, trabaja, colabora, aporta, pregunta etc. es denominada tambin con el
trmino de participativa. La metodologa en la que la enseanza se realiza a travs
de la leccin magistral, expositiva del profesor y el aprendizaje pasivo por
recepcin del alumnado se denomina tambin enseanza expositiva (o magistral).
A esta metodologa activa o pasiva algunos pedagogos la consideran una variante
de la metodologa tambin denominada paidocntrica o magistrocntrica
respectivamente.
Metodologa emancipatoria versus alienante
Una Metodologa que est en estrecha relacin con la metodologa participativa y
con el dilogo es la que est basada en la corriente pedaggica suscitada en la
manera de entender la educacin del educador brasileo e influyente terico de la
formacin Paulo Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 - San Pablo, 2 de mayo
de 1997) y su Pedagoga emancipatoria. Trabaj en la alfabetizacin de distintos
colectivos, tanto en su pas, Brasil, como fuera de l. Adems tuvo diferentes
trabajos como responsable poltico. Dentro de las caractersticas que definen la
manera de entender el mundo, y por ende la metodologa de la formacin que
propugna P. Freire podramos destacar las siguientes basadas en frases suyas y
que sintetizan muy bien su teora y su prctica:
1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas
que los alumnos no han hecho.
2. Su visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica
una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est
el alfabetizado.
3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando.
5. Ensear exige saber escuchar.
6. Nadie es, si se prohbe que otros sean.

7. La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga
de los hombres en proceso de permanente liberacin.
8. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer
nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa.
9. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la
cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir
ideas, sino de crearlas y recrearlas.
10. Slo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el
acto de ser educados por los educandos.
11. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre.
12. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes"
son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de
expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".
13. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
14. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada
conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de
concientizacin.
15. La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al
servicio de la liberacin permanente de la humanizacin del hombre.
Una revisin documental permite confirmar que especialmente en mbitos de
educacin de adultos, aunque tambin en educacin formal y el desarrollo
organizacional, la pedagoga basada en la metodologa del dilogo, de la
participacin, del anlisis del contexto, del deseo de cambiar la situacin, de dar la
palabra a quien no la tiene, de pensar juntos en relacin horizontal no jerrquica,
etc. tiene un gran potencial educativo y emancipatorio.
El dilogo en educacin est definido como un tipo de conversacin entre dos o
ms individuos donde el significado se va construyendo poco a poco a travs del
compartir; por lo que la naturaleza de la conversacin est en funcin de su
propsito. En este sentido, se seala como objetivo importante del dilogo, quiz
el primero y para algunas personas el nico propsito, el de crear un marco donde
se mantenga la conciencia colectiva.
La metodologa de formacin que se lleva a cabo en las llamadas Comunidades

de Aprendizaje1 puede ser considerada dentro de esta clasificacin como
metodologa emancipatoria.
Frente a este modelo se nos presenta aquel que los seguidores de P. Freire
califican de alienante. Este estara basado en modos de hacer antagnicos a los
que propugna el terico brasileo. As cuando la formacin es exterior, no tiene en
cuenta la opinin de los participantes, se hace al margen de sus necesidades, no
promueve el dilogo ni la participacin y no tiene como fin ltimo la liberacin de
las personas, es directiva y jerrquica. Estaramos ante una metodologa que
podramos calificar de alienante.
Metodologa sociocntrica o tecnocntrica
Hablamos de metodologa sociocntrica cuando el eje sobre el que gira toda la
actividad de formacin (objetivos, contenidos y evaluacin) tiene en cuenta el
grupo social. La tipologa anteriormente citada que propugna Paulo Freire podra
ser considerada, tambin, sociocntrica. En general, entraran en este conjunto
aquellas acciones formativas que intentan mejorar algn aspecto de la formacin
para la accin social. Por ejemplo, en cursos de formacin permanente para
enfermeras se disea una actividad formativa que tiene como objetivo el trabajar la
transmisin de la informacin a los pacientes. En el diseo, se perfila como lo ms
importante que el curso sea eficaz socialmente, y como objetivo ms especfico,
que se mejoren una serie de situaciones de comunicacin de las personas
especialistas en enfermera respecto a los pacientes. Como fuente de anlisis se
parte de los casos reales y se prev que se graben situaciones reales de
confusin y fuentes de problemas en la transmisin de la informacin a los
pacientes. Se presentan casos, se hacen anlisis de casos, se trasladan al
hospital, se hace supervisin por parte del formador, y se pide heteroevaluacin de
los pasos que da cada uno de los miembros del grupo que est realizando la
accin formativa.
Hablamos de metodologa tecnocntrica cuando es la tecnologa el eje sobre el
que gira toda la actividad de formacin (objetivos, contenidos y evaluacin). Para
visualizar de una manera grfica este contenido seguimos con el ejemplo puesto
anteriormente. En este mismo grupo de especialistas de la enfermera el objetivo
de la informacin es el control de un nuevo aparato de medicin de la presin
arterial. Los objetivos del curso tienen que ver con el manejo de los nuevos
aparatos y la clase se realizar con ellos adems de con personas simuladoras de
pacientes y en situacin de laboratorio (cerrada y controlada). La evaluacin se
efectuar por el propio formador al comprobar con el mismo simulador de paciente
que los distintos miembros del grupo han medido con la mxima precisin la
presin arterial. Como vemos, el objeto de formacin es el conocimiento de un
nuevo artefacto tecnolgico y su utilizacin.
Entre los dos extremos hay un abismo metodolgico que comienza desde el
propio objetivo de formacin y sigue con los mtodos, tcnicas, estrategias y
procedimientos.
Metodologa cuantitativa o cualitativa
No siempre el trmino metodologa se aplica al modo de organizar el camino de la
enseanza y/ o el aprendizaje. Tambin se aplica este trmino al mtodo, tcnicas
y estrategias que subyacen al mismo. Se habla de una metodologa cuantitativa
cuando el mtodo, tcnicas y estrategias utilizadas son mayoritariamente
cuantitativas (grficos, estadsticas, datos, etc.) y se habla de metodologa
cualitativa cuando el mtodo, tcnicas y estrategias utilizadas pertenecen al
mbito cualitativo (entrevistas cualitativas, anlisis de vdeos, grupos de discusin
sobre un tema, etnografa, estudio de casos etc.). El contenido de la formacin
suele obligar a la utilizacin de un tipo concreto de mtodos, tcnicas o estrategias
o la combinacin de ambos. No obstante, tambin existen dos corrientes, dos
maneras diferentes de entender la formacin, la ciencia y la investigacin, dos
paradigmas antagnicos que abogan por una u otra metodologa, especialmente
en el mundo de la investigacin cientfica. Los defensores y detractores de uno u
otro mtodo subrayan la importancia de la congruencia entre una manera de
entender la ciencia y los instrumentos, tcnicas y evaluacin que se tienen que
llevar a cabo para que exista coherencia. Por eso, el situarnos en el paradigma
denominado "tecnolgico" nos impele a utilizar objetivos, contenidos, evaluacin y
metodologa de ese orden, y, por coherencia, tcnicas, modos de formacin ms
cuantitativos, esto es, ad hoc. Los resultados de la formacin tendrn que ser
medidos por los resultados finales. Otra cosa distinta ocurre si nos situamos en el
paradigma denominado "crtico". Aqu, los objetivos, contenidos, evaluacin y
metodologa, as como las tcnicas y estrategias elegidas tendrn ms que ver
con aspectos cualitativos del conocimiento. Los resultados de la formacin en este
caso no estn medidos por los resultados sino y especficamente por la calidad del
proceso seguido.
Aunque en el mundo de la formacin de adultos existen muchas otras variables
que nos afectan de manera tambin definitiva en esta cuestin, es importante
tomar conciencia de la importancia en la coherencia del diseo de formacin que
elaboremos.
Metodologa directiva o no directiva
En algunos modelos de formacin, en la mayor parte de ellos probablemente, el
formador aplica una metodologa en la que todo est determinado con antelacin:
objetivos, contenidos, estrategias, actividades y evaluacin. En este tipo de
formacin se deja muy poco margen a la intervencin de variables nuevas, a la
flexibilidad en relacin con las distintas circunstancias que el formador se puede
encontrar en el proceso. A este tipo de modelo de formacin en la cual el profesor
tiene todo decidido con antelacin y sigue su esquema previsto hasta el final es a
la que se llama metodologa directiva. En ella, las variables contextuales y
particulares tienen importancia al inicio, en el diseo de la propuesta pero tiene

poca influencia o poder de cambio durante el proceso siendo el grado de control
total por parte del formador. La anttesis de esta formacin la encontramos en la
situacin que vamos a exponer a continuacin. El formador no tiene nada decidido
con antelacin. Es el propio grupo de formacin el que se organizar solo, o con la
ayuda de un formador-gua, orientador o consultor. El grupo decidir sobre los
objetivos, los contenidos, la evaluacin etc. Este tipo de metodologa es la
denominada "no directiva" y es la que puso en marcha el psiclogo clnico Carl
Rogers en Estados Unidos a partir de los aos cincuenta. Se basa, entre otros
principios, en la capacidad que tienen las personas y, por ende los grupos, para
auto-organizarse de manera autnoma (y tambin de auto-curarse en los procesos
clnicos de terapia) sin necesidad de ser dirigidos por alguien externo.
Adems, es importante en esta clasificacin tener claro las modalidades de
formacin que exigen una distincin en la directividad y que tienen que ver con de
dnde y quines efectan la demanda. As, nos encontramos con distintas
posibilidades de no directividad en funcin de que la demanda sea de un Plan de
formacin, de un Programa de formacin o de un Proyecto de formacin. El orden
de mayor a menor directividad sera este mismo. As pues, un Plan de formacin
exige una mayor directividad que un programa y ste que un Proyecto de
formacin, donde es el propio grupo el que va cerrando la demanda en funcin de
sus objetivos.
Metodologa abierta o cerrada
Cuando en la modalidad de formacin que hemos elegido existe la posibilidad de
integrar distintas modalidades, tcnicas y procedimientos de una manera eclctica,
entonces hablamos de una metodologa abierta.
En la formacin destacan principalmente dos tipos de aprendizaje: el individual y el
grupal. En ocasiones se le da la posibilidad al alumnado de que elija si quiere
participar en sesiones colectivas o seguir de manera individual una parte del
curso. Una decisin de este tipo no es balad. Tiene que estar prevista con
antelacin y exige que la dificultad de los aprendizajes a realizar lo posibilite. Para
el que prefiere el trabajo individual el formador necesita tener el contenido bien
estructurado. La mejor manera de hacerlo es proponer programas con tutoriales
que le permiten seguir las clases o, guas estructuradas del mismo. Normalmente
los aprendices tienen una documentacin muy completa con las guas de los
contenidos, unidades bien estructuradas, ejercicios o actividades de
profundizacin o de prctica y ejercicios o actividades de autoevaluacin que le
permiten determinar si va o no por buen camino. Adems, en el tipo de
metodologa abierta es fundamental contar con un tutor que ejerza como tal. Ser
un buen tutor en este tipo de metodologa, adems de exigir las mismas
condiciones que se exigen a esta figura en otras modalidades, reclama determinar
si el nivel que el aprendiz tiene y sus conocimientos previos le hacen factible el
seguimiento de la formacin en una u otra modalidad.
A veces se permite la participacin del alumnado proponiendo cambios y los

formadores podemos decidir en funcin de los distintos factores (contexto, nivel,
tipologa social del grupo, etc.) la adaptacin del diseo (en pequeo o gran grupo,
verbal o escrito, con soportes audiovisuales o no, en laboratorio o fuera, etc.). En
este caso hablamos tambin de que la metodologa utilizada es abierta. Si el
diseo de formacin est, por sus caractersticas especficas, ya predeterminado,
no es flexible y no permite distintas adaptaciones, entonces hablamos de una
metodologa cerrada. Esto ocurre siempre en los Planes de formacin y, en cierta
medida, en los Programas de formacin tambin.
Metodologa terica o prctica
Esta tipologa es una de las clsicas en formacin y su descripcin resulta
fundamental en el diseo de las acciones formativas.
Se suele hablar de un modelo de formacin terico cuando el currculum del
mismo est basado en los contenidos con independencia de su aplicacin
prctica. El proceso que se sigue para llegar al conocimiento de las cosas es
exclusivamente especulativo y no est directamente relacionado con su aplicacin
en la realidad. Casi todo los contenidos de formacin tienen una parte que se
puede considerar "terica", de conocimiento de normas, leyes, tcticas,
descripcin de tcnicas etc. Si la distancia que existe respecto a la realidad
prctica, esto es, grado de anlisis prctico que tiene el contenido y su manera de
ensearlo es muy pequeo, entonces estamos hablando de un tipo de
metodologa prctica.
El grado de acercamiento a la prctica puede ser el de una parte del diseo de
formacin. Por ejemplo, podemos decir que nuestro curso es terico - prctico
cuando combinamos las clases tericas con prcticas de taller (estudio de casos
prcticos en la justicia participando in situ en el juzgado). Pero tambin podremos
decir que nuestro curso es terico - prctico aunque no salgamos del aula en el
caso de que dediquemos unas horas a trabajar supuestos prcticos (estudio de
casos prcticos de la jurisprudencia en la sala de clase en la universidad).
Metodologa y canales de comunicacin: verbal, escrito, icnico y/o gestual
Las personas aprehendemos la realidad y nos la representamos a travs de
distintos canales. Los sistemas representativos son las formas en las que
representamos las experiencias y a travs de las cuales nos expresamos. Se
basan en los cinco sentidos: vista, odo, olfato, gusto y tacto. A estos les llamamos
"canales" de comunicacin. Las personas estamos ms predispuestas a usar uno
de ellos especialmente a la hora de aprehender la informacin. Adems tenemos
tambin propensin a utilizar uno de estos canales ms que otros en nuestra
interaccin con el mundo y en nuestros propios procesos internos. Tambin las
metodologas que ponemos en prctica pueden utilizar ms uno de estos canales
de transmisin de los contenidos. Entre los sistemas de representacin ms
utilizados tenemos la metodologa verbal oral (que privilegia un canal auditivo),
grfico o icnica (que privilegia un canal ms visual) o gestual (que privilegia un

canal ms tctil). Son pocas las acciones formativas que tienen como canal
privilegiado el olfativo o el gustativo mientras que la gran mayora se basan en
procesos auditivos o visuales. Es claro que la metodologa ms adecuada es
aquella que posibilita que se activen los distintos canales de transmisin de la
informacin. Es por eso que aunque la metodologa ms utilizada histricamente
haya sido la verbal, el acompaamiento de imgenes est hoy en da
generalizado. En funcin del tipo de material o del canal de informacin que se
utilice mayoritariamente podemos definir la metodologa como verbal, escrita,
icnica, o, incluso, gestual, aunque como ya se dijo al principio del captulo no
existen prcticamente casos "puros".
Metodologa sincrnica, asincrnica y mixta
Esta distincin entre metodologas da lugar a diferentes modalidades: enseanza
y aprendizaje que se producen en el mismo momento temporal (sincrnico) o no
(asincrnico) y enseanza que se produce en el mismo lugar espacial (presencial),
en algunas sesiones se exige la presencia del alumnado y en otras sesiones no
(semipresencial) o no se exige la presencia fsica del alumnado (no presencial).
Est fundamentada, como vemos, en dos parmetros: la disposicin espacial y
temporal del profesor/a y alumnado.
Normalmente se habla de "modalidad" y no tanto de metodologa cuando se alude
al vocablo "presencial", pero hemos decidido mantener aqu estos trminos porque
nos ayudan a realizar un barrido ms completo de todos los conceptos.
Efectivamente el determinar si el curso, seminario o actividad de formacin se va a
realizar de manera presencial o no es una decisin previa a la metodologa,
estrategias o a las tcnicas que se van a emplear.
Cuando la enseanza se produce en el mismo momento en que el alumnado est
presente se est llevando a cabo la modalidad denominada sincrnica, la ms
habitual y tradicional de todas. El mejor ejemplo de esta es la enseanza que se
produce en el aula habitualmente en la que el profesor y los aprendices comparten
el mismo tiempo. Segn las ltimas estadsticas, un total del 80% de la formacin
es del tipo presencial todava hoy en da.
Cuando el tiempo real no coincide con el de estudio o aprendizaje posterior a esta
modalidad se la denomina asincrnica y ejemplos variados los tenemos en las
muchas posibilidades de enseanza a travs de CDs. Algunas de estas
posibilidades incluyen el seguimiento del aprendizaje a travs del correo
electrnico. Si en este caso existiera la necesidad de que adems el tutor visitara
en ciertas ocasiones al alumnado, esto es, cuando existe una combinacin de
ambas, la modalidad de aprendizaje se denomina "mixta", porque, efectivamente,
comparte ambas caractersticas: es asincrnica y no presencial.
Cuando se exige la participacin del alumnado en clase para poder seguir la

accin formativa se le denomina metodologa presencial, el ejemplo ms claro es
la enseanza que se imparte habitualmente en clase.
Cuando esta condicin de compartir el mismo espacio se requiere slo en cierto
grado o en ciertas sesiones se produce un tipo de enseanza denominada
semipresencial. Un claro ejemplo lo tenemos en los cursos que promueven desde
hace unos aos las distintas administraciones a travs de Internet pero con el
requerimiento de asistir a algunas sesiones de seguimiento a clase. Cuando la
presencia fsica del alumno no es requerida en ningn caso se le llama
metodologa, o modalidad, no presencial. La ms conocida dentro de esta manera
es la denominada: Enseanza Asistida por Ordenador (E.A.O.).
Dentro de la metodologa no presencial existen por lo menos dos variantes:
enseanza a distancia (cursos de enseanza reglada, de formacin profesional y
de enseanza superior) y enseanza on-line (idiomas, cursos de software,
enseanza de manejo de programas a travs del ordenador, etc.).
Parece que el origen de la educacin a distancia se remonta a 1840, ao en el que
Sir Issac Pitman comenz a utilizar el correo para impartir cursos de estenografa
por correspondencia en Inglaterra. Ciertamente desde entonces, se ha
transformado mucho el panorama de la enseanza a distancia debido, en gran
medida, a la creacin de instituciones dedicadas de forma exclusiva a este tipo
particular de enseanza y est cambiando cada vez ms.
En el Estado espaol la Institucin ms prestigiosa y ms veterana en este tipo de
enseanza es la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, ms conocida
como UNED.
La enseanza on-line es una modalidad de formacin relativamente reciente. Esta
se efecta a travs de apuntes y sesiones tutorizadas por diversos mtodos (va
telfono o correo) y metodologa on-line con plataformas de contenidos de la
materia, foros de debate y discusin, correo electrnico para el seguimiento,
autoevaluacin e incluso en muchos casos evaluacin final diseada ad hoc por el
formador o por la empresa suministradora de acciones de formacin.
Una de las plataformas de mayor implantacin hoy en da en los EE. UU "as como
en las Universidades europeas" es la WebCT. Sus creadores fueron Murray
Goldberg y Sasan Salari, quienes comenzaron su desarrollo gracias a una beca de
la University of British Columbia y cuya primera versin apareci en el mercado en
1997. La plataforma de sofware libre que ms se est utilizando hoy en da y que
adems obtiene un gran xito y alta valoracin por parte de los docentes es la
denominada Moodle.
Las plataformas virtuales ofrecen una variedad de recursos que se pueden
categorizar de la siguiente forma:
- Herramientas para facilitar el aprendizaje, la comunicacin y la colaboracin.

- Herramientas de gestin del curso.
- Herramientas para el diseo del interfaz de usuario.
La explicacin pormenorizada de todos los recursos agrupados bajo las categoras
anteriores sobrepasa el objetivo de este captulo pero como puede ser interesante
para algunos formadores a la hora de establecer los recursos necesarios para
disear una plataforma virtual, remitimos al lector interesado a la pgina de la
University of Manitoba en la que se recoge una completa seleccin de documentos
relativos a las diversas plataformas existentes en el mercado y a varios estudios
comparativos realizados hasta la fecha.
La creacin de la Universidad Oberta de Catalua con formacin exclusivamente
on-line marca el inicio de una segunda fase en el desarrollo de la educacin a
distancia en el Estado espaol, en la cual se utilizan diversos medios tanto para la
comunicacin con los estudiantes como para la recepcin y envo de los
materiales educativos.
En los ltimos treinta aos, a los medios tradicionales como el correo, la radio o la
televisin se han ido sumando otros, como los vdeos, el fax, las retransmisiones
por va satlite, las videoconferencias, y las ya mencionadas comunicaciones por
internet. Hay que tener en cuenta que aunque las citadas instituciones ofrecen
formacin de nivel superior existen multitud de posibilidades ofrecidas por distintas
asociaciones, academias y organizaciones de formacin reglada y no reglada para
el aprendizaje a travs de estas modalidades de formacin de una variedad muy
amplia de contenidos.
MODALIDADES DE
ENSEANZA
Presencial
No presencial
Mixta
SINCRNICA
ASINCRNICA
Aula
TV
Teleconferencia
E.A.O.
Chat
Cursos radio
E.A.O.
CD's
Cursos grabados.
e-mail
Aula y E.A.O.
Tutorizacin y enseanza a
distancia
Aula y E.A.O.
Tutorizacin y enseanza a
distancia
Tabla 3.1. Ejemplos de modalidades de enseanza en funcin del parmetro espacio-temporal.
Metodologas basadas en la autoformacin y el heteroaprendizaje

Existen otras posibles taxonomas en relacin a las distintas metodologas. Se ha
utilizado durante muchos aos el trmino autoaprendizaje. Algunos autores no
aceptan este vocablo, y por tanto esta distincin entre auto y heteroaprendizaje
porque consideran que todo aprendizaje es finalmente individual y, por tanto,
autnomo. Aunque ese argumento tiene su importancia desde el punto de vista
lingstico, no es relevante desde la perspectiva que nos ocupa siendo
precisamente esta clasificacin una de las que ms se ha utilizado popularmente.
Esta distincin tiene relacin con quien es la persona protagonista de la accin, el
grado de dependencia frente al material de estudio y la disposicin personal al
aprendizaje: autoformacin, heteroaprendizaje. Llamamos autoformacin a aquella
modalidad formativa en la que el alumno es el mximo protagonista y responsable
de la organizacin as como del ritmo, cadencia y secuencia de sus aprendizajes.
El aprendiz parte de una base de contenidos determinada que ir estudiando e
incrementando su aprendizaje en relacin a s mismo. A veces el autoaprendizaje
se produce de una manera absolutamente autnoma, otras veces est relacionado
con cursos o acciones formativas del tipo de formacin a distancia. Cuando la
modalidad de formacin es a distancia, el nivel de exigencia hacia el alumno que
realiza autoaprendizaje es estndar, igual para todos, cerrada, sin poder de
adaptacin a exigencias individuales. El profesor o tutor puede estar presente pero
no como fuente de provisin de informacin sino como orientador, consultor o
evaluador.
El heteroaprendizaje es el que habitualmente conocemos y la modalidad formativa
que ms se utiliza. Tiene siempre, por lo menos dos niveles: formador (o profesor,
monitor, educador, etc.) y alumno (formado, educando). A veces se produce el
heteroaprendizaje pero entre iguales, entre personas de parecidas caractersticas.
Un caso habitual es el que se produce cuando el profesor pide a los alumnos que
se evalen entre ellos los trabajos realizados o que cada alumno presente un tema
trabajado con anterioridad a sus compaeros.
Metodologa individual y colectiva
Metodologa individual es la modalidad en la que la enseanza se procura a una
sola persona, de manera exclusiva y sin el acompaamiento del grupo. Tambin
se suele hablar de "modalidad" para referirse a esta metodologa. La enseanza
individual es tambin un tipo de agrupamiento, como se dirige a una sola persona
es unipersonal, sin la presencia fsica de ms sujetos.
La enseanza individual a travs del personaje del tutor nos remonta al pasado, a
la educacin caballeresca y los salones de palacio donde el delfn deba ser
enseado en los distintos artes de la vida palaciega por un preceptor individual.
Sin embargo y aunque nos parezca una modalidad trasnochada, este tipo de
metodologa se utiliza en variadas situaciones que tienen que ver con aprendizajes
muy especficos. Un ejemplo de actividad de este tipo sera toda aquella prctica
que exige una atencin individual en la que el experto debe atender a un nico
sujeto (montar a caballo, pilotaje de una avioneta, etc.). Tambin es un tipo de
agrupamiento que, normalmente, ensea un especialista a alguien que
probablemente ocupar su puesto. Tiene que ver de manera muy directa con
trabajos de alta responsabilidad y muchas veces la labor que se realiza es una
modalidad de tutorizacin o de supervisin de prcticas.
Aunque existen actividades formativas en las que la modalidad es individual y
presencial como las ahora mencionadas, la gran mayora de las actividades se
realizan en grupo, sea este pequeo (hasta diez individuos), mediano (hasta 50) o
grande (ms de 50). A este tipo de modalidad es a la que se llama colectiva.
Existen actividades formativas tambin en las que se exige una combinacin de
acciones individuales y colectivas. Por ejemplo, los cursos para aprender a
conducir exigen la recepcin de clases tericas, que habitualmente se imparten de
manera colectiva, y las clases prcticas cuya recepcin es individual.
Es cada vez ms difcil mantener estas categoras ya que es cada vez mayor la
diversificacin de las modalidades. As, en este momento se estn desarrollando
de manera espectacular aquellas redes de trabajo colectivo con un importante
xito, del tipo wiki y similares. As que estas modalidades abarcaran trabajo no
presencial y adems colectivo. De manera que se constituyen en comunidades
virtuales de trabajo cooperativo. Estas comunidades poseen tres requisitos
bsicos:
- La interactividad: se da una comunicacin entre todos los miembros del grupo de
manera no unidireccional sino multidireccional.
- La voluntariedad en la participacin. No se constituyen por obligacin sino que
han nacido de manera espontnea con libre decisin de ser miembro.
- Asincrona en el tiempo de interactividad.
Para otros autores los caracteres que definen a estas redes coinciden
parcialmente con stos. Por ejemplo, para Harasim (2000) existen cinco rasgos
que distinguen la comunicacin cuando se trabaja en redes de aprendizaje:
a) La comunicacin tiene lugar en grupo.
b) Es independiente del lugar.
c) Es asincrnica, y por lo mismo es temporalmente independiente.
d) Se basa en el hipertexto -y cada vez ms en entornos multimedia-.
e) Se envan mensajes por ordenador.
La metodologa colectiva se produce en grupo y es, como es conocido, la ms

habitual en nuestra sociedad hoy en da. Los grupos pueden variar en su
composicin (grupos heterogneos) o ser similares en sus caractersticas
(homogneos) siendo las caractersticas del grupo una variable definitiva en el
establecimiento de las consiguientes estrategias metodolgicas de enseanza.
Chang y Simpson (1997) introducen en esta modalidad individual o de grupo otra
nueva dimensin que tiene que ver con la anterior categora que hemos analizado,
la de la autoformacin. Ellos afirman que en todos los procesos de aprendizaje
intervienen dos elementos que funcionan como ejes: la actividad de aprendizaje (si
ste se realiza de manera individual, colectiva o en una combinacin de ambas) y
la orientacin del proceso (hacia dnde se dirige el aprendizaje, si hacia el grupo o
hacia la persona). As, estos autores logran definir un marco de formacin que
puede llegar a ayudar a determinar cul es la mejor modalidad de aprendizaje en
un caso concreto.
Figura 3.4: Modalidades formativas segn Chang y Simpson (1997).
Chang y Simpson, a travs de ese esquema nos explican las modalidades que se
producen segn el tipo de aprendizaje propuesto.
- En la interseccin llamada A, el tipo de propuesta formativa es de Curso. Esta es
la ms habitual y conocida entre nosotros. Existe un contenido que se trasmite de
forma magistral, a travs de un curso. El formador es el experto que transmite sus
conocimientos y el alumnado recibe esa informacin y la integra de una manera
ms bien pasiva. Aunque las personas estn en un grupo este tipo de aprendizaje
es individual.
- En la interseccin llamada B, el tipo de propuesta es la denominada

autoformacin. El alumno realiza las actividades de manera individual y tambin el
proceso de enseanza est dirigido a un tipo de proceso individual. El individuo
promueve su propio aprendizaje siguiendo un tipo de cursos cuya variedad es muy
amplia. Un ejemplo de los mismos puede ser el aprendizaje de idiomas a travs de
CDs.
- En la interseccin llamada C el tipo de aprendizaje que se produce es el
denominado informal. Aqu se produce un tipo de aprendizaje individual, aunque
este acontece en situaciones de aprendizaje con otros, en actividades e
interaccin con otras personas. Es difcilmente catalogable el producto final que se
ha aprendido, ya que ocurre durante el proceso y tiene que ver con ste. Estos
aprendizajes estn ms en relacin con los valores de las personas, las maneras
de comunicarse y la interaccin que con ningn otro aspecto.
- En la interseccin llamada D el tipo de aprendizaje que se produce tiene que ver
con competencias de desempeo en el grupo, entre personas y no sobre los
individuos de manera aislada. Se aprende compartiendo valores con otras
personas y colaborando con ellas para conseguir objetivos comunes.
Una variante de la instruccin colectiva tiene que ver con los agrupamientos que
realizamos y el nmero de personas que componen los distintos subgrupos que
participan de la formacin. Primeramente un grupo de formacin colectiva es
pequeo o grande. Un grupo de formacin colectiva, sea grande o pequeo puede
ser organizado, agrupado desde un punto de vista metodolgico, tambin por
grupos de trabajo. Lo ideal al optar por una metodologa de grupos de trabajo
es hacerlo con un grupo de entre tres y seis personas. Esto posibilita el reparto de
diferentes roles en el pequeo grupo y de participacin activa. Metodologa grupal
hace referencia a un tipo de agrupamiento y es distinto pues a metodologa
colectiva.
Comunidades de Aprendizaje: es un proyecto de transformacin social y cultural del centro

educativo. Se basa en la teora y prcticas del pedagogo Paulo Freire y pretende responder de
forma igualitaria a los retos y necesidades que se plantean a las personas y colectivos en todas las
dems transformaciones sociales que se estn produciendo en la sociedad actual. Consideran que
toda la sociedad es un amplio espacio donde se puede aprender y, por tanto, la formacin que se
da a las personas adultas que conviven con los nios y nias (familiares) fomenta su aprendizaje
mucho ms que la formacin que se da al profesorado (personas adultas que conviven en el aula
con los nios y nias). En las comunidades de aprendizaje se pone nfasis en la coordinacin con
las familias y su participacin en todos los espacios del centro, incluida el aula. Por ello, la
formacin de familiares se convierte en una prioridad imprescindible para estos centros. Uno de los
objetivos es el de abrir las posibilidades formativas del centro no slo a las chicas y chicos sino
tambin a las y los familiares. Por ejemplo, las aulas de Internet pueden usarse unas horas para el
alumnado, otras para sus familiares y otras para la familia en conjunto (una alumna enseando a
su abuelo, etc.). Se puede encontrar esta y ms informacin en su pgina web:
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
[Ledo: el 18 de mayo de 2010, GMT-5].
3.4. Conclusin
A lo largo de este captulo hemos analizado las clasificaciones ms habituales que

se pueden realizar sobre metodologa de la formacin.
Por una parte hemos partido de un esquema general de clasificacin clsico sobre
cuatro gradientes distintos. As cada metodologa podr ser observada desde:
Quin es el actor principal (magistrocntrico o paidocntrico); la apertura del
mtodo (si el mtodo es tradicional, ms rgido, o menos tradicional, esto es, ms
abierto); desde el grado de control que tenemos sobre el mismo (directivo o no
directivo) y desde lo prximo que est a cuestiones sociales o ms centrado en el
aparataje tecnolgico que utiliza (sociocntrico o tecnocntrico).
Tambin en este captulo hemos determinado una taxonoma de metodologas
utilizando para ello criterios diversos y ms laxos. Estos han sido establecidos en
funcin de: qu tipo de operacin cognitiva se est llevando a cabo, del grado de
participacin del alumnado, del objetivo ltimo, de las tcnicas y del paradigma en
el que est situada, de que el eje sobre el que gira la actividad de formacin
(objetivos, contenidos y evaluacin) sea el eje social o el tecnolgico, del mtodo,
tcnicas y estrategias que subyacen al mismo del grado de control por parte del
formador, del grado de flexibilidad y adaptacin que permite o no, de la distancia
que exista respecto a la realidad prctica, esto es, grado de anlisis terico,
especulativo o hipottico que tenga frente a su aplicabilidad inmediata, del tipo de
material o del canal de informacin que se utilice, de la disposicin espaciotemporal del profesor y del alumno, del grado de dependencia frente al material de
estudio y la disposicin personal al aprendizaje, del nmero de personas que
reciben esa formacin. De esta manera hemos establecido la siguiente taxonoma:
- Metodologa deductiva o inductiva.
- Metodologa activa o pasiva (tambin denominadas participativa o expositiva).
- Metodologa emancipatoria o alienante.
- Sociocntrica o tecnocntrica.
- Metodologa cuantitativa o cualitativa.
- Directiva o no directiva.
- Abierta o cerrada.
- Metodologa terica o prctica.
- Verbal, escrita, icnica, gestual.
- Metodologa sincrnica, asincrnica o mixta (con sus variantes: a distancia y online).
- Autoaprendizaje o heteroaprendizaje.
- Individual o colectiva.
Ponga un ejemplo de actividad formativa del estilo de la pregunta n 3 para cada
una de las opciones metodolgicas que citamos a continuacin en las que figure:
tipo de formacin (plan, programa o proyecto de formacin), participantes, objetivo
de la formacin, duracin de la formacin.
Conteste la siguiente cuestin a la que hacemos referencia en este captulo:
Qu tipo de objetivos y contenidos estn trabajando distintas redes colaborativas
virtuales?
- Chang, E.; Simpson, D. (1997). The circle of learning: individual and group
processes. Educational Policy Analysis Archives, 5 (7). Tempe, Arizona State
University: Tempe.
- Cousinet, R. (1972). La Escuela Nueva. Barcelona: Miracle.
- C.P. (2000). Pedagogas del Siglo XX. Barcelona: Praxis.
- De Ketele (et al.) (1988). Guide du Formateur. Bruselas: De Boeck.
- Dewey, J. (1989). Cmo pensamos. Barcelona: Paids.

- Freire, P. (1974). La educacin como prctica de libertad. Mxico: Siglo XXI.
- Freire, P. (1980). La pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
- Freire, P. (1993). Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio
rural. Mxico: Ed. Siglo XXI.
- Harasim, L. (2000). "Shift Happens: Online Education as a New Paradigm in
Learning,Internet and Higher Education". Special Issue. UK: Elsevier Science 3:
41-61.
- Rogers, C. R. (1980). Libertad y creatividad en la educacin. Barcelona: Paids.
Captulo 4 .- La metodologa y sus

factores
OBJETIVO
- Conocer cules son los factores, al margen de los objetivos, que ms importancia tienen a la
hora de elegir una metodologa determinada.
4.1. Introduccin
Como hemos explicado en el segundo captulo, la metodologa es uno de los
elementos estructurales del currculo. Los responsables de formacin de las
organizaciones tenemos distintas alternativas a la hora de determinar el mtodo
de formacin que queremos o podemos poner en prctica. Nos proponemos
habitualmente la bsqueda ms racional, eficaz respecto al aprendizaje y
motivante en relacin a nuestras decisiones didcticas.
Aunque nos decantemos por una metodologa general, cada una de nuestras
decisiones didcticas (objetivos, contenidos, competencias a trabajar, evaluacin,
etc.) tendrn tambin una correspondencia metodolgica para que sea coherente
y/o eficaz.
Fernndez Prez (1994: 588) nos seala algunas de las fuentes ms importantes
a la hora de decidir el mtodo que vamos a utilizar con los alumnos, siendo estas
representadas por el mismo autor de la siguiente manera:
Figura 4.1: Fuentes criterio para las decisiones de metodologa didctica.
Cuando situamos la metodologa dentro del currculum vimos que estaba

especialmente en relacin con los objetivos que nos proponemos. Este es, por
tanto, el factor que ms estrechamente relacionado est con esta cuestin. No
vamos a insistir ms sobre el componente de los objetivos de enseanza y
aprendizaje por considerar que ya est suficientemente explicado y nos
centraremos en otros factores. Existen, efectivamente dentro del currculum, otros
factores que tenemos que tener en cuenta a la hora de decidirnos por un tipo de
metodologa concreta. Dentro de los factores ms importantes que nos
condicionan la eleccin de una metodologa determinada y que pasaremos a
explicar ahora podemos sealar los siguientes:
- El contenido.
- El aprendiz.
- El formador.
- El contexto.
4.2. El contenido objeto de enseanza
Este es quiz uno de los factores que ms influyen a la hora de decantarnos por
una metodologa concreta. Existen contenidos que por su propia naturaleza exigen
una manera especial de ser enseados. Cada uno de los criterios mencionados en
el captulo anterior relativa a la clasificacin de las metodologas a partir de los
cuales stas pueden ser ordenadas, tendr tambin su reflejo en funcin del tipo
de contenido objeto de enseanza.
Por ejemplo, si tenemos que ensear a un grupo de operarios el funcionamiento
de una mquina nueva que nos han trado al taller y esta tiene un funcionamiento
mecnico, es evidente que sera una prdida de tiempo intentar ensear esto con
una metodologa terica. Tendremos que aplicar una metodologa prctica
acudiendo al lugar donde est el ingenio y realizando in situ, de manera
absolutamente prctica, las operaciones susceptibles de ser enseadas. Una
enseanza con una metodologa de tipo prctico que se asemeja ms a rdenes
de instruccin del estilo mencionado, exige, as mismo la adecuacin a un
pequeo grupo como prcticamente toda enseanza prctica en la que el profesor
debe supervisar de manera directa la aplicacin que hace el alumnado de las
instrucciones del profesor.
Adems, es interesante que se acompae de instrucciones escritas (puede ser un
formato grfico) que daremos al alumnado antes de comenzar la prctica y que se
acompaar con una metodologa manipulativa de la mquina por parte del
alumnado mientras que el instructor realiza l mismo, de forma directa la
operacin.
Por tanto, ese contenido de instruccin nos impele a utilizar un tipo de
metodologa con las caractersticas siguientes: prctica, participativa y
manipulativa, organizada en pequeos grupos, con soporte escrito y
fundamentalmente visual.
En funcin del contenido de enseanza, las estrategias metodolgicas irn
variando. As, si el objeto de instruccin vara, puede hacer variar sustancialmente
la metodologa utilizada. Siguiendo con el ejemplo anterior, si lo que hay que
ensear es el funcionamiento de una operacin de una mquina pero sta tiene un
control numrico del tipo del que estn dotados los ordenadores, sera interesante
quiz el combinar una parte de la formacin con una metodologa terica en la que
se enseen los presupuestos bsicos de manejo junto con otra parte de
metodologa prctica en la que se pueda utilizar lo aprendido anteriormente.
Adems, el contenido puede venir determinado a su vez por la profundidad con la
que queremos que sea tratado, esto es, nmero de sesiones, recursos necesarios
etc. Una cuestin que suele ser fuente de satisfaccin si se realiza correctamente
es la de ajustar las expectativas que tiene los aprendices al contenido y a la
profundidad con la que se puede tratar ese tema. Es evidente que la profundidad
con la que se puede tratar un contenido en 90 pginas de asignatura es mucho
mayor que la que se hace en 25 pginas. A veces los aprendices pretendemos
que con 15 horas de clase nos hagan expertos en este u otro tema siendo en la
realidad este un objetivo imposible. Ajustar el contenido de la actividad y su nivel
de profundidad a las expectativas de los participantes hacen que la satisfaccin de
los aprendices sea mayor.
4.3. Alumnado
Si bien es cierto que a veces llama la atencin hasta que punto pueden llegar a
ser similares procesos metodolgicos generales utilizados con distinto alumnado,
es tambin verdad que existen muchas diferencias individuales y / o colectivas que
nos exigen una adecuacin metodolgica previa. La Pedagoga diferencial es la
que se encarga de demostrarnos las variables que hacen necesario la adaptacin
de nuestra manera de ensear en funcin de la tipologa del alumnado.
El tipo de alumnado es una variable previa a tener en cuenta siempre a la hora de
planificar nuestra intervencin como formadores y que nos puede hacer cambiar,
variar o adecuar la metodologa. Las variables que habitualmente se tienen en
cuenta en pedagoga diferencial son:
Variable cronolgica
No es lo mismo enseanza infantil, primaria, secundaria o enseanza de adultos.
Las caractersticas psicolgicas del alumnado son diferentes as como su
capacidad de aprendizaje, de motivacin, de concentracin, de abstraccin, etc.
Las pausas sern menores, la concentracin mayor la capacidad de aprendizaje a
travs de una metodologa que emplea mucho la palabra, enseanza verbal, ser
mayor cuanto ms edad se tenga. Hay que sealar que esta curva ascendente de
aprendizaje no es infinita y que llega un momento en que dibuja una inflexin. En
ese momento comienza a descender haciendo que en colectivos de personas

mayores las caractersticas del aprendizaje, y por tanto la metodologa a utilizar
con ellas, tengan que ser revisadas y adecuadas (menor tiempo de exposicin
magistral verbal y de concentracin, mantenimiento lbil de la atencin y, por
tanto, utilizacin de exposiciones breves con alta participacin, etc.).
La androgoga nos demuestra que el aprendizaje, y por tanto la enseanza, de
adultos es diferente a la de los nios o jvenes. Lpez Camps (2005: 132), a partir
de las observaciones de Knowles establece los siguientes principios bsicos de
todo aprendizaje de adultos:
- Principio 1. Los adultos son autnomos y autodirigen su proceso de aprendizaje.
Segn ste los formadores debemos ser hbiles en implicar activamente a los
adultos en los procesos de aprendizaje y por eso debemos comportarnos ms
como facilitadores que como enseantes. Adems tenemos que acompaar a los
aprendices en el desarrollo de su propio aprendizaje en lugar de slo transmitir
contenidos. Los adultos son capaces y probablemente deben pactar con los
formadores sus itinerarios formativos y sus ritmos. Adems los formadores tienen
que tener la suficiente fineza pedaggica para adelantar y poder as explicar al
aprendiz los beneficios de la consecucin de los objetivos de formacin.
- Principio 2. La experiencia es el gran recurso para el aprendizaje de las
personas adultas. A diferencia de los nios y jvenes, los adultos poseen una
variada experiencia en muchos campos, aunque no sean muy conscientes de ello.
Si todo aprendiz para realizar un aprendizaje significativo debe enlazar lo
aprendido con lo que ya saba, en el caso de los aprendices adultos es adems
ms fcil porque sus conocimientos previos, vivenciales, experienciales son
mayores. Ser labor de los formadores ayudarles a realizar o a hacer patente esa
conexin.
- Principio 3. Las personas adultas quieren tener metas y objetivos claros. En los
ltimos aos se le ha dado mucha importancia a la necesidad de explicar a todo
aprendiz, nios, joven o adulto los objetivos formativos que se persiguen en este
captulo con ese trabajo o con esa actividad en concreto. Se ha demostrado que
incluso los nios pequeos pueden aprender ms y mejor cundo saben qu se
espera de ellos y qu es lo que tienen que conseguir. Esta mxima es mucho ms
evidente todava con las personas adultas. Cada vez que intentamos conseguir un
objetivo nuevo hay que hacrselo saber al aprendiz con todos los detalles que
creamos interesantes como por ejemplo nivel y grado de competencia que se
espera de ellos una vez finalizada la actividad de formacin.
- Principio 4. Las personas adultas valoran la pertinencia de los aprendizajes. Si

los adultos perciben que lo que van a aprender les va a ayudar en algn aspecto
de su vida social, familiar o profesional estn ms dispuestos a aprender.
- Principio 5. Los adultos son prcticos. En muchas ocasiones en nuestra vida y
fundamentalmente en la infancia y en la juventud, hemos realizado aprendizajes a
los que no hemos visto ninguna utilidad. Ocurre esto tambin con los adultos pero
se tolera peor que un aprendizaje no tenga una aplicacin prctica concreta. El
aprendizaje orientado a su aplicacin inmediata es el tipo de aprendizaje que ms
valoramos los adultos, lo cual no quiere decir que cierto tipo de conocimientos de
naturaleza ms terica no nos interesen.
- Principio 6. La motivacin de los adultos para aprender es fundamentalmente
interna a la persona. Existen dos tipos de motivaciones para el aprendizaje de
cualquier edad, motivacin externa a travs de incentivos (premiso, castigos,
incremento de salario, etc.) y motivaciones internas de la persona (por saber ms,
para entender mejor los procesos, por responsabilidad profesional, etc.) Mientras
que en el nio y el joven el tipo de motivacin que emerge es fundamentalmente
externa, en las personas adultas la motivacin interna es el motor que
fundamentalmente impele a formarse.
- Principio 7. Los aprendices quieren ser tratados con respeto y educacin.
Aunque este principio es generalizable a cualquier educando, en el caso de la
persona adulta es especialmente importante. El adulto ha vivido muchas
experiencias, y probablemente se siente mucho ms sensible a la falta de buenos
modales o a que no se tenga en consideracin el bagaje experiencial que ya tiene
y se le trate como a un lego. Por eso ser importante que el formador tenga en
cuenta la experiencia y conocimientos de los aprendices y les trate con respeto.
Variable tipologa del alumnado
Adems de la edad, existen grupos de alumnos que suelen ser semejantes en
funcin de distintas caractersticas. As, nos encontramos con tipologas de:
directivos, empleados, parados, cuadros medios, artistas, empresarios, mujeres,
marginados, y un largo etctera que ser necesario conocer para poder utilizar
todo su potencial, amplificar y servirnos de sus fortalezas e intentar soslayar sus
debilidades. Conocer estas caractersticas nos puede ayudar a escoger el tipo de
metodologa que mejor se ajuste a ellas.
Podemos utilizar una metodologa ms pasiva, de tipo ms receptivo y ms verbal
cuando el colectivo al que nos dirijamos est acostumbrado al trabajo ms
intelectual y una metodologa ms activa, ms participativa, con materiales ms

grficos cuando el alumnado lo est menos.
De esta misma manera, podremos utilizar recursos de tecnologa ms exigentes
cuando el alumnado al que vaya dirigida la formacin posea los requisitos previos
para su manejo y, sin embargo, deberemos utilizar otro tipo de soportes menos
exigentes cuando el pblico al que vaya dirigida la accin formativa no posea
estos requisitos previos.
Variable estilos de aprendizaje
Existen estilos de aprendizaje distintos. Esta es una variable a la que slo
recientemente se le ha dado importancia. Hasta ahora a la nica variable a la que
se le daba importancia era la inteligencia del alumnado. Esta es una cuestin que
nos resulta muy lgica y que responde al esquema: cuanto ms inteligente, antes
aprender. Pero resulta muy burda esa afirmacin si no la precisamos ms.
Existe un solo tipo de inteligencia? Al alumnado muy inteligente, medio o poco
inteligente le debe acompaar un tipo de metodologa concreta? Ahora
intentaremos responder a estas preguntas si bien someramente.
No existe un solo tipo de inteligencia, sino varias; aunque entre los psiclogos no
est todava claro si son las ocho que ha investigado Howard Gardner o son quiz
ms que estn por descubrir. Este psiclogo estadounidense present en 1983 su
teora de las inteligencias mltiples en el libro Frames of Mind: The Theory of
Multiple Intelligences. Segn su tesis, todas las personas tenemos en distintos
grados alguna estas inteligencias aunque cada persona desarrolla unas ms que
otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes nfasis en
ellas. Son las siguientes:
1. Lingstica. En los nios se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar
cuentos o hacer crucigramas.
2. Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su inters en patrones de
medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas
aritmticos, juegos de estrategia y experimentos.
3. Corporal y kinsica. Facilidad para procesar el conocimiento a travs de las
sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura,
los trabajos en madera, etc.
4. Visual y espacial. Los nios piensan en imgenes y dibujos. Tienen facilidad

para resolver puzzles, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos
constructivos, etc.
5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.
Identifican con facilidad los sonidos.
6. Interpersonal. Se comunican bien y son lderes en sus grupos. Entienden bien
los sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones
interpersonales.
7. Intrapersonal. Aparecen como introvertidos y tmidos. Viven sus propios
sentimientos y se automotivan intelectualmente.
8. Naturalista. A estas siete lneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983),
Gardner aadi posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad
de comunicacin con la naturaleza.
La diversificacin del desarrollo cognitivo que preconiza la teora de las
inteligencias mltiples ha venido a indicar lneas de accin pedaggica adaptadas
a las caractersticas del individuo, metodologas ad hoc, modos de comunicacin
ms eficaces y aplicaciones tecnolgicas con un grado de conectividad adecuado
al perfil intelectivo de los estudiantes.
En la mayor parte de los pases del mundo las escuelas se organizan de manera
uniforme, tanto por la metodologa que se utiliza como por los contenidos de
aprendizaje. Se ensean y evalan las mismas materias de las mismas maneras,
a todos los estudiantes por igual, porque parece justo poder tratar a todos los
estudiantes como si fueran iguales. Segn H. Gardner esta manera de hacer se
apoya en el supuesto equivocado de que todas las personas tienen el mismo tipo
de inteligencia. Sin embargo, si todas las personas tienen un tipo de mente
distinto, tiene un estilo de aprendizaje distinto, debiramos ofrecerles una
metodologa apropiada al mismo. A una persona que tiene una gran inteligencia
corporal-kinestsica le resultar ms difcil aprender un contenido para el que slo
utilicemos una metodologa magistral y con un canal verbal. Probablemente
necesitar acercarse al contenido de una manera real, tocarlo sentirlo y poder
manipularlo. Si bien es cierto que no todos los contenidos de enseanza son
susceptibles de ser enseados a travs de distintos canales de comunicacin, es
verdad que, por defecto, utilizamos frecuentemente slo uno de ellos, el verbal a
travs de la exposicin. Cuando somos conscientes de que las personas
aprehendemos los contenidos a travs de distintas vas, diversificamos ms los
canales de transmisin de informacin reiterando, repitiendo, redundando en el

contenido objeto de informacin. As podemos ofrecer un mismo contenido por
varios canales: verbal (escrito en la pizarra), auditivo (oral), grfico o espacial (a
travs de un esquema o dibujo) y, cuando el tipo de contenido lo permite, tambin
a travs de un canal tctil (tocando o manipulando el objeto de que se trate).
Tambin la Programacin Neurolingstica (PNL) ha trabajo la cuestin de los
estilos de aprendizaje aunque desde otra perspectiva. La PNL es una escuela de
pensamiento pragmtico que estudia cmo nos comunicamos con nosotros
mismos (comunicacin intrapersonal) y cmo nos comunicamos con otros
(comunicacin interpersonal). Los Sistemas representativos son las formas en las
que representamos las experiencias y a travs de las cuales nos expresamos. Se
basan en los cinco sentidos: vista, olfato, gusto, tacto y odo que denominamos
canales de comunicacin. Las personas estn ms predispuestas a usar uno ms
que otro en su interaccin con el mundo y sus procesos internos, y, por tanto, en
su manera de aprehender la realidad. Esta escuela de PNL est teniendo un gran
desarrollo en procesos formativos relacionados con la comunicacin no slo de
adultos sino tambin en relacin a la comunicacin dentro de la escuela. Desde
nuestra experiencia como formadores y nuestra experiencia pedaggica podemos
confirmar que no toda persona inteligente es capaz de aprender rpido todo tipo
de contenidos. As, existen una serie de contenidos prcticos, que tienen que ver
con la manipulacin de objetos, pequeos arreglos caseros, funcionamiento
mecnico de artefactos, etc. que resultan muy difciles de aprender por ciertas
personas que son consideradas muy inteligentes (por ejemplo profesores de
universidad de reas tericas). Parece interesante tener en cuenta esta
circunstancia para, como buenos pedagogos, poder diversificar en la medida de lo
posible nuestra metodologa redundando en los contenidos que impartimos a
travs de varios canales de comunicacin.
4.4. Formador
Si nos preguntaran cul es el factor que ms influye en utilizacin de la
metodologa en clase, sin duda responderamos que es el formador. La didaxis o
el acto de ensear est impregando de las caractersticas del formador. El
profesor determina la tipologa metodolgica de una manera consciente pero
tambin, debido a sus caractersticas personales, a veces de una manera
inconsciente.
El primer caso, el que el formador decida de manera reflexionada y consciente la
metodologa a seguir con su alumnado, forma parte de la programacin que todo
profesor debe llevar a cabo. Est, por tanto, determinada con antelacin en
funcin de los objetivos a conseguir, de los contenidos y del alumnado, adems de
otras variables (caractersticas geogrficas, prerrequisitos, lugar de celebracin,
horarios disponibles, etc.).
Adems, la preparacin tcnico pedaggica que el formador tenga, la habilidad en
organizar los grupos, la preparacin en cuestiones de gestin de la clase etc.
fijarn en gran medida la metodologa a seguir.
La metodologa est muy determinada por el rol del formador. Estos son algunos
de los posibles:
- Experto.
- Sabio.
- Profesor.
- Instructor.
- Facilitador.
- Tutor.
- Gua, orientador.
- Coaprendiz.
- Mentor.
- Asesor.
- Dinamizador.
Un formador con una buena preparacin tcnico profesional, con un buen
conocimiento de los contenidos que tiene que impartir as como con una buena
base pedaggica tendr posibilidad de disear su programa variando la
metodologa que ofrece en funcin de las variables mencionadas. En funcin del
grupo que tenga, tendr libertad de disear una actividad rica en estrategias
metodolgicas, en utilizacin de tcnicas y recursos.
Un tcnico que tiene que impartir formacin pero con limitados conocimientos de
la materia a impartir o con reducidos recursos pedaggicos ver mermada su
capacidad de accin metodolgica vindose abocado a la utilizacin de una
metodologa casi exclusivamente magistral.
Estilo de formador
Anteriormente decamos que, adems de la parte consciente en la que influye la
preparacin tcnico pedaggica del formador, existe otro aspecto de esta variable
del formador de la que somos, quiz, menos consciente y es la que tiene que ver
con el estilo que tiene este formador y especialmente con su estilo comunicador.
Este estilo est determinado por las caractersticas psicolgicas y contextuales del
profesor, por su modo, cualidades, carcter, talante, maneras, condiciones e
incluso por su gnero y presencia fsica. Que sea una persona cercana, que haga
participar al alumnado, que no les d las preguntas resueltas, que les haga
visibles implica adems de llevar a cabo una metodologa activa y participativa,
aprovechar muy bien los recursos innatos y la intuicin pedaggica que ese
formador tiene para la enseanza. Junto a este modelo de formador nos
encontramos con otros que participan de estas caractersticas en distinto grado.
Un estilo de formador veterano pero que considera que es l exclusivamente quien
tiene la verdad, que cree improbable que del alumnado se pueda aprender algo,
que cree que es l la nica fuente de la que se alimenta el aprendiz y que
considera que para aprender lo nico que tiene que hacer el alumnado es abrir la
boca y comer lo que l le da, crea una nica metodologa de funcionamiento en
base a su persona y probablemente con un estilo muy directivo, cerrado y
magistral. Hace que la enseanza gire en torno a s mismo y tiene ms reducido
su abanico de posibilidades metodolgicas. En otros casos la juventud del
formador hace que se sienta inseguro en utilizar nuevas tcnicas o estrategias de
instruccin novedosas.
Existe una tipologa muy amplia de caractersticas de formador que ayudan o no a
crear metodologas de formacin ricas y diversas. Es conveniente saber que
nuestro estilo como formadores es mejorable, no es una caracterstica rgida,
inamovible, estable, fija sobre la que no podemos ejercer mejora. Para conocer
nuestros puntos fuertes y dbiles como formadores, resulta muy interesante
analizar las escalas de evaluacin del formador que tienen publicadas distintos
autores u organizaciones y autoevaluarse para saber qu segmento de nuestro
estilo de formadores debemos mejorar. Una escala muy completa de evaluacin
de competencias que merece la pena analizar es la publicada por el International
Board of Standard for Training, Performance and Instruction y que suele ser
revisada con mucha frecuencia. Sugerimos al alumnado que evale su prctica
como formador utilizando alguna de estas escalas.
Funciones y perfiles profesionales del formador
Respecto a la especializacin de las funciones del formador existen distintas
propuestas. La experiencia en formacin permanente que tenemos desde hace
aos nos lleva a diferenciar un mnimo de tres figuras distintas, que, adems, por
tener distintas funciones tienen tambin distintos perfiles profesionales. Desde
nuestra experiencia estas figuras seran: el especialista en formacin, el director

de formacin y el tcnico que la imparte.
El especialista en formacin es un pedagogo. Conoce el mundo de la
instruccin, sabe elaborar planes, organizar el currculo y valorar todos los
aspectos que tienen que ver con l. Tiene un conocimiento claro de los dos
mundos en los que se mueve: el de la empresa de la que forma parte y el de la
formacin especfica, esto es, la docencia y sus necesidades. Tiene en su haber la
experiencia acumulada de la formacin y, aunque no tiene que ejercer docencia
directa, tiene una gran capacidad de dinamizar grupos de trabajo y formacin. Su
perfil es, como ya hemos mencionado, fundamentalmente de pedagogo pero con
dos matices: de experto en formacin y gestin de las organizaciones. Es
generalmente tambin miembro del staff.
El director de formacin tiene un perfil de management, ms de director tcnico
que de instructor-formador. Conoce tanto su propia organizacin (plan estratgico,
cultura organizacional, metas, puntos fuertes y dbiles, etc.) como los entresijos
de las administraciones. Se mueve de manera especfica en cuestiones de
direccin como por ejemplo haciendo que sean coherentes los objetivos de la
formacin con los de la empresa o buscando caminos para la correcta (completa o
parcial) financiacin de la formacin. Es el representante mximo de la institucin
a nivel de formacin y por tanto, quien ms alto rango ostenta en esta cuestin. Al
tener especficamente funciones de gestin, posee un perfil profesional cercano al
de un economista. Es miembro del staff.
El experto disciplinar es la persona que imparte directamente la docencia
especfica. Al ser la persona que tiene contacto inmediato con los aprendices, es
el garante directo de su xito, aunque, como estamos viendo, no es el nico
responsable. El perfil es muy variado y tiene que ver con cada uno de los
contenidos que se quieran impartir (legislativo, econmico, pedaggico, etc.) A
diferencia de lo que ocurre en los otros dos anteriores casos no tiene por qu ser
un miembro de la organizacin. Es muy habitual que sea contratado por distintas
empresas u organizaciones para ejercer su funcin docente o instructiva. Sera
slo un miembro de plantilla de la empresa u organizacin en el caso de que sta
fuera grande y necesitara impartir determinados cursos, habitualmente o con cierta
frecuencia, en diferentes delegaciones.
Existen, como ya hemos apuntado otras propuestas sobre funciones diferentes en
el tema de la formacin de adultos. La siguiente es la que nos hacen llegar dos
autores, Francesc Esteban y Leticia Di Bartolomeo (2002: 287) quienes
diferencian diez funciones repartidas y, a veces compartidas, por cuatro tipos de
figura profesional: el directivo de formacin, el formador, el consultor y el tcnico
de formacin.
Desde nuestra experiencia, esos perfiles corresponderan, como ya hemos
mencionado a las tres figuras de especialista en formacin, directivo, y experto
disciplinar. En funcin de la diversidad de tareas y decisiones que conlleva la
formacin de adultos hemos realizado una adaptacin del esquema que estos
autores nos proponen (2002: 288). Dara lugar a la distribucin de funciones que
seguidamente vamos a especificar.
El especialista en formacin: E.F.
El director de formacin: Drt.
El experto disciplinar: E.D.
PROFESIONALES DE LA FORMACIN
Funciones
tems de las funciones

Pasar cuestionarios de deteccin de necesidades
Deteccin de
necesidades
Usar instrumentos proyectivos o interpretativos de deteccin

de necesidades de formacin
Diseo de instrumentos de deteccin de necesidades
formativas
Valoracin de las necesidades y priorizacin de las mismas
Pasar cuestionarios evaluativos y escalas de satisfaccin del
usuario
Evaluacin de la
formacin
Seguimiento del proceso del grupo en formacin, con libertad

de accin y posibilidades de intervencin en el grupo y en la
organizacin de la formacin
Creacin de instrumentos evaluativos previos, iniciales, del
proceso, finales y diferidos
Diseo y evaluacin del impacto de la formacin
Diseo acciones
e itinerarios
Recoger y coordinar las programaciones de los docentes

Controlar la calidad de las programaciones de los docentes
Supervisar la programacin de las acciones. Asesorar a los
formadores para la programacin y realizacin de las mismas
Capacidad de decisin en la microprogramacin
Capacidad de decisin en la macroprogramacin
Capacidad de decisin de itinerarios formativos, definicin de
los curricula, etc.
E
F
Dr
t
E
D
PROFESIONALES DE LA FORMACIN
Funciones
tems de las funciones

Crear soportes concretos para el desarrollo de los cursos de
formacin (transparencias, ejercicios,...)
Diseo material
especfico
Crear soportes y recursos informticos y multimedia para

favorecer el aprendizaje de los participantes
Disear modalidades de autoaprendizaje, de aprendizaje a
distancia...
Soporte a la
docencia
Organizar los espacios donde se desarrolla la formacin,

asegurarse del funcionamiento de los recursos (medios
audiovisuales, fotocopias,...)
Coordinar los formadores, espacios y otros recursos
Seleccionar a los formadores, los participantes...
Servir de soporte en el aula al formador (funcin de formadorayudante)
Docencia
Imparticin de programas ya diseados, pero con margen de

accin para su modificacin
Capacidad de decisin de las metodologas y recursos
Capacidad de decisin de los objetivos y tiempos
Formar parte del servicio de atencin al cliente
Controlar la asistencia y el seguimiento de un proceso ya
dado
Orientacin,
tutora
y seguimiento
Hacer el seguimiento efectivo de un proceso formativo con la

capacidad de tomar decisiones
Asesorar y/u orientar al participante respecto al contenido de
la accin formativa
Asesorar y/u orientar al participante no slo respecto al
contenido especfico sino en procesos ms globales
(Coaching learner, Coaching, Counseling)
E
F
Dr
t
E
D
Pasar y corregir instrumentos prediseados cerrados

Analizar pruebas abiertas o proyectivas
Realizar informes evaluativos
Consultora de la
formacin
y de procesos de
cambio
Dar consejos y opiniones sobre cmo servirse del stage para

alcanzar determinados objetivos en el mbito de la
microprogramacin
Disear y asesorar acerca de procesos de cambio a travs de
la formacin
Disear y asesorar acerca de los procesos de cambio a travs
de estrategias formativas y no formativas
Negociacin y mediacin en procesos de cambio
organizacional con el grupo de formacin
Negociacin y mediacin en procesos de cambio
organizacional de toda la organizacin
Analizar proyectos y acciones con costes dados. Hacer el
seguimiento de los gastos y/o ingresos
Anlisis, costes
y financiacin
Prever costes de la formacin para su realizacin o su

subvencin (formacin ocupacional, FORCEM...) Costes
directos e indirectos
Presupuestar acciones formativas y proyectos formativos
Estudios de evaluacin del coste/beneficio de acciones y
proyectos formativos
Realizar la parte operativa de un estudio o investigacin
(pasar pruebas, recoger informacin, organizar la informacin
con criterios preestablecidos)
Usar instrumentos proyectivos o interpretativos, analizar datos
cuantitativos y cualitativos
Investigacin
Redaccin de informes de investigacin

Diseo de instrumentos de investigacin acerca de la
formacin
Diseo de investigaciones con distintas metodologas (prepost, hermenutica, investigacin-accin...)
Tabla 4.1.
Especializacin de las funciones del formador. Adaptacin del esquema de

Francesc Esteban y Leticia Di Bartolomeo (2002: 288).
Es interesante tener en cuenta que en organizaciones pequeas, las distintas

funciones pueden confluir todas en una misma persona. Conforme la organizacin
es ms compleja, es habitual una mayor diferenciacin en las funciones
formativas. Para que la tabla tenga sentido, es importante tener en cuenta lo
anteriormente mencionado. El color ms intenso significa que esa funcin est
directamente ligada a la figura profesional de la que se trate.
4.5. El contexto
Cuando nosotros planificamos una accin formativa no podemos dejar de tener en

cuenta el contexto de aplicacin. Por contexto nos referimos al tipo de
organizacin de la que trata, al lugar geogrfico, a su historia cultural y social, y a
su situacin econmica. Este es un factor que va a determinar de alguna manera
la metodologa a seguir como vamos a ver a continuacin.
Un buen diseo formativo implica primeramente tener muy claros cules son los
objetivos que se persigue y luego disear de la mejor manera posible un conjunto
de actividades formativas y los recursos metodolgicos que se van a poner en
prctica.
El lugar y las circunstancias bajo las cuales se desarrolla la formacin son las que
estn en relacin directa con el contexto. Existen una serie de factores del entorno
de aprendizaje ya mencionados que vamos a tener en cuenta:
- La organizacin para la que ofrecemos formacin. Su clima de trabajo, su historia
de formacin, la relacin que tienen sus organizaciones sindicales con las
actividades de formacin, la estructura jerrquica, nivel de exigencia de la
organizacin respecto a los resultados de la formacin, su cultura formativa, etc.
- Los recursos existentes: posibilidades tecnolgicas, medios econmicos,
disposicin y estructura de las aulas, ubicacin de los participantes, etc.
- Historia del lugar y de la comunidad de aprendizaje. Es importante conocerla
para respetarla. A veces se pueden herir sensibilidades desde las actividades de
formacin por no conocer la manera de entender el mundo de los participantes.
Como ejemplo de la importancia de tener en cuenta este factor del contexto,
podemos poner uno muy grfico. Si diseamos una accin formativa con una
metodologa expositiva, poco participativa y un estilo muy directivo en una
comunidad donde su cultura es cooperativa, participante y dialogante es casi
seguro abocarla al fracaso con antelacin. Es por eso importante conocer el estilo
de la organizacin y su cultura formativa antes de disear un programa de

formacin.
4.6. Conclusin
En este captulo hemos analizado algunos de los factores (adems de los

objetivos que son la principal fuente de decisin) que condicionan la eleccin de
una metodologa didctica concreta. Entre estos factores los que hemos
considerado ms relevantes son:
- El contenido.
- El alumnado.
- El formador.
- El contexto.
Respecto al contenido hemos visto la importancia de determinar con antelacin la
pertinencia de su estudio terico o prctico, del nivel de profundidad que exige su
preparacin y de ajustar adems sta a las expectativas de los participantes para
que no haya una gran distancia y el objetivo resulte inalcanzable.
En relacin con el aprendiz hemos mencionado las caractersticas que ms
pueden influir en el diseo de nuestra estrategia metodolgica. Hemos llegado a la
conclusin que aunque existan perfiles fijos y caractersticas estables de
aprendizaje, por ejemplo las que establece la androgoga, es interesante, como
formadores, tener en cuenta tanto las distintas inteligencias que poseen nuestros
participantes as como los distintos canales de procesamiento de la informacin
que tenemos los humanos y, por tanto, diversificar los canales a travs de los que
enviamos la informacin.
Respecto al formador, hemos subrayado ser consciente de los distintos roles que
podemos llegar a tener as como de los diferentes estilos de ensear. Adems,
hemos mencionado la diversificacin cada vez mayor en los perfiles profesionales
del formador, sealando especficamente tres como los ms habituales en las
organizaciones: el especialista en formacin, el director de formacin y el experto
disciplinar.
Hemos finalizado el captulo subrayando la importancia que puede llegar a tener el

contexto a la hora de determinar la estrategia metodolgica que vamos a llevar a
cabo. As, su conocimiento puede ser un factor potenciador o limitador de la accin
de formacin.
Conteste la siguiente cuestin con la ayuda de la informacin ofrecida en este
captulo:
En qu medida cree que afecta las caractersticas de aprendizaje de los adultos
que define la androgoga a la hora de la eleccin de la metodologa?
El formador puede tener los distintos roles que hemos mencionado en el captulo.
Busque las definiciones, observando de esta manera sus diferencias.
- Esteban, F. y Di Bartolomeo, L. (2002). "El Profesional de la formacin", in

Pedagoga Laboral, Pineda, Pilar (coord). Barcelona: Ariel.
- Fernndez Prez, M. (1994). Las Tareas de la Profesin de ensear. Siglo XXI:
Madrid.
- Lpez Camps, J. (2005). Planificar la Formacin con calidad. Madrid: Praxis.
Captulo 5 .- Las variables

metodolgicas ms importantes para
el desarrollo del currculo
(I) La utilizacin del espacio y el
tiempo
OBJETIVO
- Considerar de qu manera las variables del espacio y del tiempo, y su combinacin, determinan
el proceso formativo.
5.1. Introduccin
La metodologa intenta disear el mejor de los escenarios posibles para el

desarrollo de los aprendizajes y desde este punto de vista se parece mucho a una
puesta en escena, es decir a la escenografa que busca disear el mejor de los
escenarios posibles para la representacin teatral. La pregunta que nos hacemos
y que nos gustara contestar desde este captulo es: Cules son las variables
ms significativas a tener en cuenta a la hora de disear ese escenario? Desde la
metodologa podemos hacer, disear y preparar escenarios adecuados para que
la funcin, la accin educativa, se desarrolle de la mejor manera posible. Una vez
aseguradas esta "buenas condiciones" ser labor de los actores protagonistas de
la accin educativa desarrollar la funcin con la conciencia; pues si bien las
condiciones y la metodologa ayudan, y pueden en muchos casos, favorecer los
procesos formativos, no son la panacea que todo lo arreglan. La razn se
encuentra en que no existe manera de suplantar a los actores y sobre todo a su
voluntad de accin, sea sta de un tipo u otro. Pensar que se pueden disear
escenarios y metodologas que obvien la labor decisiva de los protagonistas,
docentes y estudiantes, formadores y aprendices es un error que nos lleva a
confundir las circunstancias, siempre importantes en las que se desarrollan las
acciones con las acciones mismas; que son a la fin y a la postre lo importante.
En los ltimos aos se ha hablado mucho de motivacin y tal vez no lo suficiente
de la voluntad de los actores implicados en los procesos formativos. La
motivacin, adems de un motor interno, es tambin algo externo que puede ser
promovido e impulsado por la metodologa y es en s un valor circunstancial que
puede variar de una situacin a otra. La voluntad, en cambio, el deseo de hacer
algo, de lograr una meta, es algo propio de los actores de la accin formativa y no
puede ser suministrado aunque s reforzado por la metodologa. La voluntad es
energa puesta de manera activa para el buen fin del proceso educativo y sin este
combustible, el proceso, que como todos los procesos de accin consume
energa, se debilitar rpidamente para decaer ms pronto que tarde.
Suponemos por lo tanto la hiptesis de unos actores motivados, con conciencia

clara de lo que quieren lograr y voluntad suficiente para superar las dificultades
que el proceso de enseanza-aprendizaje les colocar en el camino. Supongamos
pues que las fuerzas necesarias para que las acciones formativas estn bien
dispuestas. Lo que nos toca ahora, es ver la manera de disear el marco general
en el que deben desempear su labor, pues parece cierto y es as reconocido, que
si bien las condiciones en las que se desarrolla una accin son circunstancias, no
es menos cierto que en circunstancias adversas es difcil lograr lo que se
pretende. Veamos pues qu se puede hacer para facilitar los procesos formativos.
5.2. El tiempo
- El tiempo como variable general en los procesos formativos.

Resulta tpico afirmar que el tiempo y el espacio son dos variables que
condicionan toda accin humana, pero esta afirmacin esconde una verdad
esencia que no podemos soslayar. El desarrollo del aprendizaje, como todo
proceso es algo que se desarrolla en el tiempo y por lo tanto est muy relacionado
con el uso que se haga del mismo. Pero si el tiempo es importante en todo
proceso, y por ende en el proceso de aprendizaje que regula el curriculum, lo es
mucho ms cuando este proceso est regulado desde instituciones sociales.
Debemos tener en cuenta que los procesos de enseanza institucionalizados se
organizan en formas temporales bien establecidas: etapas, ciclos, cursos,
cuatrimestres, meses, semanas, etc. La variable tiempo es, por lo tanto, una de las
que ms tiene que ver con la estructura segn la cul estn organizados los
procesos formativos reglados.
- El tiempo como la edad de las personas que participan en los procesos
formativos.
Uno de los usos ms relevantes del tiempo en los procesos educativos
institucionalizados hace referencia a la edad de los participantes en los mismos.
Las leyes educativas marcan las edades a las que los nios y nias deben
incorporarse al sistema educativo y organizan los grupos siguiendo, en principio,
este valor. La razn principal que existe para hacerlo es que la edad de las
personas suele correlacionar, generalmente, con variables de tipo psicolgico que
suelen ser muy importantes a la hora de organizar las acciones educativas. Esto
se debe a que existe la creencia generalizada de que nios y nias de la misma
edad comparten formas de pensar, actuar y aprender que los hacen semejantes y
permiten, en consecuencia, acciones formativas similares y la creacin de grupos
homogneos que facilitan la organizacin de las acciones educativas en los

centros que deben atender a muchos de ellos. Las escuelas unitarias en las que el
agrupamiento de alumnos no se realiza por criterio cronolgico y, son por tanto,
heterogneos en funcin de la edad, son una excepcin a esta regla y una
muestra de la posibilidad de relativizar el valor real de utilizar la edad como
organizador de los grupos, ya que en este tipo de escuelas no se sigue ese criterio
y los resultados obtenidos no pueden considerarse inferiores.
Hemos sealado en el captulo anterior la importancia que puede llegar a tener la
edad de las personas que participan en una accin educativa. Adems, puede ser
una variable determinante a tener en cuenta el cmulo de circunstancias que
condicionan el proceso de aprendizaje y que en principio, se supone que
correlacionan con la edad. Es muy normal que la edad, sobre todo en la infancia y
pre-adolescencia, coincida con la maduracin psicolgica de una persona, con su
situacin de estudios o trabajo, con la disponibilidad de tiempo, con los intereses o
motivaciones para comenzar un proceso educativo determinado y con otras
variables que condicionan el proceso de aprendizaje. Por esta razn existe una
tendencia generalizada a organizar acciones en las que la homogeneidad del
grupo se hace depender de la edad de los participantes. El sistema escolar
reglado es un ejemplo claro del uso del tiempo entendido como edad que se utiliza
para organizar los grupos clase. Tambin los currculos y los materiales de
enseanza suelen seguir esta estructura acorde con la edad de los destinatarios
de los mismos. Pero es importante que entendamos que, en muchas ocasiones,
este uso del tiempo que relaciona edad y grupo, o edad y nivel de desarrollo
cognitivo y emocional debe ser interpretado como una decisin organizativa y que
no es cierto que en todos los casos y circunstancias defina las mejores
condiciones para el desarrollo de las acciones formativas. Es decir que conviene
ser flexibles y tomar esta cuestin con unas gotas de escepticismo y relativismo
con relacin a su capacidad reguladora. Hacer excepciones a esta regla es por lo
tanto sano y debe ser aceptado con naturalidad.
- El tiempo y la carga de trabajo como variables que determinan los objetivos
formativos a lograr.
Por otra parte est el tiempo que se destina a una determinada accin formativa y
tan negativo suele ser destinar un tiempo escaso, insuficiente para que la accin
formativa cuaje, como dejarlo pasar sin hacer un uso adecuado del mismo. En la
actualidad muchos currculos formativos, tal vez el caso ms conocido y
destacado es el denominado crdito ECTS que se usa en el Espacio Europeo de
Educacin Superior -espacio diseado desde el tratado de Bolonia del ao 1999
para organizar una estructura comn para las universidades europeas- como
forma de unidad curricular, incorpora el concepto de "carga de trabajo" del

estudiante como elemento bsico a la hora de disear los nuevos currculos
universitarios. En este caso cada ao acadmico se divide en 60 crditos, y cada
crdito implica 25 horas de trabajo de los estudiantes, lo que hace un total de
1.500 horas por curso acadmico (normalmente 2 semestres). Este monto total de
1.500 horas son las que se disponen para proponer tareas a realizar entre todos
los docentes que comparten el citado ao acadmico. Lo importante en esta
decisin es la idea de incorporar el tiempo que deben destinar los estudiantes a
lograr los aprendizajes propuestos como la base de las acciones formativas a
proponer basndose en la conviccin de que resulta intil proponer aprendizajes si
no se dota al proceso formativo del tiempo que necesita para su desarrollo.
Disear el currculo sin tener en cuenta la carga de trabajo que los estudiantes
deben afrontar a la hora de realizar la accin formativa correspondiente es un
grave error que pondr en grave riesgo el logro de las finalidades de esa accin.
Es responsabilidad del formador controlar esta variable de manera que se haga un
uso equilibrado de la misma y hacer una propuesta realista desde este punto de
vista. Porque lo que ms conviene no es pensar "qu debe aprender el estudiante"
sino ms bien "qu es de todo lo que podra aprender lo que resulta ms
importante teniendo en cuenta el tiempo del que disponemos". Porque no pensar
de esta manera hace poco viable la propia propuesta curricular. Tenemos que
entender que tomar decisiones curriculares es, siempre, optar entre posibles
teniendo en cuenta prioridades y en este tipo de decisiones el tiempo disponible
para realizar las acciones formativas es fundamental. Conviene, adems, sealar
que esta forma de organizar el curriculum obliga a la coordinacin entre los
diversos docentes que comparten el ao acadmico. Este tiempo, que
denominamos carga de trabajo, se traduce, lgicamente en tareas, es decir en los
quehaceres a los que debe hacer frente el estudiante para ir construyendo su
aprendizaje. El tiempo es, por lo tanto, la variable que juega entre los objetivos a
lograr, normalmente aprendizajes, y las tareas a realizar para conseguirlos. Si
proponemos unos objetivos cuya carga de trabajo no se corresponde con el
tiempo del que disponemos para poder realizar las tareas necesarias, estamos
cometiendo un error metodolgico. Debe, adems, tenerse en cuenta que el
tiempo que los estudiantes pueden destinar a estudiar, lo que hemos llamado la
carga de trabajo, es algo que se comparte con el resto de compaeros de las
acciones formativas, siempre que stas se hagan por ms de un formador, y que
por lo tanto exigen voluntad de llegar a acuerdos en el reparto de este tiempo. El
tiempo del que hablamos es un tiempo de los estudiantes, no de los docentes, y si
este tiempo debe ser gestionado por varios profesores, es imprescindible que lo
sea de manera compartida y coordinada. No hacerlo suele supone poner en
peligro las acciones formativas y crear un ambiente negativo para su desarrollo.
Resulta evidente, aunque conviene sealarlo, que la respuesta de los distintos

estudiantes frente a los mismos objetivos y tareas asociadas resultar diferente y
que, por tanto, aunque nosotros aqu hablemos de carga de trabajo como de un
valor nico y establecido para todos los estudiantes, en cada caso particular se
producir una desviacin con relacin a ese valor medio y conviene que estemos
atentos a esas desviaciones cuando resulten significativas con el fin atender a la
diversidad del alumnado en esta cuestin. La experiencia de los formadores
resulta clave en este tema, ya que les permite ajustar adecuadamente las cargas
de trabajo a las posibilidades reales de sus estudiantes en las condiciones
normalizadas en las que se realiza la accin formativa. Pero, en todo caso, hay
que ser sensible y estar atentos a desviaciones que vayan ms all de lo normal
para considerar la posibilidad de atender a estudiantes con necesidades
educativas especiales y ver la posibilidad o la conveniencia de realizar
adaptaciones en los fines a lograr y adems de tomar decisiones sobre hasta qu
punto pueden arbitrarse medidas complementarias a las meramente curriculares
para dar respuesta a esta cuestin.
- El uso del tiempo dentro de las unidades formativas.
Entendemos por unidad formativa aquel conjunto de acciones educativas que
tienen como objetivo desarrollar un conjunto de finalidades que se desean trabajar
de manera conjunta. La mayor parte de las acciones formativas estn compuestas
por unidades formativas o conjuntos de estas que actan como ncleo bsico de
la organizacin de la accin. Un captulo de un libro de texto, el desarrollo de un
mdulo, la planificacin de una visita, etc., podran ser ejemplos de unidades
formativas.
Las unidades formativas se desarrollan por medio de tareas o propuestas de
trabajo y es aqu donde el tiempo juega un papel fundamental. No solamente es
importante el monto total de tiempo, sobre el cual ya hemos hablado en lneas
precedentes, sino la distribucin que se hace del mismo. El tiempo debe
distribuirse de manera eficaz para el desarrollo adecuado de los procesos de
enseanza-aprendizaje que buscamos.
De esta manera, podemos clasificar las tareas a realizar, segn qu posicin
ocupan, y qu funcin tienen derivada de esa posicin temporal de la siguiente
manera:
Tareas de inicio. Se llaman tareas de inicio a aquellas que, como su nombre
indica, se hacen al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje. Este momento y
las tareas asociadas al mismo suelen tener como objetivo presentar la asignatura
y comentar la propuesta curricular, motivar al alumno, detectar sus conocimientos

previos sobre las cuestiones a abordar posteriormente, y en general, todas
aquellas que se consideren necesarias para acometer correctamente el inicio de
un nuevo proceso de enseanza-aprendizaje. Resulta evidente, aunque a veces
se olvida, que la construccin de los aprendizajes debe partir de los conocimientos
que ya poseen los que deben enfrentarse a los nuevos retos. El inicio de un nuevo
proceso debe, por lo tanto, resultar de la conexin con los anteriores. De ah la
importancia de los prerrequisitos a la hora de encarar una nueva accin formativa.
El inicio de un proceso y las tareas al mismo asociadas deben servir para que el
formador se haga cargo de la situacin de los estudiantes con relacin a los
conocimientos necesarios para poder culminar con xito el desafo que supone
cualquier accin formativa nueva. Es un momento clave en el proceso de
enseanza-aprendizaje y conviene dedicarle toda la atencin posible.
La presentacin de la materia es una accin de gran poder educativo, que es
necesario atender de manera especial por su importancia. Es un momento clave
del proceso de enseanza-aprendizaje donde deben definirse las reglas de juego
segn las cuales se va actuar. Es un buen momento para establecer con los
estudiantes eso que en los ltimos aos se viene llamando el "contrato didctico".
Leer y comentar el programa con detalle es, sin duda, una tarea fundamental para
que el desarrollo posterior de la unidad formativa tenga xito. Hay que tener en
cuenta que el mutuo ajuste de expectativas es clave para el correcto desarrollo de
cualquier accin formativa y el inicio de cualquier proceso es un buen momento
para ese ajuste de expectativas. Todos, formadores y aprendices, deben saber
desde el inicio y de la manera ms clara posible cules son las reglas de juego
que se van a seguir durante el proceso formativo y deben atenerse a ellas durante
el mismo como marco de actuacin que regula los derechos y obligaciones
mutuas.
Tareas de desarrollo. Las tareas de desarrollo son aquellas que se disean con
la intencin de conseguir las competencias propuestas en el plan de accin
formativa. Pertenecen a este grupo la gran mayora de las tareas propuestas
lgicamente y son, sin duda, las que ocupan la parte ms extensa del tiempo que
se destina a la accin formativa. En este momento lo ms importante es que las
tareas encomendadas sirvan realmente para el logro de los objetivos buscados.
En esta labor es imprescindible la correcta seleccin de tareas siguiendo criterios
didcticos. La seleccin de tareas exige conocer bien a los estudiantes a los que
se hace la propuesta y saber que, tanto las tareas que estn por debajo de lo que
ya saben como las que estn lejos de sus posibilidades de aprendizaje, resultan
intiles como propuesta de aprendizaje. La experiencia profesional de los
docentes juega un papel muy importante en esta cuestin; cuestin muy difcil de
cerrar de manera definitiva y con relacin a la cual siempre debemos disponer de

una actitud abierta. Seleccionar tareas exige, por lo tanto, elegir aquellas que sean
un desafo estimulante y posible a la vez. Se trata de un arte en el que la intuicin
profesional y el conocimiento de las posibilidades de aprender de los estudiantes
son fundamentales.
Entre los criterios a utilizar para seleccionar las tareas conviene destacar los
siguientes:
- Tener en cuenta su pertinencia con relacin a los aprendizajes que se desean
proponer.
- Tener en cuenta los recursos que son necesarios y los criterios de uso
responsables de los mismos.
- Considerar los requerimientos previstos que son necesarios para un buen
aprovechamiento de la propuesta.
- Valorar la conveniencia de proponer tareas variadas que se adapten a la
diversidad del alumnado.
Tareas de sntesis. Las tareas de sntesis son las que se realizan al final del
proceso instructivo y tienen por funcin repasar y resumir lo ms importante de lo
aprendido en el perodo de tiempo que abarca el citado proceso. El proceso de
aprendizaje tiene mucho de constructivo y de reconstructivo. Es decir, no se
aprende de una vez, sino que se produce de una manera comparable al proceso
de sedimentacin. El aprendizaje se va organizando poco a poco sobre la base de
los anteriores, los cuales han dejado un poso. Por esta razn son tan importantes
las tareas de sntesis y el tiempo que se destina a las mismas. Son importantes
porque permiten volver sobre lo que ya se ha hecho y volver de manera que se
subraye lo principal, lo que debe quedar bien asentado de todo lo que se ha hecho
y aprendido. Terminar un proceso formativo sin realizar actividades de sntesis y
repaso es un error metodolgico importante y un uso inadecuado del tiempo. A las
tareas de sntesis se les ha llamado tradicionalmente tareas de repaso y tienen
una gran tradicin en la mayora de las prcticas formativas. Si la accin formativa
va a estar seguida de una prueba de evaluacin final, las tareas de sntesis o
repaso resultan muy convenientes como preparacin de esa prueba.
5.3. El espacio
- La organizacin general del espacio.

El espacio en el que se desarrollan las actividades de enseanza y aprendizaje, y
su organizacin estructural condiciona, en gran medida, los tipos de aprendizajes
que se pueden desarrollar. Esta es una afirmacin clsica y evidente porque todos
sabemos que nos hemos encontrado ms o menos cmodos o incmodos en los
espacios en los que hemos estudiado y que esta adecuacin del espacio a las
necesidades derivadas de los aprendizajes son fundamentales.
De todas maneras, antes de tratar con ms detenimiento esta cuestin,
desearamos decir algunas palabras sobre el clima general que generan los
diferentes espacios y sobre la influencia que los mismos tienen en el nimo de las
personas que deben trabajar en ellos. Cuando hablamos de espacios no nos
referimos solamente al lugar en el que se desarrolla la actividad, sino a los
elementos decorativos, ergonmicos y organizadores de ese espacio. No es ste
el lugar para extendernos excesivamente sobre cuestiones que pueden ser en s
mismas objeto de estudios monogrficos, pero s de sealar que los colores, la
decoracin, la ergonoma, la calidad y disposicin del mobiliario y su cuidado, la
utilizacin de elementos artsticos etc. ayudan a crear un clima de confianza y
relajacin que son de gran ayuda para estimular la disposicin activa hacia el
trabajo, y en este caso, hacia el trabajo intelectual que todo aprendizaje supone.
Muchas veces estas cuestiones no dependen directamente del formador sino que
son decisiones institucionales de carcter ms general y que vienen dadas. No
obstante, en muchos otros casos s que depende directamente de los formadores.
Debemos ser conscientes de que muchos de los valores y actitudes que
deseamos promover en las acciones educativas se ven reflejados en la forma
cmo usamos el espacio y lo preparamos para la accin formativa. Hay que
intentar que el espacio formativo llegue a considerarse en alguna medida como un
espacio propio en el que se espera desarrollar un ambiente gratificante. Por todos
es sabido que el cuidado de los espacios tiene que ver con la percepcin que se
tiene de los mismos. Organizar las actividades formativas en espacios bien
amueblados y decorados, lo cual no quiere decir espacios lujosos ni mucho
menos, es una de las decisiones que ms tiene que ver con el clima que rodea a
la accin formativa.
En las acciones formativas, tambin conviene tener en cuenta la existencia de
espacios de descanso para los participantes porque muchas veces gran parte de
las interacciones entre iguales, a menudo decisivas para el logro de ciertos
aprendizajes, suelen tener lugar en los espacios y tiempos que se dan en los
descansos de las actividades formativas. Para que esos intercambios se
produzcan de manera adecuada resulta relevante la estructura y el mobiliario de
los mismos.
- Los diferentes espacios y sus virtualidades didcticas.
Querer desarrollar una accin formativa que exige ejercicio fsico en un laboratorio
de Fsica es un ejemplo claro del sinsentido de pensar que se puede hace
cualquier cosa en cualquier sitio. Los gimnasios son los lugares ms adecuados
para hacer actividades que exijan ejercicio fsico y los laboratorios para hacer
experimentos cientficos. Esta adecuacin necesaria entre lo que se quiere hacer y
dnde se debe hacer eso que se quiere hacer es tan bsica y elemental que, a
veces, produce un cierto sonrojo tener que recordarla. De todas maneras, este
recordatorio no es balad porque no siempre se considera esta evidencia como
algo sustancial a la hora de organizar los procesos formativos y es ms habitual
de lo que sera recomendable encontrarse con la obligacin de llevar a cabo
acciones formativas en lugares poco apropiados para las mismas.
En general, las instituciones que deben organizar procesos educativos a gran
escala abusan del espacio aula como elemento estructural arquitectnico. El aula
como espacio donde un grupo de estudiantes provistos de sillas y mesas mira
hacia una mesa en la que est un formador, normalmente en un estrado,
acompaado de una pizarra o pantalla situada en la parte frontal, es el prototipo
de espacio para las acciones educativas y suele ocupar la mayor parte del espacio
destinado a las acciones formativas en la mayora de las instituciones escolares
de cualquier tipo. Bien, el aula, tal y como la hemos descrito, es un espacio
adecuado para las clases expositivas en las que un docente explica un tema
ayudado en esa explicacin con elementos grficos que son soportados por la
pizarra o la pantalla. Es un espacio adecuado para este tipo de tarea y para los
aprendizajes que pueden desarrollarse por medio de la misma, pero en la misma
medida es un espacio inadecuado para otros aprendizajes. Curiosamente esta
disposicin espacial lleva a discursos recurrentes en los que nunca se sabe si la
mayora de las actividades que se proponen a los estudiantes son clases
expositivas porque la disposicin espacial no favorece otro tipo de tareas o, por el
contrario, como la metodologa ms extendida es la clase expositiva lo ms
racional es destinar a aulas la mayor parte del espacio disponible. Estamos, como
tantas otras veces, en una situacin que recuerda a las discusiones sobre qu es
antes el huevo o la gallina.
La realizacin de tareas diversas es condicin del desarrollo de competencias
diversas y esto que es algo evidente que implica necesariamente el uso de
espacios diferentes, adecuados en cada caso a las necesidades que demandan la
realizacin de las tareas en cuestin. Sin nimo de agotar esta cuestin que es
muy amplia y en la que solamente podemos dar orientaciones generales, vamos a
proponer la tabla que expone Jess Mara Goi (2005) en la que se enumeran
diferentes tcnicas docentes y en la que se seala en cada caso los lugares que
parecen ms adecuados para el desarrollo de esas tareas.
TCNICAS DOCENTES
ESPACIO RECOMENDADO
1. Clase expositiva
- Aula con pizarra, a ser posible proyector de vdeo, pantalla,
acceso a Internet.
2. Tareas de aplicacin o
ejercicios, respuestas a
cuestionarios
- Aula.
3. Seminario
- Sala preparada con una mesa que permita la interaccin entre

los miembros del seminario. No conviene que sea muy grande
para crear un clima comunicativo horizontal.
4. Prcticas de laboratorio
- Laboratorio.
5. Resolucin de problemas
- Puede hacerse en un aula convencional si se trabaja en

grupos grande o en espacio de los que hemos descrito para los
seminarios si es en grupo pequeo.
6. Resolucin de
conflictos/dilemas
- Serviran los espacios que hemos definido para la resolucin

de problemas.
7. Audicin/visionado de
audio/vdeo
- Sala de audiovisuales. En el caso de que las aulas estn

equipadas podran servir tambin para realizar este tipo de
tcnicas docentes.
8. Lectura y recensin de
libros
- La biblioteca si tiene una sala de estudio puede ser un espacio

adecuado. Es posible que este tipo de trabajos se haga en
casa, en ese caso conviene que los estudiantes dispongan de
espacios propios y adecuados a ese fin.
9. Trabajos de investigacin
- Depende del tipo de investigacin de la que se trate, pero en

todo caso implica el uso de otro tipo de espacios distintos de las
aulas convencionales, laboratorios, sala de ordenadores,
biblioteca, etc.
10. Debates
- Pueden hacerse en las aulas convencionales o en las salas
preparadas para los seminarios.
11. Simulaciones/ juegos de

rol/dramatizaciones
- Depende mucho del tipo de la forma que tome esta tcnica

docente pero podra dar lugar a la necesidad de usar salas
polivalentes, tipo gimnasio o saln de actos.
12. Presentacin y defensa

de un tema, trabajo,
investigacin, etc.
- Pueden hacerse en las aulas convencionales o en las salas

preparadas para los seminarios.
13. Realizacin de informes,

memorias, diarios, etc.
- Biblioteca, sala de estudios o espacios de los que disponga en

estudiante en su casa.
- Las salas de ordenadores tambin pueden ser tiles.
14. Observacin
sistemtica, recogida de
datos, copia de modelos,
etc.
- Tambin depende de la forma concreta que tome la tcnica

docente, pero puede implicar salas especiales en Escuelas de
Bellas Artes. Tambin es posible que exija desplazarse a los
lugares en los que pueden hacerse estas labores y usar los
espacios all disponibles.
15. Anlisis de situaciones,

documentos, productos
- Biblioteca, sala de ordenadores.
16. Estudio de casos
- Lo ms adecuado son las salas que hemos definido para los

seminarios.
17. Realizacin de
entrevistas, encuestas, etc.
- Los espacios adecuados para la realizacin de este tipo de

labores.
18. Visitas guiadas
- Los espacios que se visiten.
19. Proyectos
- Al igual que en las investigaciones, el uso de los espacios
depende mucho del tipo de proyecto del que estemos hablando.

Tabla 5.1.
Tcnicas docentes y espacios recomendados.
Como bien puede entenderse, la lista de posibles tcnicas docentes no agota

todas las posibilidades que en este mbito se pueden utilizar. No obstante, si las
hemos descrito de manera pormenorizada es porque nos interesa sealar la
importancia de la relacin existente entre las tcnicas docentes (entendidas como
formas diferenciadas de la organizacin de estrategias de aprendizaje) y los
espacios necesarios para su desarrollo. Adems de que para que se tome
conciencia de la conveniencia...
5.4. El tiempo y el espacio compartidos. La presencialidad en las acciones formativas
Una de las primeras consideraciones para estudiar la relacin de las tareas con el
espacio y el tiempo consiste en analizar cmo se desarrollan stas desde el punto
de vista del espacio y el tiempo compartidos o no entre el docente y el estudiante.
As, llamaremos acciones formativas presenciales aquellas en las que el docente y
el estudiante coinciden en el espacio y el tiempo durante el desarrollo de toda la
accin. Y acciones formativas no presenciales aquellas en las que los estudiantes
no comparten el espacio y/o el tiempo durante el desarrollo de esa accin.
Analicemos un caso muy conocido: la clase expositiva. Hay que sealar que el
estudio sobre la presencialidad y la no presencialidad depende mucho de si
miramos el proceso solo desde la enseanza, lo miramos desde el aprendizaje o
desde ambas a la vez. Si lo miramos desde la perspectiva de la enseanza todo
parece que se reduce a la presencialidad: el profesor imparte la clase y los
estudiantes asisten a la explicacin y si es necesario toman apuntes. Si lo
miramos desde el aprendizaje, la parte presencial, es decir la que comparten
docente y estudiante, debe ser complementada con otros tiempos que pueden, y
normalmente son, no compartidos: realizacin de ejercicios, estudio, preparacin
de exmenes, etc. Durante este tiempo el docente y el estudiante no comparten ni
espacio ni tiempo, pero se trata de momentos fundamentales para el desarrollo de
los aprendizajes, puesto que en muchos casos los estudiantes en clase bastante
tienen con atender y tomar notas. Por lo tanto, si desde una visin que se centra
en el aprendizaje, podemos llegar a creer que la clase expositiva es una tcnica
docente presencial; visto desde la perspectiva del aprendizaje, descubrimos que
tiene una parte presencial y otra no presencial. As pues, se trata de una tcnica
docente semi-presencial.
Si elegimos cualquier otra tcnica docente: prcticas de laboratorio, seminarios,
visionado y comentario de vdeos, etc., veremos que a poco que profundicemos
llegaremos a la misma conclusin. Casi todas las tcnicas docentes, vistas desde
la perspectiva del estudiante, tienen una parte presencial y otra que no lo es, y en
este sentido, son semipresenciales. Las nuevas tendencias en la organizacin del
currculo centrado en el aprendizaje nos hacen ver que el uso del espacio y el
tiempo en el diseo de las acciones formativas debe analizarse desde el punto de
vista de cmo los estudiantes los emplean, y no sus profesores.
De todas maneras, como ya se ha mencionado en el tercer captulo, la irrupcin
de las TIC en la enseanza est cambiando, radicalmente, la relacin que
actualmente existe entre el proceso de enseanza-aprendizaje y las variables
espacio y tiempo. Esto se debe a que hoy en da es tecnolgicamente posible, otra
cosa es que sea educativamente deseable, ensear y aprender sin compartir, de
manera simultnea, ni el espacio ni el tiempo entre docente y estudiante. Con
anterioridad, a lo que hoy en da viene en llamarse la "era digital", la comunicacin
directa entre el docente y el estudiante y entre ambos y las fuentes de informacin
exigan la presencia simultnea de todos ellos en el recinto universitario. Sin ir a la
universidad era imposible acceder a la informacin y a la interaccin necesarias
para poder aprender.
No era una cuestin de eleccin sino de necesidad. Pero todo eso puede cambiar
y de hecho ya est cambiando. Hoy en da ya hay universidades sin aulas en la
que los estudiantes y los docentes se relacionan de manera asncrona.
Universidades en las que docentes y estudiantes estn separados por miles de
kilmetros y en las que no comparten los tiempos que cada uno de ellos dedica a
sus tareas: son las denominadas universidades virtuales. Las nuevas tecnologas
de la informacin permiten recibir y enviar informacin a lugares remotos y hacerlo
de forma tanto sincrnica como asncrona. Las variables bsicas del proceso
instructivo: docente, estudiante y tarea no han cambiado, pero s se han alterado
radicalmente las posibilidades de relacin entre ellos. La mayor alteracin resulta,
sin duda, la posibilidad de no compartir, necesariamente espacios y tiempos para
que pueda llevarse a cabo el proceso instructivo. Hemos dicho posibilidad porque
no es una condena. Es decir, no es una necesidad sino una nueva posibilidad; no
es algo que se cierra sino algo que se abre. Tenemos la posibilidad de aprender y
ensear compartiendo tiempos y espacios o hacerlo sin compartirlos. Por lo tanto,
tenemos nuevas oportunidades.
5.5. Conclusin
En este captulo hemos trabajado dos de las variables ms importantes del

currculo: el tiempo y el espacio. Hemos utilizado la metfora del escenario para
visualizar que la metodologa es la organizacin de la mejor puesta en escena. En
ella el tiempo condiciona nuestros acciones formativas en cuanto a la edad de las
personas que participan en los procesos y sus condiciones particulares; la carga
formativa respecto al nmero de horas de trabajo del profesor y del alumno; y el
uso del tiempo dentro de la unidad formativa. Adems, dentro de la unidad
formativa hemos tratado tres tipos de tareas en funcin del momento en el que se
desarrollan: tarea de inicio, de desarrollo y de sntesis.
Por otra parte, hemos trabajado la variable espacio. Nos hemos centrado en las
distintas posibilidades que ofrecen los diferentes espacios y hemos listado
diferentes tcnicas docentes con aquellos espacios recomendados para ponerlas
en prctica.
Hemos reflexionado sobre la combinacin de ambas variables: el tiempo y el
espacio compartidos. Aqu hemos puesto de manifiesto la relatividad de conceptos
como "presencialidad", los cambios en la organizacin de estas variables que nos
estn trayendo nuevas plataformas virtuales y los cambios en los que cada vez
ms nos vemos envueltos los formadores en cuanto a estas cuestiones.
Conteste las siguientes cuestiones con la ayuda de la informacin ofrecida en este
captulo:
Por qu razn debe haber adecuacin entre los aprendizajes a lograr y los
tiempos invertidos en los mismos?
Qu entendemos por unidad formativa?
Qu importancia le concede a la decoracin, al mobiliario, a la ergonoma en la
creacin de climas adecuados para las acciones formativas?
Seale la diferencia entre acciones formativas presenciales y acciones formativas
no presenciales.
- Goi, J. M. (2005). Competencias, tareas y evaluacin los ejes del curriculum

Captulo 6 .- Las variables

metodolgicas ms importantes para
el desarrollo del currculo
(II) Los recursos docentes
OBJETIVO
- Conocer y cobrar conciencia de cmo los recursos docentes son una variable ms para el
desarrollo del currculo.
6.1. Introduccin
Denominamos recursos en metodologa a los medios humanos y materiales que

se deben utilizar para poner en marcha cualquier proceso formativo. Parece
innecesario subrayar desde un punto de vista terico la importancia de los
recursos a la hora de poder planificar la accin educativa, pero no est nunca de
ms que se recuerde su necesidad porque, a veces, se ponen en pie proyectos de
formacin sin preguntarse por los recursos econmicos, humanos y materiales
que son necesarios para poder llevar a cabo con xito ese plan. Parece como si la
Pedagoga no tuviera a bien descender a estas cuestiones que se consideran
prosaicas y que para disear fuera suficiente con definir las finalidades que se
desean conseguir. Craso error, muchas veces los planes fallan precisamente por
falta de recursos o por una mala gestin de los mismos. En consecuencia, separar
finalidades a conseguir de recursos a utilizar sin prever que la realizacin de
cualquier plan formativo debe basarse necesariamente en la utilizacin de

recursos de diverso tipo, es un fallo en la planificacin que debe evitarse.
Como ya hemos indicado en el prrafo anterior, al hablar de recursos podemos
estar haciendo referencia tanto a recursos de tipo econmico: Cunto cuesta el
plan que queremos poner en marcha?; de tipo humano: Quines va a poner en
marcha ese plan? Estn bien preparados y dispuestos? Tienen voluntad de
hacerlo?; y de tipo material: Con qu libros, ordenadores, cintas de video, etc.
vamos a contar? Resulta evidente que, al final, todo se reduce a lo econmico, por
lo menos en cierta medida, porque tambin los recursos humanos y materiales
cuestan dinero y por lo tanto esta clasificacin no es muy exacta. Por otra parte,
en este captulo no vamos a tratar, de manera pormenorizada y directa, la cuestin
de los costes econmicos de las acciones formativas. Es una cuestin que siendo
relevante escapa del tipo de aproximacin que estamos haciendo al mundo de la
formacin. Bastar con decir que los formadores, en la medida en la que tengan
que gestionar fondos econmicos para la planificacin y el desarrollo de las
correspondientes acciones formativas, deben hacerlo con claridad y transparencia
y dejando patente desde el principio a todos los participantes en la formacin de
las condiciones econmicas. Las personas que se dedican a la formacin son
profesionales y realizan ese trabajo, entre otras razones, con vistas a recabar los
bienes econmicos que les son necesarios para su sustento. Hablar de dinero en
los procesos formativos es necesario porque las personas que participan en los
mismos trabajan profesionalmente para ello. Hacerlo con naturalidad y
transparencia ayuda a que las relaciones entre los que dirigen la formacin y los
que la deben llevar a trmino sean sanas y queden fortalecidas con su
cumplimiento.
6.2. Los recursos humanos
La formacin es una accin humana que se desarrolla por medio de la

comunicacin entre personas. Esa afirmacin nos lleva lgicamente a defender la
necesidad de la intervencin de los formadores en ese proceso. Los recursos
humanos son, por lo tanto, imprescindibles en los procesos de formacin. Pero
an podemos ir un poco ms all hasta afirmar que la calidad de la formacin
depende fundamentalmente de la calidad de los recursos humanos de los que se
dispone y de la cantidad de los mismos que se ajuste bien a la labor a realizar. No
estamos hablando, por lo tanto, de una cuestin menor de un factor ms entre
otros, de algo que influye sin ms. Al contrario, nos estamos refiriendo al factor
principal que condiciona el xito o fracaso de las acciones formativas: el

profesorado que debe llevarlas a cabo.
En la actualidad, y por influencia de las tecnologas de la informacin, a veces, se
ha puesto en duda la necesidad de contar con formadores para todos los tipos de
interacciones necesarias. Tambin, a veces, la cosa ha ido ms all y se ha
intentado prescindir totalmente de esa participacin. Resulta conveniente afirmar
que, en primer lugar, esas pretensiones son inalcanzables si se desean aplicar a
todos los mbitos educativos; y que en segundo lugar, si no se cuida de manera
adecuada esta sustitucin, los resultados llevan a procesos formativos de menor
calidad. Expongamos estas ideas con mayor detalle. La formacin, como todo
proceso de enseanza-aprendizaje, se basa en la comunicacin y "por lo tanto" en
la interaccin. En esta interaccin no solo se intercambia informacin, sino que
resulta muy importante la interpretacin que de sta se hace para dar sentido a lo
que "quiere decir otro" y no solo "a lo que dice". En ese juego de cambio de
informacin con sentido, en el que la interpretacin de lo que se dice juega un
papel primordial, los sujetos humanos no son sustituibles por la tecnologa, salvo
escasas excepciones en las que la interpretacin que hay que hacer de la
informacin recibida es unvoca.
Los video-juegos o los programas de enseanza asistida por ordenador son un
buen ejemplo de lo que queremos decir. Dejando de lado la cuestin de que estos
aparatos ya han sido programados por personas antes de poder interactuar con
ellos, y centrndonos en el propio proceso de aprendizaje, resulta evidente que
este tipo de tecnologa no necesita, en el momento de su realizacin prctica, de
la intervencin de ninguna persona y los jugadores o aprendices pueden
interactuar sin la necesidad de que intervengan otras personas. Pero de qu tipo
de interaccin estamos hablando? El tipo de interaccin que se propicia por medio
de este tipo de tecnologa se reduce a validar la correccin o incorreccin de una
accin, en una situacin en la que se pueda distinguir de manera autnoma y sin
ambages qu es correcto y qu no lo es. De esta manera, la interpretacin que
hace la mquina es siempre binaria: (cierto, falso); (correcto, incorrecto); (pasa, no
pasa); etc. Pero, cuntos de los aprendizajes que deben proponerse pueden ser
reducidos a este tipo de interpretacin? La respuesta es que slo una pequea
parte de los mismos, puesto que la gran mayora de las cuestiones a tratar en los
procesos formativos no se pueden reducir a esta lgica dicotmica. Es posible
decidir de manera dicotmica si la respuesta a la pregunta. "Cunto es 3x4?" o
"Cul es la capital de Suecia?" o "Cul es la valencia del Na?". Y por lo tanto
interpretarla es sencillo. En este caso la tecnologa hoy disponible permite la
interaccin que est en la base de la comunicacin educativa. Pero por medio de
ese tipo de interaccin solamente pueden asegurarse una mnima parte de los
aprendizajes a realizar. La gran mayora de los aprendizajes no son reducibles a

esta lgica. As, y por citar solamente algunos ejemplos, podemos decir que:
"valorar la cohesin de un texto escrito", "decidir si la estrategia elegida a la hora
de plantear un problema ha sido la adecuada", "considerar la conveniencia de
utilizar un tipo u otro de energa", "comentar el sentido de una lectura", no son
reducibles a la lgica dicotmica y por consiguiente susceptibles de ser
aprendidos sin mediacin humana.
Asentada la importancia de la accin humana y restringido el uso de las
tecnologas de la informacin a los casos en las que son eficaces, intentemos
ahora matizar la relacin entre los recursos humanos a utilizar y la planificacin de
la accin educativa. Los recursos humanos y su disposicin deben basarse en la
idoneidad para la funcin formativa a realizar y tienen, desde luego, mucho que
ver con la formacin recibida, la experiencia profesional acumulada y la motivacin
para el trabajo a realizar. Debe tenerse en cuenta que la calidad de la formacin
depende de la calidad de la comunicacin que se establece entre aprendiz y
formador, y la calidad de esta comunicacin depende de la competencia
profesional del docente. Competencia profesional que no es el momento de
analizar pero que en todo caso tiene su ncleo en la capacidad para establecer
nexos con sentido. Como toda competencia depende de una buena formacin
inicial que siente las bases de un posterior desarrollo profesional; depende de una
buena insercin en el mundo del trabajo -lo que en formacin de profesionales
para la formacin llamamos perodo de induccin-; depende de un buen desarrollo
profesional en el que la reflexin sobre la prctica sirva para promover una
experiencia profesional capaz de gestionar bien los problemas que la prctica
plantea; depende de un buen clima institucional en el que el formador se vea
reconocido y valorado a la vez que exigido y evaluado; y depende de unas
condiciones laborales justas y equilibradas. Promover acciones de formacin,
planificar proyectos de mejora educativa, sin tener en cuenta estas variables y sin
actuar sobre ellas de modo intencional, no es una buena manera de manejar estos
procesos.
La responsabilidad con relacin a la disposicin de los recursos humanos est
mucho ms, desde luego, en los que planifican que en los que ejecutan acciones
formativas, y desde este punto de vista, para ciertos tipos de formadores puede
ser una cuestin menor. No vamos, por tanto, a extendernos en esta cuestin ms
all de dar unas ideas bsicas que seguramente podrn ser tiles para aquellos
que planifican las acciones formativas.
Lo ideal es disponer de personal competente y en la proporcin adecuada para

acometer las labores formativas. Personal competente implica personas que
renen de la manera ms efectiva posible las siguientes competencias:
a) Disponer de buena pericia para el trato y la comunicacin interpersonal.
b) Conocer la temtica que debe tratar y su didctica. Es decir, la metodologa de
enseanza de esa materia (esto es importante en el caso de acciones formativas
unidas a reas de conocimiento).
c) Promover los valores educativos y comprometerse con su aplicacin en las
propias acciones docentes.
d) Colaborar con sus compaeros en la coordinacin y desarrollo de los planes
formativos.
e) Planificar eficazmente las acciones educativas y llevarlas a trmino.
f) Colaborar con las instituciones externas a las formativas en aquellas cuestiones
que por su naturaleza superen el mbito institucional propio.
g) Reflexionar sobre su propia prctica y mantener una disposicin activa hacia su
propia formacin profesional.
h) Ser sensibles a los problemas sociales que les atae como formadores y
proactivos en la solucin de los mismos.
Dada la extensin limitada de este material, nos excusamos de definir y analizar
cada una de esas competencias con la creencia de que su enunciacin es
suficiente para comprender el mensaje que queremos comunicar.
Es casi seguro que resultar complicado encontrar siempre personas a nuestra
disposicin que tengan todas estas competencias en un grado sumo de desarrollo.
Pero es tambin seguro que existirn bastantes que se acerquen a este perfil.
Esta lista de competencias bien puede servir no solamente para evaluar y
seleccionar futuros formadores, sino que puede utilizarse como un esqueleto o
armazn a seguir para disear planes de formacin de formadores, algo que los
que disean acciones formativas no debieran nunca de olvidar.
6.3. Los recursos materiales o la tecnologa de la enseanza
La temtica que trata de los recursos materiales a usar en los procesos de

enseanza-aprendizaje, entendida como la tecnologa de todo tipo que se usa en
los mismos, ocupa un lugar central en toda la reflexin que sobre metodologa
docente se hace en Pedagoga. Son numerosos los tratados que abordan esta
cuestin. Debemos, como precaucin, avisar de que usaremos en este contexto
"tecnologa" en su acepcin ms clsica, es decir la que hace referencia a uso de
instrumentos materiales de cualquier tipo. Realizamos este aviso porque, a veces,
se entiende tecnologa por "nuevas tecnologas", que es una manera popular de
denominar a las tecnologas de la informacin. Tecnologa es cualquier
instrumento con independencia de su siempre relativa novedad. Tan tecnologa es
la pizarra o el rotulador como el ordenador o el telfono mvil; tan tecnologa son
las mesas y las sillas como el can de proyeccin de vdeo o el modem para la
conexin a Internet. En este sentido, nosotros hablaremos de tecnologa de la
informacin como de un tipo de tecnologa.
Los procesos formativos, como todas las acciones humanas, estn mediados por
el uso de la tecnologa. Hay que tener en cuenta que lo que se busca, por medio
del uso de la tecnologa es la eficiencia en la accin. Es decir, realizar la accin de
manera rpida, eficiente, econmica,... La tecnologa se utiliza para favorecer las
acciones que estn tras los procesos y tienen una finalidad utilitaria, no son nunca
fines ni su uso puede condicionarse de manera previa a la accin, porque la
tecnologa depende de la accin que es el fin. As, nadie pretende que sea una
finalidad lavar la ropa usando la lavadora automtica, se puede lavar la ropa de
muchas maneras pero, en nuestra sociedad y en el estadio de desarrollo
tecnolgico en el que estamos, lo ms habitual por eficiente es lavarla a mquina.
En cuanto se desarrolle una tecnologa que permita hacer esa misma accin con
mayor eficiencia, nadie se empear en seguir lavando con la lavadora automtica
y en poco tiempo todo el mundo se pasar a la nueva forma de lavar. La
sustitucin de los antiguos televisores por los nuevos de plasma y pantalla plana
solo est siendo frenada temporalmente por la caresta de stos, pero en el
momento en el que los precios sean asequibles, nadie comprar los televisores no
planos. Pero lo que la gente quiere es ver la TV, no utilizar un tipo u otro de
tecnologa. Usa la tecnologa ms eficiente para conseguir la accin que desea
desarrollar. Hay tantos y tantos ejemplos de sustitucin de la tecnologa para
seguir haciendo lo mismo de otra manera y en todos esos casos es tan evidente la
importancia de la eficiencia, que resulta a veces incomprensible ciertas modas
didcticas donde parece que el fin es el uso de la tecnologa. Incluso en ciertas
ocasiones invertimos tiempo en pensar en qu podemos utilizar la tecnologa
disponible: el mundo al revs.
El uso de los recursos educativos tiene que regirse por principios de eficiencia
como en el resto de casos en los que se aplica tecnologa a las acciones
humanas. Eficiencia que trada al mundo de la educacin hace referencia al uso
de aquellos instrumentos que demuestren una mejor relacin entre el coste a
asumir y el rendimiento educativo a obtener. Es decir, que siempre que sean
asequibles, debemos usar los recursos que con menor "coste", de todo tipo,
supongan el mayor "rendimiento" educativo, y por qu decimos proporcin, qu
significa cociente? Porque muchas veces estos dos valores se contraponen y lo
que ofrece un rendimiento mayor puede ser ms caro y puede alternativamente,
llegarse a cotas de rendimiento similares con costes menores. En el hipottico
segundo caso, la eficiencia es mayor que en el primero. La mayor eficiencia se da
cuando el rendimiento es alto y el coste bajo, y la menor a la inversa, cuando el
rendimiento es bajo y el coste alto.
Debemos contraponer la eficiencia en el uso de los medios tecnolgicos al "efecto
moda", que hace suponer que cualquier novedad tecnolgica por el hecho de serlo
ya es superior a la tecnologa anterior y que su uso es recomendable para no
perder la ola tecnolgica. Las olas tecnolgicas, lo "ltimo", suelen ser estrategias
de mercado que buscan incentivar el consumo. La eficiencia tal y como la hemos
definido, intenta alejarse de eso que hemos llamado el "efecto moda" para
reconocer que puede darse el caso de que el uso de una pizarra convencional sea
el recurso ms eficiente. Y que en otra situacin y contexto para otras finalidades
educativas, lo sea la TV. No debemos olvidar, en ningn caso, que la educacin es
una accin comunicativa entre humanos en la que la tecnologa es un medio y no
un fin.
6.4. Una clasificacin de los recursos materiales
Una manera sencilla de clasificar los recursos materiales es hacerlo utilizando un

doble criterio de clasificacin: bien el tipo de informacin que soportan o el tipo de
interaccin que se hace con ellos. Una primera lista que podemos obtener de este
tipo de clasificacin es la siguiente: recursos manipulativos, recursos escritos,
recursos audiovisuales, recursos basados en el uso de ordenadores. Cada una de
estas clasificaciones puede dar lugar, a su vez, a otras clasificaciones ms
pormenorizadas. A continuacin comentamos cada uno este tipo de recursos
desde la perspectiva de la eficiencia que hemos mencionado anteriormente.
Recursos manipulativos
Son aquellos recursos en los que diferentes objetos materiales se utilizan como
instrumento para facilitar ciertos tipos de aprendizajes. Desde el punto de vista de
la eficiencia, parece lgico afirmar que este tipo de recursos son imprescindibles
en aprendizajes relacionados con las competencias psicomotoras: actividades
deportivas, teatrales, plsticas, etc.
Los recursos manipulativos son tambin muy utilizados para el desarrollo de otros
tipos de competencias ms relacionados con lo cognitivo en los primeros aos de
enseanza o en los inicios del aprendizaje de ciertas materias, en un momento en
que la utilizacin de elementos manipulativos favorece el desarrollo general. La
oferta de este tipo de materiales es muy amplia y existe mucho material con
cobertura comercial. La ya comentada eficiencia exige que el uso de esos
materiales compense no el coste econmico de los mismos, que en general es
bajo, sino el tiempo que debe invertirse en la comprensin de su utilizacin y en la
propia manipulacin. Como ya hemos comentado, esta eficiencia es grande en los
aprendizajes de los nios y nias de corta edad porque los aprendizajes as
realizados son asimilados mucho mejor y el rendimiento instructivo es alto. Es
decir, que aprenden bien, de manera significativa y estable (duradera en el
tiempo); mientras que los mtodos que utilizan recursos ms simblicos, como por
ejemplo "recursos escritos", dan resultados peores por la escasa significatividad
de los aprendizajes realizados.
La utilizacin de recursos manipulativos tambin est recomendada cuando la
experimentacin forma parte sustantiva de los aprendizajes a realizar. En este
caso, resulta evidente que la observacin y experimentacin exigen, sobre todo en
el caso de los aprendizajes relacionados con las Ciencias Experimentales, la
utilizacin de recursos manipulativos. El laboratorio de Ciencias es tal vez uno de
los ejemplos ms claros de lo que queremos decir. En este espacio organizado
especialmente para promover este tipo de aprendizajes se utilizan de manera
organizada y deliberada interacciones con los objetos fsicos que se consideren
pertinentes. Los museos interactivos tambin usan muchos elementos de tipo
manipulativo como forma bsica de promover aprendizajes cientficos. De todas
maneras hay que sealar que puede existir un uso poco eficiente de estos
recursos cuando, tras la fase de manipulacin experimental, no se da otra
segunda fase reflexiva; fase que normalmente debiera basarse en otro tipo de
material ms adecuado para favorecer esa reflexin. Porque una manipulacin sin
reflexin posterior no permite una elaboracin suficiente de la informacin y
convierte muchas de las actividades en un mero correr de un mdulo de
experimentacin a otro sin que se d tiempo para que se produzca la elaboracin
de la informacin que es necesaria para su adquisicin estable y duradera. As, lo
ms razonable es que los recursos manipulativos suelen combinarse con otros
tipos de recursos de manera que una vez asegurada la significatividad de los

aprendizajes realizados de forma manipulativa, puede iniciarse el uso de otro tipo
de recursos ms simblicos en los que la eficiencia en cuanto al uso del tiempo y
el rendimiento de los aprendizajes puede ser mayor.
El uso de materiales manipulativos tambin est recomendado en otras reas,
sobre todo en los inicios de los aprendizajes que suponen la incorporacin de
conceptos nuevos y para los cuales hay que construir una base experimental
suficiente. Es un tipo de utilizacin que se hace bastante en Matemticas y
tambin en los juegos de todo tipo que pueden ser materiales eficientes en los
inicios del estudio de nuevas temticas.
Recursos escritos
La informacin escrita sobre soporte papel cuyo formato ms emblemtico y
extendido es el libro ha sido y es, sin duda, el recurso didctico ms utilizado.
Manuales, libros recomendados, bibliografa bsica, bibliografa complementaria,
antologas, recopilaciones de textos, apuntes, carteles y un largo etc. de otros
formatos utilizados son el recurso ms extendido en todo tipo de formacin.
Incluso en el caso de las tecnologas de la informacin y en el ms preciso de la
red, la informacin suele volcarse a formato papel cuando es extensa y se desea
estudiar con sosiego y atencin. Lo que ha cambiado sustancialmente es el
acceso a la informacin que ya no exige desplazarse a las bibliotecas u otros
lugares en la que estuviera, pero lo que no ha cambiado es que al final en el
momento de leer y analizar al informacin se vuelve a usar el soporte papel como
recurso tecnolgico ms extendido. La forma ms elemental de comunicacin es
la oral, forma comunicativa que no exige, en principio, el uso de ninguna
tecnologa especial. La enseanza se ha basado histricamente en la
comunicacin oral, el aula se disea en principio para que los estudiantes puedan
or a sus profesores. La enseanza oral, que todava es la parte ms extendida en
los niveles universitarios, tiene varias limitaciones, entre las que destacan la
dificultad de guardar la informacin y la de transportarla. La informacin oral se
desvanece si lo que ha dicho una persona no se escribe (o graba en la
actualidad), adems no se puede llevar de un lugar a otro. Lo escrito permite
guardar la informacin, es decir hacer que dure en el tiempo; y permite
transportarla, moverla en el espacio. Estas dos propiedades de la informacin
escrita hacen de ella el recurso ms eficaz a la hora de comunicar a personas
distantes ya sea en el tiempo - saber qu se dijo hace tiempo- como en el espacio
- que se dijo en otro sitio-. La escritura que, vista como recurso tecnolgico no es
otra cosa que informacin codificada sobre soporte papel, es la responsable de la
acumulacin histrica del conocimiento y por tanto condicin para el avance

cientfico.
La escuela que conocemos, las instituciones educativas de las que hemos
formado parte no son concebibles sin el recurso libro o similares. Los libros de
texto y los manuales son la base de la mayora de los currculos y muestran ms
claramente que las normas legales lo que realmente se estudia en las escuelas.
Hasta el punto de que es ms fiable si se desea saber qu se estudia en los
centros mirar qu proponen los libros de texto que mirar qu ponen las directrices
oficiales.
La alfabetizacin, que no es en el fondo otra cosa que saber usar esta tecnologa
y saber decodificar la informacin all contenida, ha sido uno de los esfuerzos
educativos que ha consumido ms esfuerzos y recursos y hay que reconocer que
ha sido, y es todava en muchos lugares, un esfuerzo socialmente bsico porque
hay razones suficientes para considerar la alfabetizacin como condicin no
solamente del acceso a una cultura elaborada sino como condicin de la
posibilidad del uso de la ciudadana. Los ndices de analfabetismo se consideran
como uno de los indicadores ms significativos y fiables a la hora de establecer el
nivel desarrollo cultural de una comunidad.
Desde la perspectiva en la que nos situamos, defender que lectura comprensiva
deba ser una competencia bsica parece elemental.
La biblioteca ha sido en todas estas instituciones un lugar central, el lugar al que
haba que ir para consultar la informacin y para poder, as, saber qu se saba de
aquello que uno desea aprender. Tal vez esto ya no sea totalmente de esta
manera en la actualidad, pero hablaremos de esta cuestin, de la prdida de
centralidad de los recursos escritos, un poco ms adelante.
No creemos que en un material de este tipo quepa una clasificacin exhaustiva de
todos los tipos de materiales escritos de que puede disponerse porque los
formatos en los que se presentan son muchos y variados. De todas formas, lo que
si conviene indicar a los formadores es la conveniencia de pensar en el tipo de
material escrito que se va a poner a disposicin de los estudiantes y la adecuacin
que debe haber entre ese material escrito, su formato de presentacin y las
funciones a las que est destinado. Sea cual fuere la decisin que se tome al
respecto debe estar en todo caso bien meditada.
Recursos audiovisuales
Los recursos audiovisuales recogen todas las tecnologas de las que disponemos
para guardar y reproducir informaciones, fundamentalmente auditivas y visuales;
de ah su nombre. Los recursos audiovisuales son muchos y algunos tienen ya
bastante tradicin en la enseanza. Otros son ms nuevos y existe una cierta
tentacin de confundir la tecnologa audiovisual con las tecnologas de la
informacin. Esto es as porque actualmente en los materiales multimedia
-aquellos que combinan varios "media" (texto, sonido, imagen, etc.)- y telemtica
(el acceso remoto a la informacin) estn confluyendo en un panorama que
cambia cada da y dispersa un poco a los no iniciados.
El cine, la radio, la televisin, la cmara de fotos, los grabadores y reproductores
de audio, los magnetoscopios, el DVD, la cmara de video y un largo etc. de
tecnologas audiovisuales que han estado separadas, confluyen hoy hacia
sistemas integrados en los que, adems, el acceso remoto a la informacin es
cada vez ms fcil. La digitalizacin de la informacin permite reducir todos estos
formatos a un cdigo comn y en consecuencia integrarlos y combinarlos. Los
actuales ordenadores van poco a poco sustituyendo en sus diversas versiones a
todos esos aparatos citados de manera que toda la informacin audiovisual
quedar pronto integrada en los mismos. La telefona se est revelando como otro
elemento integrador y en los ltimos tipos de telfonos ya es posible recibir todo
tipo de informacin audiovisual en tiempo real. La consecuencia de lo descrito en
las ltimas lneas es la gran volatilidad y el acelerado cambio que sufre toda la
tecnologa audiovisual y las dificultades de los formadores de seguir estos
cambios tecnolgicos para poder aplicarlos de manera eficiente a sus finalidades
educativas.
Si volvemos la mirada hacia atrs, veremos que la tecnologa del audio se ha
utilizado bastante en la enseanza de idiomas. No obstante, no ha tenido una gran
incidencia en el resto de acciones formativas. El llamado "vdeo" tanto en su
formato analgico (magnetoscopio) como digital (reproductor-grabador de DVD) es
una tecnologa que se usa mucho y que se aplica en reas de conocimiento
distintas y diversas. Habra que decir, al respecto, que tal vez su uso no haya
cubierto las expectativas iniciales, pero hay que reconocer que su uso es
progresivo y que se va poco a poco afianzando como un tipo de material habitual.
La posibilidad actual de manipular con facilidad el vdeo digital para crear "videoclips" o pequeas pastillas de vdeo de corta duracin -hasta unos 10 minutos- y la
posibilidad de conseguirlas en conocidos servidores, est modificando
sustancialmente el uso que de esta tecnologa se haca hasta hace poco. Adems,
estas pastillas de vdeo se pueden introducir en presentaciones y otras
aplicaciones informticas con lo que su utilidad es todava mayor.
El video, en sus diferentes formatos, se recomienda en las situaciones siguientes:

a) Cuando debe aportarse una gran cantidad de informacin en un espacio corto
de tiempo y parte de ella tiene mucho que ver con aspectos visuales o auditivos.
La gran ventaja "a la vez que debilidad" de los medios audiovisuales es que son
capaces de dar gran cantidad de informacin de manera rpida y sugerente
porque la utilizacin de las imgenes en movimiento y el audio permite un acceso
ms directo a la informacin. Si lo comparamos con el medio escrito, podremos
observar que ste es siempre mucho ms sinttico y est ms elaborado porque
no se puede hacer una descripcin escrita de la realidad que sea tan amplia y
extensa como la que se puede construir por medio de los recursos audiovisuales.
Por lo tanto, lo audiovisual es holstico, estimula la imaginacin y apela a
capacidades cognitivas de tipo intuitivo y emotivo. Mientras que lo escrito es
sinttico o analtico y segn los casos, estimula la razn comprensiva y apela a
capacidades cognitivas de tipo simblico. Decimos ventaja porque en los casos en
los que se necesario transmitir mucha informacin es un buen recurso. Pensamos
en reas como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Humanidades en las que la
cantidad de informacin a tratar es alta; pero no solamente en ellas porque es
posible que en otras reas tambin sea necesario aportar mucha informacin.
Decimos punto dbil porque la asimilacin y elaboracin personal de la
informacin exige un resumen sinttico de la misma ya que en caso contrario,
resulta muy difcil resumirla y memorizarla. Por eso se corre el riesgo de "ver" y
"or" muchas cosas pero de "aprender" poco; si se entiende por aprender resumir,
elaborar y memorizar. Por esta razn hemos defendido un poco ms arriba el
inters del "video-clip" digital con el nombre de pastilla de vdeo, pues permite un
uso ms analtico y ajustado a los procesos de aprendizaje.
b) Cuando la informacin a recibir tiene una componente grfica y/o auditiva
relevante. Resulta evidente que en todos aquellos aprendizajes en los que la
imagen y/o el sonido son relevantes, los recursos audiovisuales, y el vdeo en
concreto, pueden ser del mayor inters. Pensemos en aspectos relacionados con
el arte, el aprendizaje de idiomas, el aprendizaje de cuestiones cientficas o
matemticas, en los que la imagen y/o el sonido desempean un papel
determinante.
c) Como manera de motivar sobre una cuestin y suscitar inters sobre una
temtica determinada. El vdeo es muy til como introduccin general a una
temtica que se desea posteriormente tratar con mayor profundidad y
detenimiento. El cine-forum es una forma clsica de plantear cuestiones de tipo
ideolgico, tico, filosfico, poltico etc. Se usa el video como introductor y
motivador por su gran capacidad evocadora y de apelar a los aspectos emotivos y
una vez que se ha generado este clima, que siempre favorece la comunicacin, se
aborda una aproximacin ms analtica y en profundidad de las cuestiones
planteadas. No es necesario que se proyecten pelculas completas, aunque
tampoco hay que descartar necesariamente esta opcin, para que el visionado de
esos elemento sirva a los fines que estamos comentando
Las presentaciones son otro elemento audio-visual que se usa de manera
creciente como ayuda o complemento de las exposiciones orales. Son de gran
utilidad como apoyo a las exposiciones orales porque pueden servir de gua a la
hora de seguir las explicaciones y porque liberar la atencin de la necesidad que
sienten algunos estudiantes de copiar lo que dice el docente permite tomar
apuntes de manera ms tranquila y eficaz. Conviene sugerir a los que preparan
este tipo de presentaciones que sean austeros en el uso de los colores y de las
animaciones porque muchas veces resultan ms una dificultad para seguir bien la
exposicin que una ayuda. Las presentaciones admiten en su interior elementos
multimedia y son una buena manera de integrar este tipo de recursos de manera
natural.
El ordenador como recurso
El ordenador se ha convertido en poco tiempo en un recurso educativo muy
importante. Su utilizacin es variada y cumple en la actualidad funciones
diferentes con finalidades tambin diversas.
La primera de las utilizaciones didcticas del ordenador, dejando de lado el inters
que puede tener el aprendizaje de las aplicaciones de la Ofimtica, estuvo
asociado a la llamada "Enseanza asistida por ordenador" (EAO). Este primer uso
de los ordenadores como recurso para guiar los aprendizajes coincidi con el auge
de las metodologas asociadas a la denominada "enseanza programada",
enseanza que se basaba en la posibilidad de descomponer los aprendizajes
complejos en listas ordenadas y secuenciadas de aprendizajes sencillos que se
desarrollaban de manera consecutiva. El ordenador pareca la mquina ideal para
la puesta en marcha de este tipo de metodologa y as fue saludado con una alta
expectativa. Estamos en los aos 80 del siglo XX cuando comienzan a
popularizarse los ordenadores personales y se abre una ventana hasta entonces
desconocida. Posteriormente hemos asistido al declive de este tipo de
metodologas porque esa idea que defenda la posibilidad de descomponer
aprendizajes complejos en listas secuenciadas de aprendizajes sencillos, se ha
demostrado falaz. Adems, se ha llegado a la conviccin de que precisamente
muchos de los aprendizajes que se podan alcanzar por medio de este tipo de uso
del ordenador, eran los que el uso social de esta tecnologa volva intiles (nos
estamos acordando del clculo escrito, por poner un ejemplo). De todas maneras,
el hecho de que las expectativas iniciales no hayan sido cubiertas en su totalidad
no significa, ni mucho menos, que el uso del ordenador como recursos didctico
con el que se interacta directamente de una forma bastante libre deba ser
desterrado del mundo de las posibilidades didcticas. Significa que este recurso
utilizado de esta manera tiene unas limitaciones muy claras en los aprendizajes
que puede promover y que el error no est en su uso para estos fines limitados,
sino en querer hacer del mismo un recurso universal que sirva para el desarrollo
de cualquier aprendizaje. La enseanza asistida por ordenador es til para
aprender a recordar ciertos datos, para aprender a aplicar reglas de uso habitual
y/o procedimientos sencillos de tipo algortmico. El ordenador puede proponer
cantidad de ejercicios y corregirlos con gran rapidez y en este sentido, puede ser
til. Sin embargo, deberamos ser conscientes de la conveniencia de reducir su
uso a este tipo de aprendizajes. Pretender emplearlo fuera de estos lmite a travs
de sofisticados programas no suele dar, en la mayora de los casos, buenos
resultados.
La aparicin de la telemtica y de los servicios a ella asociados: correo
electrnico, foros, Chat, navegadores, etc. -lo que de manera coloquial
denominamos Internet- cambi radicalmente la visin que el uso del ordenador
como medio de enseanza se tena en los aos 90 del siglo XX. El ordenador dej
de ser visto como un recurso que se utilizaba como mquina para ensear y se
comenz a atisbar que su uso ms interesante estaba en las posibilidades de
comunicacin que el mismo posibilitaba. Se abra un nuevo panorama donde el
acceso a la informacin remota o asincrnica era "no solo posible" sino asequible
con una tecnologa que rpidamente se convirti en barata y de fcil uso. El
ordenador no era una mquina para ensear aprendizajes sencillos y rutinarios
sino una ventana que rompa los lmites que el espacio y el tiempo impona a la
accin educativa. El acceso a la informacin y al dilogo con personas lejanas era
de repente sencillo y adems no era necesario compartir los tiempos para poder
asegurar que la informacin pudiera enviarse y ser recogida. El ordenador se
convierte junto con la digitalizacin de la informacin en la manera de acceder a la
misma de un modo ms sencillo y accesible a grandes capas de poblacin. Un
cambio importante en las condiciones en las que se desarrollaban las acciones
educativas. Hoy en da asistimos a una situacin cambiante donde las novedades
tecnolgicas parecen no tener lmite y donde el denominado hardware evoluciona
muy rpidamente. La propia telefona "que hasta hace unos aos pareca ajena a
el uso didctico" se est convirtiendo por medio de los nuevos terminales en una
manera, todava cara, pero cada vez ms integral de acceder a la informacin
multimedia integrado en aparatos muy transportables y manejables tanto la
fotografa, como el vdeo y el acceso a la red.
En una situacin como la que hemos descrito, donde todo se mueve a una gran
velocidad, es muy difcil indicar lneas de actuacin claras y precisas. De todas
maneras "aunque parezca arriesgado" podramos dar algunas pistas:
a) En primer lugar, el ordenador es una mquina que conviene saber utilizar
porque es de uso universal en muchas de las tareas asociadas al aprendizaje. Hoy
en da no es posible acceder a un estatus profesional medio sin el dominio de las
aplicaciones ms bsicas: procesador de textos, presentaciones, navegadores,
correo electrnico, etc.
b) En segundo lugar, el ordenador se est convirtiendo en un recurso para la
obtencin de informacin, porque mucha de la informacin que podemos necesitar
en un determinado momento para llevar a cabo una accin formativa del tipo que
sea est seguramente disponible en la red. As pues, dominar las tcnicas bsicas
de bsqueda de la informacin es una destreza necesaria hoy en da. Asimismo,
es un recurso que se puede poner a disposicin de los estudiantes con el fin de
que puedan obtener informacin de manera sencilla, rpida, y en la mayora de los
casos, barata. En nuestra opinin, el uso del ordenador como medio para obtener
otros recursos est poco desarrollada y puede llegar a ser uno de los usos ms
interesante. El motivo radica en que en la actualidad la posibilidad de disponer de
material, fundamentalmente escrito, est limitada por lo costosas que son las
ediciones y por las limitaciones que el transporte de los materiales supone. Esas
limitaciones pueden ser superadas con las ediciones electrnicas que son menos
caras y cuya distribucin cuesta muy poco. Ya son bastantes las publicaciones
actuales que estn explorando esta va.
Hoy en da el ordenador sirve como medio de comunicacin entre los docentes y
sus estudiantes aunque stos sean partcipes de modalidades presenciales de
formacin. Existen diferentes plataformas de comunicacin - como ya se ha
mencionado en el tercer captulo, tal vez Web CT y Moodle sean las ms
conocidas. Ambas permiten poner los materiales a disposicin de los estudiantes
de manera cmoda, enviar y recoger tareas adicionales, disponer de foros entre
los estudiantes, enviar y recibir correo electrnico y todo esto por medio de
interfaces de comunicacin sencillos e intuitivos. Son recursos disponibles que
permiten una mayor comunicacin entre el docente y sus estudiantes. Esta
manera de usar el ordenador flexibiliza el uso del acceso a la informacin y desde
este punto de vista, resulta interesante.
Todos los nuevos usos de lo que ya se llama Web 2.0 como blogs, bitcoras,
trabajo colaborativo (cultura wiki) y otras nuevas formas de uso y acceso a la
informacin que se estn desarrollando en la actualidad resultan todava formas
experimentales de uso de este recurso. No obstante, sin duda, indican posibles

usos de los ordenadores que hoy en da estn solo apuntando en una direccin
que todava no somos capaces de valorar en su justa medida.
6.5. Conclusin
En este sexto captulo el objetivo ha sido profundizar sobre otra de las variables
metodolgicas del currculo: los recursos. Primero, hemos centrado el tema a
partir de la realizacin de las aclaraciones terminolgicas pertinentes. En este
sentido, se hemos delimitado el concepto de recursos y nos hemos centrado en
aquellos que ms condicionan la metodologa del currculo: los humanos. Hemos
puesto de manifiesto la imposibilidad de las pretensiones pedaggicas que
propugnan la eliminacin de este factor, subrayando lo fundamental del acto de
formacin: el factor humano. Tambin hemos sealado en relacin a la
comunicacin una serie de competencias que hacen que un formador acometa de
manera adecuada su labor.
Otro de los puntos sobre el que se ha profundizado en este captulo es el de los
recursos materiales o la tecnologa de la enseanza. Hemos puesto de relieve la
importancia de estos en el acto educativo y los hemos clasificado utilizando un
doble criterio de clasificacin: tanto el tipo de informacin que soportan como la
interaccin que se efecta con ellos. Las categoras clasificadas han sido:
recursos manipulativos, escritos, audiovisuales y, en un ltimo punto y de manera
especfica, el ordenador como recurso educativo donde hemos puesto de
manifiesto sus potencialidades y sus limitaciones.
Argumente la relevancia de los recursos humanos para cualquier plan formativo.
Conteste las siguientes cuestiones con la ayuda de la informacin ofrecida en este
captulo:
A qu nos referimos cuando usamos el trmino tecnologa educativa?
En qu casos son recomendables los recursos manipulativos?
A qu nos referimos cuando usamos el trmino multimedia?
- Goi, J. M. (2005). Competencias, tareas y evaluacin, los ejes del currculo

- Sarramiona, J.; Ferrandez, A.; Tarn, L. (1978). Tecnologa didctica. Barcelona:
CEAC.
- VV.AA. (2006). Former des enseignats professionnels. Bruselas: De Boeck.
Captulo 7 -. Las tcnicas docentes
OBJETIVO
- Tomar conciencia de los aspectos que influyen en la eleccin de una determinada tcnica
docente utilizada para promover un tipo de aprendizaje concreto.
7.1. Introduccin
Utilizamos el trmino tcnica docente para sealar la estrategia general de

enseanza que se utiliza en una accin formativa. Conviene aclarar que en una
accin formativa se puede utilizar ms de una tcnica docente y que adems
suele resultar conveniente. Un ejemplo bien conocido de tcnica docente es la
clase expositiva.
El anlisis que vamos a hacer de las tcnicas docentes se divide en tres partes:
a) Cmo se obtiene la informacin necesaria para el desarrollo del proceso de

enseanza-aprendizaje? Es decir quin y cundo suministra la informacin, de
dnde se obtiene, etc.
b) Las tareas que se asocian a esta tcnica y las correspondientes actividades.
c) Los tipos de aprendizaje para los que son adecuadas esas tcnicas docentes.
Debemos tener en cuenta que la razn fundamental, desde un punto de vista
terico, para la eleccin de una determinada tcnica docente reside en su
capacidad de promover un determinado tipo de aprendizaje. Esto es as porque
partimos de una idea bsica: existe una relacin entre tcnicas docentes y tipos de
aprendizaje que se pueden desarrollar. Por tanto, lo ms lgico es elegir aquellas
que mejor se relacionen con los aprendizajes que se deseen promocionar.
Debemos pensar que la seleccin de la tcnica docente a realizar es muy
importante, ya que segn sea este tipo de tcnica, as sern los aprendizajes que
se podrn desarrollar. No existe una tcnica docente que en s misma resulte
buena o mala, sino que todo depende de la adecuacin entre tcnica docente y
resultado esperado de aprendizaje, donde la relacin es de adecuacin o de
idoneidad y no de correccin o incorreccin. Esta es una de las razones para
elegir el trmino de tcnica. Lo que deseamos resaltar es que no es un fin sino un
medio, el ms adecuado de los que podemos disponer, para conseguir un fin.
Construir una lista de tareas es siempre algo arriesgado porque cada una de ellas
puede, a su vez, ser desarrollada de diversas maneras con lo que se transforman
en otras tcnicas siendo bastante difcil establecer fronteras bien definidas entre
ellas. Adems, porque es, con toda seguridad, una lista incompleta y, por tanto,
algo fallida. Las razones por las que se selecciona una tcnica y las diferentes
maneras de gestionar estas tcnicas en el aula son muchas. Estos condicionantes
pueden llegar a modificar las competencias que se pueden trabajar de manera que
resulta muy difcil moverse en este mundo que toma rpidamente la forma de un
caleidoscopio que se resiste a todo tipo de clasificacin consistente y clara.
7.2. Tcnicas docentes. Su anlisis,

tareas asociadas y aprendizajes
Las siguientes fichas son una manera de ordenar la informacin que deseamos
exponer. Hemos utilizado como base las tcnicas que Jess Maria Goi nos
propone (2005) y hemos aadido tanto tcnicas como algn apartado. En cada
una de ellas se analiza la tcnica docente correspondiente desde el punto de vista
del uso de la informacin. A continuacin se indican las tareas que normalmente
suelen estar asociadas a estas tcnicas docentes y por ltimo los aprendizajes
que se pueden asociar a este tipo de tcnicas. Como ya advertimos en la
introduccin, resulta muy complicado definir de una manera muy estricta cada
tcnica docente y "por esta razn" conviene entender que cada uno de estos
anlisis es un acercamiento a una realidad compleja que simplificaremos con el
objetivo de facilitar su comprensin.
TCNICA DOCENTE N 1: CLASE EXPOSITIVA

Utilizacin de la informacin: la clase expositiva es aquella tcnica docente en la que el
profesor presenta y desarrolla un tema convirtindose de esta manera en la fuente principal de la
informacin que reciben los alumnos. Se suele llamar tambin clase magistral o clase lectiva y en
la misma el docente, sirvindose normalmente de otro tipo de recursos escritos (manuales,
apuntes,...) y de otro tipo (pizarra, presentacin, transparencias, etc.) proporciona informacin
sobre algn tpico o explica la manera de hacer ciertas cosas. Esta tcnica docente ha sido y es
una de las ms usadas, sobre todo en los estudios superiores, porque facilita la comprensin de
la informacin promoviendo una primera interpretacin y elaboracin de esa formacin, por parte
del estudiante. Normalmente los estudiantes reciben la informacin y, aunque pueden preguntar,
suelen tener un nivel de interaccin bajo.
Tareas asociadas: las
tareas que se asocian
normalmente a este tipo de
tcnicas docentes suelen
ser:
a) Coger apuntes y
pasarlos a limpio.
b) Construccin de mapas
conceptuales u otro tipo de
esquemas.
c) Ejercicios.
Aprendizajes que facilita: es un tipo de tcnica muy interesante

cuando se pretende que los estudiantes memoricen informacin ya
sea de orden factual, conceptual o procedimental. Segn sean las
tareas asociadas la tcnica docente puede variar mucho y servir
para diversos aprendizajes pero en todo caso aprendizajes
relacionados con la comprensin de la informacin y su
memorizacin cuando sta sea necesaria. Este tipo de tcnica
docente tambin suele ser interesante cuando debe describirse un
plan de accin y por lo tanto como parte inicial de planes
formativos largos o complejos.
d) Respuesta a
cuestionarios.
e) Estudio.
TCNICA DOCENTE N 2: SEMINARIO
Utilizacin de la informacin: denominamos seminario aquella tcnica docente en la que se va

a trabajar sobre un tema del que previamente alguno o varios de los participantes en el seminario
ya han realizado una lectura o trabajo previo y en la que se trata de compartir esa informacin y
debatir sobre ese tema. Por lo tanto, lo significativo de este tipo de tarea es que la fuente
principal de informacin no es el docente sino que son los propios asistentes al seminario, los
que deben asegurar que previamente a su participacin ya la han, por lo menos, ledo. Al inicio
del seminario alguno de los participantes har una breve exposicin del la temtica a tratar y a
continuacin se abre el debate entre los participantes con el objeto de aclarar las ideas tratadas.
Aprendizajes que facilita:
Tareas asociadas:
- Lectura de los materiales que contienen la
informacin a tratar.
- Breve exposicin de las ideas a tratar.
- Participacin activa en el debate.
- Informe resumen de las ideas tratadas.
- La comprensin de la informacin y su
interpretacin.
- La expresin oral y la argumentacin.
- La autonoma y la responsabilidad en la
preparacin del trabajo.
- La participacin activa.
- La sntesis de la informacin.
TCNICA DOCENTE N 3: LA REALIZACIN DE EXPERIENCIAS,

PRCTICAS DE LABORATORIO Y/O CAMPO
Utilizacin de la informacin: en este tipo de tcnica docente no se utiliza, en principio mucha
informacin. Lo ms habitual es que los estudiantes dispongan de un protocolo o procedimiento
que describe los pasos a seguir en la experimentacin a realizar, es posible que la utilizacin de
ese protocolo exija algo de comprensin pero en todo caso no es lo sustancial. Lo importante en
este caso es seguir con minuciosidad los pasos indicados, observar con atencin los fenmenos
e intentar inferir de los mismos algunas conclusiones. Algunas veces se parte de hiptesis que se
busca comprobar. En todo caso conviene que el trabajo no se reduzca a la mera observacin de
los fenmenos sino que se intente una elaboracin de la informacin en forma de conclusiones.
Tareas asociadas:
- Lectura y seguimiento de los protocolos.
- Observacin sistemtica de los fenmenos y
recogida de datos.
- Elaboracin de informes que contengan las
conclusiones logradas.
- Observacin sistemtica.
- Aplicacin de protocolos.
- Verificacin de hiptesis.
- Recogida de datos y elaboracin de
conclusiones.
- La realizacin de informes.
TCNICA DOCENTE N 4: RESOLUCIN DE PROBLEMAS, CONFLICTOS, DILEMAS

Utilizacin de la informacin: es un tipo de tarea en la que la informacin a suministrar es
escasa ya que las forma de presentacin de los problemas suele venir acompaada de un texto
que sirve de presentacin.
Enunciado como resolucin de problemas es un tipo de tarea que tiene tradicin en la, sobre
todo en las reas de Ciencias y Matemticas. De todas maneras conviene sealar que
entendemos el trmino "problema" en el sentido amplio de la palabra y que por lo tanto debieran
incluir situaciones abiertas en las que lo ms importante es descubrir el propio camino de
resolucin. Implica, en consecuencia, la utilizacin de heursticos y procesos que estudien el
problema y las formas de abordarlo. Dicho en otras palabras excluimos de esta categora a los
meros ejercicios de aplicacin de teoras o procedimientos previamente explicados que los
contemplamos en el apartado de ejercicios.
La resolucin de conflictos y/o dilemas podramos decir que es la traduccin al mundo de las
Ciencias Sociales de lo que son los problemas en el mundo de las Ciencias Experimentales
aunque no tienen tanta tradicin. Se trata de plantear una situacin conflictiva, o de proponer un
dilema y de trabajar sobre las posibles alternativas. Como sucede en el caso de los problemas
cientficos es relevante aprender a usar estrategias para enfrentarse a estas situaciones as
como aprender a tomar decisiones.
En ambos casos conviene que se trabaje la identificacin de los problemas, su definicin, la
bsqueda de alternativas de solucin, se intente alguna o algunas de ellas y se valoren los
resultados obtenidos. Resulta evidente que lo que hemos llamado problemas para distinguirlos
de los conflictos o dilemas permiten llegar, en su solucin, a respuestas ms cerradas y que la
resolucin de conflictos y/o dilemas da lugar a respuestas ms abiertas.
Tareas asociadas:
- Identificacin y definicin de problemas y

conflictos.
- Resolucin de los problemas

propuestos.
- Utilizacin de procedimientos heursticos.
- Explicacin de los resultados.
- Toma de decisiones.
- Valoracin de resultados.
TCNICA DOCENTE N 5: AUDICIN/VISIONADO DE AUDIO/VDEO

Utilizacin de la informacin: la audicin/visionado y comentario de sesiones de audio/vdeo
debe considerarse como una bolsa donde podran, a su vez, encontrar acomodo nuevos tipos de
tareas. De todas maneras, lo relevante en esta cuestin es que la informacin no la suministra el
docente o un texto sino que es proporcionada de manera significativa para la comprensin del
mensaje por el propio medio audiovisual. Es un tipo de tcnica docente que se usa bastante en
el aprendizaje de lenguas y en este contexto tiene un significado y relevancia especiales. Porque
la comprensin de los mensajes orales suele ser una parte muy importante en el aprendizaje de
este tipo de materias.
Lo cierto, por otra parte es que el visionado de vdeo puede ser parte de otra tarea ms compleja
y en ese caso no lo contemplaramos en esta categora sino en aquella de la que forma parte.
Por ejemplo una tarea de resolucin de conflictos puede iniciarse con el visionado de un vdeo.
Por lo tanto reservamos esta categora para aquellos casos en los que el visionado/audicin
constituye el eje de la actividad y no un complemento de la misma. La informacin suele ser
suministrada por el propio medio y desde este punto de vista en general sustituye y/o
complementa la aportacin de informacin por otras vas como son el docente, los libros o
manuales, etc.
Como es un medio que suministra mucha informacin en muy poco tiempo no es fcil que sta
se pueda asimilar si no se realiza un trabajo tanto anterior al visionado o la audicin en el que se
indique a los estudiantes qu deben observar con especial atencin y otro posterior de sntesis
de lo visto y/u odo con la finalidad de memorizar las informacin que se considere debe quedar
guardada en la memoria de los estudiantes.
Tareas asociadas:
- Visionado del vdeo.
- Resumir y organizar informacin.
- Participacin en debate o comentario.
- Comprensin de la informacin y
memorizacin en sus caso.
- Contestar cuestionarios, responder a preguntas,

realizar informes valorativos...
- Expresarse y argumentar.
TCNICA DOCENTE N 6: LECTURA Y RECENSIN DE LIBROS

Utilizacin de la informacin: es tambin un tipo de tcnica docente muy conocida y utilizada.
Las posibles variaciones en esta tcnica pueden venir de la forma que se de a la recensin, que
puede ser un mero resumen o extenderse hacia valoraciones crticas u otras formas de trabajo
sobre el texto. La extensin y el tipo de trabajo que se demande del alumno exigen, en la
mayora de los casos, que se les suministre un guin para el desarrollo del trabajo escrito. Si
bien los estudiantes, en general no necesitan que se les de mucha informacin para desarrollar
este tipo de tcnica docente si conviene que se les suministren tcnicas procedimentales a la
hora de hacer frente a esa labor. Por una parte la importancia de una lectura pausada y
comprensiva del libro y la necesidad de consultar diccionarios para completar los posibles dficits
de vocabulario. Por otras la necesidad de tomar notas para recoger las ideas que consideren
ms interesantes. Una vez que han finalizado la lectura y deben realizar el resumen o recensin
deben seguir tambin unas pautas claras para su redaccin. Algunas de las cuestiones que
tienen importancia al respecto son las siguientes:
- La redaccin debe ser original y en ningn caso una copia de los textos que se resumen.
- La redaccin debe recoger las ideas ms importantes contenidas en le libro.

- La redaccin debe se cuidada en lo formal evitando faltas en la ortografa y fallos en la
cohesin y coherencia.
Si el trabajo que se pide incluye una valoracin personal de la informacin leda, debe as mismo
estar bien razonada, es decir basada en informacin correcta y argumentada correctamente.
TCNICA DOCENTE N 6: LECTURA Y RECENSIN DE LIBROS

Tareas asociadas:
- La comprensin de la informacin.
- Lectura del libro.
- La sntesis de la informacin.
- Consulta a diccionarios.
- La consulta de fuentes de informacin.
- Redaccin del resumen.
- La redaccin de textos breves.
TCNICA DOCENTE N 7: INVESTIGACIN

Utilizacin de la informacin: estamos sin duda frente a un tipo de tcnica docente que en s
misma puede ser el origen de muchas otras segn el nivel de complejidad y profundidad que se
le quiera dar a la investigacin. De todas maneras debemos contemplar dentro de esta categora
no solamente trabajos de investigacin muy exhaustivos propios de los ciclos superiores o
incluso de cursos de post-grado sino tambin pequeos trabajos de investigacin unidos a
cuestiones ms sencillas siempre que se planteen con seriedad y rigor. Lo relevante de una
investigacin es que se parta de una pregunta o problema interesante y que se siga una
metodologa clara y sistemtica. Las investigaciones pueden ser desde sencillas cuestiones en
las que la pregunta que se plantea puede resolverse fcilmente hasta situaciones bastante
complejas, pero en todo caso indagar, buscar, preguntar de manera sistemtica acerca de una
cuestin que se plantee con claridad es lo sustantivo de una investigacin.
Tambin en este caso lo ms relevante no es la informacin que se debe suministrar, que
generalmente no es abundante sino la explicacin de la metodologa a seguir y la determinacin
de los lugares a los que puede recurrirse para obtener informacin en el caso de ser necesaria.
Seguir de manera cuidadosa la metodologa indicada es una de las cuestiones ms importantes
a la hora de utilizar estas tcnicas.
Tareas asociadas:
- Bsqueda de la informacin.
- Bsqueda de informacin.
- Organizacin de la forma en la que se va a
recoger la informacin.
- Recogida sistemtica de la informacin.
- Procesamiento de la informacin y resultados.
- Escritura de las conclusiones en un informe.
- Utilizacin de la metodologa de la
informacin.
- Resolucin de problemas.
- Interpretacin de resultados y redaccin de
conclusiones.
TCNICA DOCENTE N 8: DEBATE

Utilizacin de la informacin: en este tipo de tarea se plantea un tema a debatir y se prev el
proceso de su discusin. La organizacin de un debate exige el uso de un procedimiento
protocolo para su buen desarrollo. Existen muchos tipos de protocolos para el desarrollo de
debates, protocolos que se organizan segn la finalidad ms o menos abierta del mismo.
Algunos pueden incluir la necesidad de opinar de manera personal y razonada sobre la cuestin
debatida. En todo caso la informacin a aportar se reduce a centrar bien la cuestin a debatir de
manera que el intercambio de opiniones y la argumentacin que sigue a las mismas sea lo ms
ordenada posible. Lo que interesa es fomentar la participacin y la argumentacin de las
posiciones de las personas que intervienen en el debate. Un protocolo posible entre varios es el
que pide que dos personas ofrezcan posiciones alternativas sobre el tema a debatir durante un
tiempo limitado y que posteriormente se de el turno de intervencin al resto de los participantes.
Conviene, en todo caso, que se pida un resumen, a poder ser valorativo sobre la opinin que
cada uno de los participantes tiene sobre los temas debatidos.
TCNICA DOCENTE N 8: DEBATE

Tareas asociadas:
- Lecturas previas a la realizacin del debate.
- Realizacin de un resumen valorativo de las
ideas expresadas en el debate.
- Intercambiar opiniones en una atmsfera de

respeto por la discrepancia.
- Argumentar la propia opinin.
- Redactar resmenes valorativos.
TCNICA DOCENTE N 9: SIMULACIONES/JUEGOS DE ROL/DRAMATIZACIONES

Utilizacin de la informacin: estamos sin duda ante uno de los tipos de tareas que ms
variantes puede tener.
Pero en todo caso estamos frente a un tipo de trabajo en el que simulamos o jugamos en una
situacin que simboliza o representa otra distinta. La simulacin se utiliza en los estudios de
Ciencias por razones de seguridad en caso de experiencias peligrosas, por razones de economa
en caso de experiencias caras, por razones de rapidez en caso de experiencias que exigen
mucho tiempo para su realizacin, etc. Pero en todo caso se trata de representar una situacin
real por otra que funciona igual.
Si en la enseanza de las Ciencias experimentales se utiliza la simulacin, por las razones
explicadas, en las Ciencias Sociales se utilizan los juegos de rol y las dramatizaciones con el
mismo objetivo. Actuar en un medio protegido de manera similar a como lo haramos en un
medio real. De esta manera se puede aprender sin asumir los costes que implica equivocarse en
situaciones reales. Es un tipo de tarea muy interesante cuando los errores que se pude cometer
el aprendiz pueden dar lugar a situaciones embarazosas.
Hoy en da muchas de las simulaciones se realizan utilizando ordenadores porque permite
simular muchos procesos de manera sencilla y barata. Existen programas que permiten simular
muchos procesos, se pueden lograr fcilmente y suelen se de uso sencillo.
Las dramatizaciones permiten representar situaciones de la vida real imitndolas y, en
consecuencia, jugar sin el riesgo que suele suponer enfrentarse a este tipo de situaciones en la
vida real donde el riesgo de verse afectado por las consecuencias negativas de ciertas
situaciones es elevado.
Tareas asociadas:
- Poner en prctica la simulacin.
- Comprobacin de hiptesis.
- Realizar un informe.
- Aplicacin de protocolos complejos.

- Reflexin y autocontrol sobre procesos.
TCNICA DOCENTE N 10: PRESENTACIN Y DEFENSA DE UN TEMA,

TRABAJO, INVESTIGACIN, ETC.
Utilizacin de la informacin: la presentacin y defensa pblica de un tema es un tipo de tarea
bien conocido. Pueden existir muchas variantes del mismo dependiendo de las fuentes y
recursos de los que disponga el alumno para hacer este trabajo. Tambin puede variar el tipo de
presentacin que se pida, pero en todo caso hay que sealar que este tipo de tareas pueden
favorecer el uso activo y creativo de recursos comunicativos y debiera estar abierto a la
utilizacin por parte de los estudiantes de las tecnologas de la informacin en todo su amplio
abanico audiovisual. Hoy en da resulta de vital importancia que los estudiantes aprendan a
comunicar de manera adecuada lo que saben y este aprender a presentar exige dominar tanto
tcnicas de comunicacin lingstica (oratoria en el sentido amplio) como tecnolgicas porque
actualmente este es un tipo de tecnologa que ha avanzado mucho.
Tareas asociadas:
- Preparacin de la informacin que se va a
presentar o comunicar.
- Preparacin de los recursos a utilizar en la
presentacin.
- Realizacin de la presentacin.

- Recogida y sntesis de la informacin a
comunicar.
- Utilizacin de recursos tecnolgicos.
- Tcnicas y habilidades de comunicacin.
- Exposicin ordenada de las ideas.
TCNICA DOCENTE N 11: REALIZACIN DE INFORMES, MEMORIAS

Utilizacin de la informacin: en este tipo de tareas hemos juntado aquellos trabajos que
buscan dar cuenta o relatar, de manera bastante pormenorizada y exhaustiva un proceso de
cualquier tipo. No se trata por tanto de una recensin de un texto sino del relato de un trabajo o
experiencia y, en consecuencia, debe tener una lgica narrativa diferente. En esta lgica
narrativa se deben distinguir los datos de los que se parte, de las conclusiones que se obtienen,
de forma que se deje claro cul es la parte interpretativa del informe. En este sentido ms que
informacin, que se supone que se posee cuando se va a realizar un informe, hay que trabajar el
procedimiento por medio del cual se va a presentar la informacin.
Estamos pensando en los informes o memorias de prcticas que son habituales como parte de
los practicum en muchos estudios universitarios, o en los informes a presentar como resumen de
una experiencia de cualquier tipo. Como suceda en el caso de las recensiones los guiones para
la realizacin de este tipo de tareas juegan un papel muy importante en su buen desarrollo.
Segn nuestro entender es importante que, en este tipo de tareas se subraye la conveniencia de
resaltar los puntos de vista de la persona que las realiza de manera que se entienda que una
tarea de este tipo obliga a exponer los puntos de vista propios. Como toda tarea en la que la
expresin escrita juega un papel preponderante es importante que se cuiden la correcta
redaccin de los textos que incluye tanto la correccin ortogrfica, as como la coherencia y
cohesin del texto, as como otras caractersticas que hacen del mismo un texto adecuado para
ser ledo.
Tareas asociadas:
- Recogida y preparacin de la informacin.
- Sntesis de la informacin.
- Informe.
- Exposicin de los datos obtenidos.

- Exposicin de las conclusiones.
- Redaccin adecuada de un texto informativo.
TCNICA DOCENTE N 12: ESTUDIO DE CASOS

Utilizacin de la informacin: el estudio de casos es una de las tcnicas docentes en la que se
busca situar al aprendiz en una situacin similar a la que deber encontrarse cuando deba
utilizar sus conocimientos para resolver casos reales. Los casos a estudiar suelen ser en muchas
ocasiones casos extrados de experiencias en las que profesionales en ejercicio cuentan una
situacin que ya fue resuelta por ellos o por otros profesionales y piden a los aprendices que
indiquen qu camino seguiran ellos para resolver el problema planteado. Esta simulacin de la
realidad resulta muy interesante porque permite al aprendiz confrontar las acciones que l
propondra para resolver una situacin con la que dara un profesional con aos de experiencia y,
en consecuencia, con mayor probabilidad de tomar la solucin ms adecuada a la situacin
planteada. Tambin permite reflexionar sobre las ideas propias al contrastarlas con las de los
profesionales en ejercicio y esta reflexin suele resultar altamente instructiva para los aprendices
que pueden observar cmo piensan y de qu manera actan los profesionales cuando se
enfrentan a un tema problemtico. El estudio de casos pide o bien disponer de informacin sobre
casos resueltos y la manera en la que se acta con una valoracin de las consecuencias
positivas o negativas de las acciones emprendidas, o la colaboracin activa de profesionales en
ejercicio que aporten los casos y las soluciones adoptadas en cada uno de ellos.
Tareas asociadas:
- Estudio del caso planteado.
- Propuesta de solucin.
- Reflexin sobre las soluciones propuestas.
- Contraste con la solucin del experto.
- Contraste de propuestas de accin.
- Reflexin y propuesta final.
- Utilizacin de procedimientos de actuacin.
TCNICA DOCENTE N 13: REALIZACIN DE ENCUESTAS, ENTREVISTAS, ETC.

Utilizacin de la informacin: es un tipo de tcnica docente que podra colocarse en el mismo
saco que la recogida sistemtica de datos, pero debido a su especificidad y al inters que tiene
para ciertos aprendizajes la hemos situado aparte. La realizacin de encuestas tiene una
vertiente ms cuantitativa y la realizacin de entrevistas, por otra parte, intenta recoger aspectos
que desde una visin cuantitativa seran muy difciles de recoger. Por lo tanto son dos tcnicas
que se complementan perfectamente y suelen a veces utilizarse de manera conjunta. La
preparacin del cuestionario, el pase de la encuesta, la recogida de la informacin y su
procesamiento son los pasos iniciales de la encuesta, la recogida e interpretacin de los datos
para obtener las conclusiones es, por otra parte, la finalizacin de esta tcnica docente que
muchas veces va unida a procesos de investigacin de los que suele formar parte habitualmente.
Tambin conviene que las entrevistas se desarrollen siguiendo un guin previo bien establecido
para que se puedan comparar adecuadamente las respuestas dadas por unas y otras personas.
Las respuestas obtenidas se deben transcribir, si las respuestas son orales, y a continuacin
catalogarlas para resumir y obtener los acuerdos y las diferencias de opinin recogidas.
Tareas asociadas:
- Preparacin de la encuesta o
cuestionarios.
- Utilizar estos instrumentos como tcnicas de

investigacin.
- La realizacin de las pruebas.
- Recogida y procesamiento de datos.
- Recogida y procesamiento de los datos.
- Redaccin de informes.
TCNICA DOCENTE N 14: VISITAS GUIADAS

Utilizacin de la informacin: las visitas guiadas a fbricas, centros asistenciales, museos,
centros educativos, instituciones pblicas, etc. constituyen tcnicas muy interesantes que sirven
para observar in situ cuestiones que no se pueden ver en otro lugar. Las visitas guiadas cubren
un amplio abanico de tareas en las que la duracin y profundidad de la misma puede variar
sustancialmente, pero en todo caso, debiera suponer un trabajo sistemtico de observacin y
anlisis con reflejo en tareas complementarias para el alumno del tipo informe o similares. Por lo
tanto conviene que se prepare la visita indicando qu se va a ver y qu inters tiene la visita en
cuestin. Una gua de observacin de lo que se va a visitar suele ayudar mucho en este tipo de
situaciones, en algunos casos ya existen y el trabajo a realizar por los docentes se reduce a
recogerlas y explicarlas y en otros casos su ausencia obliga a construirlas expresamente para la
ocasin. Obsrvese que hablamos de visitas guiadas porque desconfiamos mucho del inters de
ciertos tipos de visitas que ms bien son viajes con dudosa relacin con el proceso instructivo
programado. La visita debe concluir con algn otro tipo de tarea complementaria tipo cuestionario
o informe de manera que se realice un trabajo de sntesis y elaboracin de la informacin
obtenida durante la misma.
Tareas asociadas:
- Lectura previa de la gua de la visita.
- Recogida sistemtica de informacin.
- Realizacin de la visita.
- Sntesis y resumen de la informacin recogida.
- Cuestionario o informe posterior a la visita.
- Dar sentido a la informacin recogida.
TCNICA DOCENTE N 15: PROYECTOS
Utilizacin de la informacin: los proyectos, su diseo, desarrollo y ejecucin, son tareas bien
conocidas. Podramos decir que estn muy relacionados con las investigaciones pero, que tal
vez, slo las investigaciones con cierta profundidad y amplitud suelen llamarse proyectos.
Adems en ciertas carreras tcnicas los proyectos son tareas con un significado claro y preciso.
Nos encontramos en todo caso frente a una tarea muy compleja que normalmente suele
proponerse como finalizacin de una formacin. Actualmente, en ciertos contextos, se da una
utilizacin de este trmino un tanto abusiva porque se denominan proyectos, por extensin, a
tcnicas en las que se desea construir algo. En muchos de estos casos la participacin de los
estudiantes es escasa y se reduce a la realizacin de planes de actuacin definidos por otras
personas, en general los propios docentes, son los que disean el guin a seguir y guan de
manera muy estricta los pasos a dar.
Los proyectos son tareas que suponen un alto grado de preparacin por parte de los estudiantes
y en consecuencia implican la utilizacin y coordinacin de muchas competencias, por esta razn
son tareas interesantes para contrastar el logro de las competencias profesionales de las
titulaciones. Es habitual que bastantes de las titulaciones finalicen con la realizacin de un
proyecto como manera de mostrar que se han logrado las competencias que ese plan de
estudios supona. Tambin es habitual que el proyecto una vez finalizado sea presentado y
defendido por el estudiante frente a su profesor o tribunal constituido al respecto. En este punto
podramos unir esta tcnica docente con la presentacin que hemos comentado anteriormente.
Tareas asociadas:
- Diseo y realizacin de proyectos.
- Diseo del proyecto.
- Aplicacin de los conocimientos

adquiridos.
- Desarrollo del proyecto.

- Preparacin del informe del proyecto.
- Presentacin de la realizacin del proyecto y valoracin
de los resultados obtenidos.
- Evaluacin de las acciones

emprendidas.
- Iniciativa y autonoma.
TCNICA DOCENTE N 16: PRCTICAS

Utilizacin de la informacin: las prcticas es otro tipo de tcnica docente de uso habitual en
muchos mdulos formativos, por medio de esta tcnica se pretende que los estudiantes tomen
contacto con el medio profesional que posteriormente va a ser su lugar habitual de trabajo. Hay
prcticas de diverso tipo y esto suele condicionar la situacin que las mismas ocupan en el
proceso formativo de un profesional. Existen prcticas de observacin que pueden hacerse
incluso al inicio de los primeros perodos de la formacin inicial pre-profesional y otras que
resultan ms indicadas cuando este proceso formativo est ms avanzado La situacin de las
prcticas, as como su importancia, durante el proceso formativo tiene mucho que ver con la
visin que se tenga de la formacin inicial y de la funcin que la misma debe cubrir. Unas
prcticas tardas o situadas en la finalizacin de los estudios indica una visin que hacen
prevalecer la teora sobre la prctica o que ve a esta como una aplicacin de la primera. Si las
prcticas se sitan durante el perodo formativo lo ms normal que se les de un peso mayor en la
formacin diseada y que este mayor peso se correspondan as mismo con una visin de la
informacin en la que la reflexin sobre la accin cumpla una funcin determinante en la

estructura formativa. En todo caso las prcticas exigen, para su buen desempeo, una
tutorizacin adecuada por parte de los profesionales en activo, porque faltos de esta ayuda los
estudiantes en prcticas ven reducida en gran medida la posibilidad de aprender. La supervisin
de las tareas encomendadas a los que realizan las prcticas es una de las formas ms eficaces
para el desarrollo de competencias profesionales y casi la nica forma real y operativa de
hacerlo.
Tareas asociadas:
- Aplicacin de los conocimientos

adquiridos.
- Preparacin de las prcticas.

- Realizacin de las prcticas que incluyen, a su vez, las
tareas propias de las prcticas.
- Reflexin sobre las acciones

realizadas.
- Resolucin de problemas.
- Realizacin del informe de prcticas.

- Evaluacin de situaciones y toma de
decisiones.
TCNICA DOCENTE N 17: ENSEANZA ASISTIDA POR ORDENADOR

Utilizacin de la informacin: la denominada AEO responde al primer uso de los ordenadores
como recurso para guiar los aprendizajes y coincidi con el auge de las metodologas asociadas
a la denominada "enseanza programada", enseanza que se basaba en la posibilidad de
descomponer los aprendizajes complejos en listas ordenadas y secuenciadas de aprendizajes
sencillos que se desarrollaban de manera consecutiva. Posteriormente y aunque se ha producido
una disminucin de las expectativas generadas inicialmente, es una tcnica ampliamente
empleada en un tipo de aprendizaje repetitivo.
Tareas asociadas:
- Realizacin de ejercicios orales o escritos.
- Fijacin del aprendizaje.
- Repeticin de ejercicios.
- Sistematizacin de procedimientos.
- Algoritmos.
TCNICA DOCENTE N 18: CRCULOS DE CALIDAD

Utilizacin de la informacin: el origen de los CC de C es japons, donde nace despus de la
2 guerra mundial, y se ha extendido rpidamente por Amrica y Europa. Nace en el seno de un
mundo empresarial que valora el mbito humanista y democrtico del personal que trabaja con
l, adems de apostar por un modelo de calidad e innovacin empresarial. Tiene como objetivo
mejorar los procesos empresariales gracias a la colaboracin de los trabajadores implicados en
los propios procesos. Es decir, implicar a los obreros en la calidad de su propio trabajo. Se crean
crculos de calidad de trabajadores que se encargan de procesos concretos y son ellos mismos
los que proponen mejoras, formacin etc. en funcin de las necesidades que detectan tanto
personal como de la empresa. Suelen ser grupos estables de unos 10 trabajadores. Los CC de C
propician, adems de toma de conciencia de la cuestin de la calidad, la capacidad de detectar
fallos en los procesos as como la posibilidad participar en las propuestas de mejora.
Tareas asociadas:
- Mayor conocimiento personal.
- Tcnicas de solucin de problemas.
- Desarrollo y crecimiento personal.
- Tcnicas de toma de acuerdos.
- Incremento de la autoestima.
- Anlisis de los problemas.
- Incremento de la capacidad creativa.
- Definicin de criterios de eleccin de soluciones.
- Desarrollo profesional.
- Comunicacin a la direccin.
- Incremento de la capacidad comunicativa.
TCNICA DOCENTE N 19: BUENAS PRCTICAS

Utilizacin de la informacin: es la tcnica que supone identificar aquellas acciones o
actividades realizadas por una empresa u organizacin que pueden servir como ejemplo o gua
para otras empresas (cuando se hacen pblicas dando lugar a la prctica conocida como
Benchmarking) o para nuevas actividades dentro de la propia organizacin (haciendo una
comunicacin de la misma con carcter interno). Con esta prctica se buscan referentes internos
o externos sobre los que aprender, apoyarse e imitar.
Exige compartir los conocimientos y saberes con otros compaeros o colegas, inclusive con la
competencia. Exige tambin una cultura organizativa abierta, no compartimentalizada en
unidades estancas, as como que la organizacin fomente la creacin de espacios formales e
informales para el intercambio de experiencias e informacin.
Tareas asociadas:
- Deteccin de las buenas prcticas.
- Reflexin sobre el funcionamiento propio.
- Preparacin del informe.
- Identificacin y definicin de similitudes.
- Escucha activa y relevante.
- Utilizacin de procedimientos de resolucin

de problemas.
- Trasposicin de la buena prctica ajena a la

situacin propia.
- Comunicacin de resultados.
- Habilidades de comunicacin y escucha.
TCNICA DOCENTE N 20: LA ESCRITURA CLNICA /HISTORIAS DE VIDA

Utilizacin de la informacin: en ciertas profesiones en las que uno se quiere formar desde la
prctica reflexiva, como es el caso de los docentes o de altos responsables directivos, se utiliza
el taller de escritura como tcnica de formacin. Es otra manera de hablarse a s mismo o de
dirigirse a los otros. Existen muchas formas de escritura como pueden ser: llevar un diario, contar
los incidentes con relevancia, relatar los momentos concretos de inseguridad, dudas o malestar.
Las potencialidades de la escritura como tcnica formadora estn en que permite la distancia,
posibilita reconstruir lo sucedido, se puede releer, interpretar, completar etc. Adems el esfuerzo
de la representacin ayuda a la estructuracin de la situacin, situando cada escritor las
inflexiones importantes en aquellos puntos que quiere o debe mejorar.
La historia de vida es una variante que no tiene tanta potencialidad formativa como comunicativa.
Es una memoria a ms largo plazo que ayuda a reconstruir los orgenes de ciertas reacciones
con posterioridad. Puede tomar una funcin psicoanaltica o no pero el anlisis siempre est
presente. A veces puede tomar un giro sociolgico o incluso antropolgico y ayudarnos a analizar
este tipo de mbitos tambin.
Tareas asociadas:
- Escritura.
- Reflexin.
- Estructuracin del relato.
- Habilidades de comunicacin escrita.
7.3. Conclusin
A lo largo de este captulo hemos tenido la posibilidad de conocer distintas
tcnicas docentes. El esfuerzo que hemos realizado los autores ha sido el de
"adems de describir la tcnica en s" proponer algunas tareas asociadas; as
como consignar tambin el tipo de aprendizajes a los que da lugar ese tipo de
tcnica.
No hemos querido con este captulo agotar las tcnicas didcticas que existen
porque son muchas. Pero s que hemos intentado ofrecer los ms variados
ingredientes para que cada formador pueda confeccionarse el men que mejor le
siente a su organismo, estilo y situacin. De esta manera, hemos catalogado hasta
20 tcnicas docentes distintas que podremos aplicar en nuestro mbito de la

formacin, tanto en el mundo de formacin empresarial como en el otro tipo
distinto de organizaciones.
Describa una actividad de formacin en la que sea adecuada la utilizacin de las
tcnicas: n1, n2 y n3. Tenga en cuenta que hay que utilizarlas todas en la
misma actividad.
Complete esta tabla especificando para qu tipo de actividad formativa cree que
son interesantes las siguientes tcnicas:
TCNICA
TIPO DE ACTIVIDAD FORMATIVA
n11
n12
n13
n14
n15
- Goi, J. M. (2005). Competencias, tareas y evaluacin, los ejes del currculo

- Sarramona, J.; Ferrandez, A.; Tarn, L. (1978). Tecnologa didctica. Barcelona:
CEAC.
- VV.AA. (2006). Former des enseignats professionnels. Bruselas: De Boeck.
Bibliografa
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[2] Chang, E.; Simpson, D. (1997). The circle of learning: individual and group
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[6] Esteban, F. y Di Bartolomeo, L. (2002). "El Profesional de la formacin", in
Pedagoga Laboral, Pineda, Pilar (coord). Barcelona: Ariel.
[7] Fernndez Prez, M. (1994). Las tareas de la profesin de ensear. Siglo XXI:
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[8] Freire, P. (1974). La educacin como prctica de libertad. Mxico: Siglo XXI.
[9] Freire, P. (1980). La pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
[10] Freire, P. (1993). Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio
rural. Mxico: Ed. Siglo XXI.
[11] Goi, J. M. (2005). Competencias, tareas y evaluacin, los ejes del currculo
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[16] Sarramiona, J.; Ferrandez, A.; Tarn, L. (1978). Tecnologa didctica.
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[17] Vctor Garca Hoz. (1974). Diccionario de Pedagoga, vol. I y II. Barcelona:
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[18] VV.AA. (2006). Former des enseignats professionnels. Bruselas: De Boeck.
[19] VV.AA. (2008). Diccionario de la Real Academia de Lengua Espaola.
[20] VV.AA. (2008). Diccionario Santillana de las Ciencias de la Educacin, Tomo I
y II.

Bases Metodologicas de La Formación

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Introduccin

manejar as como de la relacin entre los distintos dispositivos con el instrumento

El ltimo captulo, el sptimo, lo hemos dedicado a ofrecer un men: el de las

Es de una lgica aplastante comenzar a trabajar una asignatura definiendo

gama de objetivos en una ciencia. Pero tambin pone de manifiesto que es un

- Modo de decir o hacer con orden.

- El elemento voluntarista (que alude al control y canalizacin de las fuerzas

2. Momento determinado de un plan didctico o de una leccin. Por ejemplo:

Figura 1.1: Grado de concrecin de los mtodos didcticos.

Como queda de manifiesto en este grfico, existen distintos niveles de concrecin

siendo a su vez stas un cmulo de procedimientos, que son a su vez conjuntos

Figura 1.2: Metodologa y tcnicas Freinet.

1.3. Modelos bsicos de formacin de

especificidades que hacen que las demandas, desarrollo y caractersticas iniciales

Figura 1.3: Trada didctica.

1.3.1. Plan de formacin

Figura 1.4: Plan de formacin.

Este es un modelo centralizado. Aqu se piensa en necesidades de formacin

no siempre responde a las autnticas necesidades de formacin de los grupos.

1.3.2. Programa de formacin

Figura 1.5: Programa de formacin.

Este es un modelo ms descentralizado que el anterior aunque los catlogos de

1.3.3. Proyecto de formacin

Figura 1.6: Proyecto de formacin.

Este es el modelo ms descentralizado. Es un prototipo de formacin muy

- Roegiers, X. (1997, 2e dition 2003). Analyser une action d'ducation ou de

Captulo 2 .- La metodologa como

La metodologa relativa a los procesos de enseanza y aprendizaje ha ocupado un

Podemos situar una primera manera de enfocar esta cuestin aceptando,

metodologa adecuada, al que es ameno en las exposiciones, al que utiliza

asociados a esas reas se logren plenamente. As hablamos de Didctica de la

2.3. Metodologa y curriculum

Figura 2.1: Relacin entre el currculo, los profesores y la administracin.

Si consideramos la metodologa dentro de una visin general del curriculum,

sirva para explicar qu queremos decir. En algunas ocasiones se asiste a vivas

lo tanto, muy fuerte la postura que defiende la primaca de la metodologa sobre el

Las diferentes maneras de entender la relacin entre la metodologa y el

formadores y que deben especializarse de forma que sean eficaces realizando

por el desarrollo de propuestas curriculares que sirvan para cerrar o completar la

Conteste, con ayuda de la informacin ofrecida en este captulo, las siguientes

- Goi, J. M. (2005). Competencias, tareas y evaluacin los ejes del curriculum

Captulo 3 .- La metodologa y sus

Tambin la pedagoga ha recurrido a las clasificaciones para intentar desbrozar y

Figura 3.1: Ejemplo de gradiente de clasificacin de metodologa.

3.2. Clasificacin tradicional

Adems, hay que subrayar que el trmino "metodologa" se utiliza no slo en

Figura 3.2: Clasificacin de metodologas de formacin, segn De Ketele et al. (1988).

Aunque esta clasificacin es bsica no es la nica. A continuacin y sin nimo de

Un trmino muy utilizado es el de Metodologa cientfica. El concepto de metodologa cientfica ha

3.3. Aproximacin a una taxonoma de

Figura 3.3: Superposicin de distintas metodologas en una misma sesin de formacin.

Vamos ahora a analizarlas de una manera ms extensa.

6. Nadie es, si se prohbe que otros sean.

La metodologa de formacin que se lleva a cabo en las llamadas Comunidades

particulares tienen importancia al inicio, en el diseo de la propuesta pero tiene

A veces se permite la participacin del alumnado proponiendo cambios y los

grfico o icnica (que privilegia un canal ms visual) o gestual (que privilegia un

Cuando se exige la participacin del alumnado en clase para poder seguir la

- Herramientas para facilitar el aprendizaje, la comunicacin y la colaboracin.

Tabla 3.1. Ejemplos de modalidades de enseanza en funcin del parmetro espacio-temporal.

Metodologas basadas en la autoformacin y el heteroaprendizaje

La metodologa colectiva se produce en grupo y es, como es conocido, la ms

Figura 3.4: Modalidades formativas segn Chang y Simpson (1997).

- En la interseccin llamada B, el tipo de propuesta es la denominada