ESCUELA DE POSTGRADO

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

DIPLOMADO EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

NOMBRE DEL CURSO:

Dificultades de aprendizaje y actividades de

recuperacin
DOCENTES EXPOSITORES: Doris Lara Malca
Jhony Avalos Blas
TITULO DE LA MONOGRAFA: DISPRAXIA

INTEGRANTES DEL GRUPO:

Hady Janneth Alvarez

Mostacero
Ruth Amaranto Colunga

Csar Alberto Paredes Castillo

Yery Ysabel Paredes Crespn
Tatiana Prez Castillo

Rosa Mara del Pilar Campos

Terrones

Ana Ysabel Rodrguez Pretell

Faretta Coronel Florindez

Goyca Snchez Bermeo

Patricia Dominguez Agero

Josu Zafra Abanto

Mara Gonzalez Obando

Edward Walter Zagastizabal

Rezza

Roco del Pilar Julca Medina

Jhenny Lady Meregildo
Rodrguez

TRUJILLO PER

2012

PRESENTACIN

Maestros y maestras:
En la actualidad es fundamental la preparacin del docente para poder enfrentarse
y atender a la diversidad en el aula.
En los ltimos aos se ha hablado de que las instituciones educativas deben incluir
programas de inclusin y esto est relacionado en parte con los problemas de
aprendizaje pero realmente, los docentes, tenemos conocimiento sobre el tema?
Estamos preparados para ayudar en la recuperacin de los estudiantes con estos
problemas? Considerando que bsicamente fuimos formados para atender a los
infantes, nios y jvenes normales debido a que en los centros superiores no se
profundiz en estos temas, nos vemos en la necesidad de autocapacitarnos, en
cursos presenciales y semipresenciales con el deseo de mejorar nuestra prctica
educativa.
Considerando que el ser humano tiene la necesidad de interactuar con su medio
para establecer una relacin que lo ayude a conocerlo y a entenderlo de manera
eficaz, para desenvolverse en l, y que para ello es necesario su desarrollo motor
ste nos debe interesar como producto, centrndose en los cambios que se
producen en la competencia motriz, y como proceso, en dnde aparecen factores
encubiertos que influencian la ejecucin as como las capacidades de los individuos
desde la infancia al envejecimiento.
En este sentido, con el deseo de informarlos y presentarles algunas alternativas de
solucin, nos hemos propuesto presentar a ustedes el trabajo relacionado con la
dispraxia, una patologa psicomotriz que implica una falta de organizacin del
movimiento, es decir, dificultades en el desarrollo de las destrezas del movimiento
que llevan a los estudiantes a tener cierta torpeza y lentitud al ejecutar movimientos
coordinados tales como hablar, escribir, atarse los zapatos, subir escaleras, etc.
Esta condicin afecta a la ejecucin de las actividades diarias en su hogar, la
escuela y el juego y que si no es detectado, tratado a tiempo y de manera
profesional, puede generar lesiones irreversibles en los estudiantes.

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo principal mostrar informacin obtenida

acerca de la dispraxia para que los docentes puedan conocer y de esta manera
detectar a tiempo el problema de aprendizaje y sugerir su confirmacin, estudio y
tratamiento con ayuda especializada.
En el Captulo I se presenta a grandes rasgos la situacin actual y la necesidad
de los docentes de conocer los problemas de aprendizaje, especficamente la
dispraxia, que aquejan a los estudiantes para poder atenderlos y ayudarlos a
superar sus dificultades
a tiempo. Adems de la justificacin prctica y
metodolgica y el objetivo general y especfico.
El Captulo II nos muestra el marco terico el cual contiene la definicin,
caractersticas, causas, clasificacin, tipos y tratamiento especificado en tablas
segn la dificultad que presente el estudiante, sugerencias y un taller avocado
principalmente a solucionar los problemas de orientacin, coordinacin, expresin
corporal, comunicacin, propios de una persona que presenta dispraxia.
En el captulo III encontramos las conclusiones a las cuales se llegaron luego de
realizar el trabajo de investigacin.
Por ltimo en el Captulo IV se presentan la bibliografa y linkografa utilizada para
realizar el presente trabajo.

INDICE

Presentacin..2
Resumen .......3
ndice ..4
I.

INTRODUCCIN......5

I.1. Planteamiento del problema

...6
I.2. Justificacin ..7
I.3. Mtodo de investigacin ......8
I.4. Objetivos. 8
II. MARCO TERICO...9
II.1. Definicin de dispraxia... 10
II.2. Caractersticas de la dispraxia.11
II.3. Causas de la dispraxia..13
II.4. Clases de dispraxia15
II.5. Tipos de dispraxia.........17
II.6. Impacto de la dispraxia en la vida diaria....24
II.7. Tratamiento y actividades de recuperacin...27
II.8. Taller de Psicomotricidad para el tratamiento de la dispraxia...33
III. CONCLUSIONES ....47
IV.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.48

CAPTULO I

INTRODUCCIN

1.1 Planteamiento del problema

Desde principios del siglo XX la comunidad cientfica ha venido reconociendo las
dificultades en el desarrollo de habilidades motoras en un gran nmero de nios,
sin que stas hayan podido ser explicadas por causas mdicas concretas. Estas
dificultades, observadas en nios con un desarrollo intelectual adecuado, han sido
denominadas en diferentes momentos de la historia de diversas maneras: nio
torpe o sndrome del nio torpe, torpeza motriz, disfuncin cerebral mnima,
disfuncin perceptivomotriz, dificultad del aprendizaje motor, dispraxia del
desarrollo, dficit en la atencin, control motor y percepcin, problemas de
lacoordinacin culomanual, disfuncin de integracin sensorial.
Actualmente el trmino consensuado internacionalmente es el de Trastorno del
Desarrollo de la Coordinacin (DevelopmentalCoordinationDisorder, DCD); trmino
que hace referencia al sndrome descrito por la Organizacin Mundial de la Salud
en 1992 e incluido en los manuales diagnsticos de la Asociacin Americana de
Pediatra desde 1989. En la edicin espaola de la Clasificacin Internacional de
los Trastornos Mentales y del Comportamiento (10 edicin) de la Organizacin
Mundial de la Salud, en su Captulo F , a este trastorno se le denomina Trastorno
especfico del desarrollo psicomotor que incluye el sndrome del nio torpe,
dispraxia del desarrollo y el trastorno del desarrollo de la coordinacin.
La fundacin britnica DyspraxiaFoundationestima unos datos del 110%, y segn
la Asociacin Americana de Pediatra (AAP) podemos encontrar entre el 56%, lo
que implica que al menos hay un nio por aula que presenta TDC. Segn diversos
autores la cifra vara del 1% al 15%, aunque la que ms se ajusta a la mayora de
los resultados obtenidos en diferentes estudios, es la proporcionada por la AAP. A
stas hay que aadirles que aproximadamente el 50% de nios con TDAH,
trastorno del aprendizaje y trastorno especfico del lenguaje (TEL) presentan
tambin TDC.
En cuanto al sexo, segn la bibliografa consultada, se da mayor prevalencia en
nios que en nias, pero el actual ratio es bastante variable y depende de los
mtodos usados en la identificacin de casos. La AAP establece una prevalencia
de 2:1, y la DyspraxiaFundation 4:1.
La relevancia de estos datos nos sugiere la importancia de la deteccin e
intervencin temprana para prevenir futuros problemas, y favorecer as una mayor
comprensin de la problemtica por parte de la escuela y la familia.En especial en
los casos en los que coexiste con otro trastorno, nos va a permitir realizarun mejor
enfoque y eleccin de tratamiento
En la actualidad, en las escuelas, mediante la observacin diaria por parte de los
docentes, se identifican muchos nios con problemas de escritura legible; posicin
incorrecta de los dedos al coger el bolgrafo para escribir; no realizan una buena
presentacin de trabajos; dibujan y pintan mal; la postura de su cuerpo, en clase
6

cuando estn sentados, no es la adecuada; son lentos; se les caen objetos de las
manos o del pupitre; pierden el material escolar; no saben atarse los cordones de
los zapatos; tienen problemas al abrocharse los botones de la camisa; no saben
cortar la carne, tienen problemas al cortar con las tijeras en algn trabajo escolar;
no son buenos jugando al baln; tienen mala coordinacin al correr o para lanzar el
baln; problemas a la hora de repetir una consigna o imitar gestos; incluso pueden
tener problemas al hablar, mostrando problemas de vocalizacin e incluso algn
problema de tipo fonolgico debido a una mala praxia verbal. Este desorden afecta
a todo o a parte del sistema motrico, coordinacin oculomotrica(ojo-brazo, ojomano, ojo-dedo, ojo-pierna, ojo-pie y ojo-cuerpo), oculomotricaespacial y como
hemos comentado anteriormente puede afectar al habla, y a las praxias bucales.
En ocasiones la dispraxia tambin se da en nios que padecen trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad (TDAH), dislexias y trastornos en la conducta.
En muchos casos los docentes no estn preparados para detectar con precisin
las caractersticas de la dispraxia u otro problema de aprendizaje y obligan a los
estudiantes a ejecutar actividades que no corresponden a su desarrollo intelectual
o motor, sin considerar que un diagnstico preciso terminara por evitar daos
severos en los estudiantes.
En este contexto es que surge la necesidad de conocer a fondo las causas que
producen la dispraxia, cmo detectarla y clasificar cada caso presentado asi como
implementar las adaptaciones necesarias para su tratamiento y recuperacin
adecuada. Entendiendo que esta atencin debe ser de manera personalizada y
que a nosotros nos compete con criterio y creatividad encontrar la solucin a cada
problema puesto que no existe receta precisa para su atencin sino sugerencias
que pueden ser modificadas y perfeccionadas en cada institucin educativa por los
docentes de rea y aula.

1.2 Justificacin
La presente investigacin contenida en esta monografa se justifica en la medida
que el Ministerio de Educacin est pidiendo desarrollar una educacin inclusiva en
las instituciones educativas y los docentes debemos conocer con presin las
caractersticas de la dispraxia para poder diagnosticarla y tratarla de manera eficaz
de manera que los estudiantes se vean atendidos y ayudados en su recuperacin
por lo que dentro de este contexto la investigacin se justifica en dos dimensiones:
1.2.1 Prctica
Esta investigacin permite redireccionar nuestra prctica docente dentro de la
Institucin educativa.

Pretende aportar informacin objetiva que permita al docente conocer sobre el

tema seleccionado en beneficio de los estudiantes.
1.2.2 Metodolgica
La significancia de esta investigacin queda expresada en la adaptacin de las
capacidades, metodologa, evaluacin que los docentes realicen o implementen
para tratar y facilitar el aprendizaje de los estudiantes con problemas de dispraxia.
1.3.

Mtodo de investigacin

Descriptivo-analtico
1.4 Objetivos:
1.4.4 objetivo general:
Mostrar informacin obtenida acerca de la dispraxia para que los docentes puedan
conocer y de esta manera detectar a tiempo este problema de aprendizaje para su
tratamiento adecuado con ayuda especializada.
1.4.5 Objetivos especficos:

Identificar la dispraxia a partir de sus caractersticas y causas que lo

producen
Precisar las clases y tipos de dispraxia
Proporcionar estrategias de aprendizaje adaptadas a los estudiantes con
dispraxia para su tratamiento y recuperacin.

CAPITULO II
MARCOTERICO

2.1. Definicin de Dispraxia

Etimolgicamente la palabra praxia proviene del griego Pratto. En eldiccionario de
la Real Academia Espaola praxis viene definida como prctica, enoposicin a la
teora. Jean Piaget define las praxias como un conjunto de movimientos que se
realizan para alcanzar un resultado o intencin. Cada praxia se construye
enrelacin con un aprendizaje. Por otra parte, la partcula procedente del latn
dissignifica negacin o contrariedad.
Podemos diferenciar el significado de dos terminologas, la palabra apraxia y la
dispraxia. El trmino apraxia hace referencia a la prdida de una secuencia de
actos que en un momento adquiri, por otra parte la palabra dispraxia hace
referencia a la imposibilidad de adquirir la construccin de un acto. En el plano
clnico, se trata de nios que son incapaces de llevar a trmino determinadas
secuencias gestuales, o quelas realizan con extrema torpeza (De Ajuriaguerra
J.,1969).
La dispraxia es en general un trastorno de los movimientos motricos y puede
afectar incluso al habla. Como en todos los trastornos, no todos los nios que
padecen la dispraxia tienen la misma gravedad.
No es consecuencia ni de un retraso mental (RM), ni de una parlisis cerebral (PC)
pero s en algunas ocasiones otros trastornos primarios (RM y PC) pueden
acompaar dicho problema.
En el 2006 que el Instituto Nacional de los Desrdenes Neurolgicos de Estados
Unidos (NINDS) defini la dispraxia como un trastorno caracterizado por una
alteracin en la capacidad de planificar y llevar a cabo tareas de orden motrico.
Sin embargo este trastorno tambin es conocido por trastorno de aprendizaje no
verbal
La dispraxia es una patologa psicomotriz que implica una falta de organizacin del
movimiento, es decir, quien la sufre tiene dificultades en el desarrollo de las
destrezas del movimiento. Las personas con dispraxia suelen tener cierta torpeza y
lentitud al ejecutar movimientos coordinados tales como hablar, escribir, atarse los
zapatos, subir escaleras, etc. Esta condicin afecta a la ejecucin de las
actividades diarias en el hogar, la escuela y el juego. Durante aos el trmino
dispraxia ha venido utilizndose como sinnimo de trastorno del desarrollo de la
coordinacin (TDC), siendo ste el ms utilizado en la actualidad. Inmaculada, A.
(2008)
Por otro lado, los nios que presentan esta clase de problemas son descritos
comnmente como torpes. Admitiendo que la torpeza (clumsiness) es un problema
difcil sino imposible de definir de una manera consensuada, partimos del concepto
dado por Arheim y Sinclair (1976, p. 29) que consideraban que el nio torpe es
10

aquel que tiene dificultades para el aprendizaje motor y muestra una conducta
motriz asincrnica e ineficiente cuando intenta efectuar tareas de movimiento que
comnmente podra cumplir en circunstancias razonables. Estos autores en lnea
con las ideas ms actuales presentaban al nio torpe, que en un principio puede
considerarse fsica, mental y emocionalmente normal, incapaz de llevar a cabo con
eficiencia tareas motrices tpicas en el juego, el hogar o el aula, aunque lo
asociaban a dificultades y defectos, como deficiencias mentales, afasia,
deficiencias visuales o auditivas, perturbaciones emocionales, que hoy en da se
desestiman en el diagnstico de estos problemas.
Los trminos que incluyen las palabras torpe o torpeza son extremadamente
descriptivos del comportamiento y aunque tienen la ventaja de llamar la atencin
sobre una caracterstica comn del movimiento de estos nios, no ofrecen
unentendimiento claro de la condicin. Hoy en da se consideran
inadecuados(Polatajko, Fox, y Missiuna, 1995) particularmente si estos se
relacionan con el nio en lugar de relacionarse con el movimiento. As algunos
autores como Bouffard, Watkinson, Thompson, CausgroveDunn, y Romanow
(1996) emplean el trmino de nios con dificultades de movimiento para evitar las
connotaciones peyorativas de la palabra torpe (awkward o clumsy).
Como destacan Cermak, Gubbay y Larkin (2002, p. 5) aunque no hay un acuerdo
universal en la definicin ni en las caractersticas, hay un acuerdo general en que el
movimiento no es fluido y que el nio tiene dificultades en el aprendizaje motor
( Wall, Reid y Paton, 1990; Larkin y Hoare, 1992; Missiuna, 1994).
2.2. Caractersticas de la dispraxia
Su caracterstica principal es el retraso en el desarrollo de la coordinacin de los
movimientos, sin que ste pueda ser explicado por un retraso intelectual general o
por un trastorno neurolgico especfico, congnito o adquirido, y no cumple los
criterios de trastorno generalizadodel desarrollo.
El nivel de desarrollo de la coordinacin de movimientos (gruesos y finos), que
afecta al rendimiento en las actividades cotidianas, aparece en estos casos
significativamente inferior al esperado para la edad cronolgica del nio y su
inteligencia general. Este retraso puede ser observado en la adquisicin de hitos
del desarrollo motor (como gatear, caminar, sentarse), torpeza general,
dificultades para el deporte, en la escritura Asimismo, la conclusin diagnstica
de este trastorno incluye la necesidad de la presencia de estas dificultades desde
los comienzos del desarrollo del nio, y sin relacin directa con dficits de visin,
de audicin o cualquier trastorno neurolgico diagnosticable.
Est claro que en el desempeo de actividades motoras diarias hay todo un
espectro de posibilidades en cuanto a su ejecucin, incluyndose dentro de una
curva de normalidadmuchos nios que presentan problemas motores.

11

Sin embargo, debemos considerar al nio fuera de esa normalidad si sus

dificultades limitan el desarrollo de actividades cotidianas y escolares.
Igualmente, no todos los nios con TDC presentan las mismas caractersticas y
grados de afectacin, y menos an si este trastorno coexiste con otros problemas
(de atencin, dislexia, de lenguaje). Es cada vez mayor la evidencia sobre la
heterogeneidad que existe en este grupo, que requiere ser abordada de manera
exhaustiva e individualizada. Algunos autores, incluso han propuesto subtipos
dentro del TDC para identificar los distintos tipos de disfuncin motora que pueden
presentar.
En otras palabras es la pobre planificacin motora, es decir, la manera en la que el
cerebro planea qu va a hacer y cmo lo va a hacer.
A continuacin presentamos, de manera detallada
presentes en los nios con TDC:

algunas caractersticas que

Dificultad con destrezas motoras gruesas como correr, saltar ,lanzar, coger
o cualquier movimiento grande a hacer con brazos o piernas.
Tono muscular bajo que se manifiesta en una postura pobre a causa de
debilidad muscular combinada con tensin en determinados grupos
musculares. Estos nios tienen que hacer un mayor esfuerzo para estar
activos por lo que pueden cansarse antes que otros nios en su rango de
edad.
Dificultad con las destrezas motoras finas como las necesarias para utilizar
el lpiz, sujetar un cuchillo, atarse los cordones o subir una cremallera.
Disfuncin de la integracin sensorial con dificultad para procesar la
informacin que proviene de los sentidos. El nio puede ser hipersensitivo
(distrs ante sonidos altos, disconfort con ciertos tipos de ropa, intolerancia a
ciertas texturas de los alimentos) o hiposensitivo (baja respuesta al dolor,
no responder cuando se les llama).
Pobre conciencia corporal que les lleva a calcular mal la distancia entre
ellos y los objetos que les rodean o a tener dificultades para saber con que
fuerza se debe agarrar un lpiz o cerrar una puerta.
Dificultades de percepcin visual/visomotora afectando a la habilidad de dar
sentido a lo que vemos apareciendo problemas en memoria visual,
discriminacin entre letras similares, omisin de informacin visual no
relevante o en la organizacin espacial.
Dificultades en movimientos oculares para coordinar los dos ojos lo que
puede causar imagen borrosa, pobre seguimiento visual,apareciendo como
consecuencia dificultades en las tareas de lecto-escritura

La presencia de disfuncin en estas reas genera un gran impacto en las

actividades de la vida diaria. El nio con estas caractersticas puede tener
incluyendo vestido, aseo, dificultades en el autocuidado alimentacin y
12

organizacin de sus pertenencias por lo que les puede costar ms que a otros
nios independizarse en estas destrezas.
Un nio con planificacin motora pobre y dificultades en psicomotricidad gruesa
tendr dificultades para participar en actividades fsicas y deportivas,
particularmente los deportes de baln.
La escritura es una actividad compleja que combina muchas destrezas en las que
estos nios tienen dificultades por lo que frecuentemente se convertir uno de sus
mayores problemas durante la escolarizacin.
Los nios con TDC pueden tener dificultades a la hora de mantener la atencin por
varios motivos; por ejemplo, la dificultad para ignorar los estmulos no relevantes (el
ruido de fondo de la calle) y atender a los estmulos relevantes (la voz de su
madre). Estos nios necesitan poner ms esfuerzo para realizar tareas motoras
que parecen simples por lo que puede resultarles difcil mantener este nivel de
concentracin a lo largo del da.
Tambin aparecen dificultades en la interaccin con otros nios. Las dificultades
motoras gruesas y finas, la pobre planificacin y la disfuncin de integracin
sensorial pueden hacer difcil la implicacin del nio en juegos y actividades. Las
dificultades del habla y el lenguaje pueden hacer que la comunicacin con otros o
el entendimiento de las reglas del juego sean difciles y les excluya.
Estos nios pueden tener comportamientos difciles de manejar: gritos, rabietas,
comportamiento agresivo Estas conductas pueden deberse a la falta de atencin
y concentracin, altos niveles de frustracin y poca motivacin. El estilo educativo
de los padres y sus expectativas tienen tambin gran importancia en este aspecto
comportamental.
Es muy importante sealar que la ejecucin de un nio con TDC en cualquier tarea
puede variar de un da a otro e incluso de un intento a otro de manera significativa.
Este es uno de los puntos ms frustrantes para el nio y su familia.
2.3. Causas de la dispraxia
Para algunos profesionales, las causas pueden encontrarse en el perodo prenatal
(anoxia, infecciones vricas, incompatibilidad sangunea, drogodependencia de la
madre) o en el momento del nacimiento (prematuridad, dificultades o anomalas en
el parto). Todo esto puede afectar al temprano desarrollo del cerebro que juega un
importante papel en los desrdenes evolutivos de desarrollo. Las primeras
investigaciones al respecto sugieren la existencia de un mnimo dao cerebral. En
neurologa evolutiva, autores como Stokman et al. (1986) centran los estudios en la
aparicin de suaves signos neurolgicos, existiendo debate acerca de su
interpretacin, aunque su presencia ofrece un indicador de daos mnimos en el
sistema nervioso central (Henderson et al., 1991). Como plantean Cermak, Gubbay
y Larkin (2002) aunque las investigaciones han encontrado ms suaves signos
13

neurolgicos en chicos con PECM que en los del grupo de control (Henderson y
Hall, 1982) la relevancia a nivel etiolgico no es clara.
Para otros autores el origen de estas dificultades, no slo debe buscarse en la
dimensin biolgica sino que tambin pueden deberse a los efectos de la
experiencia. Aunque la evidencia disponible es limitada, indica que los chicos con
una baja competencia motriz presentan una experiencia menor en el dominio
motor y son menos activos fsicamente (Hands y Larkin, 2002). Como
consecuencia, entran en un laberinto en el que no se sabe cul es el punto de
partida y el de retorno. No participan por su falta de dominio de ciertas habilidades,
evitando as los repetidos fracasos, y no mejoran su nivel de ejecucin porque no
participan. De lo que si existe evidencia es que una reduccin de los niveles de
participacin en actividades fsicas tiene un efecto adicional y negativo en la
condicin fsica y en las habilidades motrices (Bouffard et al., 1996)
Las causas tambin se buscan en la relacin existente entre la disfuncin del
movimiento y los mecanismos del procesamiento de la informacin. Esta disfuncin
puede indicar que el nio tiene dificultades analizando la informacin sensorial que
proviene del medio, utilizando la informacin para elegir el plan de accin,
secuenciando los movimientos motores individuales de la tarea, enviando el
mensaje correcto para producir la accin coordinada, o integrando todos estos
elementos para controlar el movimiento mientras est sucediendo. El resultado de
cualquiera de estos problemas es el mismo: el nio mostrar movimientos torpes,
poco fluidos y tendr dificultades en el aprendizaje y en la adquisicin de nuevas
tareas motrices.
Una de las lneas de investigacin empleadas para clarificar estas posibles causas
ha sido la comparacin entre estos escolares con aquellos que no presentan estas
dificultades. As se ha evaluado, como plantean Cermak, Gubbay y Larkin (2002),
la dificultad en la integracin de la informacin a nivel sensorial (Ayres, 1980); los
problemas en la secuenciacin y seleccin de movimientos (Miyahara y Mobs,
1995) o ambos (Hoare, 1994). Los resultados ofrecen un panorama dispar, para
unos el origen de las dificultades est relacionado con problemas en el
procesamiento de la informacin visual, para otros en problemas kinesiolgicos, y
otros los atribuyen a una falta de control anticipatorio que deviene en movimientos
menos efectivos y ms lentos. Las numerosas discrepancias existentes en la
literatura se deben en parte a la falta de un marco terico apropiado, problemas
metodolgicos, y nos llevan a la conclusin de que las diferencias entre ambos
grupos de nios estn estrechamente relacionadas con la edad de los sujetos, las
demandas de las tareas y la informacin sensorial requerida (Ruiz, 1999).
Es evidente que mientras existe consenso acerca de la naturaleza del sndrome de
deterioro motor, no lo hay el da de hoy acerca de sus causas. Lo que s sabemos
es que la dificultad surge en el procesamiento de la informacin entre cerebro y

14

cuerpo que afecta a la habilidad del nio para moverse de manera efectiva. Lo que
s est claro es que este trastorno NO se debe a:
enfermedad muscular
desorden del sistema neurolgico
dao intelectual general
autismo
(www.sandrarnachon-psicologos.es)
Las diferencias en cuanto a la severidad de los sntomas hacen que cada caso
deba ser atendido individualmente. Las dificultades se pueden extender a la
adolescencia y la vida adulta.

2.4. Clases de dispraxia

A. Dispraxia ideomotora: es un impedimento en seleccin, secuenciacin, y la

orientacin espacial de un pedido movimiento implicados en gestos tales
como saludar, o jugar acciones pretenden (por ejemplo, la pantomima de la
el peinado de su cabello con un peine de imaginario) caracterizada por
poseer la capacidad adquirida de realizar una actividad motora compleja a
pesar de la capacidad de formular mentalmente esta accin. Esta condicin
ha sido atribuida a una disrupcin de las conexiones entre la corteza parietal
dominante y suplementaria y las regiones cortical premotora en ambos
hemisferios. En otras palabras, el nio es incapaz de realizar una actividad
motora sencilla ante una orden verbal o por imitacin visual.

15

B. Dispraxiaideacional : Es la incapacidad para demostrar cmo utilizar un

objeto comn, tales como un cepillo de dientes( si se les provee de los
elementos para cepillarse los dientes, cepillo, pasta dental y vaso vaco,
ellos pondrn el cepillo en el vaso y echarn agua en el cepillo), cuando
escribir y enviar una carta, el nio puede sellar el sobre antes de insertar la
carta. Grupo de trastornos cognitivos que se caracterizan por la incapacidad
de realizar habilidades que realizaban previamente que no puede atribuirse
a un defecto de la funcin motora o sensorial. slo se aplica a los deterioros
de movimiento de las extremidades y denota una falta de realizacin de una
secuencia de movimientos. Por ejemplo, la dispraxia al vestir puede
producirse por la incapacidad de formular mentalmente el acto de colocarse
las ropas sobre el cuerpo. Las dispraxias se asocian generalmente con
lesiones del lbulo parietal dominante y del giro supra marginal.
En conclusin los nios pueden ejecutar movimientos simples ante rdenes verbales,
pero no pueden realizar una secuencia de actos motores correlativos.

C. Dispraxia de
alteracin
manejo del

construccin: es una
en la integracin y el
espacio grfico y de la
construccin. Por lo que se
manifiesta
en dificultades para construir
o, reproducir m o d e l o s ( p a l i t o s , r o m p e c a b e z a s p u z z l e s ) , e s
d e c i r a c t i v i d a d e s q u e i m p l i q u e n l a s r e l a c i o n e s espaciales. Se
refiere tambin, al deterioro de cualquier tipo de espectculo en el que las
partes se juntaran o articulan para formar una sola entidad u objeto
(montaje bloques para formar un diseo o dibujo de cuatro lneas para
formar un cuadrado o un rombo). Se caracteriza por la falta de alineacin de
lneas, reemplazando al dibujar los diseos, la falta de con-conexin entre
las lneas, y mltiples pequeos golpes cuando la creacin de una lnea ms
larga.
Es un tipo de dispractognosia en donde hay una dificultad en la integracin de la
percepcin visuoespacial. Es una disfuncin hemisfrica en la cual existe una
alteracin de las fibras del rea premotora o de esta en captar la
informacin.

Teniendo en cuenta que la dispraxia es una alteracin de la funcin no una prdida

de la misma clasificaremos las dispraxias segn el siguiente criterio:
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A. Dispraxia sensorioquintica: conoce el fin, puede describir su desarrollo y

no tiene alteraciones somato espaciales, la alteracin est en la sntesis
sensorio motriz con desaumatizacin del gesto, sin alteraciones en la
representacin. Se observa a consecuencia de problemas emocionales o de
la personalidad especialmente en estados obsesivos o de ansiedad.
B. Dispraxia de formulacin simblica: la alteracin se encuentra en la
planificacin del gesto. Generalmente no se observan en el nio, puede
vincularse a retardo mental o deterioro donde no sera una dispraxia primaria
sino secundaria.
C. Dispratognosias: Es la alteracin en la ejecucin del gesto con el plan
presente. Es decir hay una alteracin en la realizacin de los movimientos complejos
en el espacio corporal, en el general y en el grfico. Entonces:

Somatoespacial : Es una alteracin en la integracin del cuerpo en el

espacio y el tiempo, por lo que el gesto se realiza de forma incorrecta
Se manifiesta en forma de torpeza motriz.. El nio se mueve mal, hay
alteraciones en la postura se lleva todo por delante.
Tiene incapacidad para realizar gestos simples centrados en su cuerpo.
No puede representar su cuerpo en el espacio. Por lo general, el nio
tambin presenta una dispraxia constructiva, ya que tiene una mala
percepcin de su cuerpo.
La dispraxia somatoespacial se diferencia de la torpeza motriz porque en
esta ltima el nio sabe la secuencia del gesto a seguir, sin embargo, en
la dispraxia somatoespacial, el nio, si bien tiene un plan, no sabe la
secuencia de movimiento a ejecutar.
Ejemplo:
Puede presentar dificultades en la seriacin: ordenar elementos, de
mayor a menor, o de menor a mayor an teniendo claro el concepto de lo
que es seriar, pero tiene dificultades al manejar elementos que son de
alguna manera concretos.
Constructiva: es la alteracin en el manejo del espacio grfico y de la
construccin.
Temporoespacial : es la alteracin que en la secuencia de
realizacin delos movimientos complejos que se realizan no-solo en el
espacio sino tambin en el tiempo. A los efectos de acortar el tema desarrollaremos
solamente dispraxia constructiva, somatoespacial.

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2.5. Tipos de dispraxia

A. Dispraxia oral: es una dificultad con la planificacin y ejecucin de sonidos

de no intervencin, como soplar, succin o movimientos individuales lengua
y labios. Esto puede afectar indirectamente a discurso o ingestin de
habilidades. Un nio con dispraxia Oral puede driblar profusamente, tienen
dificultades para lamiendo un helado y puede haber una preferencia ya sea
suave o duro textura alimentos, los nios son incapaces de reproducir
movimientos de la boca. Ejemplos de ello son la incapacidad de poner la
lengua hasta el techo de su boca. Un nio con dispraxia oral no puede ser
capaz, a pesar de que lo hacen inconscientemente.
B. Dispraxia verbal: es un trastorno del habla que afecta a la programacin,
secuenciacin y el inicio de los movimientos necesarios para hacer sonidos
de discurso, los nios tienen dificultad para pronunciar los sonidos o decir
palabras .Muchas palabras slo no suenan derecho, independientemente de
lo difcil que tratar de producir el sonido o la palabra correctamente.
Es un desorden neurolgico que afecta a la planificacin y produccin del
habla.
Por su parte Mara Gortzar Daz (Psicloga del Servicio de Atencin
Temprana del Ayuntamiento de Lebrija) afirma que supone una perdida o
dificultad en la habilidad para organizar o planificar intencionalmente la
secuencia de movimientos necesarios para producir sonidos delhabla y/o su
secuenciacin en slabas o palabras. Este problema puede presentarsecon
diferentes grados de afectacin, nios en los que la dificultad para planificar
u organizar la secuencia correcta de movimientos para producir sonidos les
limita la produccin de sonidos aislados o slabas CV, con dificultades claras
para controlar la posicin de los msculos para hablar y la secuencia en que
deben hacerse, hasta nios en los que les cuesta la produccin de
secuencias largas, por ejemplo palabrasmultisilbicas. La manifestacin ms
clara del problema se refleja en la inconsistenciapara producir sonidos o
palabras intencionalmente. No existe debilidad, incoordinacino parlisis en
la musculatura del habla como es el caso de la disartria.
Generalmentetampoco existen dificultades con el control de movimientos
motores no verbales comotoser, masticar, tragar, etc. salvo que tambin
exista una apraxia oral u orofacial..
Es poco frecuente encontrarse con nios con una dispraxia verbal pura,
generalmente se asocia con otras discapacidades o trastornos del desarrollo
(dficits cognitivos,trastornos del desarrollo de la coordinacin, sndromes
genticos, etc.

Caractersticas bsicas a lo largo de desarrollo:

18

 Frecuentemente el desarrollo voclico es pobre en variedad de sonidos y

en frecuencia de produccin, aunque el hecho de que exista un desarrollo
voclico adecuado con un balbuceo duplicado y no-duplicado variado y rico
no elimina la posibilidad de que exista dispraxia verbal. Incluso parece que
en algunos casos el grito o la risa podran ser inusuales o anmalos. En
ocasiones el desarrollo voclicotemprano es normal pero los problemas
comienzan cuando deben combinar estas consonantes y vocales para
producir palabras.
Empleo adecuado de gestos no-verbales que a menudo acompaan de
sonidos guturales y/o no voclicos. Recurre con frecuencia al empleo de
actos comunicativos no-verbales en sustitucin del habla.
Aunque es comn un retraso en la adquisicin del lenguaje, las primeras
palabras o protopalabras pueden aparecer en su momento con una
adquisicin muy lenta de vocabulario posterior.
A menudo discrepancia entre los sonidos que el nio puede producir de
forma aislada y los que produce en combinaciones silbicas o en palabras.
Persistencia de procesos fonolgicos de desaparicin temprana en el
desarrollo normal. Pueden ser frecuentes la Mettesis, la omisin de
consonantes o de slabas en la estructura silbica (generalmente omiten en
posicin inicial), la adicin de fonemas o slabas en una palabra o secuencia
silbica, asimilaciones, repeticiones y omisiones de sonidos. A menudo se
registra tambin sustituciones sonoro-sordos (pb, b-p) y cambios de vocal.
Suele ser representativo y diferencial con respecto a los trastornos
fonolgicos el hecho de que los procesos o cambios de sonidos se registran
de forma muy inconsistente o inestable.
Inconsistencia en la produccin de sonidos y palabras (intra e inter
palabras).
Variabilidad en el patrn de produccin de determinados sonidos
(consonantes y vocales) en distintas palabras e inestabilidad en los modos
de produccin de palabras determinadas. Puede pasar que unas veces
digan pato, otras tato y otras kato, e incluso taka o tapa, mostrando
dificultades en la produccin del lugar y orden de produccin. La
inconsistencia es tal que se pueden olvidar o perder temporalmente
algunos sonidos o palabras previamente utilizados. Tambin es comn que
las familias informen de la produccin inesperada de un sonido, secuencia o
palabra difcil que luego no vuelve a repetirse.
Habla imprevisible o variable dependiendo de contextos. En ocasiones,
especialmente en contextos o situaciones nuevas, nios que ya emplean
palabras claras e incluso oraciones simples vuelven al uso de la jerga y/o a
un lenguaje ininteligible producido junto con alguna palabra aislada
reconocible. Tambin la produccin puede ser variable de un da a otro (la
produccin de habla puede ser relativamente fcil un da y de difcil
ejecucin al siguiente).
Mayor frecuencia de error en las palabras largas y/o cuando la longitud de
la oracin aumenta.
19

 Mayores dificultades en lenguaje bajo demanda directa, con diferencias en

la ejecucin en relacin a la produccin voluntaria frente a la involuntaria. En
ocasiones esto se hace evidente al no responder ante una pregunta directa
qu es esto?para responder despus a la frase esto es un.. Mejor
lenguaje en producciones o emisiones automatizadas
Dificultades en la imitacin de sonidos o de palabras y frases. Lentitud en
la imitacin de cadenas silbicas. Escasa o nula mejora en tareas de
repeticin imitacin frente a tareas de lenguaje elicitado.
El problema no puede explicarse por problemas estructurales o
neurolgicos conocidos.
Alteraciones o dificultades en los aspectos suprasegmentales (prosodia)
del habla: tono, velocidad, acento, entonacin, intensidad, calidad vocal
(suave-ronco); y/o cambios frecuentes en la prosodia de las palabras. Tasa
lenta en la produccin de secuencias de sonidos.
En ocasiones se observan posturas inusuales de lengua y/o labios u otros
rganos buco-oro-faciales al intentar producir un sonido o una secuencia
silbica.
En ocasiones se observa cierta dificultad en la habilidad para realizar
intencionalmente o bajo orden movimientos bucoorofaciales.
Podemos encontrarnos tambin con otros problemas asociados: voz nasal;
problemas funcionales del paladar; dificultades o inmadurez en movimientos
oral-motores, dificultades de comprensin, aunque esta siempre es mejor
que la expresin.
Progresos lentos en la terapia del lenguaje.
CI no verbal superior al CI verbal.
En ocasiones retraso o dificultades de coordinacin motora.
Posibles problemas de alimentacin durante la infancia (dificultades para
masticar o para pasar de comida semislida a slida, por ejemplo)
Es frecuente mutismo selectivo o evitacin a emplear el lenguaje hablado
en contextos o con personas no familiares o en situaciones bajo demanda.
Adems de estos rangos generales, atendiendo a los distintos componentes
del lenguaje, la influencia que tienen cada uno de ellos, puede verse en el
siguiente cuadro:

NIVELES O
COMPONENTES
DEL LENGUAJE

ASPECTOS EN LOS QUE INFLUYEN LOS TDL

20

FONTICA/
FONOLOGA

Distorsin y desorganizacin fonolgica.

Reduccin significativa del sistema consonntico y
de la estructura silbica.
Dificultades con los contrastes fonolgicos.
Habla inintelegible.

MORFOSINTAXIS

Morfologa muy primaria.

Escasa variedad de construcciones gramaticales y
tendencia a omitir.
Marcadores gramaticales.
Orden de los trminos de una frase.
Concordancia gnero y nmero.
Uso casi exclusivo de estructuras simples.

SEMNTICA

Discurso: significado de frases y palabras.

Dificultades de vocabulario, lentitud de evocacin.

PRAGMTICA

Abundancia de gestos y conductas no verbales

para mantener la interaccin.
Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas
muy primarias.
Competencia conversacional limitada

La intervencin generalmente incluye tener en cuenta tres principios

fundamentales:
A) Terapia individual e intensiva (4-5 sesiones semanales)
B) Prctica intensiva y repetitiva. Necesidad de realizar mltiples ensayos o
repeticiones de los objetivos programados en relacin a la imitacinproduccin de sonidos, slabas, palabras, sintagmas u oraciones objetivos
programados para cada nio individualmente. Generalmente se aconseja
comenzar trabajando la imitacin produccin de combinaciones de sonidos
en la forma C+V o V+C en vez de sonidos aislados. Es necesario llevar a
cabo una cuidadosa e individualizada programacin dela jerarqua de
estmulos que se van a trabajar para cada nio concreto. Con nios
pequeos la dificultad estriba en motivarles para participar en una prctica
repetitiva de sonidos mientras se lo pasan bien ya que es muy importante la
prctica intensiva. Es usual que comencemos trabajando 3 4 sonidos a la
vez y se aconseja la realizacin de aproximadamente 50 ensayos por sesin
para cada sonido.
C) Enfatizar la automatizacin de patrones motores del habla o movimientos
buco-orofaciales asociados a la produccin de sonidos objetivo (enfatizar por
21

tanto movimientos oral/verbales). Reforzar conciencia kinestsica para

unidades funcionales del habla y movimientos secuenciados. Ayudar al chico
con la apropiada posicin de los rganos que ntervien en la articulacin
(labios, lengua, dientes, etc.) para producir el sonido o sonidos
correctamente. Generalmente la prctica de movimientos oral-motores se
asocia a la produccin de sonidos, de forma que nunca se realiza sin una
metaconcreta de produccin de un sonido.
D) Usar seales visuales, auditivas, tctiles, y fsicas de forma combinada
para darle el mximo feedback acerca de la produccin del sonido o sonidos
objetivo. Maximice lasayudas visuales y siempre que sea posible
acompaarlas de claves semnticas(metforas o palabras con significado)
incluso cuando se trabaja la produccin desonidosaislados. Las seales
visuales pueden tomar la forma de claves de forma de laboca, gestos o
signos manuales asociados a cada sonido, pictogramas o grafa delsonido
a imitar o producir. Los gestos pueden provenir de ayudas tctiles previas
quese han ido desvaneciendo. En niveles iniciales de tratamiento inicial
nosotros siemprecombinamos varios tipos de ayudas visuales: forma de la
boca + gesto manual o signo+ smbolo pictogrfico o grafa. Como luego
comentaremos, las ayudas visuales enforma de smbolos pictogrficos o
grafa de los fonemas, as como los sistemas designos, no deben de
abandonarse una vez que el nio ya imita y produce el sonido,sonidos o
palabra objetivo; deben y pueden utilizarse como sistemas alternativos
ocomo sistemas de apoyo que estn siempre a la disposicin del nio y en
lugarfcilmente accesible para que el lo emplee siempre que quiera. Sobre
todo para niosen edad escolar, puede ser muy til asociar a cada sonido o
palabra a ensear unsmbolo pictogrfico (ejemplo /t/ una boca con una
lengua que asoma) o signo manualy adems con la grafa del sonido
aislado que se esta trabajando o del sonido inicial dela palabra que se est
trabajando. Posteriormente cuando se esta trabajando elmantenimiento y
generalizacin de esos sonidos o palabras en el ambiente natural,puede ser
muy til para l disponer de un panel u hoja informativa visual con
lossmbolos o gracias que se han asociado a cada sonido, esto le puede
facilitar elalmacenamiento y produccin de los sonidos o palabras en
contextos naturales.
E) Maximizar el feedback acerca del modo en que el nio ha producido el
sonido, dndole informacin especfica referente a como debe producir el
sonido correctamente
(Junta los labios, tu boca se ha abierto, has separado los labios. Intntalo
de nuevo, junta los labios. Bien lo has hecho, estn juntos. Recomendamos
dar feedback verbal yvisual al mismo tiempo, aunque desde luego la ayuda
visual es fundamental.
F) Facilitar las respuestas con un uso sistemtico de los rasgos
suprasegmentales de ritmo, entonacin y acento. Empleo de claves de la
terapia meldica.
22

G) Ensear sonidos o palabras con significado e insertar los contenidos de

la terapia en actividades de la vida diaria o en juegos o situaciones con
significado tan pronto como sea posible.
H) Favorezca la imitacin indirecta insertada en juegos y canciones.
Intensifique el humor en las actividades de imitacin. Si el nio es pequeo
puede ser necesario comenzar con la contraimitacin maximizando el
feedback de cmo l ha producido un sonido.
I) Propiciar las rutinas verbales (cuentos favoritos para leer y releer;
aprendizaje deretahlas, rimas o trocitos de canciones para cantar juntos;
palabras, frases u oraciones usadas en rutinas familiares; saludos..) No
centrarse en hacer demandas directas para que el nio repita las rutinas,
ms bien se trata de hacer pausas para invitarle indirectamente a insertarse
en ellas.
J) Emplear procedimientos de aproximacin sucesiva a las metas de la
intervencin.
K) Minimizar los errores y tratar de dar el mximo feedback positivo (Por
ejemplo, si no has entendido lo que el chico trata de decirte, comienza a
pedirle que se clarifique indicndole lo que si has entendido o conoces de su
mensaje)
L) Favorecer el uso de sistema de comunicacin total (gestos, signos,
imgenes o pictogramas, lenguaje escrito..). Se aconseja potenciar el
empleo combinado de gestos naturales, imgenes o lenguaje escrito en
formato de panel sencillo o de libro de imgenes junto con el lenguaje
hablado; tambin se puede simultanear el empleo de sistemas
representativos con el empleo de algn sistema de signos si el nio no
presenta apraxia motora.
Los nios con dispraxia Verbal pueden tener dificultades como:

Discurso muy ininteligible de visualizacin

Simplificar palabras eg. \bur\ de \burger

Tienen patrones de discurso incoherente

Se mueven sonidos en una palabra ej. \tobe\ de \boat\

Exposicin \lost\ o la bsqueda de los movimientos de la lengua y los

labios como tratar de encontrar la posicin de hacer un sonido

Han retrasado el lenguaje expresivo

Adoptar un sistema complejo gesto para facilitar la capacidad de

comunicacin

23

Tienen dificultades con las palabras de secuencia y sonidos en palabras

eg. \Pataka\

C. Motor dispraxia: es una dificultad en la planificacin, secuenciacin y, a

continuacin, ejecutar el movimiento correcto para realizar la edad sern de
habilidades apropiadas de manera suave y coordinada en o comando.inhibe a
una persona que se mueva como estaba previsto y los efectos de su
informacin sensorial. Los nios con motor dificultades parecen ser torpes,
como si fuera de sintona con su entorno.
Los nios con dispraxia Motor pueden tener dificultades con:

Aprender nuevas habilidades

Movimiento coordinado

Escritura a mano

Performance consistente

Habilidades apropiadas a la edad

Generalizan aprendido habilidades

Tiempo y ritmo

Reglas de aprendizaje

Responder rpidamente

Organizacin espacial

Solucin de problemas

Mediante seales apropiadas

Analizando lo que es necesario para el desempeo de la tarea

Preparacin para la siguiente etapa en el rendimiento de la tarea.

2.6. Impacto en la vida diaria:

Dificultades con el auto-cuidado; el nio con cualquiera de estas

caractersticas puede tener dificultades con varias destrezas diarias
24

incluyendo el vestido, aseo, alimentacin y organizar sus pertenencias.

Les puede costar ms que a los dems independizarse en estas
destrezas.
Dificultades con la educacin fsica y deportes; un nio con planificacin
motora pobre, o dificultades con las destrezas motoras gruesas tendr
dificultades para participar en educacin fsica y deportes, particularmente
los deportes de baln.
Dificultades con la escritura; la escritura es una actividad compleja que
combina muchas destrezas a la vez. Los nios con TDC frecuentemente
se pelean con la escritura en la escuela.
Pobre atencin y concentracin; los nios con TDC frecuentemente tienen
dificultades para mantener la atencin en una tarea. Esto puede ser por
muchas razones, muchas de las cuales estn relacionadas con lo descrito
anteriormente. Una razn para las dificultades de atencin es el
pobre procesamiento sensorial. El nio tiene dificultades para ignorar los
estmulos no relevantes (por ejemplo, un camin fuera) y atender a los
estmulos relevantes (por ejemplo, la voz del profesor). Los nios con TDC
necesitan poner ms esfuerzo que otros nios para realizar tareas
motoras que parecen simples. Debido a este esfuerzo puede ser ms
difcil mantener este nivel de concentracin a lo largo del da.
Dificultades sociales; como resultado de las caractersticas mencionadas,
los nios con TDC tienen dificultades para interactuar con otros nios de
su edad. Las dificultades motoras gruesas y finas, la pobre planificacin y
la disfuncin de integracin sensorial pueden hacer que para el nio sea
difcil implicarse en actividades o juegos. Las dificultades de lenguaje y
habla pueden hacer que la comunicacin con otros o el entendimiento de
las reglas del juego sean difciles y les excluyan de los juegos.
Dificultades de comportamiento; los nios con TDC pueden tener
comportamientos difciles de manejar por ejemplo, disconformidad, gritar,
lloriqueos, rabietas o comportamiento agresivo. Puede haber varias
razones para esto; pobre atencin y concentracin, alto nivel de
frustracin, y poca motivacin. Adems, las expectativas de los padres, el
estilo de los padres y las destrezas de los padres son caractersticas a
tener en cuenta.
Dificultades de habla y lenguaje: el nio con TDC puede presentar
dificultades en; comprensin del lenguaje, lenguaje expresivo y fonologa
(pronunciacin).
Variabilidad; la ejecucin de un nio con TDC en cualquier tarea puede
variar de un da a otro e incluso de hora a hora. Este es uno de los
aspectos probablemente ms frustrantes del trastorno para los padres y
para el nio.

25

Debido a sus limitaciones y dificultades el nio con TDC puede presentar

dificultades conductuales y es necesario que padres y maestros sepan como
manejarlas.
Qu son las dificultades conductuales?
La conducta del nio se considera difcil de controlar cuando cualquiera de las
siguientes conductas aparecen con frecuencia y de manera consistente; chillidos,
gritos, palabrotas, quejidos/lloriqueos, rabietas, negarse a cumplir rdenes del
profesor, y la agresividad fsica o verbal.
Principios generales para el manejo de una conducta efectiva:

Pon limitaciones firmes, claras y consensuadas a las conductas del nio.

Ten en cuenta las limitaciones del nio a la hora de decidir los lmites
apropiados.
Comunica normas adecuadas y razonables con un lenguaje simple.
Da instrucciones claras y relativamente cortas.
Premia al nio por comportarse adecuadamente.
Responde el mal comportamiento de manera inmediata y consistente. Di
al nio que ha hecho mal y que sera ms aceptable.
Aplica consecuencias consistentes al mal comportamiento.

Estrategias especficas para manejar la conducta:

Pon normas/ lmites clar@s: o Da instrucciones utilizando trminos

simples y plantea las normas de manera clara o Di al nio lo que quieres
que haga no lo que no quieres que haga o Espera a que el nio cumpla,
no le des mensajes mezclados.
Utiliza los premios y atencin positiva. Los nios necesitan ser reforzados
para seguir las normas y para mantenerse dentro de los lmites que sus
padres han puesto para ellos. Premiar a un nio es un sistema efectivo
para hacer esto. o Estrategias para recordar cuando utilizar el premio:
Haz que el premio sea contingente cuando hay buena conducta
Premia inmediatamente.
Da un premio especfico; por ejemplo; bien hecho, ests
compartiendo tus juguetes muy bien con tu hermana
Da premios positivos
Premia con sonrisas, contacto ocular, y entusiasmo as como con
palabras
Da palmaditas, besos y abrazos junto con las palabras.
Sorprende al nio cuando est siendo bueno, no dejes el premio
slo para la conducta perfecta
Premia delante de otras personas
Ensea al nio a auto-premiarse con la conducta adecuada
26

Sistema de recompensa; a veces los padres pueden utilizar una

recompensa tangible para proporcionar un incentivo aadido al nio para
alcanzar un objetivo concreto. Una recompensa tangible a veces es
concreta, como un tratamiento especial, privilegios adicionales o una
actividad favorita. Las recompensas se pueden utilizar para potenciar el
comportamiento positivo en nios como el aprendizaje del vestido,
completar los deberes, jugar de manera cooperativa con otros o irse a la
cama cuando se le dice. Dar una recompensa ser mucho ms efectivo si
se combina con premios y atencin positiva. o Estrategias para recordar
cuando utilizar el sistema de recompensa:
Define claramente que quieres que haga el nio.
Elige recompensas que el nio encuentre interesantes
Asegrate de que el nio sepa lo que tiene que hacer para
conseguir la recompensa
No des la recompensa al nio si no tiene el comportamiento
deseado
Haz el programa de conducta simple y divertido
Gradualmente remplaza las recompensas por premios y atencin,
por ejemplo reduce la recompensa a cuando la conducta deseada
se realiza de manera rutinaria
Revisa el programa a medida que las conductas y las recompensas
cambian.
2. 7. Tratamiento y actividades de recuperacin
En primer lugar es necesario que todos (padres, profesores, amigos)
entendamos que el nio tiene un problema y no hace las tareas mal o su
comportamiento es negativo porque l quiera, sino porque no puede hacerlo de
otra manera. Es importante detectar este problema lo antes posible y contactar con
profesionales. El diagnstico temprano y la intervencin precoz son fundamentales
tanto para el nio como para la familia, y el que mejore en su rendimiento, en su
vida diaria, en su juego, depende en gran medida de la prematuridad con la que se
aborde.
Se recomienda asesoramiento por parte de un equipo multidisciplinar (mdico,
logopeda, terapeuta ocupacional, optometrista, psiclogo). La valoracin de esta
variedad de profesionales proporciona una visin holstica del nio y permite un
tratamiento ms efectivo. Igualmente es muy importante la relacin cercana con el
colegio, ya que es, junto con la familia, fundamental en el desarrollo del nio;
desempea un gran papel adaptndose y comprendiendo sus caractersticas,
fomentando su desarrollo y trabajando acorde con su ritmo.
As pues, la mayor ayuda que podemos ofrecer a estos nios proviene de un
trabajo conjunto y coordinado por parte del equipo, la familia y el colegio.
Darle ms tiempo para realizar las tareas
27

Usar instrucciones claras y concisas, asegurarse de que presta atencin y

darlas justo antes de que se lleven a cabo. Un paso cada vez. Premia al nio
por la finalizacin con xito de cada paso.
Da cuantas ms claves puedas. Intenta utilizar demostracin visual e
instrucciones orales para reforzar el mensaje.
Sita al nio en la parte delantera de la clase para que pueda or
instrucciones y copiar de la pizarra.
Intenta proporcionar al nio ms tiempo para completar actividades de
motricidad fina o actividades escritas. Si es necesaria la velocidad permite al
nio que sea desordenado/sucio.
Repetir las actividades que est aprendiendo y practicarlas bastante,
intentando hacerlas siempre en el mismo lugar y lejos de distracciones
Animarle a ser independiente, en vez de hacer por l
Alabar los logros y no hacer hincapi en los fallos
Da feedback positivo siempre que sea posible y premia el esfuerzo en vez
del producto.
No presionarle.
Anima al nio a guardar sus pertenencias en un sitio concreto siempre, para
ayudarle a organizarse.
Ensearle a pensar antes de hacer, que planifique la actividad y ayudarle a
no perderse en los pasos
Revisar la actividad una vez hecha
Uso de materiales para el aula o la casa que puedan facilitarle la realizacin
de tareas, como pupitres inclinables, atril, tijeras adaptadas, lapiceros con
peso (para mayor concrecin es mejor ponerse en contacto con la
terapeuta ocupacional de su zona escolar)
Practicar deportes no competitivos, como escalada o natacin
Tener una rutina consistente y estructurada.
Que el nio tenga un compaero de clase que le ayude con la organizacin
y el trabajo escrito.

Por otro lado antes de pasar a mostrar el taller de psicomotricidad para el

tratamiento de la dispraxia con juegos y expresin corporal en el aula de
clases, presentamos algunas actividades que ayudarn sin ninguna duda a
mejorar las dificultades del nio fuera y dentro del entorno escolar.

Infantil: sin problemas de tipo oral

Dificultades para:

Ayudas posibles

28

Para las actividades

siguientes: cortar, modelar,
realizar un collage,
colorear, dibujar, escribir,
manipulacin de objetos,
puzles, juegos de
construccin, de
motricidad.
Para ser ms autnomo y
organizado.

Para presentar el trabajo

escrito y dar una
respuesta grfica

Evitar pedirle que rodee, subraye, escriba,

coloree con lpices. Mejor con otro tipo de
material que no realice tanta fuerza y el
resultado lo pueda percibir bien. Ya que
sus problemas los tiene en la percepcin y
en la fuerza.
Si se le quiere evaluar de conocimientos
se debe realizar oralmente.
Tenemos que aceptar que el nio a esa
edad y debido al problema que tiene es
incapaz de realizar algunas tareas. Por
tanto o no le pedimos que las realice o
bien hay que ensearle paso por paso
como hacerlas sin que sea solucin que
se fije en los dems, o en uno mismo,
pues la percepcin de aprendizaje vicario
no es extrapolable en estos nios.
Mejorar y simplificar la presentacin, tanto
para el maestro como para el alumno.

Dificultades para:
Identificar y leer
palabras de manera
global

Ayudas posibles
Le enseamos la relacin entre grafema y fonema
de forma ldica. Prolongar los sonidos que debe
identificar. Debe repetirse los sonidos y la palabra
en voz alta.
Identificar primero las
Jugar de modo que pueda decir palabras que
vocales a principio de
empiecen por alguna vocal por ejemplo la A
palabra.
como avin, azul, amarillo.
Identificar slabas
Del mismo modo que en el anterior juego,
nombrar palabras que empiecen por ma como
mam, mago, mano. Cuando tenga ya adquirida
la slaba compuesta por una consonante y una
vocal entonces repetiremos el juego con
consonante, vocal, consonante.
Identificar slabas
Quitar la slaba si dela palabra pasillo. Este
tipo de actividades se pueden hacer con o sin
apoyo escrito.
Preparar a un nio para la lectura
Si un nio padece un problema de dispraxia oral o de disfasia a los 4 5 aos
deberemos prepararlo para el aprendizaje de la lecto- escritura con el fin de que no
se desencadene una dislexia, para ellos vamos a dar las siguientes pautas.

29

Favorecer el aprendizaje de los nmeros utilizando la memoria

Dificultades para:
Contar los nmeros
Aprender a contar
objetos

Diferenciar algunas
letras como la p y
b, d y q.

Ayudas posibles:
Ensear a reconocer las cantidades tanto
numricamente, verbalmente y en cantidad
de elementos. Primero del 1-3 despus del
1-5, del 1-10, 1-15. Contar de dos en dos,
deforma ascendente y de froma
descendente.
Introducir del 1-20, contar de 5 en 5 de
forma ascendente o de forma
descendente.
Iniciacin a la escritura de nmero.
Agrupacin de objetos, de manera que el
alumno reconozca la cantidad de objetos
por la posicin establecida, dentro de un
conjunto.
Acostumbrar al nio a la rigurosidad
matemtica desde el comienzo de su
aprendizaje, en el que la organizacin y la
estrategia harn de l un buen conocedor
de las matemticas. Si tiene problemas en
organizacin y estrategia tendr que
repetir las consignas en voz alta una y otra
vez hasta que automatice.
Aprender a reconocer las figuras
geomtricas en el plano (crculo, cuadrado,
tringulo, rectngulo), as como el tamao
y la situacin espacial( encima, debajo,
derecha, izquierda, etc.) Introduccin al
reconocimiento de un punto(visual)
siguiendo unas coordenadas. Hacer
referencia clara de la diferenciacin del
rectngulo y del cuadrado. Existen muchos
nios con dispraxia que no son capaces de
percibirlo.
Jugar al domin, a la oca, parchs,
tangram, juegos de papiroflexia, puzles,
etc.
Aprender a hacer nudos.
Pueden existrir problemas entre estas
letras por ello hay que trabajar desde la
perspectiva kinestsica o bien con
30

Diferenciar algn
nmero 2, 5 y 6,9

Percepcin en la
asociacin de
slabas dentro de
una palabra
Problemas
espaciales

plastilina, con barro, etc. Trabajar las letras

de dos en dos en las que puedan tener
confusin y darle estrategias para
diferencie una de la otra (alguna cancin)
Utilizar signos o colores para hacer ver lo
que necesitamos que aprenda.

Hay que prepararles el texto en el que los

interlineados sean de 1,5 a 2.
Dejar que el nio siga con el dedo la
lectura con el objetivo de que no se pierda.

Cuando el escolar comienza la etapa de primaria. La escritura:

Dificultades para:
El comienzo de la
escritura

Favorecer la
visualizacin y
memoria espacial
Conocimiento de
las palabras
Dificultad de tener
una escritura de
calidad rpida

Ayudas posibles
Cuando empiece a escribir dejarle bien
claro que no puede escribir donde quiera
que debe dejar unos mrgenes. Habr que
marcarle con rotuladores de colores donde
queremos que empiece y donde debe
acabar. Hay que preveer el tamao de la
letra en los primeros aos de escritura.
Leer una palabra, taparla y que la deletree.

Apoyarse en la etimologa de las palabras,

por ejemplo de la palabra mar, las palabras
derivadas marina, marinero, etc.
Buscar buenas herramientas como por
ejemplo lpices de forma triangular,
intentar que la mina del lpiz sea
adecuada al trazo del nio, que no apriete
mucho ya que terminara teniendo
problemas de dolor en la mueca. Uno de
los motivos por el que el nio aprieta
mucho el lpiz es debido a la poca
percepcin visual del trabajo realizado.
Hay que buscar alternativas a los escritos
de mala calidad y de lentitud del nio. Se
puede ver si el rendimiento mejora con un
bolgrafo que se deslice bien y que no
tenga que apretar al escribir.
31

Mejorar la
presentacin y la
letra

Utilizar la letra que

mejor realice

Para ello se presentar papel con

interlineado para que el nio pueda escribir
entre las dos lneas. Las lneas deben ser
cada una de un color y saber que color es
su lmite superior y que otro color es su
lmite inferior.
Si un nio hace un tipo de letra mejor que
otra (las maysculas mejor que las
cursivas) dejar la letra en el que el
grafismo sea mejor.

Matemticas: utilizar las ayudas visuales y espaciales

Dificultades para:
Contar con los dedos

De unidad a decena y de
decena a centena

Para el clculo mental

Reproducir figuras
geomtricas

Ayudas posibles
Jugar a avanzar o retroceder sobre una lnea
marcada por nmeros o jugar a la oca o al
parchs. Cuntos saltos tengo que dar si estoy en
el 6 y tengo que llegar al 10
Tiene que tener claro el concepto de unidad y que
diez unidades hacen una decena. Para ello, hacer
dos conjuntos de elementos que sumando los
elementos su suma sea mayor de diez. Trabajar
la suma buscando el diez y las sucesivas
decenas. Marcar de un color las unidades, en
diferente color las decenas y en otro las
centenas.
Utilizar verbalizaciones para el clculo: 9 es casi
10. Es 10-1. Bsqueda de la decena.
En cada trazo de la figura geomtrica utilizar un
color.

32

3.8. Taller de psicomotricidad para el tratamiento de la dispraxia con juegos y

expresin corporal en el aula de clases

I.

CONTEXTUALIZACIN:
OBJETIVOS:
1. Realizar diferentes tipos de
marcha
controlando
voluntariamente el inicio y el
final
de
los
desplazamientos.
2. Controlar las nociones de
orientacin
esttica:
delante, detrs, a un lado y
a otro, la direccionalidad
adelante,
hacia
o
la
distancia. Lejos, cerca.
3. Inventar posturas diversas con contenido simblico y mantenerlas durante
un cierto tiempo. Descubrir el propio cuerpo como un elemento de creacin y
de juego.
4. Desarrollar la expresin corporal en base a sucesos cotidianos,
acontecimientos o representaciones de historias, leyendas, rondas y
cuentos, as como sentimientos y emociones.
5. Desarrollar la coordinacin segmentaria y la coordinacin culo-manual.
Tomar consciencia del propio cuerpo y de las numerosas posibilidades de
movimientos que tiene.
6. Potenciar la comunicacin y las relaciones que pueden establecer con sus
compaeros y compaeras a travs del cuerpo.
7. Desarrollar el control respiratorio y conocer tcnicas bsicas de relajacin.
8. Aumentar la coordinacin corporal en general.
9. Tener inters por participar en las actividades colaborando activamente y
pasndolo bien con las diferentes actividades planificadas.
10. Ser capaz de coordinar la propia accin con la de los compaeros.
Ponindose de acuerdo en ritmos, movimientos, direcciones.
11. Mantener un equilibrio esttico durante un tiempo e ir mejorando
progresivamente el contraste tensin-distensin de todo el cuerpo o de
alguna de sus partes.
12. Disfrutar del folklore popular valencia con danzas, canciones, juegos.

II.

CONTENIDOS:
1. Conocimiento del cuerpo, conocimiento del espacio.
2. Control global y segmentario del cuerpo.
3. Adquisicin de habilidades motrices bsicas aceptando y valorando a los
compaeros y su propia participacin en actividades colectivas.
33

4. Atencin en diferentes seales comunicativas: gestos, entonacin y

cualquier informacin de carcter gestual y corporal.
5. Atencin en el desarrollo de historias, cuentos motores e indicaciones de los
adultos manifestando inters y participando en todas las actividades
planificadas.
6. Coordinacin i precisin en el movimiento en el momento de desarrollar
diferentes actividades relacionadas con las expresin corporal.
7. Control del tono facial, desplazamientos y lateralidad.
8. Coordinacin dinmica culo-manual y segmentaria.
9. Control respiratorio.
10. Eliminacin de tensiones vividas durante las sesiones psicomotrices.
11. Esfuerzo para vencer dificultades motrices y de atencin cooperando con los
compaeros y las compaeras en la realizacin de actividades colectivas.
12. Reconocimiento del gesto como un instrumento de comunicacin.
13. Conocimiento y dominio de las partes externas del cuerpo.
III.
METODOLOGA.
Hemos planteado el taller de psicomotricidad no
nicamente como una repeticin de ejercicios
sistemticos, montonos y sin sentido para el nio,
sino que queremos diversificar la expresin corporal
planteando varias posibilidades de trabajar y
expresarse con el cuerpo como son: El cuento motor;
Circuitos;
Juegos,
dinmicas
y
danzas;
dramatizacin de cuentos y relajacin. Siendo
estos recursos mucho ms ldicos, atractivos y
significativos para el nio/a.
En el caso de los cuentos motores y cuentos
dramatizados nos llevarn a ocupar una sesin
completa o incluso ms.
Cada sesin estar estructurada de la siguiente forma:
Comenzaremos explicndoles a los nios en que va a consistir la sesin,
recordndoles las normas o explicando las normas a seguir ese da.
Seguiremos con ejercicios de preparacin o calentamiento, podrn ser un juego,
una danza o una dinmica que les ayude a desinhibirse.
A continuacin pasaremos a la parte esencial de la sesin que en cada caso
podr ser:

Un cuento motor.
34

Una dramatizacin.
Un circuito.
Seguiremos con ms juegos,
danzas y dinmicas que nos
ayudarn a ir relajndonos y
volviendo a la calma.
Y
para
finalizar
la
sesin
realizaremos
un
ejercicio
de
relajacin a poder ser relacionado
con lo que hemos trabajado y por
ltimo terminaramos comentando la sesin.
Terminaremos con una charla reflexiva o conclusin sobre lo que ha supuesto la
sesin. Que experiencias nuevas han tenido, como se han sentido, como se han
comportado o actuado.... En algunos casos contemplaremos la representacin de
la sesin: dibujo, construcciones, modelado,
Siempre teniendo en cuenta el nivel de desarrollo evolutivo del nio, sus
capacidades motrices y de expresin, as como el ndice de atencin y de fatiga.
Para ello comenzaramos con ejercicios ms tranquilos, de calentamiento o
preparacin para ir aumentando gradualmente la intensidad de accin (ejercicios
ms agitados donde se impliquen ms) e ir terminando con ejercicios cada vez ms
tranquilos hasta volver a la calma.
El cuento motor consistir en ir reproduciendo o representando las acciones de un
cuento al mismo tiempo que lo vamos narrando.
Debern ser historias en las que haya accin o variedad de movimientos para
trabajar diversas posturas, desplazamientos, y, sobretodo en las que aparecen
sentimientos, emociones con sus representaciones corporales.
La dramatizacin del cuento o de una historia consistira en contar esa historia por
medio de la expresin corporal o gestual teniendo para ello que aprenderse la
historia y reproducirla varias veces.
En el circuito trabajaremos con bancos suecos, picas, aros, sillas, mesas.
La relajacin la trabajaremos siempre que consideremos necesario y veamos que
los nios la necesitan para tranquilizarse y realizar los ejercicios o bien para volver
a la calma tras la actividad de la sesin.
Con todo esto pretendemos trabajar: desplazamientos, lateralidad, coordinacin
dinmica, control tnico, control postural, respiracin, habilidades motrices bsicas
como: saltos, equilibrios, giros; estructuracin espacio-temporal.
35

Adems de expresarse con su

cuerpo de mltiples formas y
trabajar la cooperacin, la
interaccin con iguales, la
distensin,
mediante
las
dinmicas, danzas y juegos
grupales.
Este taller de 2 sesiones
semanales no ser la nica
oportunidad que tendr el nio
de ejercitar su cuerpo.
Adems trabajarn la psicomotricidad y expresin corporal a diario en los rincones
de gimnasia (Iniciacin al deporte y juegos: con lanzamientos a diana y a cesta,
recepciones, pelotas, bolos, cuerdas, saltos), del juego simblico y dramatizacin; y
la motricidad fina en el rincn del trazo y de plstica recortando, picando,
Realizando actividades libres y otras derivadas de los proyectos y centros de
inters.
Adems de esto contaremos con el tiempo de patio para realizar juegos o
actividades libres y dirigidas al aire libre y que requieran grandes espacios,
Introduciremos tambin danzas, juegos, marchas en los proyectos relacionados
con las fiestas: Pascua, etc.
Tambin por medio de la msica vamos a trabajar aspectos como el control
respiratorio, el control postural, el ritmo, danzas, marchas.... que ayudarn a
adquirir una buena coordinacin motriz, equilibrio corporal, etc.

IV.

ACTIVIDADES.

1 sesin o taller.
Empezamos la sesin explicando las normas del taller y los juegos o actividades
que vamos a realizar, con sus respectivas normas, pautas, condiciones.
Como estamos al inicio de curso vamos a realizar un juego para recordar los
nombres de nuestros compaeros, se trata de presentarse por gestos: Se ponen
todos los nios en crculo y van saliendo uno a uno al centro del crculo, donde
debern decir su nombre haciendo cualquier gesto (pueden ser gestos de
animales, personajes). Despus vuelven a su sitio y los dems nios/as debern
repetir todos a la vez el gesto que ha realizado diciendo su nombre.
A continuacin irn saliendo el resto de compaeros.

36

a) Ejercicio cooperativo de equilibrio: Les pedimos a los nios que se suban

a un banco, y una vez arriba se han de ordenar por altura (o por orden de
fila), cambiando de lugar sin bajar del banco.
b) Cruzar el rio: Los nios/as han de cruzar un rio por encima de unas piedras
que sern representadas por folios o papel de peridico colocados en el
suelo. Los nios se situarn en fila india encima de los folios quedando un
papel libre que el ltimo nio de la fila deber ir pasando al de delante y este
al de delante suyo hasta que llegue al primer nio de la fila que la colocar
en el suelo avanzando sobre ella. Toda la fila avanzar un sitio, volviendo a
quedar libre el ltimo folio que tendr que ser pasado de nuevo. Se pueden
hacer dos filas de 12 nios y hacer una carrera para ver quien cruza antes el
rio.
c) Juego danzado. Cantamos la Cancin del cazador y el nio tendr que ir
improvisando y dramatizando las acciones del cazador.

37

SOY UN CAZADOR
Soy un cazador

no tengo miedo al len

mira cuantas flores
No le temer......
le buscar........
oh un arbol! que alto!
no puedo pasar sobre l
no puedo pasar bajo el
no puedo rodearlo
qu puedo hacer?
TREPAR
(Los nios imitan con sus gestos la accin de trepar
O pueden subir sobre las sillas o bancos.....)
Soy un cazador......
..............................
Oh un rio! qu largo!
No puedo pasar sobre l
no puedo pasar bajo l
no puedo rodearlo
38

Qu puedo hacer?
NADAR
(Los nios pueden ir avanzando la solucin
de lo que puede hacer el cazador)
- Soy un cazador........
Oh unas zarzas!
No puedo pasar sobre ellas
no puedo pasar bajo ellas
no puedo rodearlas
Qu puedo hacer?
(Vamos mencionando varios elementos hasta que se encuentra con una cueva)
Oh una cueva! Qu oscuro est!
Entremos.
Qu tocamos?
Es blandito.
Es peludo
EL LEN! HUYAMOS!
Paso otra vez sobre las zarzas,
por el rio, trepo el rbol,
la montaa... y
Vuelvo a mi casa y me acuesto.
d) La tortuga Marieta. Cogeremos una naranja o un globo que ser la tortuga
Marieta. Los nios estarn en fila y tendrn que pasrsela de unos a otros
utilizando cualquier parte del cuerpo excepto manos y brazos, evitando que
caiga al suelo y pueda hacerse dao.
e) Relajacin. Somos piedras de ro. Acompaados por msica, con ambiente
tranquilo y luz tenue, les diremos a los nios, que estarn tendidos supino y
con los ojos cerrados, que son piedras y que por tanto pesan mucho y cada
vez se van hundiendo ms en el ro.
f) Comentario o charla sobre la sesin.

39

2 sesin.

Presentacin
de
la
sesin. Comentando los
juegos, danzas, normas
que han de respetar, como
han de actuar.
a) Para ver si recuerdan los
nombres
de
sus
compaeros vamos a jugar
a
Pasarse el baln: Los
nios
pueden
estar
situados en crculo o
dispersos por la clase un
nio coge el baln y lo ha de lanzar a otro diciendo al mismo tiempo su
nombre, ste a su vez lo lanzar a otro y as sucesivamente.
b) Danza de Lula le lula. Los nios se colocan en crculo i al comps de la
cancin aprendida previamente, van dando vueltas caminando cogidos por
los hombros siguiendo el sentido de las agujas del reloj la primera parte de
la cancin y cambian el sentido en la segunda parte. Despus se har lo
mismo pero cogidos por los codos, la cintura y as bajando hasta los tobillos
CANCIN:
LU LA LE LU LA LE LU LA LU LA LE LU LA LU LA LU LA LU
LA LU LA LE (direccin agujas del reloj).
Cambio de direccin... LU LA LE LU LA LE LU LA LU LA LE LU LA LU LA LU
LA LE.
c) Circuito: Vamos a realizar un circuito dicindoles que somos exploradores y
vamos por la selva. Para ello colocaremos uno banco sobre el que tendrn
que pasar los nios, dicindoles que es un puente colgante, guardando el
equilibrio con saquitos de arena en la cabeza. Despus tendrn que cruzar
un ro pasando por encima de unas piedras (que sern folios, papeles o aros
esparcidos por el suelo sobre los que tendr que saltar los nios/as). Habrn
de pasar por debajo de un tunel formado por sillas. A continuacin cruzarn
un ro donde hay cangrejos y tendrn que saltar a la pata coja. Por ltimo
entrarn en una cueva (formada por mesas donde hemos de caminar de
cuclillas), cuando salgan se encontrarn con un obstculo que habrn de
saltar (cojn) y llegado as a su destino. El circuito lo realizarn de uno en
uno y en el menor tiempo posible aunque prevalecer siempre la realizacin
correcta de los movimientos, desplazamientos.
d) Naufragos y tiburones. Se colocarn bancos para que puedan subir todos
los nios. Se pondr msica y los nios y nias irn dando vueltas alrededor
40

de los bancos mientras esta dure. Cuando pare la msica todos se subirn
arriba de los bancos, ayudndose unos a otros para que no quede ninguno
en tierra (el agua) pues puede pasar el tiburn (maestra/o) y comrselos.
Poco a poco iremos quitando bancos de manera que el espacio cada vez
ser ms reducido y tendrn que ayudarse o sujetarse unos a otros para
poder subir todos y que el tiburn no se coma a nadie. (Juego
cooperativo).
e) Buscar la cola. Los nios y nias se colocarn en fila tocando con la mano
derecha el hombro del compaero de delante y con la izquierda habrn de
sujetar el pi que le ofrecer el mismo compaero, de manera que ste
quede a la pata coja, y as sucesivamente con todos los nios de la fila
formando como una serpiente. El primero de la fila tendr que ir a la pata
coja a buscar al ltimo (la cola) llevando detrs al resto de participantes,
pero procurando mantener la postura y no romper la fila. Por tanto el
ejercicio se ha de hacer con cuidado y teniendo en cuenta tambin a los
dems (Juego cooperativo).
(Si los 25 nios del aula son demasiados,
se puede hacer dos filas o serpientes).
f) Relajacin: Somos marionetas:
Los nios y nias se identifican con
una marioneta movida por hilos que
sujetan cada una de las siguientes
articulaciones: dedos, muecas,
codos, hombros, cuello, cadera,
rodillas. A indicaciones del educador se van rompiendo los diversos hilos,
teniendo que adoptar el nio o nia la actitud corporal correspondiente. Una
vez relajados, se repetir el juego a la inversa: ahora tiramos de los hilos
que producirn el consiguiente estiramiento del segmento corporal
correspondiente. (Relajacin de elementos segmentarios)
g) Comentario final. Puesta en comn de sentimientos, sensaciones....
Comentar conductas observadas
3 sesin.
a) Presentacin de la sesin.
b) La batalla de los globos: cada nio tendr un globo inflado amarrado a uno
de sus tobillos de forma que quede colgando aproximadamente 10 cm. El
juego consiste en tratar de pisar el globo del contrincante sin que le pisen el
suyo. Al participante que le pisen el globo queda eliminado. (Se puede
plantear como una guerra de tribus, para ello se formarn 2 3 grupos/tribus
y cada una llevar el globo de un color, hay que pisar los globos de las tribus
contrarias)

41

c) Juego de preparacin, calentamiento o distensin. Despus de explicar

en qu va a consistir el cuento motor, qu es lo que van a hacer ellos...les
enseamos la danza india Epo y ta.
d) Cuento motor La caza de los indios. (Explicado y desarrollado en el
anexo)
e) El mismo cuento termina con una relajacin.
f) Comentario-reflexin.
4 sesin.
a) Presentacin de la sesin.
b) Quien es quien. El maestro/a asignar a
cada nio
un personaje (animales,
personajes conocidos de cuentos, T.V). El
nio/a mediante la dramatizacin, gestos y
onomatopeyas tendr que hacer que el resto
de sus compaeros adivinen de quien se
trata.
c) Juego con paracadas. Para familiarizarse
con el uso del paracadas (elemento usado
con
frecuencia
en
animacin
y
psicomotricidad) realizaremos un sencillo
juego que consistir en simular olas. Todos
los nios cogern el paracadas a la altura de la cintura y suavemente
comenzarn a moverlo haciendo olas. Primero, la mar estar en calma,
luego se agitar y llegar el temporal, para volver posteriormente a la calma.
Mientras unos suben, otros bajarn y viceversa, hasta conseguir que el
vaivn de las olas sea uniforme en todo el crculo. (puede acompaarse de
msica moviendo las olas segn el carcter de sta)
d) El cangrejo gigante. Juego cooperativo con paracadas que consiste en
que un jugador (cangrejo) introduzca a todos los dems nios debajo del
paracadas para a continuacin realizar un circuito todos juntos. Los nios/as
sujetarn el paracadas a la altura de la cintura, mientras que un cangrejo
gigante se mete debajo. El cangrejo ir pellizcando la pierna de los nios/as
que estn alrededor del paracadas. Cuando alguien sea pellizcado gritar:
Cangrejo. A continuacin se meter debajo unindose a ste. El juego
continuar hasta que todos se hayan convertido en cangrejo, cuya concha
ser el paracadas. A continuacin el cangrejo gigante con todos los nios
agarrados al borde del paracadas por dentro iniciar sus lentos
movimientos, intentando que realice un circuito sencillo: Pasar entre dos
bancos, pasar por debajo de una cuerda, sorteando obstculos intentando
mantener unida a la tortuga, necesitando para ello la colaboracin de todo el
grupo.
e) Cmo se paran los robots? En este juego los nios/as representan a
robots que se mueven y que no se pueden parar hasta que les toquen el
42

botn de cierre o parada. Un nio saldr del aula y los dems se reunirn
para escoger qu parte
del cuerpo ser el botn
para apagar los robots.
(por ejemplo la nariz) A
continuacin
se
distribuyen libremente por
la
sala y empiezan a
moverse como robots.
(podemos acompaar los
movimientos con msica
apropiada). Cuando entre
el
nio que estaba fuera
empezar a tocar a cada nio en una parte del cuerpo diferente hasta que
encuentre el lugar escogido. Ha de parar todos los robots antes de que
termine la msica.
f) Simn dice/ El poble mana/ El mundo al revs. Todo el grupo ha de hacer
las rdenes motoras que diga Simn: Simn dice sentados, Simn dice
caminar a la pata coja. Otras versiones son: El poble mana y El mundo al
revs. En este caso hay que hacer lo contrario de lo que dice la orden.
g) Comentario final.
V.

ESPACIO.

El taller se desarrollar en
diferentes
espacios
dependiendo
de
las
caractersticas de las
actividades a realizar.
Podemos
utilizar
el
espacio central del aula
destinado al rincn de
construcciones junto con
el
rincn de disfraces y el de
dramatizacin,
para
aquellas actividades que
no
necesiten
mucho
espacio. Adems del patio
para las actividades al aire libre y que requieran de gran espacio. Pero ser el aula
de psicomotricidad donde realizaremos la mayora de nuestras sesiones por contar
con mayor espacio que posibilite el libre desplazamiento de los nios y disponer de
los materiales especficos ms a mano. Sea el que sea, el espacio deber ser
conocido y reconocido por el nio antes de realizar en l actividades, para que el
nio se sienta a gusto no sienta la angustia a un lugar desconocido. Deber contar
al menos con un gran espejo y una pizarra.
43

VI.

TIEMPO.

El taller se realizar el ltimo trimestre del curso, porque en esa poca podemos
salir al campo y encontraremos ms variedad de elementos naturales. La duracin
del taller ser de una hora aproximadamente, contemplada en la programacin
semanal los lunes de 1515/1530 a 1630. El tiempo (la sesin) quedar distribuida
en varias actividades ya que la atencin del nio no puede mantenerse durante
periodos muy largos y necesita cambiar de actividad. As en una misma sesin
trabajaremos canciones, realizaremos instrumentos, explorarn y tocarn
instrumentos, danzaremos, haremos audiciones, y ejercicios o juegos para trabajar
los elementos del lenguaje musical.
VII.

MATERIALES.

Utilizaremos materiales propios de psicomotricidad como:

- Colchonetas.
- Picas.
- Aros.
- Cuerdas.
- Espejo.
- Pelotas.
- Pauelos.
- Balones de distinto peso (sentido brico).
- Bancos suecos.
Materiales de dramatizacin:
- Telas.
- Disfraces.
- Cortinas.
- Mscaras.
- Pinturas de maquillaje.
Y otros materiales de uso comn como:
- Papeles de peridico, revistas, contino.
- Mesas, sillas.
44

- Pauelos.
- Paracadas.
- Radio casete.
- Cintas y CDs de msica.
VIII.

EVALUACIN.

Taller anual realizado los lunes de cada semana

45

CAPTULO III
CONCLUSIONES

46

1. Es necesario entender que cualquier problema de salud que se

detecte en el los estudiantes como: falta de motivacin, inseguridad,
miedos, debe ser tratado a tiempo, puesto que puede conllevarlos al
fracaso.
2. Es muy importante el trabajo colaborativo entre todas las personas
que traten al nio, educadores, padres, profesores, mdicos,
psiclogos, asistentes sociales, ya que la confrontacin de datos de
estas personas puede ayudar en el diagnstico precoz.
3. Es necesario identificar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes en
relacin a la media del grupo, su disciplina y conductas cohibidas
para atender adecuadamente sus dificultades, asignarle tareas
diferenciadas, prestarles atencin individual, segn sus necesidades
para ir incorporndolos poco a poco al grupo y evitar el abandono
pedaggico referido a lapoca estimulacin cognoscitiva y afectiva,
que no proporcione estmulos suficientes para su desarrollo.
4. Es importante la cuidadosa caracterizacin de los nios con
dificultades en el aprendizaje puesto que se puede elaborar un patrn
universal de sus caractersticas, sin tener en cuenta que cada nio
puede constituir un caso diferente.
5. Son importantes en los estudiantes dispraxicos, las actividades y
ejercicios de reeducacin y entrenamiento de las habilidades y su
evaluacin adecuada y sistematizada para poder entrenarlas.
6. Es importante que el docente conjuntamente con los padres y
profesionales jerarquicen los objetivos a conseguir y secuencien
correctamente las actividades y tareas a realizar.
7. Finalmente es necesario afirmar que todos los que de alguna forma
tienen que ver con el proceso de estimulacin, correccin,
rehabilitacin, compensacin y habilitacin deben enfrentarlo con una
actitud flexible dinmica y sobre todo con mucha comprensin y amor.
Ser paciente y observador, ordenado y sistemtico, pero tambin
prctico y sobre todo tener mucha confianza. Con ayuda un nio
puede llegar a ser ms hbil, independiente, seguro y feliz.

47

CAPITULO IV
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Y LINKOGRAFA

48

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50