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Prosocialidad
nuevos desafos
Mtodos y pautas para
la optimizacin creativa del entorno
Prosocialidad, nuevos desafos : mtodos y pautas para la optimizacin creativa del entorno /
compilado por Robert Roche Olivar. la ed. - Buenos Aires : Ciudad Nueva, 2010.
200 p. ; 22x15 cm. - (Actualidad - Educacin)
ISBN 978-950-586-248-1
Ciudad Nueva
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GRURO
EPITORIAL
ndice
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...............161
Qu ofrecen lasTIC al estudio de los comportamientos prosociales?
162
Prosocialidad e Internet
163
Internet: Un nuevo medio de comunicacin
163
Democratizacin: un medio prosocial de disminucin de las relaciones de
poder
164
Comunicacin masiva:En qu se diferencia Internet?
166
Prosocialidad virtual
167
Cap. 13 Helena Marroqun Monedero, Aurora Pulido Vacas
Emociones y comunicacin de calidad prosocial: aplicacin en las relaciones profesionales de ayuda
-171
Emociones positivas y relaciones de ayuda
172
La emocin positiva de elevacin
173
Relacin entre la emocin elevacin y las conductas prosociales
173
Inteligencia emocional y relaciones de ayuda
174
Comunicacin de calidad y relaciones de ayuda
175
Acompaamiento en la gestin del estrs y el dolor
178
La ayuda como instrumento de prevencin
179
Todas las prdidas son iguales?
179
Pidiendo Ayuda para afrontar la soledad
180
Compartiendo dolor
180
La Transformacin
181
Cap. 14 Mara Paula Jurez
La relacin mdico-paciente y su dimensin pedaggica: Hacia un dilogo prosocial..183
La relacin mdico - paciente
183
Dimensin pedaggico-educativa del encuentro mdico paciente
184
Prcticas comunicativas en salud
185
Pedagoga bancaria y extensin en la relacin mdico-paciente
185
Pedagoga liberadora y comunicacin dialgica en la relacin mdico-paciente ...186
Prosocializacin del encuentro sanitario desde la Comunicacin de Calidad
186
Referencias bibliogrficas
191
El concepto de prosocialidad, desde la dcada de los setenta, ha sido fuertemente estudiado en nios y jvenes en edad escolar por los grandes beneficios
que comporta para su desarrollo personal e interpersonal (Eisenberg & Mussen, 1989).
En nuestro equipo LIPA (Laboratorio de Investigacin Prosocial Aplicada)
entendemos por comportamientos prosociales:
"aquellos comportamientos que, sin la bsqueda de recompensas extrnsecas o materiales, favorecen a otras personas o grupos segn el criterio de stos, o
metas sociales objetivamente positivas, aumentando la probabilidad de generar
una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpcrsonales
o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de
los individuos o grupos implicados" (Roche, 1995, p.16).
Esta definicin, que ya ha sido ampliamente desarrollada en publicaciones
anteriores (Roche, 1997b; Roche, 1999; Roche, 2004a; Roche, 1998) propone
como criterio ltimo al receptor. Este aspecto es de gran importancia, puesto
que supone una apreciacin fundamental dentro de las corrientes que estudian
y aplican la prosocialidad, muchas veces centradas en el emisor de la accin y
no en el receptor de sta.
Una accin prosocial, podramos sintetizar, es aquella que efectivamente
beneficia al otro, tal y como ste quiere ser beneficiado; esto para contrastarlo
con una concepcin de acciones de "ayuda" que no incluyen en el modelo de
"lo prosocial" las circunstancias, necesidades, identidad y cultura del receptor.
Incorporar la realidad del otro en la definicin misma de prosocialidad evita
el riesgo de llegar a tolerar como prosociales acciones que ms que beneficiar,
incluso perjudiquen al otro: por ejemplo, hacer un favor con buena intencin, y
que el destinatario no agradece, porque simplemente no le ha ayudado; generar
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Qu ofrecen lasTIC al estudio de los comportamientos prosociales?
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Prosocialidad e Internet
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Internet: Un nuevo medio de comunicacin
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Democratizacin: un medio prosocial de disminucin de las relaciones de
poder
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Comunicacin masiva:En qu se diferencia Internet?
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Prosocialidad virtual
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Cap. 13 Helena Marroqun Monedero, Aurora Pulido Vacas
Emociones y comunicacin de calidad prosocial: aplicacin en las relaciones profesionales de ayuda
-171
Emociones positivas y relaciones de ayuda
172
La emocin positiva de elevacin
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Relacin entre la emocin elevacin y las conductas prosociales
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Inteligencia emocional y relaciones de ayuda
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Comunicacin de calidad y relaciones de ayuda
175
Acompaamiento en la gestin del estrs y el dolor
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La ayuda como instrumento de prevencin
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Todas las prdidas son iguales?
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Pidiendo Ayuda para afrontar la soledad
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Compartiendo dolor
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La Transformacin
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Cap. 14 Mara Paula Jurez
La relacin mdico-paciente y su dimensin pedaggica: Hacia un dilogo prosocial..183
La relacin mdico - paciente
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Dimensin pedaggico-educativa del encuentro mdico paciente
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Prcticas comunicativas en salud
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Pedagoga bancaria y extensin en la relacin mdico-paciente
185
Pedagoga liberadora y comunicacin dialgica en la relacin mdico-paciente ...186
Prosocializacin del encuentro sanitario desde la Comunicacin de Calidad
186
Referencias bibliogrficas
191
El concepto de prosocialidad, desde la dcada de los setenta, ha sido fuertemente estudiado en nios y jvenes en edad escolar por los grandes beneficios
que comporta para su desarrollo personal e interpersonal (Eisenberg & Mussen, 1989).
En nuestro equipo LIPA (Laboratorio de Investigacin Prosocial Aplicada)
entendemos por comportamientos prosociales:
"aquellos comportamientos que, sin la bsqueda de recompensas extrnsecas o materiales, favorecen a otras personas o grupos segn el criterio de stos, o
metas sociales objetivamente positivas, aumentando la probabilidad de generar
una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpcrsonales
o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de
los individuos o grupos implicados" (Roche, 1995, p.16).
Esta definicin, que ya ha sido ampliamente desarrollada en publicaciones
anteriores (Roche, 1997b; Roche, 1999; Roche, 2004a; Roche, 1998) propone
como criterio ltimo al receptor. Este aspecto es de gran importancia, puesto
que supone una apreciacin fundamental dentro de las corrientes que estudian
y aplican la prosocialidad, muchas veces centradas en el emisor de la accin y
no en el receptor de sta.
Una accin prosocial, podramos sintetizar, es aquella que efectivamente
beneficia al otro, tal y como ste quiere ser beneficiado; esto para contrastarlo
con una concepcin de acciones de "ayuda" que no incluyen en el modelo de
"lo prosocial" las circunstancias, necesidades, identidad y cultura del receptor.
Incorporar la realidad del otro en la definicin misma de prosocialidad evita
el riesgo de llegar a tolerar como prosociales acciones que ms que beneficiar,
incluso perjudiquen al otro: por ejemplo, hacer un favor con buena intencin, y
que el destinatario no agradece, porque simplemente no le ha ayudado; generar
nan poner un anzuelo para pillar al ladrn in fraganti: algo as como dejar otro bolgrafo valioso en una mesa y ver quin lo roba. Cierto, esto funcionara con un buen
sistema de espionaje o de control de equipaje pero para la profesora era un dilema
moral, puede esto resolverse de otro modo? Habr alguna manera prosocial que
permita resolver esto sin denigrar la dignidad de las personas, sin atribuir negatividad y tratar a todos como potenciales ladrones? Y el que rob, realmente rob...
no pudo acaso ser una broma a ese compaero que sola ostentar con bienes innecesarios en la escuela? Y si el bolgrafo lo perdi en otro sitio? Y por ltimo,
se puede calificar como ineficiente a una profesora que simplemente no sabe ser
buena detective?
Para terminar la historia, la cosa -digamos- acab mal: la profesora acept el rol
de que era ella y slo ella la que tena la responsabilidad del caso. Por lo tanto
no supo traspasar el problema al grupo para generar soluciones conjuntas, aunque
lo intent, pero siempre condicionada por la exigencia de unidireccionaidad de su
centro, es decir, nada de procesos participativos o de diseo conjunto de posibles
soluciones; en este caso el docente era y deba ser la autoridad (y demostrarla} y
era quien deba descubrir al ladrn: una gran responsabilidad y un desafo imposible
para alguien que no conoca suficientemente al grupo y que se senta inmersa en un
rol policial incmodo, completamente opuesto a su estilo personal de docencia.
En fin, no revis mochilas, no detuvo a nadie, no descubri al ladrn y claro, no
apareci el bolgrafo.
El padre de la vctima del robo se quej de la "mano blanda" de la profesora a la
autoridad, la autoridad reprendi a su nueva empleada y pidi ms atencin y ms
control disciplinario, los colegas manifestaron desacuerdo en las estrategias dialogantes e ineficaces de la chica. Quizs ella slo logr validarse un poco al interior
del grupo, intentando construir relaciones ms personales con los estudiantes y pidiendo no llevar objetos de valor. Pero esto tuvo adems un costo para su salud,
autoestima y vida privada.
m caso m
En una ocasin, en un colegio privado, un estudiante de 14 aos denunci a su profesora tutora que le haba sido sustrado un bolgrafo con incrustaciones de oro de
su mochila. El grupo de 45, slo chicos, esperaba ver cmo reaccionaba la novata
docente ante tan interesante acertijo. La profesora, de 23 aos, recin titulada, tena que resolver el problema rpido y eficazmente.., estaba siendo evaluada por
todos: era su primer trabajo, padres y madres con actitud crtica hacia su juventud;
colegas escpticos de que una mujer joven pudiera ser efectiva en la disciplina con
chicos adolescentes; autoridades con una concepcin del orden ms bien conservadora; y estudiantes que queran probar la real autoridad de su nueva profesora;
en fin, presin externa y poco espacio o tranquilidad para buscar soluciones alternativas. Alguien habia robado y haba que descubrir al ladrn.
Para empeorar el cuadro de estrs, los consejos sobraban: algunos colegas hombres proponan a la chica "mano dura" y revisar todas las mochilas; otros, propo-
En fin, un conflicto escolar? S, efectivamente es un tipo de conflicto escolar y ejemplos de estos sobran, casos donde hay un "hecho grave" segn la lnea
del centro y donde se pide al docente sancionar de la manera ms efectiva posible, dejando tal vez satisfecha a la Direccin, a los padres del o la estudiante
afectado, a los otros padres de la escuela.
En teora las sanciones disciplinaras deberan resolver un problema, y no
generar otro, pero sobre todo, deberan generar aprendizaje para los padres,
para el grupo, para el propio profesor y especialmente para el propio sancionado. Aqu es donde se ubica la prosocialidad, que no es slo un sistema de
pensamiento destinado a fortalecer la convivencia positiva y solidaria de los
alumnos entre s y con su entorno, sino tambin proporcionar herramientas co-
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asignatura optativa, participando en espacios de laboratorio personal y profesional, aplicando los conceptos primero a ellos mismos, para desde la prctica
comprender y aplicar mejor las herramientas.
Mediante ponencias y conferencias de alcance cientfico se han transmitido
los beneficios de la prosocialidad y de la psicologa positiva a centenares de
responsables de educacin o tutores en el sistema escolar, incidiendo en su motivacin y proporcionndoles mtodos innovadores para la aplicacin en el aula
de programas y actividades que mejoraran tanto las relaciones personales como
el clima interpersonal y grupal en la comunidad escolar.
Slo en el ao 2007, unas 1.200 personas de Espaa, Italia, Colombia, Chile,
Croacia, Eslovaquia y Chequia han participado en conferencias o programas de
Comunicacin de Calidad Prosocial realizados por miembros de LIPA. Entre
ellas, unas 300 personas han participado en programas de al menos 8 horas de
duracin en temas especficos de comunicacin de calidad prosocial aplicados a
su contexto organizacional.
Un punto importante en la historia de LIPA de los ltimos aos ha sido por
ejemplo la realizacin del Master de Teora y Prctica de la Prosocialidad y las
Aplicaciones de la Logoterapia, en conjunto con el Instituto Colombiano de Logoterapia, que ha acercado la prctica de la prosocialidad a proyectos aplicativos en entornos de alta complejidad. Los participantes del Master, todos profesionales colombianos, una vez conocidos los conceptos y aplicados en su propia
vida, entorno y trabajo, han asumido el desafo de disear soluciones alternativas desde la prosocialidad, tales como programas de reeducacin prosocial para
combatir el fenmeno del "matoneo"(acoso escolar) en primaria (Monje, 2007);
el diseo de un programa de aplicacin de la logoterapia y la prosocialidad para
la atencin teraputica familiar en una institucin de Duitama (Surez Vargas,
2007); una aproximacin comprensiva a los procesos existenciales y prosociales
de mujeres gestoras de organizaciones sociales comunitarias (Rodrguez, 2007);
el diseo y creacin de la corporacin amaznica de prosocialidad y logoterapia
de Florencia, Colombia (Quiones, 2007), entre muchos otros.
Pero no slo en el mbito de la intervencin ha habido avances, sino sobre
todo en la investigacin del comportamiento prosocial, que hoy nos permite
enfocar nuestros programas con nuevos y valiosos inputs,
Recientes investigaciones (Caprara et al., 2000) han demostrado que un
nio pequeo con excelente rendimiento escolar no necesariamente tendr xito acadmico en el futuro como adolescente o joven. S, en cambio, se demostr que es posible predecir que los nios que se comportan ms prosocialmente
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sonas capaces de establecer relaciones interpersonales sanas, satisfactorias; capaces de dar lo mejor de s y de adquirir no slo conocimiento terico, sino
sobre todo conceptos aplicados a la vida, que fortalezcan su autoestima y equipen para el futuro, como hombres y mujeres que sern padres, madres, amigos,
jefes, subalternos o colegas de alguien.
Nuestra experiencia de investigacin, que ha sido desarrollada desde la intervencin y aplicacin y no tanto desde la mirada externa del fenmeno, nos ha
demostrado que la prosocialidad y la comunicacin de calidad prosocial puede
aprenderse (Romersi et al., 2009; Roche, 1994; Roche & Martnez-Fernndez,
2006; Roche, 1995), entrenarse y que un programa sistemtico de optimizacin
prosocial mejora la percepcin de ayuda hacia los compaeros necesitados, el
orden y el respeto hacia las instalaciones escolares, la atencin hacia el estado
de nimo de otros, la solidaridad hacia los solitarios o marginados (Romersi et
al., 2009)
No obstante estos resultados y el evidente inters en aplicar la prosocialidad
con nios y jvenes en contextos escolares (y siguiendo la lnea de lo que hemos referido anteriormente), este concepto tambin constituye un aporte para
comprender y operativizar una mejora en la calidad de vida y en las relaciones
entre los adultos. En esta lnea no es sorprendente que ya se hable de prosocialidad en organizaciones como una alternativa viable para generar altos niveles
de cohesin grupal en el mundo de las empresas y las organizaciones (Brief &
Motowidlo, 1986).
La experiencia de investigacin en LIPA nos muestra que promover acciones prosociales en una organizacin educativa incide directamente en la disminucin de los niveles de agresividad de los estudiantes (Romersi et al., 2009).
Cuando hablamos de prosocialidad vinculada con la violencia escolar, esta
ltima no puede entenderse como un fenmeno que pueda ser mirado como
elemento aislado. Las comunidades de aprendizaje son organizaciones complejas, en las que conviven y se entrecruzan actores, y stos interactan y gestionan
conflictos; adems, toda comunidad escolar est inserta en contextos sociales
y culturales especficos, lo que permite definir tipologas de problemas con los
estudiantes de cada centro y disear lo que denominamos programas de optimizacin prosocial, adecuados a cada contexto.
El concepto optimizar, de hecho, es central para comprender la metodologa y los objetivos de nuestros programas.
15
debe ejercer casi todas las profesiones, aunque no haya recibido herramientas
adecuadas en su formacin universitaria. Basta pensar un momento y seguro
que tenemos ejemplos personales nuestros o de otros docentes ejerciendo roles
de madre o padre, padrino o madrina, mediador, psiclogo, orientador familiar,
abogado, juez, arbitro, acompaante de grupos, cuidador, polica, detective, etctera.
0 desafo de este libro es sobre todo proponer una lectura del estudio de
los comportamientos prosociales desde diferentes mbitos aplicativos:
Proporcionar nuevas herramientas didcticas prosociales para aplicar en el
aula y en las organizaciones educativas (Caps.: 2, 5, 6, 10); ampliar el horizonte
de aplicacin de la prosocialdad hacia fuera del aula, implementando programas de sensibilizacin cognitiva a jvenes a quienes el sistema no ha podido dar
respuestas y que viven en la marginalidad (Cap.: 11); facilitar el trabajo personal del lector de cara a una optimizacin del propio estilo comunicativo, de las
propias relaciones interpersonales y de su posible rol de lderazgo (Caps.: 3, 4,
7, 8); y por ltimo, hemos querido en este libro dar cuentas de nuevas reas de
trabajo, investigacin o proyectos de optimizacin, donde la prosocialidad tiene
mucho que aportar: es el caso de la responsabilidad social educativa y universitaria (Cap.: 9), de las emociones en las relaciones profesionales de ayuda (Cap.:
13), de la relacin mdico-paciente (Cap.: 14) y de las posibilidades de los entornos virtuales respecto de la prosocialidad (Cap.: 12).
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ANLISIS DE UN CASO
Una propuesta de resolucin prosocial a un conflicto escolar
El da que Guillermo* decidi plagiar aquel cuento para cumplir con el trabajo requerido por su profesora de Lengua, nunca pens en las consecuencias; no pens
que sera delatado por una compaera, tampoco consider la sancin de sus pares ni
el castigo de su familia. Guillermo, simplemente no quera arriesgarse escribiendo un
cuento que fuera calificado por los otros como ridiculo o de mala calidad, no lo habra
soportado. De hecho, ya tena bastante con la exigencia cotidiana de su familia, cuya
mxima era "ser siempre el mejor", pero pese a esto -o quizs, precisamente por estoel adolescente se senta un absoluto fracasado; cada vez que se esmeraba, pareca
equivocarse. Por lo mismo, haba optado por la poltica del "no decir", del "no opinar",
o "no intentar". Entonces, lo mejor era la ley del "mnimo esfuerzo" en la escuela. Es
decir, su objetivo era ser y parecer rebelde para, de este modo, no ser calificado como
mediocre por su familia y sus pares.
Por otra parte, el reglamento del colegio era muy severo en casos como ste de falta
a la verdad; Guillermo no slo haba intentado engaar a la profesora, sino tambin a
su grupo de compaeros, pues los cuentos de cada alumno seran intercambiados y
comentados entre todos.
Entonces, una vez descubierto el plagio, la recomendacin directa de la Direccin
del establecimiento y del Consejo de Profesores fue cumplir con las sanciones establecidas, es decir: citacin de los padres, suspensin de clases, evaluacin mnima correspondiente a la no entrega del trabajo y una anotacin negativa en la ficha personal
del alumno (en Chile se acostumbra llevar un registro de hoja de vida de los estudiantes
con sus comportamientos negativos y los positivos).
Sin embargo, tomar estas decisiones (correctas desde el punto de vista del colegio) no implicaban -necesariamente- una ayuda real para el crecimiento de Guillermo,
tampoco para su familia, ni mucho menos para el grupo. Una suspensin era un modo
de decirle al joven: "como no has cumplido con el sistema, vete de aqu un tiempo, no
queremos verte y resuelve con tus padres qu haces con tu tiempo libre. No es nuestro
problema, luego vuelve cuando haya terminado el castigo".
Por otro lado, una nueva anotacin negativa para su ya extenso prontuario, se transformara en un refuerzo para su "rebelda" elegida y baja autoestima. Y ni hablar de
los efectos familiares donde un error de este tipo se pagaba caro; el mnimo esperable
sera un mes de reclusin en casa sin ver a los amigos.
Por otra parte, nada impeda que luego continuara entregando trabajos de mala calidad, simplemente para cumplir con los compromisos escolares, o que siguiera provocando a los profesores durante la clase, hasta lograr como objetivo el ser expulsado
del aula.
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20
Cap. 2
El modelo terico-prctico UNIPRO se presenta en numerosas publicaciones anteriores como marco bsico, amplio y detallado para la creacin y diseo
de programas de psicologa y educacin a la prosocialidad. En este captulo
tratamos de proponer un nuevo formato que sintetiza los factores del citado
modelo, con el fin de aproximarlo a operadores-formadores directos de los
alumnos: educadores, docentes y padres.
En el presente captulo se est presentando el concepto de prosocialidad
segn tres niveles diferentes de concrecin y operatividad. Una definicin escueta, una categorizacin de las clases posibles de acciones prosociales y, finalmente, una contextualizacn de la prosocialidad segn los mbitos en donde
se aplica. En los dos primeros niveles son los autores quienes proponen a qu
tipo de prosocialidad nos referimos. En el tercer nivel, en la contextualizacin,
son los propios participantes quienes definen qu prosocialidad desean en su
mbito de pertenencia y lo manifiestan mediante la elaboracin de los Inventarios de Prosocialidad (vase Cap. 5 de este libro).
La cuestin importante ahora es, partiendo del supuesto de que la prosocialidad puede ser aprendida y enseada, sealar cules pueden ser las mejores
vas para la introduccin, la formacin, la promocin, mantenimiento e incremento de tal prosocialidad.
Bsicamente, en la experiencia de estos aos se ha comprobado que existen
dos vas diferentes para ello:
Una primera va, llamada indirecta, que an tomando como objetivo y meta
la formacin y promocin de la prosociaidad, lo hace con procedimientos amplios, progresivos, desde un mayor nmero de variables implicadas y generalmente de mayor duracin. Esta va que ha constituido el eje de nuestra elaboracin de programas desde los primeros aos, se ha ido configurando bajo una
propuesta de modelo terico-prctico que hemos venido denominando modelo
UNIPRO, nombre que etimolgicamente recoge los conceptos de:
20
Cap. 2
El modelo terico-prctico UNIPRO se presenta en numerosas publicaciones anteriores como marco bsico, amplio y detallado para la creacin y diseo
de programas de psicologa y educacin a la prosocialidad. En este captulo
tratamos de proponer un nuevo formato que sintetiza los factores del citado
modelo, con el fin de aproximarlo a operadores-formadores directos de los
alumnos: educadores, docentes y padres.
En el presente captulo se est presentando el concepto de prosocialidad
segn tres niveles diferentes de concrecin y operatividad. Una definicin escueta, una categorizacin de las clases posibles de acciones prosociales y, finalmente, una contextualizacn de la prosocialidad segn los mbitos en donde
se aplica. En los dos primeros niveles son los autores quienes proponen a qu
tipo de prosocialidad nos referimos. En el tercer nivel, en la contextualizacin,
son los propios participantes quienes definen qu prosocialidad desean en su
mbito de pertenencia y lo manifiestan mediante la elaboracin de los Inventarios de Prosocialidad (vase Cap. 5 de este libro).
La cuestin importante ahora es, partiendo del supuesto de que la prosocialidad puede ser aprendida y enseada, sealar cules pueden ser las mejores
vas para la introduccin, la formacin, la promocin, mantenimiento e incremento de tal prosocialidad.
Bsicamente, en la experiencia de estos aos se ha comprobado que existen
dos vas diferentes para ello:
Una primera va, llamada indirecta, que an tomando como objetivo y meta
la formacin y promocin de la prosociaidad, lo hace con procedimientos amplios, progresivos, desde un mayor nmero de variables implicadas y generalmente de mayor duracin. Esta va que ha constituido el eje de nuestra elaboracin de programas desde los primeros aos, se ha ido configurando bajo una
propuesta de modelo terico-prctico que hemos venido denominando modelo
UNIPRO, nombre que etimolgicamente recoge los conceptos de:
de Italia siguen o adaptan el presente modelo. Mantenemos intercambios de cooperacin con centros de investigacin y aplicacin de la prosocialidad como el
Istituto di Scienze di Aprendimento e Comportamento Prosociale (ISAC-PRO)
y el Centro Interunversitario per la Ricerca sulla Genesi e lo Sviluppo delle
Motivazioni Prosociali e Antisociali (CIRGMPA) de la Universt La Sapienza
de Roma.
Entre los diversos pases europeos cabe mencionar especialmente Eslovaquia y Chequia. En el primer pas fuimos invitados por su Ministerio de la Educacin para aportar el Programa en su nueva disciplina sobre tica, considerando que este modelo poda facilitar un punto de encuentro para educadores de
orientaciones ideolgicas muy diversas (Lencz, 1994).
Fue presentado, en su momento, en un foro de renovacin del sistema
educativo de Argentina, por invitacin del Ministerio de Educacin de aquel
pas. En Colombia, tambin por invitacin del ministerio correspondiente se
present como contribucin a un programa nacional denominado "Colombia
Aprende". En ese mismo pas se imparte un mster especfico sobre el tema que
ha visto la luz ya en dos ediciones, con formacin de numerosos estudiosos y
especialistas, quienes han dado origen a numerosos proyectos de formacin e
intervencin educativa y social. En la actualidad se ha presentado en otros pases latinoamericanos: Mxico, Cuba, Brasil, El Salvador, Per y Chile.
la aplicacin de los factores en los programas educativos
En sucesivas publicaciones se han ido presentando sistemtica y ampliamente estos distintos factores as como los procedimientos correspondientes para su
enseanza y aprendizaje. Se remite al lector, en especial, al libro Psicologa y
Educacin a la Prosocialidad (Roche, 1998, 2007b) de esta misma editorial y a
otros ms aplicados sistemticamente (Roche, 1999, 2004).
A continuacin reproducimos la tabla del modelo compuesto por quince
factores, diez de los cuales son para trabajar mediante sesiones y actividades
que inciden en la sensibilizacin cognitiva, en el entrenamiento y que se transfieren a la vida real, y cinco factores que los formadores aplicarn, sobre todo,
en forma de actitudes y pautas formativas.
Como hemos dicho, estas dimensiones o factores, surgidos de las primeras
revisiones tericas sobre el tema en la bibliografa de la especialidad y de nuestras primeras investigaciones e intervenciones, no son todas ellas especficas de
la prosocialidad. Recogen variables de capacidades o competencias psicolgicas
generales de la psicologa que se consideran tanto como requisitos facilitadores
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DE LAS ACTIVIDADES
1. Dignidad y valor de Sa persona. Autoestima y hete- 11. Aceptacin y afecto expresado.
roestima. El yo. El otro. E! t. El entorno. Lo colectivo.
La sociedad.
2. Actitudes y habilidades y de relacin interpersonal.
La escucha. La sonrisa. Los saludos. La pregunta. Dar
gracias. Disculparse.
3. Valoracin positiva del comportamiento de los dems. Los elogios.
Nuestro trabajo comienza por decidir un plan diario que dedique un tiempo y un espacio a la reflexin. Entre 15 y 20 minutos podran bastar. Elegir; de
ser posible, un lugar tranquilo y silencioso, agradable.
Los objetivos de esta reflexin o meditacin sern los de despertar nuestra
consciencia y focalizarla sobre unos cuantos temas que citaremos a continuacin para que diversos niveles de nuestra persona se relacionen e integren.
Estos niveles son: los valores, las actitudes y las conductas. Debemos r consolidando una cierta coherencia. Sabemos bien que los tres niveles guardan una
25
cierta relacin: los valores, como metas supremas de nuestros intereses, deberan inspirar las actitudes que son nuestra disponibilidad para actuar. Estas actitudes o disponibilidades deberan plasmarse en conductas concretas, pero no
siempre lo hacen.
Cuando esta relacin terica, que deberan guardar estos tres niveles, efectivamente se realiza, decimos que hay coherencia. Esta coherencia puede ser observada desde afuera, por otras personas, pero, sobre todo, la podemos percibir
nosotros mismos, en nuestra interioridad. Cuando la percibimos se convierte en
una fuente de bienestar o felicidad.
Podramos decir que entre los obstculos que hallamos para conseguir esta
coherencia, unos provienen de la dificultad que experimentamos en manejar
nuestras propias emociones. Mientras que somos bastante capaces de pensar
y razonar sobre, por ejemplo, la importancia o deseabilidad de unos valores, e
incluso sobre la consolidacin de unas actitudes, nos cuesta mucho armonizar
nuestras emociones o sentimientos para que acompaen el alerta de las actitudes y su tendencia a convertirlas en conductas concretas.
Al contrario, sentimos cmo nuestras emociones nos traicionan. Paradjicamente podramos decir que son muy nuestras, como surgiendo de muy adentro,
y a la vez, como incontrolables, como si escaparan a nuestra persona. Lgicamente depender de cada persona: segn sta se identifiquen ms con sus sentimientos o con su raciocinio.
Este espacio de reflexin debera orientarse a "domesticar", por un lado,
esas experiencias de enajenacin, y por otro a integrar, a unificar en nuestra
interioridad el significado y la coherencia de nuestra persona.
Para ello se trata de:
26
Sin duda alguna, podemos afirmar que siempre es posible mejorar nuestro estilo comunicativo. Este Programa para la optimizacin de la prosocialidad
ofrece un modelo de factores que configuran una propuesta para una Comunicacin de Calidad (vase Cap. 4).
Este modelo es una de las fuentes del material que va a trabajarse en las
actividades del aula. Pero ello no sera suficiente si, primero, no hubiera sido
la referencia para la auto-formacin del educador que, lgicamente, debe implicarse en primera persona, si quiere transmitir bien estos contenidos y esta
experiencia a sus alumnos. Y no slo eso, se tratara de que este compromiso de
mejorar su propio estilo fuera asumido por otros educadores, sus colegas, para
empearse en una mejora de sus interpelaciones y, con ello, brindar modelos a
los alumnos.
27
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zarlos. Otro modo muy concreto de aplicar este aspecto es el de evitar reproches sobre la marcha. El tratamiento de los fallos, faltas o errores de los dems
debe reservarse a momentos y espacios especficos, si es posible, previamente
previstos.
Un objetivo muy especfico de este factor es el de trabajar la superacin de
la antipata. En el camino del crecimiento personal, esta cuestin es muy importante. En los primeros momentos de una relacin, no es raro sentir rechazo
emocional respecto de una persona. Ms all del anlisis de las causas, es fundamental tener clara la actitud que hemos de activar en esos casos.
Como consecuencia lgica con los valores principales de la orientacin prosocial que hemos asumido a nivel cognitivo, hemos de esforzarnos y entrenarnos
en adecuar tambin las actitudes correspondientes para que no nos traicionen y
podamos reaccionar precisamente con conductas superadoras de esas primeras
impresiones. En este punto se juega mucho una concrecin de nuestra voluntad
y nuestro compromiso para el crecimiento psicolgico. Sirve como test para conocer y medir nuestro progreso.
En nuestro rol como educadores, hemos de transmitir esas experiencias
personales que todos tenemos de haber convertido una antipata en lo opuesto: una simpata e incluso una amistad. Los nios deben tener acceso a esas
experiencias positivas, a esos modelos adultos, que muestran la posibilidad de
controlar, a medio plazo, nuestros sentimientos. Ellos, que son muy sensibles y
estn convencidos de que los sentimientos deben ser espontneamente expresados. Tambin aqu vale la argumentacin que expresbamos en el punto anterior, respecto del valor transformador de nuestras acciones positivas.
Algo similar podemos decir respecto del afrontamiento de la envidia, otro
objetivo de este factor. El conseguir no experimentar nunca este sentimiento
podra considerarse, por otra parte, como otra prueba de buena autoestima.
Respecto de los modos de afrontar este sentimiento tan insidioso y perturbador
de la paz y bienestar psicolgicos, remitimos a los objetivos y fichas correspondientes, en donde lo tratamos en el trabajo en el aula.
En nuestro rol como profesores, esta dimensin coincide con el factor 3 del
modelo Unipro y podra ser recreado en las asignaturas de Ciencias Sociales.
30
32
te. Se conocer de antemano su existencia, es decir, se habr pactado o reglamentado previamente como espacios regulares para analizar los procesos... de
convivencia, de trabajo, de asociacin, etc. Dispondr de un tiempo suficiente
para su completa realizacin. Se realizar en espacios, de ser posible, distintos
a los habituales de trabajo o de residencia, etc. Se dotar esa sesin de algunos
elementos agradables, como el tomar juntos alguna comida o bebida.
Los dos participantes llevarn anotados los elementos ms significativos de
ese coloquio. Entre esos elementos debern figurar, lgicamente, los comportamientos que cada uno ha observado o percibe como equivocados, errados o
negativos del otro.
Pero, a la vez, debern figurar algunos aspectos o conductas positivas que
hayan destacado en ese perodo o, por lo menos, se tendrn presentes aquellos
positivos que siempre han caracterizado el hacer del otro, para poderlos mencionar, si conviene.
Se iniciar por turnos una exposicin de cada uno de los dos participantes, en la que se auto-revisar y se atribuir responsabilidad, si es el caso,
sobre los fallos que cada uno describir y explicar. Probablemente esto no
bastar, puesto que habr deficiencias de las que no ha sido consciente. Ser
el momento en el que el interlocutor expondr sus quejas sobre l seguramente apreciando y estimando el modo y los contenidos que antes el otro ha
sabido reconocer.
Habr espacio para que cada uno explique las causas o motivos personales que han provocado esos errores o puntos negativos. Todo ello inmerso
en un clima de empatia que habr de hacer aflorar, tambin, la atribucin y
reconocimiento al otro de los elementos positivos a que hacamos referencia
antes.
Ciertamente la tcnica expresada no recoge la gran variedad de circunstancias que hacen difcil o casi imposible el abordaje sereno de la negativdad
ajena. Por ejemplo y cuando no existe regulacin acordada de este espacio?
Imaginemos una relacin deteriorada entre dos colegas en una escuela.
Por supuesto alguien tiene que iniciar el primer paso para proponer un encuentro fuera del mbito habitual, subrayando los deseos de mejorar esa relacin a partir del tratamiento realista de las dificultades. Indudablemente, una
variable crucial all ser que quien tome esta iniciativa de "deshielo", ha de evitar el envo de un mensaje implcito del "mira-qu-bueno-soy-yo".
En nuestro rol como profesores, este espacio podra ser enseado en las
asignaturas de Educacin Fsica, Ciencias Naturales y Matemticas. Y corresponde al factor 7 del modelo Unipro.
33
134
351
Robert Roche
37
AYUDA
AMISTADES
FAMILIA
TRABAJO
VECINDAD
1. Ayudar a bajar
maletas en una estacin.
3. Ayudar a
mi hermano
a ordenar su
habitacin.
4- Ayudar a
un compaero
a descargar
un camin
con los productos de su
seccin.
5. Ayudar a mi
vecina a subir
el carrito con
el beb.
8. Anotar
a mi prima
a. un curso
mientras
el la trabaja.
9. Atender
a un cliente
mientras una
compaera
saluda a
unos amigos
suyos.
10. Hacer la
compra a una
vecina de cierta edad.
13. Dejar 3
mi hermano
que utilice
mi computadora.
14. Dar mi
merienda a
un compaero de trabajo.
17.Decirleauna
amiga que hable
con otra persona
para mejorar su
relacin.
18. Ensear
a mi madre
a enviar un
mensaje por
mvil.
19. Motivar
a una compaera para
que no deje
los estudios.
20. Indicara un
vecino el piso
en que vive
otro vecino.
23. Consolar
a mi hermano cuando
se queja de
su trabajo.
25. Consolar
a mi vecina
mayor aquejada de dolor
fsico.
27. Elogiar un
rasgo de personalidad de un
amigo.
28. Elogiar
la actitud de
mis padres
con respecto
a la educacin de sus
hijos.
29. Alabar
el trabajo de
una compaera.
30. Elogiar la
actitud de mi
vecina por tirar
la publicidad
en el cesto.
FSICA
SERVICIO
DESCONOCIDO
FSICO
DARO
COMPAR-
TIR
AYUDA
VERBAL
CONSUELO VER-
BAL
CONFIRMACIN
DEL
OTRO
39
ESCUCHA
32. Escuchar a
una amiga cuando me explica la
situacin en su
trabajo.
33. Escuchar
a mi padre
cuando me
explica la
situacin
socio-econmica-poltica de su
tierra natal.
34. Escuchar
a mi compaera preocupada por el
horario de la
jomada laboral.
35. Escuchar
las quejas
de mi vecino
cuando los
nietos se
portan mal.
37 Escuchar y
comprender a
mi amiga cuando se queja del
comportamiento
de sus compaeros de departamento.
38. Entender
y escuchar
a mi madre
cuando se
queja de que
est harta
de limpiar
la casa. Proponerle que
un da, por
lo menos,
se dediques
descansar.
39. Escuchar
y comprender
a mi compaera cuando
el jefe le ha
llamado la
atencin.
40 Escuchar y
43. Ayudar
a limpiar la
casa.
44. Pedir el
mismo men
que mi companera que
est haciendo dieta para
que le resulte
ms fcil pasar el ansia
de comer,
49. Hablar
con dos compaeras para
que
entre
todas promovamos una
invitacin a
casa o fiesta
a una nueva
compaera
de trabajo
para que se
sienta integrada.
PROFUN-
DA
EMPATIA
SOLIDARIDAD
PRESEN-
CIA POSITIVAUNIDAD
46. En mi grupo
de trabajo de la
facultad, voy a ir
resaltando lo positivo del trabajo
o contribucin de
cada uno.
48. Animar
a mi hermano para
que cambie
de trabajo,
ayudar
a
buscarlo.
alabar sus
aptitudes.
comprenderlas
quejas de mi ]
vecino cuan- 1
do alguien se
deja la puerta
del ascensor
abierta y tiene
que subir an- 1
dando por las 1
escaleras.
sor mi vecino
mayor.
40
41
Se pasan a realizar las acciones, conjugando los aspectos aparentemente paradjicos a que nos hemos referido: aunque inicialmente suponga un esfuerzo,
una vez iniciadas, dejarnos llevar, por una parte por el diseo previsto pero por
otro tratando de hacerlo con la mxima espontaneidad.
Registrando la experiencia
nuacin del proceso, aquellas acciones escritas inicialmente que no haban sido
seleccionadas para su realizacin. Tambin es posible elegir acciones para ser
aplicadas en mbitos ms complejos, o bien, se puede actualizar la tabla con
ms acciones o ms columnas con nuevos destinatarios.
En esta programacin de nuevos objetivos podramos prescindir de disear
inticipar acciones para realizar. Podramos tratar de dejar libre nuestra espontaneidad para reaccionar prosocialmente ante situaciones o necesidades que
se nos presenten sobre la marcha. Eso s, despus realizar el anlisis a posteriori
medante las narraciones o registros en fichas.
La aventura prosocial de un da
Esta tcnica es una alternativa al ejercicio anterior. Para personas que quieren aplicar las acciones prosociales de un modo ms espontneo, a medida que
se dan situaciones adecuadas.
En este ejercicio prima, sobre todo, la focalizacin y concentracin cognitiva
fruto de una determinacin en mantener la alerta continua durante un espacio
de tiempo limitado, por ejemplo todo un da, para responder prosociamente a
todas las ocasiones que se vayan presentando.
Se trata, pues, de dedicar todo un da a la actuacin continuada de acciones
prosociales.
Detallamos una gua de los pasos a seguir:
Iniciar con una reflexin cognitiva en la que se focaliza una previsin de
escenarios de la actuacin personal durante el da sin discriminacin alguna entre el simptico y el antiptico, entre el joven y el anciano, entre el amigo y el
enemigo, entre el compatriota y el extranjero, entre el guapo y el feo, entre el de
una religin y el de otra.
Se visualizan posibilidades de acciones prosociales adecuadas a cada escenario y se preparan algunas posibles en las que se propone tomar la iniciativa.
Se anticipan las circunstancias de aplicacin. Y posibles consecuencias.
Se prepara la motivacin necesaria para emprender esas acciones.
Se dispone a mantener alerta la consciencia sobre las oportunidades que
se vayan presentando durante el da.
Una vez realizadas las primeras acciones prosociales seleccionadas, evaluadas stas y experimentados sus beneficios tanto para el autor como para el
receptor, es posible continuar con el programa de optimizacin personal retomando la tabla realizada en el primer peldao. Se pueden elegir como conti142
43
Se pasa a la accin
Apndice A
1. Ayuda fsica: Conducta no verbal que procura asistencia a otras personas para
cumplir un determinado objetivo, y que cuenta con su aprobacin.
2. Servicio fsico: Conducta que elimina la necesidad a los receptores de la accin
de intervenir fsicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que concluye
con la aprobacin o satisfaccin de stos.
3. Dar y compartir: Entregar objetos, alimentos o posesiones a otros perdiendo su
propiedad o uso.
4. Ayuda verbal: Explicacin o instruccin verbal; compartir ideas o experiencias
vitales, que son tiles y deseables para otras personas o grupos en la consecucin de
un objetivo.
5. Consuelo verbal: Expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas o en apuros y aumentar su nimo.
6. Confirmacin y valorizacin positiva del otro: Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar su autoestima, incluso ante terceros. (Interpretar positivamente conductas de otros, disculpar, interceder, medante palabras de
simpata, alabanza o elogio.}
7. Escucha profunda: Comportamientos metaverbales y actitudes de atencin que
expresan acogida paciente pero activamente orientada a los contenidos expresados
por el interlocutor en una conversacin.
8. Empatia: Comportamientos verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de
contenidos propios, expresan comprensin cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emocin de estar experimentando sentimientos similares a los de ste.
9. Solidaridad: Comportamientos fsicos o verbales que expresan aceptacin voluntaria de compartir las consecuencias, especialmente penosas, de la condicin, estatus,
situacin o fortuna desgraciadas de otras personas, grupos o pases.
10. Presencia positiva y unidad: Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicolgica, atencin, escucha profunda, empatia, disponibilidad para el servicio,
la ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye al clima psicolgico
de bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunin de dos o ms
personas.
44
Apndice C
-
"
"
^~^^
46
5. VARIABLES EN EL AUTOR:
Humor (bajo, normal, alto).
Anonimato (s o no),
Coste para el autor (Evaluar de O a 10).
6. VARIABLES EN EL RECEPTOR:
Vnculo:
Pareja, familia, amigo, compaero estudio o trabajo, vecino, desconocido, grupo,
voluntariado.
Caractersticas:
Feo-guapo, pobre-rico, inteligente o no, antiptico-simptico, educado o no, envidiado-indiferente, compatriota-extranjero, divertido-aburrido, sociable-solitario, aceptado-marginado, amable-rechazado, amigo-enemigo, otras (sealar).
7. VARIABLES DE LA ACCIN:
Duracin (en horas o minutos):
Frecuencia (veces):
8. CONSECUENCIAS EN RECEPTOR:
Pensamientos verbalizados.
Sentimientos verbalizados.
Conductas observadas.
47
48
Resulta de utilidad realizar este ejercicio pensando en una persona en especfico; para acotar el anlisis, preguntarse: cmo percibo mi comunicacin
con.,.? Luego podemos hacerlo por mbitos ms generales: cmo percibo que
me comunico con mi familia, con mis jefes, con los alumnos, con los padres, etctera. Reviso cada aspecto de esta manera y doy una puntuacin del 1 al 10. Al
final del ejercicio, puedo unir con una lnea los puntos para visualizar la grfica
de mis factores ms fuertes y dbiles.
Modos
mi estilo comunicativo.
Este autodiagnstico es la base para disear un posible programa de opti
mizacin posterior.
de la COMUNICACIN
_
N)
Factores Influyentes
CiJ -C".
en
01 xj 03 <JD
Durante el
proceso
Contenidos
Metacomuncacin
Posterior at
acto comunicativo
55
Es preciso que cada uno sepa vivir con plenitud e intensidad el momento
presente. Segn Roche, la persona anclada en el pasado o pendiente del futuro,
no vive, "es vivida". En la pareja, por ejemplo, esta mxima se traduce en considerar que lo importante somos "nosotros": t y yo, en el aqu y ahora de cada
instante. Lo que hicimos, haremos o dejaremos de hacer no puede ni debe interferir en la comunicacin actual. Esta actitud es un hbito sano, que ayuda a
rescatar lo esencial para construir una autntica relacin con cualquier persona
que tengo enfrente y no slo con la pareja o los hijos.
En la comunidad educativa, por ejemplo, es esencial lograr ver a los alumnos en el momento presente, eliminando la carga (a veces muy pesada) de todo
lo que este chico o chica ha hecho antes y la previsin de lo que creo que har;
no marcarlos de por vida por sus errores o recordarles aquel error cada vez
que es posible. Por otra parte, vivir bien el presente implica hacer una clase
sin agobiarme por el estrs o cansancio que me significa una reunin que tengo
programada para dos horas ms; o la atencin de aquel padre o madre "conflictivos" que vendrn esta tarde para quejarse de mi gestin.
Tengo prejuicios respecto del otro debido a alguna experiencia pasada? Cuando hablamos de algn tema complejo, saco a relucir situaciones "del ayer" o "del
maana" para discutir sobre "el ahora"?
5. Me percibo como una persona empalica?
Mucho se ha escrito y dicho sobre la empatia, sin embargo, quien seguramente puede opinar sobre si yo soy o no emptico/a es mi interlocutor; esta
habilidad implica una sensibilidad especial para ponerse en el lugar del otro, e
incluso experimentar sus emociones. Muchas personas que se consideran a s
mismas tremendamente empticas, al contrastar dicha percepcin con la pareja,
los hijos o los amigos, podran encontrarse con ms de una sorpresa.
La empatia puede tambin "entrenarse", acostumbrndonos a d&t feedbacks
a los dems (cmo te veo, no te percibo bien), entrenando, por ejemplo, el saludo, momento muy importante para la relacin o nuestra comunicacin no verbal (Roche, 2006). Hablamos de una empatia ejercitada por el yo} que se considerar como tal -empatia aplicada- slo s el t de algn modo se da cuenta de
que el otro est siendo emptico.
Sin embargo, al concepto de empatia se aaden dos conceptos nuevos: reciprocidad y unidad, que implica generar una respuesta positiva en el otro por-
58
as con las que se convive da a da y puede haber mayor desgaste, hacer el ejercicio de verse cada da "con ojos nuevos", es decir, dejar de lamentarse o quejarse de: por qu no eres como cuando te conoc, por qu no te comportas como yo
quiero, si yo fuera t lo hara distinto; sino se trata de reconocer los logros del
otro, los esfuerzos actuales, por pequeos que sean, aunque muchas veces estn
"camuflados" por aspectos negativos. Sin embargo, hay que estar atentos para
mantener un equilibrio: no se trata de llenar al otro de alabanzas cada cinco minutos, porque esto puede provocar el efecto contrario, ya que los elogios fciles
pueden parecer irnicos y un atentado a la autoestima del otro.
Reconozco los esfuerzos y capacidades del otro? Cuando hablo con alguien,
se entera cada vez que valoro positivamente lo que me dice? Valoro positivamente el trabajo de mis colegas incluso delante de terceros? Declaro mi admiracin a los colegas innovadores aunque no sean mis amigos?
8. Escucho con calidad?
Saber escuchar es sin dudas la parte ms difcil de la comunicacin. Quien
escucha hace un doble esfuerzo, porque debe comprender y evitar distraerse;
adems no puede controlar el curso de la conversacin; es el otro el que maneja
el tiempo del dilogo y las pausas para que luego yo hable. Sin embargo, todos
valoramos tener un interlocutor que sepa escuchar: que espere a que termine
mi idea para luego hablarme, que no me interrumpa a mitad de palabra. Y para
desarrollar este hbito, alguien debe comenzar: disponerse verdaderamente a
una escucha plena del otro, con una acogida total y mantener esta disposicin.
Cuando escucho a mi interlocutor:
lo miro a los ojos, oriento mi cuerpo dirigido hacia l o ella? O ms bien
sigo haciendo mis quehaceres mientras me dirige la palabra? Ratifico verhalmente o con gestos que estoy escuchando?
9. Emisin de calidad
No slo hay que preocuparse de decir lo correcto, sino tambin de cmo se
dice. Una palabra inadecuada puede desencadenar ms de una crisis. Emitir con
calidad significa, por ejemplo, que usamos un tono e intensidad de voz adecuada
para el otro; si el otro siente que estoy gritando, aunque yo considere que hablo
bajito, seguramente esto tendr un impacto en nuestra conversacin. Entre otras
cosas, en este punto hay que vigilar la asertividad (Digo lo justo en el momento
preciso?}; la velocidad de las palabras (Cuando hablo rpido estoy atento, a que
el otro logre seguir la idea?}, y por supuesto, igual que para la escucha; las mani-
60
festaciones externas tales como mirar a los ojos, orientar el cuerpo hacia el otro,
expresiones de rostro adecuadas al tema del que se habla, etctera.
10. Aceptacin de lo negativo
Aceptar lo negativo no slo se refiere a ser capaz de acoger las crticas, sino
tambin a reconocer todo aquello que me molesta y que interfiere en la comunicacin con el otro. Aceptar lo negativo significa aceptar aquello que incomoda, reconocerlo, no ocultarlo ni esquivarlo para darle algn tipo de significado
interno, personal.
Segn Roche lo negativo slo existe como ausencia de lo positivo. Por o tanto,
ver el problema claro es ms bien una oportunidad para transformar la situacin
en aquello que falta. La incomprensin, por ejemplo, evidencia la necesidad de
comprensin. Este punto requiere, para llevarlo a la prctica, un enorme esfuerzo
de voluntad y la aplicacin de todos los puntos anteriormente nombrados.
Soy capaz de asumir, aceptar rasgos que considero negativos del otro para que
no interfieran en la comunicacin? Acepto aquello que el otro ve de negativo en
m sin que interfiera en nuestra comunicacin? Soy capaz de superar mi estado
de nimo negativo producto de mis propios problemas para que no interfiera en la
comunicacin con los dems?
11. Resolucin de conflictos desde una perspectiva positiva
La resolucin de los conflictos desde una perspectiva positiva se refiere ante
todo a erradicar cualquier manifestacin de violencia como salida a los conflictos y acogerlos como manifestaciones habituales en la interaccin entre personas diversas que comparten espacios comunes. Este aspecto que puede parecer
obvio, no lo es tanto: an existen muchas prcticas en las comunidades escolares, arraigadas y avaladas por la tradicin en las que lamentablemente subyacen
principios violentos o de vulneracin de la dignidad de la persona. Desvelar
los reductos de violencia fsica, psicolgica o estructural (del sistema) en nuestras comunidades escolares requiere una gran dosis de honestidad y humildad
ante los posibles errores cometidos. Por otra parte el conflicto no es sinnimo
de violencia. Reconocer los conflictos significa tambin gestionarlos de acuerdo
con su naturaleza: no es lo mismo cmo resolvemos las diferencias si se trata de
un problema fctico (algo que pas), donde quiz basta un par de aclaraciones
verbales que una diferencia de intereses, sobre todo cuando parecen o son efectivamente incompatibles; o cuando se trata de discrepancias valoneas, en las
que por ms que se discutan las ideas no se puede pretender hacer cambiar la
61
opinin del otro; o por ltimo, cuando se trata de un problema de relacin, una
diferencia con una persona en particular, en la que se diga lo que se diga, no
se resolver el conflicto si no se recompone la armona de la relacin primero,
antes de hablar o hacer cualquier cosa.
Cuando tengo un conflicto con un alumno, padre, madre, colega, jefe; antes
de discutir puntos de vista o soluciones, bago el ejercicio de diferenciar el tipo
de conflicto para buscar las estrategias ms adecuadas para sustentar la comunicacin? Transmito reconocimiento humano de su dignidad a mi adversario eliminando mis propios estereotipos? Soy capaz de solicitar la eventual participacin
de un tercero aceptado por ambas partes (mediador, arbitro, juez), si percibo que
yo o mi interlocutor no estamos en condiciones de entablar un proceso de dilogo
respetuoso y sin descalificaciones verbales y no-verbales?
12. Elaboracin compartida de las decisiones
No toda toma de decisiones implica necesariamente un conflicto; podemos estar de acuerdo, pero con dificultad de tomar una decisin clara. En esta
elaboracin conjunta de decisiones el contexto no existe de manera pasiva o
espontneamente, sino que se disea, se construye, procuramos que sea un
espacio adecuado y favorecedor al tema que queremos tratar. Un proceso de
interaccin con calidad prosocial propicia la toma de decisiones en conjunto,
valorando todas las ideas, reconociendo a las minoras e integrando a todos en
el proceso; el desafo es poner en juego la horizontalidad, la participacin, a
travs de un ejercicio activo y participativo de todos los factores del modelo.
Para esto es posible ayudarse de mtodos didcticos como la Moderacin y la
Visualizacin Participada Prosocial (VPP, ver captulo 10).
Antes de discutir un tema complejo con mi equipo, estudiantes, subalternos,
me preocupo de fijar reglas claras y consensuadas de interaccin: quin hablar
primero, se puede o no interrumpir, quin dice la ltima palabra? Me preocupo
de encuadrar la comunicacin antes: establecer qu temas se tocarn y qu temas
quedarn fuera? Privilegio en cuanto es factible y viable, instancias y mtodos
participativos, eficientes y adecuados al contexto y a los contenidos en marcha para
una elaboracin conjunta de decisiones?
13. Informacin suficiente, no excesiva, pertinente, relevante, representativa y frecuente
Una palabra bien dicha vale ms que un discurso. Y esto se aplica a todo
tipo de comunicacin. Sin embargo, con personas con las que se convive sea en
62
el trabajo o en la familia, es una exigencia que se vive diariamente: decir las cosas y no pasarnos de la raya, no hablar ms de la cuenta, ni menos de lo que el
otro espera. Es una habilidad difcil, pero que se puede entrenar. Por otra parte
y dependiendo del contexto, una amplitud adecuada en el repertorio de temas
ayuda a compartir experiencias, historias, problemas, ancdotas, sin caer en la
rutina. En la vida de pareja esto es fundamental; con los aos, mucha informacin ya es conocida por ambos y algunas parejas van repitiendo el repertorio, y
caen en la monotona. Conservar temas antiguos puede dar seguridad y reafirma
nuestra historia comn. Sin embargo, es necesario que las personas que estn
obligadas o eligen convivir en espacios comunes: el profesor con su familia, con
sus colegas, con sus estudiantes busquen permanentemente nuevos espacios de
inters, actividades que alimenten la variedad y eviten la rutina.
Considera el otro que monopolizo el discurso en torno a una misma idea?
Me recriminan los dems que no comparto todo lo que me pasa, o que lo hago de
manera demasiado sinttica o demasiado extensa? Tengo el hbito de comentar a
mi interlocutor temas nuevos que me hayan parecido interesantes? Me propongo
ir introduciendo contenidos nuevos en mi familia, grupo de colegas, estudiantes?
14. Apertura y revelacin asertiva de las emociones positivas y negativas
Este es uno de los factores ms esenciales de la comunicacin de calidad,
debido a que ms que los contenidos racionales, los aspectos emotivos y sentimentales son los que hacen ms "propia" y ms "privada" y "exclusiva" la comunicacin. El "abrirse" al otro de manera adecuada al contexto en el que me
encuentro, permitir que los dems conozcan lo que pienso, siento o quiero. Sin
embargo, esta comunicacin de emociones positivas y negativas debe ser selectiva
para que sea verdaderamente beneficiosa y no una gran catarsis indiscriminada.
Conoce el otro cules son mis expectativas respecto de l, ella? Comunico
frecuentemente mis emociones positivas? Revelo cautamente y en los momentos
adecuados mis quejas? Soy capaz de evitar los reproches sobre la marcha?
15. Control de la comunicacin
Se trata de tener la habilidad para controlar la comunicacin con nuestro
interlocutor y evitar que sea la comunicacin la que nos controle a nosotros.
Lo importante es tener la capacidad de desarrollar y mantener reglas propias
adecuadas a las necesidades y la identidad mas y de mi interlocutor, para que
cada vez que se habla de temas importantes se llegue a las metas deseadas. Estas reglas son tiles sobre todo cuando se tratan temas complejos donde quiz
no estamos de acuerdo. Por otra parte, todos tenemos una manera de ver y
entender el mundo. Lo que para m pueda significar una palabra, para ti puede
significar otra cosa. Contrastar significados es un ejercicio conveniente sobre
todo cuando usamos palabras fciles de malinterpretar. Esto significa que seamos capaces de; Preguntar cuando no hemos entendido; preguntar si hemos entendido bien, antes de rernos frente a algo que parece chiste y quizs es un drama,
o antes de responder a una supuesta agresin y que en realidad es una pregunta;
realizar mensajes anunciadores previos a una mala noticia para que el otro pueda
prepararse mnimamente; o frente a un tema polmico preguntarnos, qu entend
yo? Qu quisiste decir t? Estamos entendiendo lo mismo cuando usamos esta
palabra?
16. Explicitacin prosocial de las reglas estructurantes del sistema y
bsicas de la conversacin
Las reglas son "como crculos de interaccin que se repiten" (Roche, 2006,
p. 149). Muchas veces no nos damos cuenta de que existen hasta que alguien
las vulnera. En casa, por ejemplo, llega una visita a comer y se sienta en el sitio
que habitualmente ocupa la madre, nadie dice nada, pero el hijo pequeo se
enfada y pide al visitante ocupar otra silla, pues la regla familiar es que esa silla
la ocupa slo mam.
Roche clasifica las reglas de interaccin en: normativas (que controlan aspectos del comportamiento individual. Por ejemplo: Los alumnos no pueden fumar
dentro de la escuela, los profesores no pueden fumar delante de los alumnos,
no se puede sacar el cuaderno durante el examen) y de interaccin {controlan
la comunicacin o la conducta de dos o ms miembros durante la interaccin:
en la clase del profesor X no se pueden contar chistes, en la clase del profesor
Y s se pueden contar chistes). Dentro de estos tipos de reglas, el autor adems
subdvide aquellas que son explcitas (aquellas de las cuales somos conscientes
y hablamos de ellas abiertamente), las explicitadas (era implcita hasta que un
miembro del sistema la nombra y todos la aceptan} y las implcitas (cuando
hay una conciencia ms bien confusa sobre la normativa general, no ha habido
acuerdo para definirla, sino que es fruto del hbito, del azar o de las expectativas de algn subsistema o del sistema en conjunto). Todas estas a su vez se
dividen en neutras (aquellas que no hacen dao a la convivencia) y las negativas
(afectan negativamente a algn subsistema en tanto bloquean sus acciones).
Si somos capaces de hablar de nuestras reglas, es una manera de reconocernos como sistema, corno grupo. Es controlar el propio funcionamiento y tener
la flexibilidad de cambiar el propio orden cada vez que sea necesario.
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65
67
Apndice A
No comenzar a hablar de lo que opino del otro antes de que l o ella se haya podido expresar sobre s mismo, esto podra condicionar su libertad o hacer que l o ella
modifique lo que pensaba decir. Queremos escuchar al otro sin filtros, saber cmo se
percibe a s mismo.
b) Toca el turno al otro, que se refiere a su percepcin de su propio estilo comunicativo, me revela la puntuacin para s mismo.
d} Cuando hayamos agotado el tema para cada factor (no es necesario hacer todo en
un mismo da) podemos pasar a los siguientes factores.
Luego, una vez finalizada esta parte, realizar el mismo proceso para evaluar desde mi
perspectiva al otro. Ejemplo: Cmo te califico a ti del 1 al 10 respecto de tu grado de
empatia para conmigo? Y as con cada factor.
Una vez finalizados los 17 puntos, sacar conclusiones, tomar un caf y hacer una
merecida pausa.
Plan de optimizacin
Disear un plan de optimizacin de nuestro estilo comunicativo. Como es un ejercicio que queremos evaluar, fijar una fecha de inicio y trmino. Se puede organizar una
salida especial para trabajar el tema o proponerse conscientemente trabajarlo desde
un da especifico.
Atencin: Una vez iniciado el plan, s percibo que el otro no est cumpliendo con lo
que se propuso se debe pactar previamente la manera como queremos ser corregidos
para evitar reproches innecesarios que desmotiven la continuacin del proceso con
alegra.
S siento que t no me ests escuchando, cmo quieres que te lo manifieste? Esto
es muy importante aclararlo antes. Cules son nuestras reglas del juego.
69'
ANLISIS
Por qu tuvo xito la comunicacin con la madre?
Me desempeaba como directora de un Centro Educativo y en un momento determinado me fue reportado por el docente de Qumica, un caso de indisciplina de una
alumna de 15 aos. l le haba hecho una observacin y la estudiante le respondi con
frases ofensivas, adems de abandonar el aula sin autorizacin dando gritos de insultos al profesor y dando un portazo.
Tras escuchar al educador, llamar a la alumna y escuchar tambin su versin, decid
citar a la mam de la chica, quien para mi sorpresa no acudi a la cita para el da y
hora en que fue convocada. A los dos o tres das de esa cita incumplida, la mam de
la alumna en cuestin, en un momento determinado irrumpi en m oficina, sin avisar,
dando unos gritos estentreos y profiriendo toda clase de insultos contra la institucin,
el docente y por supuesto tambin contra m.
La recepcionista trat de impedir esa abrupta irrupcin, pero e fue imposible.
Mi reaccin fue de sorpresa y en un primer momento me sent mpuslada a imponer
mi autoridad en forma airada y despedirla sin escucharla, al menos por ese momento
y en ese estado, pero tras respirar profundamente y agarrarme a la silla para contener
la ira que me despert tanta insolencia por las palabras insultantes que esta seora
lanzaba sin cesar y sus gestos agresivos, decid escucharla, dejarla desahogarse, que
descargase toda su agresividad y as se tranquilizara. Para poder realizar esto me toc
hacer un acto de vencimiento fonsimo, realmente el coste de esta accin fue muy
alto.
Efectivamente, as sucedi, ella expres todo lo que senta, yo escuch pacientemente, sin interrumpirla y al ver que yo no reaccionaba en su misma forma ante su
agresividad, fue bajando el tono, tom asiento y fue ella la que me interrog sobre mi
actitud en ese momento pues estaba profundamente sorprendida, segn ella misma
manifest.
Ante sus interrogantes, yo comenc a responderle en forma sosegada y despus
a explicarle el motivo de la citacin; posteriormente aprovech para desahogarse y
pedirme orientacin en relacin con todos los problemas que la estaban acosando y
as, en medio de un clima ya tranquilo y agradable fuimos dialogando pausadamente y
170
En ese preciso momento no estaba previsto ese dilogo, ya que la seora no asisti
cuando se le convoc, sino que lleg sin avisar y cuando a ella le pareci oportuno.
-En principio, y de mi parte, el objetivo de la conversacin era exponer la situacin
presentada con la hija y que ella en casa hiciese los correctivos necesarios; pero al
parecer el objetivo de la conversacin de parte de la seora era otro.
-Mis expectativas eran las de ser escuchada y escuchar algunas posibles razones
que explicaran la conducta de la alumna. Las de ella eran as de hacerse escuchar en
todos sus reclamos y descontentos.
-En cuanto a la oportunidad del iniciador y disponibilidad del receptor, en este caso
y en ese momento, de mi parte no haba la disponibilidad, ya que fui abordada abruptamente, aunque yo propici esa conversacin. En cierto modo, me toc hacer el papel
de receptor y emisor; y de parte de la seora, tampoco haba inicialmente mucha disponibilidad, pues su nico inters manifiesto era desahogarse. Aunque yo enseguida
dej lo que estaba haciendo para escucharla y aunque el estado de nimo inicial de
mi interlocutora no era el mejor, poco a poco ella fue cambiando ante la actitud que yo
asum frente a ella.
A pesar de la forma en que se inici la conversacin, trat de que ella encontrara
total receptividad, para lo cual intent ponerme en una actitud activa de vaciarme de
mis esquemas, de mi circunstancia concreta para acoger a mi interlocutora, aunque
me supusiese un gran esfuerzo.
-Los elementos propios del contenido y del proceso fueron variando a lo largo de la
conversacin, ya que al inicio, la oportunidad propiamente dicha no estaba dada; sobre
todo por parte de la seora: en ese momento no estaban las condiciones dadas para
el establecimiento de un dilogo prosocial, pues no se daba el principio de valoracin
mutua, haba menosprecio y violencia verbal, no haba apertura, se pretenda doblegar
mi voluntad; pero gracias a que en mi actitud s estaban los elementos enunciados por
Roche para que un dilogo sea prosocial, se pudieron ir cambiando los contenidos de
mi interlocutora. Ella pudo captar que de mi parte haba la apertura para que ella pudiese revelar sus sentimientos.
-En relacin con los elementos de metacomuncacin implicados, se trat de ejercer
un control durante la interaccin para llegar a la meta implcita que era la ayudar a
su hija en el manejo de sus emociones y por ende de sus relaciones, y fue a lo largo
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Cap. 5
-A lo largo del encuentro, igualmente, fueron cambiando las razones de insatisfaccin y satisfaccin, gracias que se pudo transformar el conflicto reencuadrando el
modo inicial de la conversacin. Se pudo identificar el conflicto emergente que hallaba
su explicacin en discrepancias valricas sobre lo correcto o incorrecto, por lo cual
tcitamente pude negociar el encuadre correspondiente a los factores metacognitivos
del momento.
En definitiva, se puede decir que en este caso, de mi parte, con un alto coste, se pusieron en prctica los factores de comunicacin de calidad durante el proceso: -vaco
de uno'mismo, vivencia del presente, empatia, confirmacin de la dignidad del otro,
valoracin positiva del otro, escucha de calidad, aceptacin de lo negativo, resolucin
de conflictos, elaboracin compartida de las decisiones.
Tambin puedo decir que se dieron los factores posteriores al acto de comunicacin
pues se propici el feedback al interlocutor y se mantuvo la empatia creada, que tanto
cost conseguir.
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Cap. 5
-A lo largo del encuentro, igualmente, fueron cambiando las razones de insatisfaccin y satisfaccin, gracias que se pudo transformar el conflicto reencuadrando el
modo inicial de la conversacin. Se pudo identificar el conflicto emergente que hallaba
su explicacin en discrepancias valricas sobre lo correcto o incorrecto, por lo cual
tcitamente pude negociar el encuadre correspondiente a los factores metacognitivos
del momento.
En definitiva, se puede decir que en este caso, de mi parte, con un alto coste, se pusieron en prctica los factores de comunicacin de calidad durante el proceso: -vaco
de uno'mismo, vivencia del presente, empatia, confirmacin de la dignidad del otro,
valoracin positiva del otro, escucha de calidad, aceptacin de lo negativo, resolucin
de conflictos, elaboracin compartida de las decisiones.
Tambin puedo decir que se dieron los factores posteriores al acto de comunicacin
pues se propici el feedback al interlocutor y se mantuvo la empatia creada, que tanto
cost conseguir.
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2. Una vez entregado este guin, solicitar a una pequea muestra de personas
representativa de todas las implicadas en el mbito, que escriban en una hoja uno
o dos comportamientos prosociales correspondientes a cada categora o clase.
3. El investigador transcribe todos los comportamientos resultantes a una
lista acumulativa.
4. El investigador depura y reduce la lista a un mximo de 7 comportamientos por categora, manteniendo aquellos muy diferentes entre s y tratando que
no se den repeticiones o excesiva semejanza.
5. El investigador convierte esta lista en un cuestionario, para lo cual aade
dos columnas a la derecha de la lista encabezadas por los ttulos: "Deseable" y
"Factible" en las que cada tem o comportamiento podr ser evaluado de O a
4 segn el grado de deseabilidad o posibilidad que el entrevistado juzgue. En
la parte inferior del espacio reservado a cada categora, dejar algunas lneas en
blanco para que el entrevistado pueda aadir, si lo considera necesario, algn
comportamiento ms.
6. El entrevistador someter el cuestionario a una poblacin mayoritaria del
mbito de que se trate.
7. A partir de los resultados, el investigador seleccionar el Inventario Prosocial final, siempre tratando de integrar los entre 4 y 7 tems que han obtenido
la mayor deseabilidad y factibilidad para cada categora. En caso de producirse
alguna dificultad para escoger segn las dos variables, predominar la deseabilidad. Al inventario se le asignar un nombre que contendr los trminos citados
seguidos del nombre del mbito correspondiente: por ejemplo Inventario Prosocial en una Empresa, Inventario Prosocial en un Departamento Comercial,
Inventario Prosocial en una Oficina Pblica, Inventario Prosocial en un Club
Deportivo, etctera.
8. Al pe del Inventario Prosocial ir descrito la fecha y el mes, el nombre
del investigador, el nombre de la organizacin y la cantidad de personas que
intervinieron en todo el proceso (sujetos de la muestra).
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1. Hacer la cama de quien no le cae bien.
*
*
2. Servir jugo a quien quiera.
Etctera.
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segundo se basa en las valoraciones que expresa cada participante acerca del
clima del aula: cuestionario CCPE (Cuestionario Clima Prosocial Escolar).
Los resultados indicaron que aumentaron en intensidad y frecuencia diversos
elementos evaluados. El CPE denota una mejora en las conductas de ayuda fsica,
de consuelo verbal y de inclusin social. El CCPE tambin destaca en sus resultados por los cambios detectados en las acciones relativas a la ayuda fsica y de no
exclusin, adems de la valoracin positiva del trabajo de los compaeros.
tro educativo podra aplicar tambin el programa siempre que adoptara unos
requisitos que le diferencien al propio estilo docente en su tarea habitual. En
ese sentido enumeramos los siguientes.
currculo.
iseo y procedimiento
El Programa Mnimo de Incremento Prosocial se articula en 12 sesiones, segn queda especificado en el esquema de la Tabla 1, en donde se detallan los temas, los objetivos fijados y la metodologa de aplicacin utilizada. La frecuencia
de aplicacin es de una sesin por semana que tiene una duracin que oscila
entre los 55 y 80 minutos (Tabla 1).
En las experiencias realizadas hasta ahora las sesiones las realiza un experto
externo al centro educativo. De todos modos creemos que un docente del cen30
Las sesiones que cada experto externo al centro educativo realiza en el centro asignado promueve la sensibilizacin y la motivacin hacia la ejecucin de
acciones prosociales mediante la presentacin del concepto de prosocialidad,
de sus ventajas y beneficios.
Consideramos que el programa debe trabajar en tres niveles. La sensibilizacin cognitiv, el entrenamiento y la aplicacin a la vida real.
La sensibilizacin cognitiv se trabaja a travs de unos contenidos especficos de base respecto a las acciones prosociales y sus beneficios para todos los
Mtodo
Participantes y materiales
La poblacin usuaria de este programa puede proceder de los estudiantes
de los diferentes cursos de la escuela secundaria obligatoria.
82
Si los docentes que vayan a aplicar este programa lo desean pueden tratar
de evaluar el impacto producido y encontrar los instrumentos que se citan a
continuacin, en el artculo citado (Romersi, Martnez, Roche, 2009) o descargarlos de la pgina web www.pRosociALiDAD.ORG.
El Cuestionario Prosocial Escolar (CPE) es uno de los instrumentos que
constituyen el material evaluativo. Se compone de 10 tems que corresponden a
una escala unidimensional aditiva basada en las diez categoras de la conducta
prosocial (Romersi, Martnez, Roche, 2008). Este cuestionario se orienta hacia
la hetero-evaluacin para determinar las veces que se observan ciertas conductas prosociales en los compaeros. Para responderlo se emplea una escala likert
con valor mnimo de 1 y mximo de 5 (l=muy raramente, 2=alguna vez, 3=varias veces, 4=a menudo, 5-casi siempre). El Cuestionario Clima Prosocial Escolar (CCPE) tiene el mismo formato del anterior y los datos que se obtienen hacen referencia a una evaluacin individual del clima colectivo de conductas en
el contexto del aula. Se plantean cuestiones similares al CPE, y los estudiantes
deben responder acerca de la frecuencia de su aparicin.
La aplicacin del PMIP requiere la utilizacin de otros materiales de apoyo
durante su aplicacin. As, se emplean televisin, dvd o video, material funcional para las actividades, por ejemplo, fotocopias de las fichas a cumplimentar
por los alumnos, as como murales, cintas de vdeo y audio.
Las ventajas de un nmero reducido de sesiones residen en su agilidad de
adaptacin a la realidad de cada centro educativo, en la dotacin de contenidos, en la creatividad de las personas implicadas y en la oportunidad de que se
produzcan respuestas a corto plazo a las exigencias generadas por las dificultades relacinales.
La eleccin de un procedimiento mnimo para la aplicacin de sesiones preventivas de comportamientos antisociales se debe a la consideracin de que los
contenidos de las actividades escogidas tienen que alcanzar necesariamente estos objetivos: aumentar la sensibilidad de los jvenes sobre la importancia de un
estilo de actuacin prosocial; conocer y analizar las propuestas para la mejora de
sus relaciones interpersonales; aplicar la prosocialidad en diferentes mbitos sociales de actuacin.
El reto que se le presenta al docente que quiera aplicar este programa radica
en una ajustada adaptacin de las actividades al centro educativo y al colectivo
beneficiario de esta aplicacin. A lo largo de la intervencin, se procede a una
progresiva evaluacin del proceso a travs de encuentros peridicos entre los
operadores, que producirn sucesivas modificaciones y reajustes del formato de
Por supuesto se trata de guas standards pero que precisan un ajuste y adapacin a cada aula, escuela, pas. Se recomienda, especialmente, mucha libertad
:n la propuesta y realizacin de las fichas de auto-registro. La habilidad y excedencia del profesional que implementa este trabajo le har emplear las fichas
estrictamente necesarias y en la medida en que esta actividad pueda mantener
si inters de los implicados. Los frutos relativos pueden surgir del trabajo bien
realizado de algunos de los alumnos que trabajen con las fichas bien conseguidas o acertadas. Todos los dems podrn beneficiarse y sumarse a esa observacin y reflexin.
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8',
Valorar las buenas acciones del chico en el momento de hacer pblica la noticia de
su muerte.
Ir a casa del nio a dejar velas en seal de duelo, admiracin y agradecimiento.
La prosocialidad engloba todas las acciones a favor de los dems (segn el criterio de stos) que sin producir una recompensa material (dinero) generan reciprocidad.
Es decir, creemos que haciendo una accin positiva hacia otra persona aumentan las posibilidades de que se reproduzcan los comportamientos de ayuda en el
receptor de la accin.
Hacer notar que quien acta as pone en juego alguna cosa (tiempo, energa, objetos, dinero...) que lo gana quien lo recibe: y que esto tiene un mrito, un valor.
Insistir en la idea de que ayudar no es slo ofrecer cosas materiales, sino tambin
afecto, compaa y que ayudar no significa ofrecer lo que uno quiere, sino lo que el
otro necesita.
La cooperacin hace posible la construccin de todo lo que nos rodea (objetos,
edificios, carreteras, hospitales, etctera).
Se pondrn ejemplos donde se vea claramente aquello que no se hubiera podido
hacer individualmente.
Se har notar que sin el cuidado, la ayuda y la cooperacin de los padres, familiares, profesores... ellos mismos (que nacieron incluso incapaces de alimentarse
solos) no podran ser hombres o mujeres adultos/as.
Esta sesin se dedica a la focalizacin de as acciones de ayuda, servicio o donacin, recibidas por los alumnos, a las acciones de colaboracin social, a cuanto cada
uno puede aportar en la relacin con los dems. Algunas cuestiones para el debate:
Es posible que las preguntas originen reflexiones ms profundas sobre temas difciles pero que ellos experimentan; la venganza resulta un tema crucial a tratar.
Se plantea la cuestin de la contribucin personal en situaciones que puedan definirse prosociales.
En una fase de aportacin individual despus del debate se propone a cada alumno
una ficha/tabla a completar, poniendo en las casillas horizontales los mbitos posibles
donde puede actuar (familia, amigos, compaeros, vecinos, calle, escuela) y en las verticales las 10 clases de acciones prosociales.
Se le propone de completar un mnimo de W casillas, tratando de pensar qu acciones cree que l, si se lo propusiera, podra ser capaz de hacer. El operador estimular
hacia un reto de acciones difciles, hacia una persona antiptica, hacia otra envidiada
o hacia alguien a quien espontneamente no le hara un favor. En cada casilla se escribe el ttulo de la accin que se puede numerar y luego se hace una breve explicacin
de cada una de ellas en una lista en la hoja sucesiva. El operador puede ayudar a
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87
Cul ser la actitud ms constructiva que cambiar las cosas para mejor?
[y en casa o en mi barrio]
Acompaar a...
Se trata de acciones de su propia iniciativa, voluntad, que sepan que van a ser bien
recibidas por los de casa e incluso que puedan sorprenderles por la inusitado. Se tiene
que describir brevemente una previsin de los pasos de cada una de esas acciones
que los alumnos experimentarn en su entorno de vida durante una semana (hasta la
sesin sucesiva).
Etc.
Etc.
Etc.
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Una atencin especial se dedica al tema del perdn ya que resulta una costumbre
poco frecuente y una fuente de conflicto de opiniones constante. Se consolida la necesidad de verificacin de los ejemplos encontrados en el propio entorno vital y en la
humanidad sobre acciones concretas o actitudes probadas, y convicciones o ideales
de bandera de personajes histricos. El trabajo de investigacin que se realiza a partir
de la ficha y a travs del debate sucesivo, sugiere consecuencias y presenta oportunidades muy importantes para la comprensin de las posibilidades y ventajas del enfoque
prosocial. Todo ello queda patente en las modificaciones de los conceptos que regulan
la visin del mundo de cada alumno, que a veces se producen de manera muy evidente.
Se sugiere asignar la tarea de registrar los puntos ms interesantes del debate a uno
de los participantes u a otro operador.
siones complicadas o difciles que se viven durante ese tiempo de recreo. Entre todos
se buscan soluciones para resolver la situacin de la manera ms prosocial posible
considerando el papel de cada uno de los actores implicados. El desafo es considerar
que la "buena onda" se puede contagiar a todos los compaeros. Un brainstormng en
la pizarra sobre soluciones de prosocialidad para combatir la antipata puede facilitar
el desarrollo de la actividad. Se puede tambin proponer una cadena de optimizacin
en la cual se transmite al compaero de al lado, en voz alta, una idea para mejorar las
relaciones. Si el clima lo permite se podra concluir con una celebracin de la mejora,
con iniciativas como, por ejemplo, que un chico estreche la mano de aquel con el que
puede mejorar la relacin, Si es preferible, se pueden estrechar la mano entre todos
pero de un modo muy consciente y solemne. As nadie sabr con quin exista la dificultad, pero se pide a cada uno que cuando lo est haciendo con quien le resulta
antiptico, lo haga con toda la buena intencin que ha presidido la idea prosocial.
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Tabla 1: Esquema de las doce sesiones del PMIP (Romersi, Martnez, Roche,
2009)
Sesiones
Metodologa
Objetivos
1. Presentacin e introduc- Presentacin personal recproca y del Efectuar una presentacin personal
proyecto. Colaboracin activa me- para el conocimiento recproco. Acepcin Pase de tests.
tacin de la propuesta de colaboracin
diante las respuestas a los tests.
al proyecto.
2. Forum pelcula: Cadena de Anlisis de pelculas, segn et modelo Prosocial. Individuacin de
favores.
respuestas alternativas a las situaciones presentadas: brainstorming
prosocial.
3. Qu es la prosocialidad?
Conocer las diferentes clases de acciones prosociales as como sus beneficios y ventajas, sobre todo para
el receptor. Examinar las vivencias de
prosocialidad en el mbito personal y
grupal.
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:
4. Qu es lo que yo soy ca- Anlisis de acciones prosociales reci- ocalizar atencin y pensamiento para
paz de hacer por los dems? bidas. Creatividad sobre acciones que a elaboracin individual de listas de
acciones prosociales posibles.
el sujeto se cree capaz de realizar.
9. Anlisis TV seleccionada.
Conflictos. Causas. Alternativas prosociales. Revisin
experimentos.
10. Anlisis TV. Conflictos. La Presentacin y anlisis de las expeantipata. La envidia. El per- riencias personales de resolucin de
dn. Revisin experimentos. conflictos: debate sobre emociones y
sentimientos alternativos. Revisin
del registro.
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12. Revisin del Programa. Conclusiones, debate y enfoque geQu hemos logrado entre neral de la identificacin de los camtodos. Pase de Tesis.
bios producidos por la participacin
en el PMIP. Peticin de colaboracin
activa: pase de tests.
Investigacin Accin Participada: Diseo de experimentos sobre acciones prosociales en las relaciones interpersonales.
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Comodn.
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Etc.
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Qu es el liderazqo prosocial?
Existen casi tantas definiciones del liderazgo como autores escribiendo sobre ello. El mensaje implcito que acompaa a cualquier teora es que los lderes necesitan producir resultados, sin embargo se ha estudiado o escrito mucho
menos acerca de las aspiraciones del lder y el valor social que tengan sus metas
y sus motivaciones.
Si tomamos como criterio los resultados, a qu tipo de resultado nos referimos? En el anlisis de ese resultado quin importa ms, quin o quines
deben resultar beneficiados? Deben favorecer al grupo del lder, a todas las
personas implicadas o a sistemas ms amplios, por ejemplo a toda la comunidad, o al macrosistema que denominamos nuestro planeta?
Hasta el momento, tal como nos demuestra la historia de las civilizaciones,
la humanidad ha necesitado de lderes de la ms diversa ndole para ir avanzando en su evolucin como especie. Algunas de las teoras del liderazgo se han
focalizado en cmo son los lderes: teoras referentes a las caractersticas (Stodgill, 1974); otras en qu dicen: teora carismtica (Bryman, 1986); qu hacen:
estilos de liderazgo (Davis, 1999); y cundo o en qu contexto actan: teoras
situacionales (Fiedler, 1985). Sin embargo, a lo largo del desarrollo y estudio de
la cultura del liderazgo, tambin podemos encontrar modelos que podran ser
utilizados para explicar o incluso promover el lado oscuro o perverso del liderazgo a pesar de que no fuera sta su intencin inicial.
Peter Lorenzi, quien lleva muchos aos investigando el objetivo final de
todo liderazgo, ha definido liderazgo prosocial como una "influencia positiva
y efectiva, con metas constructivas que sirven al bien comn" (Lorenzi, 2004a,
p. 283). Las intenciones, la visin y los objetivos del lder son positivos ("pro"),
crean o aaden valor; sus acciones atienden a las necesidades de un grupo ms
amplio ("social") en vez de atender a los intereses personales o de un grupo
99
ms limitado. Por tanto, el liderazgo prosocial cambia y traslada el foco de evaluacin del lder a aquellos a quien sirve.
Lo "social" en el constructor de lder prosocial significa que los resultados
proveen una utilidad colectiva ms all de los intereses o satisfacciones personales. Es posible que un menor inters personal coincida con un amplio objetivo
social, y esta situacin proverbial donde todos salen ganando (win-win) debera
ser comn y no una excepcin. El liderazgo prosocial no siempre significa necesariamente un sacrificio personal, sino que hace que las ambiciones o expectativas personales del lder estn subordinadas a un bien mayor (Lorenz, 1998).
El liderazgo implica cambio y responsabilidad con el consiguiente riesgo;
un buen lder debe anteponer los intereses de sus seguidores por encima de sus
propios intereses. Un buen lder debera ser por naturaleza prosocial y sus objetivos deberan estar al servicio de una optimizacin cvica basada en una estima
decidida hacia toda expresin de vida.
La historia nos muestra abundantes ejemplos de lderes bastante efectivos,
los cuales llevaron a sus pases y a su gente a actuar de manera destructiva. Hitler, Stalin, Hussein son algunos ejemplos de lderes que mostraron muchas de
las caractersticas de un lder efectivo, pero no correspondieron a los objetivos
de un lder prosocial, a pesar de que clamaran estar promoviendo o buscando
el bien comn.
Observando la situacin actual de nuestro planeta y la calidad de vida de
sus habitantes a nivel global, podramos pensar que lo que a veces podemos ver
como un liderazgo normal y tolerable, es realmente conflictivo segn la perspectiva de la Madre Tierra, o la "Pachamama", como la llaman las culturas andinas.
Un ejemplo de ello es que sabemos que la Tierra es rica en recursos, pero
que la mayora de sus riquezas estn controladas por una pequea parte de la
poblacin mundial; por tanto, asumiendo la complejidad del tema y sin desconocer muchas otras variables, puede decirse que existe pobreza porque contina siendo escasa o insuficiente la cooperacin entre todos los lderes mundiales. El funcionamiento del mundo est profundamente ligado a la manera como
las personas y las diferentes organizaciones nteracconan y cooperan o no entre
s. Cul es o debera ser nuestro compromiso frente a los agentes y problemas
que oprimen al mundo? Cada uno de nosotros tiene capacidades y potencial
para actuar como lder prosocial pero son nuestros pensamientos, nuestras actitudes y nuestras acciones concretas en el da a da las que determinan finalmente el uso que hagamos de este potencial que todos tenemos por el hecho de ser
humanos e interaccionar con el mundo.
100
se mire. Significa esto que estamos fuera de toda falta? No, slo que tenemos
que mejorar la expresin y comprensin de las cosas a las que nos enfrentamos,
conscientes de que cada dificultad que hallemos es una nueva oportunidad para
evolucionar y aprender. Segn la logoterapia, no estamos aqu para preguntarle
a la vida sino para darle respuestas.
Si una persona se comporta de manera antisocial todos los das, va programando su red neuronal de tal manera que se acaba acostumbrando, y todava
ms, disminuyendo cada vez ms las posibilidades de cambio o evolucin. Cuando se empieza a interrumpir este ciclo vicioso, a cambiarlo y observar los efectos,
se activa una conciencia que no se conforma slo con reaccionar al entorno de
forma automtica, sino que asume la propia responsabilidad prosocial.
104
Presentamos dos perfiles diferentes de aproximacin a un programa prosocial, que pueden ser representativos de otros varios matices muy diversos.
Un educador puede haber ledo un libro, escuchado una conferencia de
presentacin, realizado un curso de especializacin que lo pone al tanto de que
existen mtodos sistemticos, compatibles con el ritmo de la escuela, para educar en un sentido muy acorde con ciertas motivaciones personales de carcter
ideal. As experimenta la satisfaccin de conocer una va que quiz va a poder
colmar cierta exigencia todava no satisfecha. Por otra parte experimenta una
reactivacin de esa significacin motivante al encontrarse con personas y grupos que tambin sienten ese proceso y con quienes quiz va a poder compartir
ese construir juntos.
Otro educador, en cambio, puede quedar sorprendido por una manera positiva de afrontar la incipiente violencia de su entorno e incluso de su clase, su
alumnado, intuyendo que quiz esta filosofa prosocial podra hacer ms fcil y
cmoda la gestin y el liderazgo de su alumnado.
Aunque las dos motivaciones antes citadas difieren inicialmente, pueden,
sin embargo, acercarse progresivamente. Lo importante es que se produzca en
estos lderes una gran sensibilizacin cognitiva que genere conviccin e identificacin vital con estos valores prosociales, pues en ello radica un porcentaje de
contribucin al xito del programa.
2. Metas a favor del bien comn.
Los objetivos de la aplicacin del programa deben estar orientados al bien
especfico de los alumnos atendiendo tambin, es decir sin perder de vista, el
bien comn, lo social, la sostenibilidad, el marco ecolgico, la sociedad, los dems pases.
3. Motivacin positiva hacia esos valores y esas metas.
Es claro que cuanto ms profundamente el Programa conecte con motivaciones de cada educador hasta el punto de que l est dispuesto a implicarse
personalmente en la "aventura" de cambio y crecimiento personal, mejor ser
y ms probabilidades de xito tendra, aparte de que el avance del proyecto
promover fibras de gran significado en su vida, proporcionando satisfacciones
muy autnticas. Todo ello le facilitar su perseverancia en el Programa. Y como
lder podr transmitir esa autntica motivacin a todo su grupo participante.
105
Es lgico que el rol profesional del educador pueda influir en las posibilidades del inicio de un programa prosocial. Un director/a de escuela o un jefe
de estudios, quiz tendr ms posibilidades de presentar y ser atendido en el
cuerpo docente ante el inicio de la propuesta.
Pero esto no quita la importancia de lo dicho respecto de la motivacin: slo
en la medida que cada persona est dispuesta a implicarse no slo como rol profesional sino como persona, la potencia de la propuesta tendr credibilidad.
Un docente podra liderar el programa, centrando su labor en su clase y
en las relaciones con sus colegas, a condicin de que previamente, lo ponga en
conocimiento y sea autorizado por el director/a o cuerpo docente, segn sea el
caso.
La estructura de los programas prosociales puede ofrecer muchas posibilidades para que cada persona encuentre medios para liderar una parte sustancial
del Programa en su clase, en su familia, en su barrio, etctera.
4. Comunicacin de calidad prosocial (CCP)
La actualizacin de valores y metas prosociales se concreta y lleva a cabo
mediante una comunicacin de calidad en todas y cada unas de las relaciones
interpersonales que mantenga el lder; en esta caso, por ejemplo con sus colegas,
con la direccin del centro, con sus alumnos. En este volumen ya se trata con
detalle las vas e instrumentos para ello, incluso aplicado al mbito educativo.
5. Responsabilidad prosocial de las propias acciones y compartir la de
sus colaboradores
Desde luego se da un paso fundamental cuando los agentes o lderes iniciales son dos, sea porque conocieron y sintonizaron juntos acerca de la experiencia o porque el agente inicial encuentra una receptividad especial en algn colega a quien se lo ha contado. Es entonces cuando se da ya un salto de calidad
en las posibilidades de la aplicacin. Dmonos cuenta de que se ha pasado a un
nivel de "clula prosocial" en donde la implicacin personal para el enriquecimiento de sus relaciones interpersonales, para la calidad de su comunicacin,
para el establecimiento de un "pacto prosocial" va a hacer posible la reciprocidad y con ello el advenimiento de un posible primer modelo gua y colectivo
respecto de alumnos y colegas.
Y desde luego va a reforzar la seguridad de ambos en su actuacin, con
posibilidades de analizar los modos, de observar los progresos, de padecer las
deficiencias y las incomprensiones, por ejemplo, de otros colegas, etctera.
La optimizacin de la prosocialidad es expansiva y multiplicador a por definicin, y para ello no escatima esfuerzos en integrar, incluir y si es necesario
atribuir semejanza y proximidad, siempre que sea posible, a la labor de todos.
6. Competencias para la gestin de sistemas humanos y resiliencia frente
a los obstculos
Ciertamente para actuar como lder hay que disponer de capacidades pero, sobre todo, creatividad, iniciativa y asertividad para llevar adelante las ideas, los mtodos. Pero hay que desechar la idea subjetiva de que no se disponen de esas competencias. Siempre se pueden aprender y entrenar pero para ello hay que ejercerlas,
practicarlas. En este sentido estamos desafiando, en cierto modo, concepciones tradicionales de liderazgo que concentran todo posicionamiento en las caractersticas
carismticas o atributos personales del lder. Es cierto que si estas caractersticas se
dan, podran facilitar el ejercicio del liderazgo pero siempre que se pongan al servicio sincero y autntico de la prosocialidad, como hemos argumentado ms arriba.
De no ser as, estamos privilegiando las relaciones de poder. Es preferible contar
con lderes con menos atributos de liderazgo tradicional basados en el poder, pero
con mayores posibilidades de ejercer esa presencia positiva que permite la conciliacin del grupo, la armona, la valoracin positiva de cada uno.
Las convicciones y la motivacin de la que hemos hablado, actuarn manteniendo la resiliencia frente a los obstculos que se presentan.
7. Equilibrio entre el poder de decidir y el servicio ejercido con estima
prosocial
El lder en muchos momentos deber tomar decisiones. Lo estar demandando la situacin. Se lo estarn pidiendo sus colaboradores. Si su trayectoria
habitual es el servicio, stos vern y apreciarn la necesidad de decidir como
algo siempre impregnado de intencionalidad haca el bien comn. Las consecuencias de esas decisiones pueden confirmar si son o no acertadas. El lder, sin
embargo, sabr aceptar su responsabilidad o la compartir con sus colaboradores.
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Shacklenton seleccion a 27 hombres entre los ms de 5000 profesionales multidisciplinares que respondieron a su anuncio, donde avisaba "(...) No les prometo
regresar con vida, pero si volvemos les prometo la gloria".
Semanas ms tarde llegaron a la isla Elefante, pero a pesar de que estaban en tierra
firme seguan fuera de cualquier ruta de los balleneros o cazadores de focas que
navegaban por la Antrtida,
108
Cuando el hielo sobre el que caminaban se volvi tan fino que empez a desaparecer, subieron a las barcas en busca de una isla, iniciando un nuevo viaje que nadie
saba cunto durara y soportando las ms extremas condiciones climticas.
Pasaron las prximas semanas remando sin cesar, sobreviviendo con una galleta al
da. En estas condiciones, el lder se preocupaba de cuidar a todos y que cuidaran
los unos de los otros.
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De todos modos, y aunque esta experiencia pueda parecer demasiado extrema, difcil de replicar y alejada en el tiempo todava hoy, Shacklenton puede
constituir un ejemplo de cmo liderando prosocialmente se puede superar cualquier adversidad. En una circunstancia donde muchos otros hubiesen cado en
la desesperacin, en la apata o la locura, este lder consigui unir a sus hombres, combatiendo con iniciativa y creatividad contra un destino fatal sin bajar
la guardia durante 22 largos meses, en medio de un temporal tan terrible como
inesperado, con materiales y herramientas rudimentarios y logrando finalmente
una meta superior a la que se haba propuesto l mismo al inicio de la expedicin.
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De todos modos, y aunque esta experiencia pueda parecer demasiado extrema, difcil de replicar y alejada en el tiempo todava hoy, Shacklenton puede
constituir un ejemplo de cmo liderando prosocialmente se puede superar cualquier adversidad. En una circunstancia donde muchos otros hubiesen cado en
la desesperacin, en la apata o la locura, este lder consigui unir a sus hombres, combatiendo con iniciativa y creatividad contra un destino fatal sin bajar
la guardia durante 22 largos meses, en medio de un temporal tan terrible como
inesperado, con materiales y herramientas rudimentarios y logrando finalmente
una meta superior a la que se haba propuesto l mismo al inicio de la expedicin.
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de poder.
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Compromiso para hacer un anlisis metacognitivo sobre el propio rol desde el filtro de la dinmica de las relaciones de poder habituales para favorecer
una revisin del propio desarrollo del rol asumido.
Comprometerse a acentuar gestos de servicio y de consideracin hacia
aquellos que tienen roles polticos subalternos.
Expresar consideracin adems de tratar de asumir alguna parte de las
propuestas de los grupos minoritarios, como por ejemplo, los partidos en minora.
Apertura y sensibilidad para aceptar los reclamos hechos a travs de "medios extraordinarios de participacin" como huelgas, manifestaciones, artculos
de prensa, denuncias, desobediencia civil, como signo ante la imposibilidad de
dilogo entre grupos contrapuestos.
3. Lectura "positiva" de la realidad
Frente a los clamores y al clima insidioso de negatividad difusa de los medios de comunicacin que acentan, a travs del impacto meditico, comportamientos o sucesos, el poltico:
Ser consciente de la responsabilidad y de la influencia pedaggica de su
rol.
Procurar no dejarse llevar por una generalizacin, no cientfica, fcil y
demaggica, amplificando esta negatividad que podra acreditar como crebles
estos rumores destructivos.
Al contrario, tratar de difundir las acciones positivas hacia el bien comn, especialmente aquellas realizadas por otros, incluyendo aquellas de los
adversarios polticos. Con este comportamiento demostrar no slo magnanimidad sino inteligencia sincera que aumentar su credibilidad como gestor y
garante de la objetividad.
4. Comportamientos y acciones prosociales
Toda la actuacin poltica se orienta al bien comn. Se comprende, sin embargo, que habitiialmente la gestin y la distribucin de los recursos ofrecen
poco margen de decisin y maniobra. Las situaciones son complejas y no siempre resulta claro el principio prevalente cuando se debe elegir entre dos opciones opuestas.
En la complejidad, comenzar a orientar la propia accin hacia los ms
dbiles o necesitados.
113
Las categoras de acciones prosociales que se presentan en este libro, poran servir de gua sobre las posibles acciones aplicadas a las decisiones pol-
cas.
en el rol poltico.
. Coherencia y transparencia
Los sujetos que ejercitan un rol poltico deben ser conscientes de que este
o es muy visible y aparente en lo social. Esta visibilidad debera estimular una
;ran auto-conciencia sobre las acciones pblicas y tambin sobre las privadas.
De ah la oportunidad que la accin poltica represente una ocasin para asunir nuevos compromisos y aprendizajes. El deseo del "comportamiento pbli:amente correcto" no slo debera significar una constriccin para la aparicin
blica, sino una ocasin para una transformacin y aprendizaje hacia las competencias, en lo externo, pero tambin una coherencia con el propio mundo de
significado, en lo interno.
6. Competencias: Capacidad de decisin. Comunicacin de Calidad Prosocial (CCP)
Las escuelas del proyecto formativo del Movimiento Polticos por la Unidad en Argentina han adoptado una modalidad formal para proponer a los estudiantes que se inscriben a los cursos, la adhesin a la metodologa comunitaria sobre la cual se funda el currculo formavo. Entre las varias expresiones
utilizadas: "comprometerse a escuchar la opinin del otro hasta estar en grado de
comprenderle tan profundamente que pueda saber argumentarla; desprenderse de
todos los prejuicios, preconceptos y experiencias negativas que pueden impedirnos
construir una relacin verdadera; ponerse en juego participando activamente en
un confrontar ideas, ofreciendo las propias ideas, capacidades e inquietudes, con
la humildad de quien es consciente de tener siempre algo para aprender; dejar de
lado el individualismo y abrirse a una experiencia de dilogo, porque el fruto de
este intercambio es mucho ms que la simple suma de las opiniones individuales"
('WWW.MPPU.ORG.AR>.
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114
Todos los grupos humanos se organizan y funcionan segn reglas, sean stas
normas que regulan los comportamientos adecuados o no de los componentes
del grupo, sean redundancias o repeticiones de gestos, patrones verbales o acciones que actan como verdaderas costumbres que condicionan, con fuerza,
las actuaciones dlos dems.
Estas reglas pueden ser implcitas o explcitas. Y pueden ser ms o menos
conscientes para los componentes del grupo. El poder se transmite, muchas
veces, a travs de estas reglas implcitas.
Consideramos que todos los procesos de transparencia y de control del poder tienen que pasar a travs de la explicitacin de estas reglas implcitas.
Hay modos simples de advertir y listar estas reglas. Es el principio de un
proceso para la optimizacin de las regas del grupo. Es necesario el compromiso del poltico para actuar con este objetivo. Necesario y sano para la "salud"
de la participacin colectiva.
prepotente.
11. Conjrol del proceso comunicativo.
Es necesario que en la comunicacin entre grupos, haya una conciencia respecto del propio proceso comunicativo, o sea, la capacidad de hacer predicciones vlidas respecto de la interaccin futura a partir de la interaccin actual.
Por ejemplo, reconocer el conflicto presente y determinar la probabilidad
de su incremento o disminucin si la comunicacin prosigue. En resumen: competencias para que los interlocutores controlen el flujo comunicativo, evitando
que ste no les controle a ellos.
Pero esto supone una habilidad cognitiva y no garantiza que se traducir en
comportamientos observables. Por ello se podra concretzar en:
Capacidades para ejercitar puntualmente un control para que la interaccin apunte a alcanzar las metas, sean stas negociacin para una solucin, toma
de decisiones, etctera.
116
117
119
Antes de acoger las expectativas de la sociedad respecto de la propia organizacin, es necesario ser consciente de cul es la percepcin que los otros
tienen de mi empresa, institucin, ONG, escuela, universidad; y para poder
reaccionar de manera constructiva, las organizaciones deben comunicarse con
aquellos interlocutores en la sociedad que tienen un inters legtimo hacia ellas.
Es decir, las personas que toman las decisiones en una organizacin, deben rendir cuentas a su empleados, vecinos, proveedores y clientes sobre impactos en
mbitos sociales, como por ejemplo las condiciones laborales, derechos humanos, el medioambiente, los consumidores y la comunidad local.
Sin entrar en los detalles de la imple mentacin de este concepto en empresas y organizaciones, quisiramos destacar un aspecto que no siempre viene
puesto en evidencia: una de las novedades y oportunidades de la RS es la bsqueda de un modelo alternativo, que les exige a integrar en la propia estrategia
el llamado dilogo con los grupos de inters. Esto requiere un reconocimiento
mutuo de la legitimidad de los intereses entre organizaciones y un compromiso
de llegar a alguna solucin satisfactoria socialmente, por ejemplo en las relaciones de una empresa con organizaciones medioambientales, entre una organizacin no-gubernamental y sus donantes, o bien: entre un colegio y la comunidad
educativa de padres, alumnos, profesores y otros (Morsing, Schultz, 2006).
El proceso no es nada fcil, ya que incluir actores externos en el dilogo
para tomar decisiones estratgicas de la propia organizacin no slo toma tiempo -que en el mundo de las organizaciones a menudo falta- sino que tambin
obliga a los tomadores de decisin, gerentes y directivos a escuchar todas las
crticas, dudas y propuestas que legtimamente tienen los grupos de inters en
contra de la gestin de la entidad (Freeman, R.E., 1984).
Desde la experiencia con la implementacin de RSE en pequeas y medianas empresas vemos que el punto de partida por el cual un director, un dueo o
gerente decide implementar conceptos de responsabilidad social tiene que ver
con los valores personales que vive esta persona (Jenkins, 2008). Lo mismo en
grandes organizaciones; se sabe que conceptos gerenciales como la gestin de la
calidad, la innovacin o bien la responsabilidad social no se implementan bien
sin la conviccin y el afn de la gerencia.
Por lo tanto sugerimos que hay un vnculo entre los valores experimentados
y adquiridos en el sistema educacional -en este caso en la escuela, institutos,
liceos, colegios, universidades como lugar de formacin de futuros lderes- y la
manera como estos futuros empleados conciben su rol en las organizaciones a
las que escogen para hacer una carrera profesional.
120
tekeholdei
Toda comunidad educativa tiene actores de inters externos e internos con
los que interacta diariamente (stakebolders). Una escuela pblica, una guardera infantil, un instituto, un liceo, un colegio privado, una universidad, se
ubican en un barrio, con vecinos, tienen proveedores; producen basura, quiz
contaminan o reciclan; consumen en el comercio local: quioscos, libreras, pequeos almacenes, fotocopiadoras; proporcionan quizs a los vecinos espacios
de recreacin o deporte como una extensin del barrio, o tal vez ofrecen sus
espacios de manera exclusiva a los propios usuarios slo en horario de clases;
tienen una arquitectura y colores armnicos con el entorno, lo embellecen con
reas verdes, o quiz poseen una estructura que "embrutece" y violenta la esttica del lugar; la presencia de comunidades educativas en un barrio incide en
las seales de trfico, en la oferta de transporte, en la presencia policial y un
largo etctera.
El tipo de relacin (de inclusin, acogida, ignorancia, evitacin, agresin,
control, confianza, desconfianza) que tenga o propicie un centro con sus actores no puede no influir en la tipologa de problemas con que se enfrentan los
docentes.
121
En una ocasin, algunos profesores de un liceo pblico chileno en una comuna del
Sur, nos contaban consternados cmo era posible que sus alumnos que vivan en situacin de pobreza extrema destruyeran y no valoraran el centro, De hecho, se haban invertido millones de pesos chilenos para renovar las duchas y los lavabos. El
malestar de los docentes era no entender por qu sus estudiantes eran agresivos e
incapaces de cuidar los bienes, pues los destruan incluso con objetos contundentes... por qu estos chicos no agradecan la inversin hecha en su beneficio? Para
resolver este problema, los docentes, que haban probado todo tipo de soluciones
dentro del centro, no se haban planteado qu imagen proyectaba una escuela con
lavabos millonarios en un barrio carente de todo, una escuela fortificada ante los
vecinos, una edificacin moderna con campo de deportes inaccesible, en un lugar
donde los nios juegan a la pelota esquivando los coches; ciertamente la escuela
no era un espacio sentido como algo propio para los chicos, era ajeno a su vida
cotidiana y la inversin millonaria slo les recordaba lo que ellos nunca tendran.
Por otra parte, cada profesor interacta sobre todo con actores internos:
estudiantes, padres, colegas, superiores; quiz forma parte de algn sindicato,
quiz es lder sindical y debe negociar con las autoridades pertinentes mejores
condiciones salariales, o es un trabajador que ha participado en ms de una
huelga de profesores, incluso incomprendida por sus superiores; es alguien que
debe conciliar su trabajo con la vida privada, usar tiempo de la familia para
corregir trabajos, pruebas, preparar clases; estar disponible en horarios extra
para resolver problemas personales de los chicos o de sus padres. Todos temas
que un centro educativo no puede ignorar y que evidencian la realidad de que
cualquier docente necesita herramientas que apoyen el proceso de enseanzaaprendizaje dentro y fuera del aula para involucrar a todos los actores de nteres en el diseo de soluciones,
lizar a los estudiantes haca el concepto de la Responsabilidad Social y dar herramientas concretas para actuar en diferentes contextos desde esta ptica. En
este mbito se ubican, por ejemplo, los programas de Aprendizaje y Servicio,
muy extendidos en el mundo, y la experiencia ms actual, de los programas de
Responsabilidad Social Universitaria, a la que dedicamos el siguiente captulo.
La Comisin Europea en el Libro Verde de 2001 (Comisin de las Comunidades Europeas, 2001) define la RS de las empresas como "una integracin voluntaria por pane de
las empresas de las preocupaciones sociales y medioambientales en sus operaciones
comerciales y sus relaciones con los interlocutores". Tambin, el proceso de elaboracin de una gua internacionalmente vlida para la implementacin de la RS en organizaciones, la futura ISO 26000, est marcada por el dilogo entre los interlocutores ms
representativos, como gobiernos, industria, representantes laborales, consumidores,
Organizaciones No-Gubernamentales, y el mundo acadmico y de consultora (www.
ISO.ORG/SR).
En mbitos educativos, podramos introducir el concepto de responsabilidad social desde al menos dos frentes, ambos complementarios y no excluyentes:
1. Desde la direccin del centro educativo, con polticas que abarquen a la
organizacin en pleno y su manera de gestionar la organizacin en tanto una
entidad que busca determinados objetivos y que tiene empleados con necesidades y objetivos personales, usuarios (o clientes) que tienen determinadas expectativas.
2. Desde el curriculum, incorporando contenidos o actividades transversales a las asignaturas o incluso asignaturas especficas, con el objetivo de sensibi122
1231
relevantes temas que no detallo en este captulo, pero que se encuentran disponibles en la red (WWW.UCV.CL/DDCYF).
Educar en responsabilidad social implica valorar el trabajo profesional interdisciplinario y cooperativo; creer en la reciprocidad, y apreciarla protagonizando acciones impulsadas desde la solidaridad en cuanto relacin cooperativa
que nos permite aprender y crecer conjuntamente al mismo tiempo que actuamos con los dems en la comunidad.
Cultivar la sensibilidad social, entre otras capacidades, como as tambin la
reflexin crtica constructiva y la actuacin profesional en esta realidad desde
los valores que impregnan la misin formadora de cada una de nuestras universidades. La Responsabilidad Social es un asunto de compromiso tico, especialmente frente a lo ms vulnerables; y a situaciones que colocan en jaque
nuestros principios. Ello supone tomar conciencia y asumir las consecuencias
de nuestros actos.
Para el caso de nuestra universidad, se ha incorporado, como lo muestra la
siguiente figura, al aprendizaje conceptual y a la metodologa del aprender sirviendo, la prosocialidad como uno de los ejes de esta formacin en espiral:
Aprender
sirviendo
Formacin en
responsabilidad
social
Aprendizaje
conceptual de la
responsabilidad social
Desarrollo de
comportamientos
prosociales
125
Junto a lo anterior, una segunda lectura prosocial de la Responsabilidad Social, a m juicio, se centra en la misin formativa de la universidad. Al respecto,
Mara Cristina de la Cruz nos seala que la universidad, adems de promover
la bsqueda mediante la investigacin y la produccin de nuevos saberes, de la
verdad y de la justicia, es un agente activo que forma parte de la esfera pblica
y "cuya responsabilidad con la sociedad consiste en formar profesionales excelentes y ciudadanos responsables" (de la Cruz, 2007, p. 53).
Esto nos permite poner el nfasis en el proceso formativo de los estudiantes,
comprensin que ha sido la experiencia vivida, fundamentalmente, en nuestra
universidad; de manera concreta, hemos asumido el proyecto de responsabilidad social universitaria, sobre todo, desde la perspectiva de los procesos formativos de los estudiantes.
La perspectiva prosocial ha significado retomar fuerzas y nueva savia para
acompaar a los jvenes en su camino de crecimiento personal y profesional;
sentimos que cada uno de ellos y ellas, al ingresar a nuestras aulas, nos distinguen con sus talentos personales para llevar adelante un proyecto de vida que
no se agota en lo profesional, sino que trasciende a lo personal, nos enriquece
mutuamente y consolida espacios de encuentro, dilogo y expresin de iniciativas sociales insospechadas.
El Programa de Responsabilidad Social en la PUCV renovado
desde la prosocialidad
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NCLEOS
APROPIACIN
CURRICULAR
LIOERAZGO
PROSOCIAL
VOLUNTARIADO
MEDIO AMBIENTE
INVESTIGACIN
ORIENTACIONES ESTRATGICAS
Contribuir a la educacin de responsabilidad
social de los estudiantes, en el marco valrico
distintivo institucional.
Fortalecer la relacin transformadora entre
universidad y sociedad, basada en la interdisciplinariedad, el sen/icio, la prosociaidad y el
trabajo en equipo, que impacen nuestra realidad regional en busca del desarrollo de mejores
condiciones de vida, as como retroalimenten
los procesos formativos de los estudiantes.
El ncleo de apropiacin currkular consiste en redisenar los currculos, considerando los grupos de inters tanto en el interior como en el exterior de nuestra comunidad universitaria, de manera de construir con pertinencia el itinerario formarivo en vista a que los estudiantes logren aprendizajes propios de un
ejercicio profesional socialmente responsable; hombres y mujeres que se dejan
afectar por su entorno pas, capaces de visualizar cambios y llevarlos a cabo a
partir del dilogo con sus interlocutores; que al hacerlo tienen en cuenta los impactos sociales y ambientales, y contribuyen junto con otros a generar equidad
para el desarrollo. Que actan en forma interdisciplinaria, colaborativa y prosocialmente, adelantndose, incluso, en propuestas innovadoras para un mejor
desarrollo y crecimiento en dignidad de las personas.
El ncleo de liderazgo prosodal guarda relacin fundamentalmente con el compromiso que asume la universidad por la formacin, precisamente, de jvenes
capaces para ejercer la autonoma responsable, al mismo tiempo que saben convivir y actuar solidariamente en beneficio de otros.
Nos interesa, por lo tanto, favorecer procesos formativos durante los cuales
los estudiantes se les facilite un actuar protagnico, y que desde su compromiso
y ejercicio del discernimiento tico, puedan responder a las realidades a las que
se vern enfrentados, con capacidad crtica y sentido social. En la base de tal
formacin, la prosociaidad como soporte valrico y metodolgico para facilitar
la comunicacin con sus interlocutores o stakeholdcr.
128
La tarea formativa de la universidad es un asunto de Responsabilidad Social, que nos desafa a articular apropiadamente la formacin profesional con
los procesos de personalizacin de cada uno de los estudiantes de modo que
en cada una de sus iniciativas, seamos capaces de relevar la singularidad de sus
personas como as tambin la interdependencia con su pares y los dems; la
autonoma de sus decisiones y acciones, y al mismo tiempo la convivencia; la
prctica social y la reflexin sobre lo que hacen y cmo lo asumen; la libertad
y la responsabilidad que les permita hacer de la vida universitaria un modelo
de convivencia, de dilogo, de respeto, de colaboracin, de compromiso tico.
Una formacin para la vida y por la vida de sus semejantes, dando respuesta
solidaria a la comunidad a que pertenecemos.
El ncleo en torno al voluntariado socialmente responsable es concebido como
expresin de acciones solidarias y contribucin al desarrollo de mejores condiciones de vida, especialmente, para quienes viven en situacin de vulnerabilidad social.
El ncleo medio ambiente. El cuidado del medioambiente se entiende en la
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso regulado por el principio de justicia distributiva que permite el desarrollo sostenible. Este ncleo nos lleva a
incorporar en nuestras decisiones y acciones el concepto de sostenibildad, que
nos impulsa y motiva a cuidar en forma responsable la calidad de vida de los
miembros de nuestra comunidad sin comprometer la de las generaciones futuras.
El ncleo de investigacin guarda relacin con la tradicin de la universidad
en cuanto un lugar donde se crea, cultiva y divulga el conocimiento. En consecuencia, tiene como propsito esencial crear en su interior una cultura responsable de su quehacer investigativo, que no anteponga criterios mercantiles de
utilidad econmica como propsito esencial; por el contrario, sean antesalas de
los para qu y para quin del conocimiento. Una cultura de la responsabilidad
social nutre la investigacin universitaria cuando los nuevos conocimientos den
respuesta a la comunidad a que pertenece.
La formacin de profesionales socialmente responsables
La formacin en responsabilidad social no es un asunto de filantropa; tampoco es un agregado actual; por el contrario, es constitutivo del ser de la universidad; por ello, la docencia no puede circunscribirse al tratamiento tcnico
y profesionalizante del saber disciplinar. Como expresin propia de esta nota
1291
Junto a lo anterior, la formacin en Responsabilidad Social desde una perspectiva prosocial apunta no slo a lo que hacemos en el mbito de la formacin universitaria, sino principalmente a cmo lo hacemos: Cmo formamos
a nuestros estudiantes? Desde qu perspectiva asumimos esta formacin? El
clima comunicacional de nuestras aulas, facilita la experiencia de un proceso
vivido con sentido y significado para que nuestros estudiantes asuman la responsabilidad ante su propio aprendizaje autnomo y el de sus pares? Facilita
el ejercicio profesional socialmente responsable en la realidad que les tocar
vivir?
En este sentido, la mirada desde la prosocialidad nos permite sensibilizarnos an ms para actuar decididamente frente a la amenaza de la prdida de
sentido promovida por la sociedad de consumo, la inmediatez y atencin de los
resultados, olvidndonos de los procesos de aprendizaje tanto de los estudiantes como nuestros.
Formar profesionales responsables socialmente no es un asunto de moda, es
una tarea de cada uno de nosotros; no es tarea de un hombre o de una mujer, ni
de un da; es un desafo permanente para nuestras universidades.
Lo que he expresado hasta aqu, mis pensamientos y valoraciones, sin lugar
a dudas poseen la parcialidad de mis vivencias y significados en torno a la temtica, y por tanto son slo una ventana abierta para que a la distancia nuestras
manos se entrecrucen y surja en cada uno de nosotros lo que expresan un grupo de poetas chilenos: "perdn porque hemos llenado de tristeza la limpia belleza
de la tierra" y "gracias por lo bello brotado del corazn humano y por la dudad
que hicimos habitable".
y belleza.
El desarrollo de habilidades para saber comunicar, explicar y argumentar
el propio saber y quehacer, y de este modo forjar una reciprocidad solidaria de
calidad en las relaciones interpersonales.
Saber escuchar, mirar los rostros y ver lo que ellos traslucen; apreciar las
opiniones de los dems, comprender distintos puntos de vista para interpretar
apropiadamente.
Cultivar comportamientos prosociales; entre otros, la voluntaria estima
por los dems, en especial los estudiantes, que son las personas que habitan,
comparten y nutren nuestras aulas y por ende, el placer y disfrute conjunto de
esta aventura de enriquecerse mutuamente desde la vivencia integral y dialgica.
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131
1331
ca para la organizacin, acogida slo por unos cuantos, no puede ser eficaz. En
este sentido, la participacin trae ventajas evidentes, ya que las decisiones no
son impuestas sino construidas con el colectivo, lo que favorece una implementacin eficaz de las decisiones y se aumenta el grado de aceptacin.
Uno de los fundadores del equipo "Quickborner", Eberhard Schnelle (ahora Metaplan), tuvo la idea de preparar a las personas que tomaban decisiones
para su nueva tarea (Kleber et al., 2000). Este entrenamiento consista en reuniones entre tomadores de decisiones y "afectados" por la gestin de stos,
para encontrar soluciones creativas en conjunto. Posteriormente, Schnelle desarrolla en conjunto con otros especialistas (Klebert, Schrader, Straub, Stevens)
algunas variaciones del mtodo aplicadas ya no slo al mbito de la economa y
la administracin, sino al mbito de la universidad y la poltica.
Esto es lo que hoy se llama "Mtodo de Facilitacin": una mezcla de tcnicas de planificacin, de dinmicas de grupo y direccin de discusiones, de psicologa social, sociologa, administracin y organizacin de empresas; todo ello,
basado en procesos sociales y psquicos que se apoyan en los conocimientos y
experiencias de la psicologa humanista (Kleber et al., 2000).
Pero qu es la facilitacin?
El aporte de la facilitacin radica en que se representa visualmente el inercambio comunicativo. No slo se usa el canal auditivo, sino que se incorpora adems el visual. La discusin se hace por escrito y todos participan del
proceso en igualdad de condiciones. El sistema est basado en el uso de una
pizarra especial (o una pared con un gran papel en blanco) y tarjetas de diferentes tamaos y colores. Este mtodo evidencia en forma grfica la complejidad
de todos los puntos de vista al interior de un grupo con metodologas simples
que aclaran tanto el mapa de la situacin, como las lneas que conducen a una
correcta toma de decisiones.
El facilitador ayuda a visualizar y ordenar los contenidos expresados en la
reunin, de acuerdo con lo que los dems consideran relevante y una prioridad.
As, todos al mismo tiempo tienen la misma informacin y adems un protocolo
grfico para referirse a lo que se ha elaborado en conjunto.
Ventajas de la facilitacin
Si un equipo elige voluntariamente trabajar con este mtodo (no puede ser
impuesto) tiene las siguientes ventajas:
Eficiencia: se ahorran costos como el gasto de tiempo.
Acuerdos claramente definidos, pues siempre se fijan por escrito los resultados.
El grupo se identifica con los resultados de la reunin, y as aumenta la
probabilidad de implementarlos de manera sostenible.
Participacin activa de todos.
Se puede garantizar el anonimato y centrar la discusin en las ideas y no
en sus autores.
Mtodo de trabajo de acuerdo con funciones cerebrales (ver, no slo escuchar).
Fortalece el equipo, se apoya la cooperacin, se reduce la competencia:
o Reduccin de la influencia de personas dominantes.
o Las personas ms tmidas estn ms dispuestas a dar su opinin.
El facilitador
B^B^PJE^B^*mW^llgTr^P"i"
Una vez diseado este mtodo, la prctica fue indicando que las tcnicas
pasaban a un segundo plano, convirtindose la actitud del facilitador ante las
personas, en el eje de este mtodo.
Las tcnicas de facilitacin son instrumentos de trabajo, pero el proceso de
facilitacin tiene que ver con un acto creativo de quien lo aplica: requiere ntui136
1371
En Alemania, pas donde este tema est bastante desarrollado, encontramos algunas tesis doctorales que investigan los beneficios de la facilitacin en
la toma de decisiones y en la eficiencia de las reuniones. Michaela Kolbe (2006)
analiz las distintas etapas de la facilitacin de grupos y concluy que para la
toma de decisiones, ms que la participacin o la recoleccin de ideas, lo que
ms contribuye es el formato que muestra cmo se repiten los contenidos.
Imke Heitkamp (2007) investig el trabajo de las comisiones de tica en el
sector pblico, un espacio que se convoca para resolver y coordinar distintas
visiones ticas de la ciudadana en temas de inters social. La autora compar
grupos que discutieron temas de tica con y sin mtodos de facilitacin por terceras partes. Heitkamp concluy que el grupo que aplic la discusin facilitada
lleg a una resolucin de problemas ticos ms eficiente y a mejores resultados
que los grupos que no aplicaron la facilitacin.
Sntesis: el concepto de la facilitacin
Si bien no podemos en este captulo reproducir un manual completo de
cmo se implementa la facilitacin, quisiramos sintetizar algunos aspectos centrales del mtodo original segn Gerd Schilling (2006), especialista en Didctica de la Universidad Tcnica de Berln.
- La Visualizacin se emplea como medio de comunicacin adicional para
no perder ningn aporte. El panel final funciona como archivo, que puede ser
fotografiado y transcrito a un documento para su posterior trabajo o anlisis
(ver ejemplo de aplicacin ms adelante).
- Reduccin a lo esencial: los participantes responden a una pregunta escribiendo en tarjetas que permiten slo apuntes breves, por lo que automticamente los
aportes se limitan, Todos tienen la misma cantidad de tarjetas y las mismas reglas.
- Una vez planteada la opinin de los participantes, los contenidos permanecen y no se olvidan. El facilitador no selecciona o evala los aportes del grupo. Hay que acordar con el grupo que todas las ideas/los aportes se visualizan.
- Se activa e integra a los participantes en el proceso: si los miembros del
grupo participan, se obtiene una mayor memorizacin del resultado e identificacin con ste. Se aprende mejor produciendo algo, practicando algo uno
mismo en vez de tomar apuntes y estar pasivo.
Lmites de la facilitacin
- Riesgo de que el facilitador manipule (consciente o inconscientemente).
Puede ocurrir s una persona lder o con mayor poder en el grupo asume el rol
del facilitador.
139
138
mejor de los participantes, en armona; canalizar las energas del grupo hacia la
unidad, conservando y respetando las diferencias; velar porque todos canten en
su propio registro y no en uno inadecuado a su propia naturaleza.
Como LIPA, hemos constatado que los pilares de la moderacin (visualizacin y preguntas) favorecen y potencian nuestra propia metodologa ya existente y tambin el clima prosocial del grupo, los espacios de unidad, el esta<
de nimo de las personas pesimistas y la voluntad de participacin de quienes
estn desmotivados,
Hemos percibido que la encuesta con tarjetas trae beneficios para los participantes por el solo hecho de visualizar de manera personal las propias prioridades en temas que por su complejidad, difcilmente una reunin tradicional
propiciar de manera rigurosa y representativa.
I) La VPP es ms que el mero hecho de redactar ideas en tarjetas y luego
categorizarlas en un panel, pues primero favorece el autodiagnstico, la autoformacin psicolgica, ya que:
una persona, al disponerse -por ejemplo- a contestar una pregunta visualizada (Ej.: una pregunta que siempre utilizamos en nuestros worksbops es:
cules son las dificultades que experimento cuando quiero establecer una comunicacin de calidad en mi mbito personal?) aplica macro-reglas textuales
(Van Dijk, 1984): suprime detalles, generaliza y construye un nuevo texto, breve, representativo de aquella dificultad compleja percibida (de hecho, una tarjeta no puede exceder las tres lneas, hechas con rotulador grueso y debe ser slo
una idea por tarjeta);
adems las personas deben escribir pensando en su legibilidad y comprensin (se escribe tanto para s mismo, como para los otros).
II) Como decamos, el ejercicio de la facilitacin, tal y como est contemplado en el mtodo original, tiene elementos prosociales en el rol o estilo de
moderacin; sin embargo, en la VPP un moderador, adems, aplica la comunicacin de calidad prosocial, por lo que puede garantizar mucho ms la calidad
del proceso y el producto:
puede garantizar la participacin de todos en la categorizacin de las ideas
si entrena y custodia su propia capacidad emptica, su capacidad de valorar positivamente las opiniones de todos, de confirmar la validez de las opiniones de
todos, de llevar a la luz a las personas con ms baja autoestima; de "vaciarse" de
los propios prejuicios;
puede gestionar los conflictos de manera positiva;
140
141
El grupo siente que se va avanzando en las conclusiones comunes. Esto en s mismo es beneficioso para la autoestima del
grupo.
Se van construyendo nuevas realidades con cada nube de
ideas.
BENEFICIOS PROSOCALES
* Mayor sensacin de horizontalidad con la eliminacin de barreras fsicas entre las personas.
* Incremento de la cohesin de grupo (al menos en aquel momento preciso).
* Espacio grupal oportuno para hacer un anlisis constructivo de
la realidad cotidiana, pues facilita y en s mismo comunica la dea
de comunicacin circular.
Se protege el anonimato en beneficio de cada una de las personas que lo integran, de este modo los participantes se sienten
ms respetados y protegidos.
Todas las deas tienen la misma oportunidad para ser expresadas, dando a todas ellas el mismo valor.
Todas las personas se sienten tratadas con la misma dignidad.
Para poder garantizar esto es importante haber generado: un espacio de escucha atenta recproca, de empatia, de suficiente cantidad de informacin, de emisin de calidad, independientemente
del contenido del que se hable.
Se van dando pasos sistemticos y decisivos en la elaboracin
de un propsito comn, donde no tienen sentido las rivalidades o
ios juegos de poder.
Desarrollo de la empatia individual y colectiva.
Redescubrimiento de las caractersticas del propio grupo.
142
143
Manual completo:
EBERHARD SCHNELLE, U mtodo METAPLAN. Strumenti di comunicazione
gruppi di progettazione e apprendimento.
V.ECOMUSEI.NETAJSER/DOWNLOAD.PHP?FILE=2.PDF%Q9zDQJ%APPLICATlON/
PATH=DOCUMENTFOLDER/SVILUPPO
Manual completo:
EBERHARD SCHNELLE, U mtodo METAPLAN. Strumenti di comunicazione
gruppi di progettazione e apprendimento.
V.ECOMUSEI.NETAJSER/DOWNLOAD.PHP?FILE=2.PDF%Q9zDQJ%APPLICATlON/
PATH=DOCUMENTFOLDER/SVILUPPO
Con el fin de trabajar la conducta prosocial y el pensamiento positivo se eligi como material de soporte y anlisis el visionado de una pelcula, a partir de
la que los jvenes participantes podan observar y trabajar en diferentes secuencias destacando los elementos que contienen de manera explcita o implcita
ctitudes o comportamientos prosociales.
A partir de un anlisis integral de cada una de las secuencias (en el caso de
la pelcula tratada, 18} repartidas en las 12 sesiones en que se estima la duracin
del programa, los jvenes deban detectar, de manera individual, aquellas caractersticas ms relevantes que pudieran producir un debate grupal posterior. As,
se pretendi crear un espacio de reflexin personal y colectiva que permitiese
integrar de manera constructiva los beneficios que genera el comportamiento
prosocial en las relaciones interpersonales y en la comunidad.
Pasamos ahora a realizar una descripcin del mtodo para la impementacin del programa, de tal forma que un especialista pueda encontrar los modos
y detalles para replicarlo, atendiendo siempre a las caractersticas particulares
de cada contexto social, educativo y cultural en que se quiera aplicar.
Esta descripcin se basa en las aplicaciones piloto realizadas y atiende a las
modificaciones surgidas, fruto de las observaciones y sugerencias de los diversos especialistas que intervinieron. Asimismo, el lector encontrar (en la tabla
3) unas breves notas sobre las caractersticas de las distintas experiencias, pudiendo revisarla por completo (con los puntos fuertes y dbiles de cada grupo)
en WWW.PROSOCIALIDAD.ORG.
aractersticas
46
Cada joven dispone de un protocolo para cada una de las sesiones que le
ye de gua para el anlisis.
* Un formulario para realizar el informe de cada sesin en donde el coordidor detalla los resultados obtenidos del debate adems de las observaciones
e considere relevantes.
mo implementarlo
El/la coordinador/a junto con el/la investigador/a realizan un calendai para organizar las sesiones. Se piensa en la realizacin de una sesin por
mana de unas dos horas de duracin aproximadamente, dejando un margen
: flexibilidad por posibles imprevistos en el grupo. Asimismo, se aconseja
la primera sesin de 3 horas o una sesin especial introductoria, donde se
miarice a los jvenes protagonistas con las nociones bsicas del modelo
NIPRO (Roche, 1995) y con el vocabulario presente en el protocolo, focaliindo as la atencin de su anlisis individual y colectivo.
Se aconseja que el espacio fsico destinado a la actividad permita la cotcacin en forma de crculo del grupo para generar un clima prximo y agraable, especialmente durante el debate y la reflexin comn al final de cada
:sin.
Una vez constituido el grupo de jvenes que voluntariamente realizaran
i experiencia, se presentar a ste los objetivos de la investigacin, en base a
)s criterios siguientes:
Q Se trata de una investigacin donde los propios jvenes detectarn sijaciones flmicas que quiz pueden ser extrapoladas de su vida diaria y apliables a su entorno inmediato.
a Significa abrr un espacio de dilogo e interaccin donde los jvenes
odrn expresar e intercambiar los sentimientos y emociones que el visionudo
le la pelcula les produzca.
D Se busca descubrir los beneficios del pensamiento positivo, la conducta
>rosocial y su aplicacin en las relaciones interpersonales y colectivas.
Antes de empezar las sesiones y una vez finalizadas se pasar la EMPA,
iscala Medida Prosocialidad Adolescentes y Adultos (Caprara, Steca, Zelli y
Hapanna, 2005), as como, una vez terminadas las 12 sesiones, se administra el cuestionario IP {Impacto Prosocial) y el Cuestionario de Valoracin de
a Experiencia YPA, ambos elaborados especficamente para la investigacin.
Todos podrn ser consultados en WWW.PROSOCIALIDAD.ORG,
Por ltimo y opcionalmente, se elegir a un representante de todo el grux> que desempear el rol de partncr del/a coordinador/a. El/la representan48
Metodologa
Visionado de las escenas 1 . 2 y quiz 3.
Sesin 1
A continuacin el coordinador dar el escrito introductorio o explicar un poco sobre la prosocialidad. en donde ha de quedar claro qu es y qu clases de acciones
prosociales existen.
Visin de una o dos escenas de la pelcula y anlisis individual siguiendo las indicaciones de! protocolo.
Sesin 2 y
siguientes
Comentar grupalmente sobre las acciones prosociales identificadas y posibles similitudes con experiencias vitales propias y/o colectivas, es decir, seguir el guin
de la sesin.
TABLA (1) METODOLOGA DE APLICACIN DEL YPA
Protocolo de sesin
El protocolo de sesin est compuesto por 13 apartados, tal y como se observa en la tabla (2), cada uno de los cuales est explicitado con detalle posteriormente.
149
CAPITULO
scena
timportamiento relevante
Autor favor
\ctitudes deducidas
Favores recibidos
/alor implicado
Qu piensas acerca de
esta accin?
Observaciones
151
fin de ejercer un influjo positivo en el medio. Los participantes notan diferencias en ellos mismos, en la familia, compaeros, amistades y desconocidos.
Grupo "Manuela Beltrn"
Grupo "Virrey"
Segn los informes de Evaluacin de Impacto Prosocial, EIP, el 100% de
participantes manifiesta haber aumentando sus deseos de actuar prosocialnte en diversos mbitos (familia, compaeros de estudio y trabajo, amistas, vecinos o desconocidos), y haber experimentado nuevas sensaciones desde
e actan as. Sorprende el caso puntual de un joven que, tras mostrarse sumiente tmido e inseguro en los inicios, result ser uno de los mejores lderes
1 grupo (cambio que asegura experiment despus de realizar acciones prociales, que le ayudaron a sentirse ms seguro y a valorarse ms).
Grupo "F.L.S"
n que los jvenes han sitio capaces de recordar y aplicar en su vida cotidiana,
e modo ms reflexivo y menos impulsivo, los comportamientos favorablesisociales.
Grupo "Ora. Cecilia Grierson" e "Institucin Educativa Santo Toms"
An y encontrndose en pleno desarrollo del programa, se estn concretanmejoras sustanciales en las relaciones interpersonales y en las conductas de
los los participantes, no slo de los alumnos.
Colegios " C Y D "
Grupo "Carquinyolis"
El grupo Carquinyolis ha vivido con mucha satisfaccin el proceso, con esitu alegre y ganas de trabajar. Tratndose de un grupo cuyos participantes
se conocan por provenir de un mismo pueblo, la experiencia ha favorecido
identidad grupal y les ha ayudado a dotar de significado sus relaciones. En
unos casos han llegado a comprometerse en la realizacin de acciones prosoJes entre compaeros y fuera del mbito escolar.
Destacar que se han observado, a travs del dilogo, cambios emotivos pro:iales y cambios en la manera de actuar y percibir al otro en pro de una mejor
n vivencia.
odifcaciones sugeridas para prximas aplicaciones
La devolucin de los informes, por parte de especialistas y coordinadores,
leja la necesidad de modificar y adaptar determinados aspectos del programa
ra prximas aplicaciones. Por ello, aqu recogemos las sugerencias ms relentes y con las que el YPA, en sucesivas aplicaciones, puede enriquecerse.
Antes de empezar, recordar que el puni de partida y de construccin del
?A es la voluntariedad, por la cual los jvenes invitados a participar sern
colmamente libres en su decisin. Asimismo, se sugiere que en el caso de
contrar jvenes que no quieran formar parte del programa se d la posibilid de actuar en calidad de observador-crtico constructivo (siempre en pro de
155
inclusiones
Mediante sucesivas aplicaciones del YP/1, estaramos encantados de poder
tntribuir modestamente a aumentar el repertorio de programas que, probados
i diversos pases, mostraran su efectividad intercultural. Y donde las redes
cnolgicas actuales nos permitiran intercambiar en tiempo real las dificultaos y aciertos de las experiencias (casi simultneas) a nivel internacional.
Ponemos a disposicin de los lectores que desearan sumarse a esta iniciativa
ternacional, los materiales accesorios necesarios para una nueva versin apli-
Miembros
Edades
14y16
aos
Empez con 20 14y16
aos
voluntarios y
culmin con 5
Empez con 20 14y16
voluntarios y
aos
culmin con 10
Virrey"
F.L.S."
Jos Mart"
Manuela
ieltran"
13-18
aos
"Las Lajas"
12 participantes
"Tcnico Industriar
Medio
Alberto
Restrepo
Colombia
(San Jos de
Fragua)
Alto
Clara Luca
Guadalupe
13-17
aos
Colombia
(San Jos
de Fragua,
Cagueta)
Alto
Clara Lucia
Guadalupe
Gina Ximena
Macas Garzo
Johanna Paola
Ramrez Vargas
15 participantes
14-17
aos
Clara Luca
Guadalupe
Nelsy Teresa
Mancilla
"Praia Grande"
10 participantes
14-16
aos
Colombia
Alto
(Florencia,
Cagueta)
Brasil (Ciudad Baja
Praia Grande!
"Escuela Media";
"Instituto por et
Turismo" y
"Liceo Scientifico"
"Rainha"
lombredet
rupo
1 3 aos
de edad Colombia
de pro- (Manizales)
medio
"Don Quijote"
Itiva: WWW.PROSOC1ALIDAD.ORG
Apndice A
Empez con
1 2 jvenes y
culmin con
2. De stos,
8 desertaron
y 2 fueron
retirados de
la institucin
por cambios
en su situacin
legal.
13 participantes
"Centro de
recepcin de
menores"
Empez con
14yl6
14 jvenes y
aos
culmin con 8
Empez con
I4yl6
20 chicos y
aos
culmin con la
mitad
Pas
Coordinador/a
Bajo
Elosa Perea
Cidy
Eloisa Perea
Katherine
Colombia
(Bogot)
Eloisa Perea
Colombia
(Bogot)
Colombia
(Bogot)
Alto
Jeimy
Luz
Alto
Medio
^participantes
12-15
aos
Portugal
(Porto)
20 jvenes
divididos en 2
grupos
"Institucin
19 jvenes
Educativa Santo divididos en 2
grupos
Toms"
14-15
aos
12-15
aos
"Dra. Cecilia
Grierson"
Eloisa Perea
Italia (Oria)
"~~
Manuela
Sergio Arajo
Sanchos
Ferr ira
Mauro Javier Marcelo y Lucy
Olmos
Samanta y Marta
Silvana Pajillo
Mauro Javier
Olmos
157
"olegio C" y
Colegio D"
"Colegio C":
62 jvenes
divididos en
3 grupos de
maana y 3 de
tarde.
"Colegio D"- 37
jvenes.
Carquinyolis"
ApndiceB
12 jvenes de
los que 6/7
eran siempre
fijos.
16-21
aos
YPA PSP-CF
Programa Sensibilizacin Prosocial.
SECUENCIA
Profesor: Qu significa e!
mundo para ustedes? Con
cunta frecuencia piensan
en las cosas que ocurren
fuera de esta ciudad?
Qu es lo que espera el
mundo de nosotros? Estn
atrapados, aprisionados
en sptimo... pero no
para siempre, porque un
da sern libres. Pero, y si
ese da que son libres no
estn preparados? Y s el
mundo no es ms que una
gran decepcin?
DIFICULTADES
QUE VEO
COMPORTAMIEN-
CUESTIONES
Cadena de favores'
CAPITULO 2
Segundo
ESCENA
Conociendo al profesor
ACTITUDES DEDUCIDAS
QUE PIENSAS
ACERCA DE ESTA
ACCIN?
Y PREGUNTAS
PARA REFLEXIONAR Y DEBATIR
- Los prejuicios ante lo
desconocido.
- Imagen y estigmatizacin del otro.
VALOR IMPLICADO
- Valoracin del otro.
DESCRIPCIN
CLASE DE ACCIN PROSOCIAL UNIEn el primer da de clase, PRO O FACTOR UNIPRO
el profesor asigna un tra- - Confirmacin.
bajo a la clase de sexto, - Valorizacin positiva del otro,
cuyos alumnos debern - Atribucin de la prosocialidad a uno mismo.
realizar hasta final del
curso. Debern pensar en
una dea que pueda cambiar el mundo y llevarla a
cabo.
58
QU SIENTES?
QUE PODRA HA
CER YO QUE FUE-
RA PARECIDO?
159
161
ento de este paradigma cientfico (la prosocialidad) en el ciberespacio. Cier; atributos de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicacin posibilii una mejor difusin y aplicacin de la prosocialidad en todos los mbitos de
vida cotidiana.
- Automatizacin de tareas, ya que cuando se facilita algn tipo de informacin, ayuda o servicio de manera virtual, pese a realizarla una sola vez, puede
ejercer su funcin contributiva varias veces con el mismo costo.
52
"De todos los elementos que integran las TIC, sin duda el ms poderoso y revolucionario es Internet, que nos abre las puertas de una nueva era, la Era Internet, en
la que se ubica la actual Sociedad de la Informacin. Internet nos proporciona un
tercer mundo en el que podemos hacer casi todo lo que hacemos en el mundo real
y adems nos permite desarrollar nuevas actividades, muchas de ellas enriquecedoras para nuestra personalidad y forma de vida (contactar con foros y personas de
todo el mundo, localizacin inmediata de cualquier tipo de informacin, teletrabajo,
teleformacin...}. Y es que ahora las personas podemos repartir el tiempo de nuestra
vida interactuando en tres mundos: el mundo presencial, de naturaleza fsica, constituido por tomos, regido por las leyes del espacio, en el que hay distancias entre
las cosas y las personas; el mundo intrapersonal de la imaginacin y el ciberespacio, de naturaleza virtual, constituido por bits, sin distancias" (Marqus Graells,
2000).
Prosocialidad e Internet
Internet: Un nuevo medio de comunicacin
La historia de Internet se remonta al temprano desarrollo de las redes de comunicacin. La idea de una red diseada para permitir la comunicacin general
entre usuarios de varias computadoras se ha desarrollado en un gran nmero de
pasos, desde una 'primitiva' red, exclusiva de uso militar hasta la infraestructura
que soporta todo el trfico de informacin de este medio virtual. La unin de
todos estos adelantos culmin con la red de redes. Esto inclua tanto avances
tecnolgicos como la fusin de la red ya existente y los sistemas de telecomunicaciones, resultando de esa combinacin una plataforma meditica de uso libre
y compartido.
La Red se caracteriza por la flexibilidad de uso, el acceso, la actualizacin
y la posibilidad de contrastar informacin variada en diferentes fuentes. El nacimiento de este nuevo medio ha revolucionado las ciencias de la informacin
163
164
165
A diferencia de la comunicacin interpersonal, en la que un grupo ms demitado de personas reciben el mensaje e nteractan fsicamente, en la comucacin de masas existe una recepcin masiva del mensaje, lo cual supone un
rupo grande, heterogneo y annimo, libre de la carga espacio-tiempo. Por
into, mientras la comunicacin directa suele ser privada y el receptor suele ser
legido por el emisor, en la de masas la comunicacin es totalmente abierta a
uienes quieran recibir los mensajes.
Hasta ahora, slo un porcentaje muy pequeo de la sociedad tena acceso
la comunicacin de masas. Slo polticos, escritores, periodistas... posean la
apacidad de llegar a gente annima y divulgar su conocimiento.
La accesibilidad de las personas a la comunicacin de masas ofrece la posilildad de alcanzar cuotas de repercusin imposibles de imaginar hace tan slo
0 aos. Con Internet, es la primera vez que un medio de comunicacin masivo
:st al servicio de la persona individual y de las causas sociales de forma libre y
10 condicionada.
Una de la diferencias con otros medios de comunicacin masivos, se basa en
a bidireccionalidad existente entre la persona y el medio. Hasta ahora, el sujeto
nantena una actitud pasiva ante los medios tradicionales (televisin, radio, prena...), slo era receptor de informacin. Con la red se ha creado la oportunidad
>ara que cada persona aporte su granito de arena al mundo virtual y amplificarlo
1 travs de l, e incluso traspasarlo al mundo real. As, en los ltimos aos, se han
fisto ampliados los espacios donde publicar y fomentar comportamientos enri}uecedores para la sociedad; www.hacesfalta.org es un buen ejemplo.
Esta bidireccionalidad del medio ofrece oportunidades amplsimas. El poier de reunin, tanto fsica como virtual, que alcanza Internet, hace de l una
herramienta necesaria para desarrollar acciones y actitudes que favorecen una
nejor convivencia.
El efecto viral que puede provocar la publicacin de una noticia, un video,
jna accin en la Red, es proporcional al nmero de usuarios potenciales de esa
.nformacn. Cuanto mayor es el inters, mayor ser su difusin. Naturalmente
sin pasar por el filtro publicitario directo (aunque algunas veces s existe publicidad directa) y con la gratuidad del servicio.
Esto nos lleva al efecto multiplicador y contagioso que conlleva este nuevo
medio. Un artculo puede ser colgado desde cualquier parte del mundo, y en
GG
pocas horas, estar diseminado por numerosas pginas para su mayor difusin.
El contagio de ciertas actividades y/o actitudes desde el mundo virtual est sobradamente demostrado, por eso es necesario amplificar esos comportamientos
a travs de Internet. Mostrar esas acciones beneficiosas para la sociedad es una
buena estrategia de contagio y asimilacin de prcticas enriquecedoras, tanto
para el que realiza la accin como el que la recibe.
Conseguir mayores niveles de informacin y fomentar valores de empatia
no siempre parece ser la prioridad de los medios de comunicacin habituales.
Sin embargo, desde Internet, las noticias relegadas por los grandes medios y
sus consecuencias, pueden ayudar a mejorar la capacidad para la comprensin,
la empatia y por lo tanto para promover crculos de reciprocidad activa. Este
aspecto es de gran importancia, pues cuando se apuesta conscientemente por
la informacin constructiva, las personas perciben una realidad alternativa a la
que ellas parecen conocer y se podra decir que se comprometen ms con ella y
el tiempo que les ha tocado vivir.
Por lo tanto, a diferencia de la mayora de los medios de comunicacin tradicionales, Internet puede ser la herramienta perfecta para la implementacin
de programas de optimizacin prosocal en comunidades escolares, ya que tambin puede "favorecer a otras personas o grupos sociales y aumentar la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones
sociales (o virtuales aadimos nosotros) consiguientes, preservando la identidad,
creatividad y la iniciativa de los individuos o grupos implicados" (Roche, 1991).
Prosocialidad virtual
El xito de los lugares en Internet dedicados a compartir y comunicar plantea un escenario donde la prosocialdad tiene mucho que decir. La explosin de
redes sociales y conocimiento (tipo Wikipedia), sumado al crecimiento exponencial de usuarios de Internet, escenifican un aula virtual donde implementar
propuestas y campaas de comportamientos prosociales.
La Web educativa 2.0 es ya una realidad. Cualquier contenido, aportacin,
consejo,.. son publicados por infinidad de usuarios y recibidos por otros tantos.
La filosofa de compartir y enriquecer va implcita en el mismo funcionamiento
del medio. El contenido en la red se genera, publica, corrige y se reutiliza entre
todos, fomentando la creatividad y preservando la identidad. Esta es la finalidad
social bsica de Internet: compartir todo tipo de experiencias, conocimiento e
ideas sin la bsqueda de un inters material.
La libertad para escoger el contenido en el mundo virtual est estrechamente ligada con una caracterstica vital de la prosocialidad: la importancia que
167
168
169
Una de las herencias del pensamiento cartesiano ha sido que durante siglos
ciencia ha focalizado su atencin en la razn y se haya dejado en un segundo
lao el mundo de las emociones. sta ha sido una herencia que se vio poten.ada durante la Ilustracin. Ahora bien, los conocimientos actuales en neurofiologa ponen en evidencia que resulta ficticio hablar de pensamiento, emocin
comportamiento como entidades separadas.
En las ltimas dcadas se ha empezado a valorar la relevancia de las emoiones en la funcin adaptativa de las personas, y este cambio de tendencia ha
ristalizado con las aportaciones de Salovey y Mayer que acuaron el concepto
e Inteligencia Emocional (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997} y,
>or otro, de un nuevo enfoque denominado Psicologa positiva, promovida por
leligman y Csikszentmihalyi (2000), que se centra sobre todo en las emociones
>ositivas, las fortalezas, las virtudes, las cualidades y las caractersticas positivas
le las personas.
Qu son las emociones?
A pesar de las dificultades para definir las emociones existe cierto consenso
:n cuanto a algunas caractersticas de las emociones bsicas (Fredrickon, 2001),
por lo que se puede considerar que las emociones son tendencias de respuesta con un alto valor adaptativo, que tienen evidentes manifestaciones intensas
pero breves en el tiempo y que surgen ante la evolucin de algn acontecimiento especfico y anterior.
Las emociones positivas
Se considera que las emociones positivas solucionan cuestiones relativas al
desarrollo y crecimiento personal y a la conexin social, y propician formas de
pensar que maximizan el rango de respuestas posibles. Por tanto, las emociones
positivas contribuyen a generar las condiciones adecuadas para desarrollar las
habilidades psicolgicas que permiten descubrir, inventar y crear posibilidades;
mientras que las habilidades sociales son adecuadas para generar relaciones y
vnculos entre personas y el aprendizaje de conductas prosociales.
Las emociones positivas, segn Seligman (2002), pueden centrarse en el pasado, en el presente y en el futuro. Muchas de estas emociones estn implicadas
en el desarrollo de conductas prosociales y se movilizan en los contextos pro-
172
Entre las emociones positivas del presente, la de elevacin tiene una especial
incidencia en la reciprocidad positiva de conductas prosociales. La emocin de
elevacin es una emocin que se experimenta como un fuerte sentimiento (Haidt( 2000, 2002) que surge cuando somos testigos de actos que reflejan lo mejor
del ser humano y provocan un deseo intenso de ser mejores personas. Es lo que
una persona puede experimentar cuando se presencia o se tiene conocimiento
de que alguien olvid sus propios intereses en favor de los intereses o la vida de
otra persona, o que actu pensando en el bien ajeno por encima del bien propio. Elevacin se experimenta tambin al recordar estos actos.
n
'
....
.:,
Segn Goleman (1999) por competencia emocional se entiende la capacidad de expresar los propios sentimientos del modo ms adecuado y eficaz,
posibilitando la colaboracin en la consecucin de un objetivo comn. A su vez
la competencia emocional se puede dividir en dos categoras relacionadas: emocional-personal y emoconal-social. La primera se refiere a la relacin que cada
persona tiene consigo misma y la segunda a las relaciones que establecemos con
nuestros semejantes; entre ellas, la capacidad para entender diferentes puntos
de vista, la predisposicin a ayudar prosocialmente, la colaboracin y la cooperacin.
Comunicacin de calidad y relaciones de ayuda
^MBMMH __^_
Gardner
1983
Inteligencias Mltiples
Bar-On
1988
Salovey y Mayer
1990
Goleman
1995
Roche
1999
174
1751
Autor desconocido
rase una vez un granjero que, mientras caminaba por el bosque, encontr un aguilucho malherido. Se lo llev a su casa, lo cur y lo puso en su corral, donde pronto
aprendi a comer la misma comida que los pollos y a comportarse como stos.
- Por qu esta guila, el rey de todas las aves y pjaros, permanece encerrada en
El granjero contest:
- Me lo encontr malherido en el bosque, y como le he dado la misma comida que
a los pollos y le he enseado a ser como un pollo, no ha aprendido a volar. Se comporta como los pollos y. por lo tanto, ya no es un guila.
El naturista dijo:
- El tuyo me parece un bello gesto, haberlo recogido y haberlo curado y cuidado.
Adems, le has dado la oportunidad de sobrevivir y le has proporcionado la compaa y el calor de los pollos de tu corral. Sin embargo, tiene corazn de guila y
con toda seguridad se le puede ensear a volar. Qu te parece si le ponemos en
Muy temprano al da siguiente el naturista llev al aguilucho a una elevada montaa. Una vez all le anim diciendo:
- Eres un guila, abre las alas y vuela.
El aguilucho mir fijamente los ojos del naturista. ste, impresionado por aquella
mirada, le dijo en voz baja y suavemente:
- No me sorprende que tengas miedo. Es normal que lo tengas. Pero ya vers cmo
vale la pena intentarlo. Podrs recorrer distancias enormes, jugar con el viento y
situacin de hacerlo?
176
1771
:onocer otros corazones de guila. Adems, estos das pasados, cuando saltabas,
pudiste comprobar qu fuerza tienen tus alas.
El aguilucho mir alrededor, abajo hacia el corral, y arriba, hacia el cielo. Entonces,
el naturista lo levant hacia el sol y lo acarici suavemente. El aguilucho abri lentamente las alas v finalmente, con un grito triunfante, vol alejndose en el cielo.
Haba recuperado por fin sus posibilidades.
Fuente: Costa y Lpez (1991)
Frente a situaciones dramticas individuales o colectivas podemos intervenir en diferentes momentos para prevenir la aparicin de problemas psicolgicos graves (trastorno por estrs postraumtico, depresin, ansiedad, etc.). Esta
primera intervencin ir dirigida a paliar los efectos fsicos, psicolgicos y sociales que una tragedia produce en las partes implicadas (vctimas, familiares,
intervinientes).
Un desastre lleva asociadas reacciones emocionales diversas que bien pueden significar un incremento de actividad (pnico) o una disminucin (abatimiento) y que pueden ser de carcter negativo (aturdimiento, parlisis, rechazo
del hecho, actividad frentica, apata, obediencia dcil, agresividad o sentimiento de culpabilidad) pero que tambin pueden ser de carcter positivo cuando
la solidaridad suele brotar en estos acontecimientos (Fernndez Millan, 2005);
como consecuencia, entre otros fenmenos, de experimentar emociones positivas como la "elevacin".
Una muestra la tuvimos en Espaa en el 11 M, en el comportamiento de
gran parte de los habitantes de la ciudad de Madrid, cuando los taxistas llevaron a las personas heridas y a sus familiares al hospital sin cobrar, donde las
personas enfermas de los centros sanitarios dejaban sus camas para cederlas a
las personas heridas que ingresaban; se vio tambin en las largas colas de ciudadanos y ciudadanas para donar sangre. Vemos que la ayuda puede surgir bien
de forma espontnea, como las acciones anteriormente descritas, o la que ofrecen, organizada, las diferentes instituciones y ONGs.
Desde la prosocididad y desde la psicologa positiva se viene promoviendo
durante dcadas el aprendizaje de conductas de ayuda y de solidaridad. Y cada
vez son ms los estudios que se centran en demostrar la relacin entre la vivencia de estas acciones y las emociones positivas con variables como la salud, el
bienestar psicolgico y la resiliena, o capacidad para resistir y responder positivamente ante acontecimientos adversos.
Todas las prdidas son iguales?
179
Todas las prdidas son diferentes por el tipo, por la magnitud, por el sigicado, pero todas son prdidas porque "duelen, hacen sufrir y nos dejan un
do". As explican su estado emocional las personas que las sufren.
Cada prdida supone un cambio, una vivencia estresante, una transforma>n. Cada prdida est vinculada con la significacin que tena en la propia
ia del "doliente", esa persona, ese objeto, ese lugar, esa casa, etc., que ya no
tiene (Gea, 2007).
De este modo se hace palpable que la disponibilidad del receptor, la empata, el consuelo, la escucha y la emisin de calidad son el blsamo que estn
buscando esas personas cuando se enteran y se atreven a pedir ayuda.
Tal vez esa prdida, la del ser querido, es la ms desgarradora, pero no olvidemos que no es la nica que duele, como hemos visto en los diferentes tipos
de prdidas que sufrimos todas las personas a lo largo de la vida.
La transformacin
Acuden por su dolor pero tambin acuden por su "soledad". Sienten que
i los comprenden y no los escuchan, incluso los familiares y las amistades ms
rcanas. Las personas tienen miedo de escuchar, de recibir el dolor de otra
irsona, se cansan de orlo una y otra vez, tal y como necesitan los dolientes y
:tmas de un trauma.
El grito es desgarrador. Pedir ayuda para que otra persona te escuche comendiendo tu dolor. Expresar y compartir la pena, la tristeza, pero sobre todo
:1 dolor", que siempre tiene un componente fsico y un lugar en el cuerpo, y
lo sealan y te lo describen. Y dicen que no pueden soportarlo. Necesitan
improbar que esa experiencia que estn viviendo no es anormal, que no estn
iloqueciendo.
As se muestran, con frecuencia, las personas que han sufrido la prdida
: un ser querido, de un hijo, de un hermano, de una madre, en diferentes
rcunstancias y eventos. En los grupos teraputicos y de acompaamiento exican que slo se atreven a gritar cuando se encuentran solos, que hablan con
ts muertos todos los das, que notan su presencia, que los escuchan decir sus
mbres y ese es el consuelo sordo de que an no se han ido definitivamente.
ompartiendo dolor
Al compartir sus experiencias, necesitan ser escuchados y que no se les diga
ue se les pasar, que no se preocupen porque el tiempo lo cura todo. Necesin comprobar que sus emociones las comparten con personas que tambin suen y que escuchan con una empatia total. Se hace evidente viendo el cabecear
lencioso y respetuoso de quien se siente identificado con lo que se explica y
s lgrimas que no se pueden contener. Al despedirse se abrazan con ternura,
insolndose con complicidad, con caricias.
181
pa capacidad de afremamiento, el apoyo social, tener un propsito signifivo en la vida, creer que uno puede influir en lo que sucede a su alrededor
*eer que se puede aprender de las experiencias positivas y tambin de las
ativas (Vera, Carbelo y Vecina, 2006).
La relacin mdico-paciente
Las consultas en salud involucran esencialmente a un facultativo de la medicina y a un paciente. Estos encuentros asumen caractersticas propias, dependiendo de los comportamientos y actitudes de los interlocutores.
183
pa capacidad de afremamiento, el apoyo social, tener un propsito signifivo en la vida, creer que uno puede influir en lo que sucede a su alrededor
*eer que se puede aprender de las experiencias positivas y tambin de las
ativas (Vera, Carbelo y Vecina, 2006).
La relacin mdico-paciente
Las consultas en salud involucran esencialmente a un facultativo de la medicina y a un paciente. Estos encuentros asumen caractersticas propias, dependiendo de los comportamientos y actitudes de los interlocutores.
183
Si bien se considera que en el encuentro mdico-paciente puede resultar beftciosa una perspectiva prosocial (Roche, 1991) as como una Comunicacin
Calidad Prosocial (Roche y Arozarena, 1997; Roche, 2006; Escotorn, 2008)
tre los interlocutores, no es frecuente ni usual que suceda, llegando incluso
algunos casos a evidenciarse relaciones o encuentros deshumanizados.
Cruz-Rson Fiorentino, Morant Marco Pearroya I Prats (2002) consideran
e hasta hace poco tiempo esta relacin se tipificaba "paternalista", dada la
toridad del facultativo en el binomio: mdico mandaba-enfermo obedeca.
i la actualidad la situacin est cambiando, el mdico informa y el paciente
cide con l, ya no se lo trata como un desvalido, sino como un adulto responde capaz de tomar decisiones.
En teora, con este cambio, se ha ganado en dignidad y humanidad en la rerin; no obstante, la conflictividad se ha mantenido manifiesta en problemas
comunicacin, derivados de: uso del lenguaje cientfico relacionado con la
:nificacin de la prctica mdica,
uso inadecuado de vocabulario por parte de
Hf
cientes, menosprecio de la palabra debido a la falta de tiempo del facultativo.
>mo resultado se advierte una deshumanizacin o despersonalizacin en la
[acin mdico-paciente (Cruz-Rson Fiorentino et ais., 2002).
Dicho encuentro revela diferencias psicosocioculturales y comunicaciona, fenmeno que ha sido investigado por diversos autores, quienes desde enques particulares lo han denominado: barreras psicosocioculturales (Saforcada,
01, 2002), rotura comunicacional (Heggenhoug, 1991, citado en Kalinsky y
:re, 1996), choque de creencias (Kalinsky y Arme, 1996, p. 261) y lgica del
rntesis o branching logic (Erzinger, citado en Kalinsky y Arme, 1996, p. 260),
lacin inclusiva de desigualdad social (Zuanilda, 2008), vinculacin inquietante
errara, 1985) entre otras.
imensin pedaggico-educativa del encuentro mdico paciente
La dimensin pedaggica emerge en esta relacin como resultante de nsncias formativas desde una educacin preventiva desarrollada por el faculta'o, basada en intercambios comunicacionales dialgicos con los pacientes, los
ic promoveran procesos de enseanza y de aprendizaje en salud.
Emmanuelle (1998) entiende que histricamente al compartir suelo poltico
condiciones histricas, sociales y epistmicas, tanto en la salud como en la
lucacin se han dado convergencias con un modelo o unas prcticas pedagcas determinadas, sean en salud o educacin.
Entendiendo a la pedagoga como disciplina terico prctica en construccin (Flores Ochoa, 1994) se piensa su protagonismo en los encuentros entre
mdicos y pacientes, donde se da la educacin como instancia preventiva.
Se podra decir que la relacin mdico-paciente se erige como pedaggica
desde el momento que en ella se desarrolla la prctica social de la educacin
como instancia de atencin primaria de la salud, y se reflexiona sobre ella, al
repensar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje que desencadena en el
contexto especfico de las relaciones, los contenidos y los intercambios comunicacionales.
Esto significara que la prctica mdica implica opciones de orden epistemolgico que se ven manifiestas en lo que tiene de pedaggica la relacin mdico-paciente.
A la luz de la pedagoga crtica, Freir (1973, 1998) denuncia una concepcin bancaria de la educacin caracterizada por una unidireccionalidad extensionista en la relacin educador-educando, y propone corno alternativa superadora una educacin problematizadora y liberadora, la que se desarrolla a travs
de una comunicacin dialgica.
Atendiendo a ello se podra inferir que determinados modelos de praxis
mdica se vincularan con una concepcin pedaggica, basada en la extensin o
en la comunicacin.
Pedagoga bancaria y extensin en la relacin mdico-paciente
Freir (1973) considera que la concepcin extensionista implica una visin
ingenua de la realidad, un sentido de superioridad con que los tcnicos enfrentan a las personas concebidas como "cosa", objeto de planes que lo niegan
corno ser de transformacin del mundo. La extensin no proporciona condiciones para el conocimiento ya que extiende un conocimiento elaborado a los que
no lo tienen, eliminando su capacidad para poseerlo.
Desde el humanismo el autor entiende que ser dialgico es vivenciar el
dilogo, empearse en la transformacin de la realidad y por ello no puede
iniciarse en una relacin antagnica y asimtrica. El dilogo no puede ser un
encuentro de inconciliables, no puede desconocer condicionantes histrico-sociolgcos del conocimiento, no puede expresar desconfianza al hombre simple
y subestimar BU poder de reflexionar, hacerlo dcil y paciente recibidor de comunicados.
185
De acuerdo con lo planteado se considera como Freir (1973) la incompatidad entre la /extensin y la accin educativa de carcter liberador. No tiene
tido la "extensin educativa" en el marco de un encuentro sanitario donde
:ducacn se erige como prctica de dominacin que transita desde el saber
dico a la "ignorancia" del "paciente".
De manera que se entiende que las relaciones comunicativas asimtricas en
narco de encuentros educativos en salud entre pacientes y mdicos obstacum el dilogo para la realizacin de un ptimo trabajo preventivo.
agoga liberadora y comunicacin dialgica
la relacin mdico-paciente
Lo que define a la comunicacin es el dilogo. En l los sujetos interlocuto; se expresan a travs de un mismo sistema de signos lingsticos. Para que el
to comunicativo sea eficiente es indispensable que los sujetos comunicantes
:n de acuerdo, que la expresin verbal de uno de los sujetos sea percibida
ntro de un cuadro significativo comn (Freir, 1973).
El encuentro entre pacientes y mdicos implica un proceso educativo-prentivo donde la comunicacin se erige como herramienta pedaggica desde
la concepcin dialgica de la educacin. Se trata de que cada uno de los sujes involucrados asuman un rol activo, co-intencionado al objeto de su pensar,
: su nteres en el intercambio clnico donde se comunican contenidos, sean
tos explicaciones mdicas sobre determinada patologa, explicaciones del pasnte sobre sensaciones y sentires de la enfermedad, pautas y criterios de pre:ncin de otra, o bien pasos a seguir en un tratamiento, entre otros.
Se considera que esta perspectiva pedaggica ofrece una base terica que
vorece la convergencia con un modelo psicolgico de Comunicacin de Caliid Prosocial.
1871
iplicado este concepto a la relacin pedaggica mdico-paciente, implicaae el facultativo de la medicina, que es quien detenta el poder, pueda morlo o mitigarlo, favoreciendo su atenuacin y por consiguiente la bsqueda
horizontalidad en la relacin sanitaria, sin que esto amague o entorpezca
ira atribucin que el facultativo tiene por sus conocimientos de experto y
periencia.
^omo conclusin, queremos presentar un primer resultado de una de nuesinvestigaciones en curso: se trata de una tabla que propone un listado de
jnes comunicativas observables, medibles, cuantificables, que segn la persiva de una muestra de pacientes argentinas, seran caractersticas de una coicacin prosocial versus una comunicacin insatisfactoria con los mdicos,
iteresante observar ciertos paralelismos con la realidad escolar.
municacion mdico-paciente
social
Comunicacin mdico-paciente
insatisfactoria
sdhack claro
puestas de feedback dadas por el mdico, sean Todo input (verbalizacin, comentario) del mdico
licaciones de enfermedades, nombre de la en- percibido por el paciente como demasiado breve o
neded que se padece, diagnsticos o traamien- efmero y que por tanto perjudica su comprensin.
calificadas como comprensibles, clarificadoras, Explicacin demasiado rpida
i estructuradas, en lenguaje sencillo desde a Todo input de'l mdico percibido por e! paciente
spectiva de! paciente, as como adecuadas y como demasiado rpido y que por tanto perjudica
riadas a sus necesidades y que contribuyen o
su comprensin.
uelven totalmente el problema causante de ta
Explicacin mdica compleja
isulta.
Todo input del mdico no comprendido por el paciente por el uso de lxico desconocido, el uso de
estructuras sintcticas complejas para l.
Feedback prosocial
No hayfeedback
Confirmacin de la persona
Infravaloraron de la persona
Toda referencia a intercambios verbales o no verbales en los que hay por parte del mdico expresin de preocupacin e inters por la persona del
paciente, manifiestos en: el reconocimiento de la
persona como paciente propio, mencin del nombre
del paciente, recordacin y evocacin de su historia
clnica y vinculacin con el cuadro patolgico actual,
seriedad en la consideracin del diagnstico, sometimiento a exmenes clnicos necesarios para conocer la problemtica, suministracin de medicacin o
cambio si es inadecuada, as como todas aquellas
acciones de inters vinculadas con la salud, bienestar, como visitar el barrio, conocer dnde viven los
pacientes, acciones que trascienden lo que por su
rol el mdico tiene la obligacin de hacer.
Violencia
Intercambios verbales o no verbales en la relacin
mdico-paciente, en la que el paciente se siente
agredido, simblica y/o fsicamente.
189
iterior al intercambio comunica- Posterior al intercambio comunicatii: agradecimientos y eleccin del vo: Quejas
Toda referencia negativa, quejas o expresiones de
fesional
disconformismo posterior al intercambio comunica refefencia positiva de agradecimiento posT al encuentro con el mdico y que se realiza
te a terceros, la eleccin de ese mdico en parar y. no otro o recomendarlo como buen mdico
os posibles futuros pacientes.
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