APUNTES

SOBRE COUNSELING I
(teora y tcnicas)
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NOTA: Tens en tus manos mas de 200 hojas de escritos propios, de otros counselors y psiclogos humanistas
y de estudiantes de la carrera, con algunos agregados de textos que encontr en Internet. Algunos son resumidos
y puntuales, otros son extensos y bastante detallados. Te pueden servir para estudiar, para preparar informes,
carpetas de presentacin, consultar acerca de teora, enriquecerte con tcnicas que no conocas, y muchas cosas
ms. Espero le des un buen uso. Y por ultimo te pido que si tens algo en tu computadora que haga crecer este
texto aun mas me lo enves a la direccin marcoshopff@hotmail.com . SUERTE!!

INDICE
CARL ROGERS, DEFINICIN DEL COUNSELING (CONSULTORA PSICOLGICA) Y DEL ECP.....................................4
PRIMERA APROXIMACIN A LA DEFINICIN DEL COUNSELING ...............................................................................................................4
DEFINICIN SEGN LIC. ANDRS SANCHEZ BODAS................................................................................................................................8
ALGUNOS CAMPOS DE APLICACIN.........................................................................................................................................................8
LO QUE EL COUNSELING NO ES...............................................................................................................................................................9
DELIMITACIONES DEL COUNSELING........................................................................................................................................................9
EL COUNSELOR, SUS CARACTERSTICAS Y CONDICIONES.......................................................................................................................9
EN SNTESIS...........................................................................................................................................................................................11
NUESTRO COUNSELING ES HOLSTICO Y CENTRADO EN LA PERSONA.................................................................................................12
EN EL DESARROLLO DE CARL ROGERS.....................................................................................................................................12
QUE NOS BRINDA EL ULTIMO ECP...............................................................................................................................................13
QUE NOS APORTA EL EHCP............................................................................................................................................................13
QU ES EL ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA? (UNA SNTESIS DEL ECP)...................................................................................14
CARL ROGERS Y SU TRAYECTORIA COMO CREADOR DEL ECP...........................................................................................14
EL ECP COMO TERAPIA Y COMO ABORDAJE.............................................................................................................................16
CONDICIONES E HIPOTESIS DEL ECP COMO TERAPIA...........................................................................................................17
NOCIONES CENTRALES DEL ECP.................................................................................................................................................18
LA NO DIRECTIVIDAD D EL ECP...........................................................................................................................................................18
LA TENDENCIA ACTUALIZANTE............................................................................................................................................................19
LA ESCUCHA EMPTICA.......................................................................................................................................................................19
LA ACEPTACIN POSITIVA INCONDICIONAL..........................................................................................................................................19
LA CONGRUENCIA O AUTENTICIDAD....................................................................................................................................................19
CHEQUEOS DE PERCEPCIONES...............................................................................................................................................................20
LA NOCIN DE SI MISMO......................................................................................................................................................................20
MS ALL DE CARL ROGERS DESARROLLOS TERAPUTICOS POSTERIORES.........................................................................................22
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS PARA EL MUNDO DE HOY..................................................................................................................22
NUEVAS PERSPECTIVAS PARA EL COUNSELING DESDE EL ECP..............................................................................................................23
QUE ES EL ACERCAMIENTO CENTRADO A LA PERSONA? (DIEGO LAGACHE).....................................................................................25
LA TERAPIA CENTRADA EN LA PERSONA.................................................................................................................................25
CARL ROGERS...................................................................................................................................................................................27
CARL ROGERS, PERSONA O CIENCIA? UNA PREGUNTA FILOSFICA" (1955).....................................................................................30

CONCEPTOS PRINCIPALES DE LA TEORA DE C. ROGERS.....................................................................................................40

VALORACIN ORGANSMICA E INCONGRUENCIA, SEGN CARL ROGERS.............................................................................................54
TENDENCIA A LA ACTUALIZACIN, CONCEPTO DEL YO Y EL ENFOQUE PERSONALIZADO, SEGN ROGERS.............61
LA TEORA DE PRIMERA MANO....................................................................................................................................................66
COMENTARIOS POSTERIORES DE CARL ROGERS....................................................................................................................................72
EL CONCEPTO DEL S MISMO (SELF) REAL Y DEL S MISMO (SELF) IDEAL (EJERCICIO)...............................................73
ESCUCHAR Y COMPRENDER (EJERCICIO)..................................................................................................................................75
EL S MISMO FRENTE AL S MISMO IDEAL (EJERCICIO).........................................................................................................75
EL TERAPEUTA CENTRADO EN EL CLIENTE (EJERCICIO)......................................................................................................76
LA FENOMENOLOGA EN LA ARGENTINA: SU RECEPCIN Y MUTACIN ................................................................................................76
SOBRE LA RELACIN DE AYUDA SEGN CARKUFF................................................................................................................................83
EL VNCULO. DIMENSIN CONCEPTUAL Y TRASCENDENCIA. SU IMPORTANCIA COMO FACTOR DE SALUD (1)................................102
ENCASILLAMIENTO NOSOGRFICO U ORGANIZACIN DE UN SENTIDO SINGULAR. DEL UNIVERSO AL MICROCOSMOS...................107
EDITH STEIN: "EMPATA, RESPONSABILIDAD MORAL Y DIOS"............................................................................................................112
COUNSELING EN ADICCIONES......................................................................................................................................................118
CONCEPTOS DE DROGA, DEPENDENCIAS, TOLERANCIA, ABSTINENCIA, SNDROME AMOTIVACIONAL, RECADAS, VAS DE
ADMINISTRACIN.................................................................................................................................................................................118
FACTORES PSICOLGICOS TEMPRANOS EN LA ESTRUCTURACIN DE LA PERSONALIDAD ADICTA. CRISIS DEL PRIMER AO DE VIDA.
CRISIS DE LA ADOLESCENCIA..............................................................................................................................................................119
PERFIL PSICOLGICO DE LA PERSONA ADICTA. CARACTERSTICAS FAMILIARES.................................................................................120
TIPOS DE COMUNIDAD TERAPUTICA.................................................................................................................................................122
COUNSELING EN SEXUALIDAD....................................................................................................................................................127
DEFINICIN DE SEXUALIDAD, SENSUALIDAD, DESEO, AMOR, EXCITACIN Y EROTISMO....................................................................127
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SEXUAL EN CADA ETAPA EVOLUTIVA.......................................................................................127
EL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL EN LA SEXUALIDAD Y SU EVOLUCIN............................................................................................127
FASES DE RESPUESTA SEXUAL HUMANA.............................................................................................................................................127
EL ORGASMO. ORGASMO FEMENINO Y MASCULINO. SU IMPORTANCIA EN LA SEXUALIDAD..............................................................127
MASTURBACIN. CARACTERSTICAS FEMENINAS Y MASCULINAS. PROBLEMTICAS DERIVADAS. MITOS.........................................128
SIDA. SU INCIDENCIA EN LA SEXUALIDAD. FORMAS DE PREVENCIN. DESCRIPCIN DEL CONTINUO PSICOAFECTIVO QUE VIVEN LAS
PERSONAS CON HIV+..........................................................................................................................................................................128
EL PROCESO DE ASESORAMIENTO ORIENTACIN A LAS PERSONAS QUE VAN A RECIBIR SU ANLISIS DE HIV DE ACUERDO A CADA
UNO DE LOS RESULTADOS....................................................................................................................................................................128
MITOS ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO SEXUAL. MITOS DE LOS ROLES, DE IDENTIDAD, DEL COITO Y DE LA CONFORMACIN DEL
APARATO GENITAL................................................................................................................................................................................129
HOMOSEXUALIDAD. DEFINICIN, DIFERENTES TEORAS ACERCA DE SU POSIBLE ORIGEN. HOMOSEXUALIDAD FEMENINA Y
MASCULINA. ACTITUDES EN EL COUNSELOR SEXUAL.........................................................................................................................129
ES LA HOMOSEXUALIDAD UNA ENFERMEDAD?.................................................................................................................................129
DISFUNCIONES SEXUALES. CONCEPTOS BSICOS DE NORMALIDAD Y ANORMALIDAD. CLASIFICACIN DE LAS DISFUNCIONES
FEMENINAS Y MASCULINAS SEGN SU NATURALEZA TRIFSICA.........................................................................................................129
DETERMINANTES PSICOLGICOS QUE MS SE DESTACAN EN LAS DISFUNCIONES SEXUALES.............................................................129
CARENCIA DE DESEO: PRINCIPALES CAUSAS. TRATAMIENTOS.............................................................................................................130
DISFUNCIN SEXUAL FEMENINA: DISFUNCIN SEXUAL GENERAL (FRIGIDEZ)....................................................................................130
DISFUNCIN SEXUAL FEMENINA: DISFUNCIN ORGASMICA (ANORGASMIA)......................................................................................130
DISFUNCIN SEXUAL FEMENINA: VAGINISMO.....................................................................................................................................130
DISFUNCIN SEXUAL MASCULINA: EYACULACIN PRECOZ.................................................................................................................130
DISFUNCIN SEXUAL MASCULINA: EYACULACIN RETARDADA..........................................................................................................132
DISFUNCIN SEXUAL MASCULINA: DISFUNCIN ERECTIVA (IMPOTENCIA)..........................................................................................132
TRATAMIENTOS DE LA SEXUALIDAD. PRINCIPIOS BSICOS Y CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LAS NUEVAS TERAPIAS
SEXUALES............................................................................................................................................................................................132
PARAFILIAS (PERVERSIONES)...............................................................................................................................................................132
LA FUNCIN DEL COUNSELOR EN LAS PROBLEMTICAS SEXUALES:...................................................................................................133
COUNSELING EN PAREJA Y FAMILIA..........................................................................................................................................134
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA..........................................................................................................................................................134
TERAPIA FAMILIAR SISTMICA, SUS ORGENES:...................................................................................................................................134
TEORA DE LA COMUNICACIN:..........................................................................................................................................................135
EL CICLO VITAL FAMILIAR:..................................................................................................................................................................136
GENOGRAMA:......................................................................................................................................................................................138
INTRODUCCIN Y GUA PARA REALIZAR GENOGRAMAS.....................................................................................................................138
FAMILIA Y TERAPIA FAMILIAR............................................................................................................................................................146
EL SISTEMA FAMILIAR.........................................................................................................................................................................146
ALGUNAS TCNICAS DE TERAPIA SISTMICA (EL PROCESO DE CAMBIO DE PEGGY PAPP)..............................................................147
EN BUSCA DE SOLUCIONES 1..................................................................................................................................................148
ACERCA DE ESTAR SANO EN UN MEDIO ENFERMO..........................................................................................................149
EN BUSCA DE SOLUCIONES 2..................................................................................................................................................150
OTRAS TCNICAS SISTMICAS SEGN TEXTO: EN BUSCA DE SOLUCIONES. UN NUEVO ENFOQUE EN PSICOTERAPIA DE W. HUDSON,
OHANLON Y M. WEINER-DAVIS........................................................................................................................................................150
COUNSELING EN ADOLESCENCIA...............................................................................................................................................158
EL FENMENO ADOLESCENTE SEGN FREUD Y ERICKSON.................................................................................................................158
CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA SEGN LAS CORRIENTES ANTROPOLGICAS CULTURALES..............................................158
DEFINICIN DE ADOLESCENCIA, PUBERTAD, PUBESCENCIA Y ETAPAS DE LA ADOLESCENCIA.............................................................159
LOS CAMBIOS FSICOS EN LA ADOLESCENCIA.....................................................................................................................................159
LOS CAMBIOS COGNOSCITIVOS EN LA ADOLESCENCIA........................................................................................................................160
LOS DUELOS EN LA ADOLESCENCIA....................................................................................................................................................161
ADOLESCENCIA Y CRISIS DE IDENTIDAD.............................................................................................................................................161

CONCEPTO DE REMOCIN, APORTADO POR L. KAPLAN EN EL MARCO DE LA TEORA PSICOANALTICA .............................................162

CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD Y DE LA ADOLESCENCIA POSMODERNA.....................................................................................163
FUNCIONES PRINCIPALES DEL GRUPO DE PARES ESPONTNEO EN LA ADOLESCENCIA. CARACTERSTICAS DE ESTOS GRUPOS EN LA
PRE-ADOLESCENCIA (PUBESCENCIA) Y EN LA PRIMERA ETAPA DE LA ADOLESCENCIA .......................................................................163
SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA. TEMORES, RIESGOS. PAPEL DEL COUNSELOR..................................................................................164
EL ROL PREVENTIVO DEL COUNSELOR EN EL TRABAJO CON ADOLESCENTES. LOS PILARES SOBRE LOS QUE SE ASIENTA LA IDONEIDAD
DEL COUNSELOR PARA ESTE TRABAJO .................................................................................................................................................165
MOTIVOS DE CONSULTA HABITUALES. SIGNOS DE ALARMA Y TEMAS ESPECIALES............................................................................165
CARACTERSTICAS DE LA RELACIN COUNSELOR-CONSULTANTE ADOLESCENTE. PUNTOS IMPORTANTES EN EL ABORDAJE.............167
CARACTERSTICAS DE LA RELACIN COUNSELOR-PADRES DEL CONSULTANTE ADOLESCENTE...........................................................168
INSTRUMENTOS OPERATIVOS DEL COUNSELING EN ADOLESCENCIA SUS OBJETIVOS...........................................................................169
COUNSELING EDUCACIONAL.......................................................................................................................................................170
LA TEORA EDUCATIVA DE CARL R. ROGERS; ALCANCES Y LIMITACIONES........................................................................................170
PUNTOS A TENER EN CUENTA PARA EL DIAGNOSTICO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DE CULTURA FAMILIAR CON GESTIN CASERA
.............................................................................................................................................................................................................188
APLICACIN DEL COUNSELING EDUCACIONAL....................................................................................................................................190
EDUCACION Y CREATIVIDAD.....................................................................................................................................................190
CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA..............................................................................................199

Carl Rogers, definicin del Counseling (Consultora

Psicolgica) y del ECP
Extracto del libro Crear salud o curar enfermedad? de Andrs Snchez Bodas y colaboradores, Edit.
Holos

Primera aproximacin a la definicin del Counseling

Intentaremos alcanzar una definicin lo ms satisfactoria posible del counseling. Esta debe ser una enunciacin
de los caracteres y objetos, que explique lo que es y de qu se ocupa, facilitando su demostracin en una praxis.
Importa mucho alcanzar una didctica clara, dado lo novedoso de esta profesin en la Repblica Argentina.
Sabemos tambin que, a pesar de ser una disciplina ampliamente desarrollada en muchos lugares del mundo, no
es fcil lograr un consenso en su definicin y alcances. Para muchos es dudoso el lmite que tiene con la
psicoterapia por una parte y la educacin por la otra. Estas cuestiones se refieren muchas veces a reales
problemas de limites en su prctica, y otras a posturas tericas diferentes, que devienen de la ubicacin de los
autores en el vasto campo de los distintos movimientos psicolgicos.
Desde un enfoque multidimensional, centrado en la persona y en el vnculo, basado en la psicologa
humanstica, de lo cual daremos cuenta ms adelante, pretendemos alcanzar una definicin, y a partir de ella
desgranar el texto.
Counseling es, en ingls, un gerundio, que como tal indica una nocin de proceso, una accin temporal de
continuidad y despliegue. Su traduccin no es sencilla, si se intenta hacerlo literal es inevitable caer en la
traicin del concepto (traduttore, traditore), es por ello que mencionaremos posibles formas de hacerlo al
castellano, buscando aquella que mejor se aproxime a nuestra concepcin.
Consejera es una forma que algunos autores utilizan. Pone nfasis en una forma directiva de ejercer ayuda
psquica, la referida a dar consejos profesionales. La palabra consejo proviene del latn consilium, parecer o
dictamen que se da o toma acerca de una cosa. Significa tambin la unin de "con" o "juntos" ms "tomar" o
"asir", lo que integrado sera algo as como "tomar juntos". En el uso cotidiano, aconsejar implica recomendar,
dar direcciones recomendadas a un asunto por el cual se pide ayuda. Si bien una tarea probable del counselor
puede ser, en algn momento, dar un consejo, en el sentido de "tomar juntos" una decisin con la mayor parte
de elementos de anlisis posibles, esta forma de traducirlo produce confusiones, porque no es lo principal que
hace un profesional del counseling.
Orientacin psicolgica y/o relacin orientadora, es otra manera de aproximarse que implica que hay un
alguien que orienta a otro. Orientar significa dirigir hacia algn lado, informarse acerca de algo que uno
desconoce, para actuar en consecuencia con el mejor conocer. Tambin esto puede hacer un counselor, pero
desde nuestra perspectiva sigue indicando que hay una fuente de saber externa al consultante, implicando
adems un nfasis en aspectos racionales, que son muy importantes en un proceso de counseling, pero que no
fundan su accionar. Es una forma de poner el eje en slo uno de los modos de actuar, definiendo el todo por una
de las partes.
Al traducirlo como asesoramiento pasa algo parecido que con consejeria, dado que en un sentido literal,
asesorares dar consejos e indicaciones acerca de lo mejor para el asesorado. Produce a su vez confusiones
cuando se utiliza en mbitos distintos como el econmico, el financiero, asesora en seguros, en pompas
fnebres, en compra-venta de bienes races, asesores de gobiernos, de empresas, en inversiones de bolsa, etc. Si
bien esto ltimo se podra solucionar agregndosele la palabra "psicolgico" a continuacin, sigue en pie la
impronta del consejo como dato clave, y no da cuenta plena del sentido de esta prctica.
Si se considera que lo que empieza a definir un accionar en el proceso de counseling es la nocin de Consulta
Psicolgica, donde la ayuda centrada en la persona del/los consultante/s es lo principal, la mejor forma de
traducirlo (para nosotros) es la de Consultor Psicolgico. Esta denominacin comienza a indicar una ideologa
que transcurrir en el texto, en el cual se utilizar en forma indistinta las denominaciones en ingls y en espaol,
a saber: Counseling, Consultora Psicolgica en referencia a la profesin y al proceso, y Counselor/Consultor
Psicolgico cuando se menciona al profesional que lo realiza.
Se aclara tambin que en el ingls de Inglaterra se escribe Counselling y Counsellor (con doble l), a diferencia
del "American English", donde va con una sola 1. Se prefiere esta segunda forma por dos razones: La primera
es que la mayora de la bibliografa proviene de Estados Unidos, pas de origen de esta disciplina psicolgica, y
la segunda es que en ese pas los consultores psicolgicos se autodenominan con una sola 1, para diferenciarse
de los de finanzas, seguros, bienes races, que se automencionan con doble 1, es decir Counsellors.
El uso de la palabra en ingls es de la versin norteamericana- se funda en que Counseling se ha convertido en
un trmino tcnico, que aparece en cualquier idioma en que se escriba. Similar tratamiento conllevan, por
ejemplo, los trminos insight, acting out, awareness, experiencing.
Otra aclaracin importante a realizar est referida a una confusin que se observa circular: la de identificar al
counseling con la teora y prctica del Dr. Carl Rogers, dndolos como sinnimos. Si bien este ltimo es el
principal inspirador y creador de esta forma de ayuda, sta, el counseling, es una profesin que puede abrevar

de diferentes teoras y metodologas. Por otra parte ira en descrdito del pensamiento de Carl Rogers, que ha
sido mucho ms amplio en sus aportes, siendo uno de los fundadores de la Psicologa Humanstica y habiendo
creado un modelo psicolgico denominado En[oque Centrado en la Persona (Person Centered Approach) que
puede ser aplicado en psicoterapia, educacin, relaciones humanas, ciencias humanas en general y adems- y
por supuesto en el counseling. Si bien este libro tiene un basamento humanstico, y toma como principal autor al
mencionado Rogers; yendo hacia un enfoque multidimensional integrativo, existen modos "puros", tales como
los cognitivistas, sstmicos, conductistas, racional-emotivos, transaccionales de lectura analtica, etc.
Esperando que con lo anterior se aventen algunas probables confusiones terminolgicas y se facilite la lectura
de otras bibliografas del counseling, pasaremos a la bsqueda de una definicin potable e instrumentalmente
til.
Tomaremos las posturas de diferentes autores, observando las mltiples posibilidades de acercamiento al
concepto:
El counseling es "una relacin de ayuda en la que una persona se esfuerza por ayudar a otra a comprender y
resolver sus problemas de adaptacin". Hacen ms adelante referencias a campos de aplicacin en lo educativo,
vocacional, laboral y personal-social. Estos tratamientos se indican en personas "normales", y el consultor
requiere una formacin especfica profesional.
Esta definicin de un diccionario, algo antiguo ya, ubica cmo fueron desarrollndose histricamente los
conceptos. Veamos otras que fueron dndose a travs de aos; y que han sido extradas del Manual para el
asesoramiento psicolgico (Counseling) de B. Shertzer y Stone.
"(...) proceso mediante el cual el consultor ayuda al consultado a interpretar hechos relacionados con una
eleccin, un plan o ciertos ajustes que necesita hacer".
"(...) proceso que tiene lugar en una relacin de persona a persona entre un individuo perturbado por
problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formacin y experiencia lo califican para ayudar a
otros a alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades personales".
"(...) el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la relacin con el
terapeuta y se perciben experiencias previamente negadas que se integran entonces en un yo modificado".
"(...)la interaccin que se produce entre dos individuos llamados consultor y cliente, que tiene lugar en un
contexto profesional, y que se inicia y se mantiene como medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios
en la conducta del cliente
"(...)el proceso que implica relaciones interpersonales entre un counselor y uno o ms clientes, el primero
emplea mtodos psicolgicos basados en el conocimiento sistemtico
de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los segundos".
. "(...) ayudar a un individuo a tomar conciencia de si mismo y de los modos en que reacciona a las influencias
que ejerce su ambiente en su conducta. Lo ayuda tambin establecer algn significado personal de esta
conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura
En estas definiciones podemos observar algunos factores comunes. Se presupone la existencia de dos partes: el
consultor y la el consultante. El primero es un profesional que se ha preparado para dicha tarea, ya sea como un
estudio en s mismo o como una especializacin dentro del campo de otra anterior profesin.
El consultante es, en estas primeras aproximaciones, una persona que pide ayuda por sentir algn grado de
disconformidad consigo mismo y/o en sus conductas. Actualmente, las referencias al que consulta incluyen ms
de una persona: se habla de grupos, de parejas y familias, de instituciones, de organizaciones.
Desde una primera etapa donde el nfasis estuvo puesto en trabajar con las cogniciones y/o los constructos
cognitivos como determinantes de los comportamientos y conductas, en la actualidad se ha integrado lo
emocional, las experiencias vivenciales, como dadoras de significado y basamento en la instalacin de la
manera de ser en el mundo.
Estas y a partir de aqu, en todos los modos de conceptualizar el counseling, la nocin de proceso es un
elemento esencial. Se habla de camino, de acontecer, de acciones dirigidas hacia adelante, a superar la dificultad
y facilitar el desarrollo. Se mencionan planes, ajustes a realizar, soluciones para diversos tipos de dificultades
personales, la toma de conciencia de si mismo como factor clave para el cambio y para alcanzar las metas
autopropuestas. Se vislumbra la posibilidad de la autoayuda, la autorrealizacin, la bsqueda de metas y valores
ms integrados.
Otro dato muy importante es el referido al "clima" en la relacin de ayuda, donde se debe observar: calidez,
tolerancia, aceptacin, comprensin y comprehensin, actitudes que fueron muy trabajadas por el Enfoque
Centrado en la Persona ideado por Carl Rogers.
Prosiguiendo con los aportes de Patterson, sinteticemos lo que consideramos til para definir (segn el autor)
qu es el counseling:
a.- Es una metodologa de ayuda que proporciona condiciones para facilitar el cambio voluntario del
consultante.
b.- En todo proceso de consultora hay metas a alcanzar, que si bien dependen del cliente en su mayor parte, no
se puede negar que estarn muy influidas por los valores y filosofa del consultor. Es por ello muy importante
que ste las tenga muy claras.

c.- Las condiciones facilitantes son brindadas en las entrevistas, donde la actitud de escucha basada en la comprensin es el eje de las mismas.
B. Shertzer y S. Stone, por no poder aportar una definicin propia en esa oportunidad, hacen una adaptacin de
la definicin de Blocher:
"El asesoramiento (as se menciona al counseling) es un proceso de interaccin que facilita una comprensin
significativa del yo y el medio, y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de las metas y los
valores con miras a la conducta futura".11
Es muy til considerar la postura de estos autores -si bien se encuadra dentro de un modelo que no es el
nuestro-, en principio por su claridad conceptual, de la cual se deducen con facilidad los roles del consultor
psicolgico, y adems por la
bsqueda de una definicin que implique una lectura humanstica que pueda integrar aportes metodolgicos
hacia un modelo multidimensional.
En este camino nos encontramos con Georg Dietrich, que dice:
"El counseling es en su ncleo sustancial esa forma de relacin auxiliante interventiva y preventiva, en la que
un counselor, sirvindose de la comunicacin lingstica y sobre la base de mtodos estimulantes y
corroborantes, intenta en un lapso relativamente corto provocar en un sujeto desorientado, sobrecargado o
descargado inadecuadamente, un proceso activo de aprendizaje de tipo cognitivo-emocional, en el curso del
cual se puedan mejorar su disposicin a la autoayuda, su capacidad de autodireccin y su competencia
operatoria "
Una larga definicin que debe ser analizada en sus componentes, tanto desde el propio autor como desde la
ubicacin de nosotros al respecto.
Sintetizando a Dietrich, segn un modo por nosotros elegido:
a.- Se habla de un ncleo sustancial, de un centro de gravedad o punto focal, que depende del modelo terico o
perspectiva prctica que se despliegue:
al.- Como fuente de informacin.
a2.- Como consejo directo.
a3.- Como ayuda para el cambio de conductas y comportamientos.
a4.- Como apoyo para la solucin de problemas.
a5.- Como intervencin no directiva.
a6.- Como proceso de interpretacin y descubrimiento de lo reprimido.
b.- La relacin de ayuda que se propone es la que supone la posibilidad que tiene el/los que consultan para
autoactivar su cambio. Si no existe esta factibilidad, se debe apelar a otras ayudas, tales como las mdicas y las
psicoterapias. El consultor dispone su persona actitudinalmente en el marco de un clima que favorece el
despliegue del potencial de las/la persona consultante.
c.- La comunicacin lingustica implica actos verbales y paraverbales (no verbales). Se plantea un dilogo
acerca de problemas. que necesitan soluciones. Esta conversacin debe favorecer las decisiones.
d.- Cuando se mencionan procedimientos interventivos se entienden por stos a todos los que se encaminan a la
eliminacin de problemas y conflictos, desorientaciones, trastornos, etc.
En otro captulo mencionaremos Metodologas Propias de Counseling y otras que pueden adaptarse
ptimamente, aunque hayan sido creadas para la psicoterapia, como formas multimodales, holsticas, que un
profesional counselor puede utilizar.
e.- Lo preventivo ubica el campo de lo higiolgico como basamento del accionar de los counselors. Tiene por
objeto impedir que se estructuren estados personales negativos y/o conflictivos que dificulten el desarrollo.
Tambin ms adelante hablaremos de este aspecto, haciendo mencin de una posicin preventiva al estilo de
Caplan, ms los aportes de autores del Movimiento Humanstico.
f.- El consultor psicolgico, colocado en la definicin como un aspecto -sino el ms clave de los procesos de
counseling. Cules deben ser sus cualidades y condiciones? Dietrich menciona algunas y nosotros agregamos
otras. Pueden dividirse en dos aspectos: los de formacin tcnica y los actitudinales.
f1.- Con respecto a los primeros, debe conocer los mtodos fundamentales de diagnstico, de intervencin (recursos) y de evaluacin. Ha estudiado principios psicolgicos del desarrollo humano, teoras psicolgicas
principales, haciendo nfasis en las que elija como modelo de pensamiento y accin (en nuestro caso la
Psicologa Humanstica, y fundamentalmente el Enfoque Centrado en la Persona). Debe saber fundamentos de
Antropologa, de Sociologa y de Filosofa. Conocerlas principales hiptesis acerca de las alteraciones del
desarrollo humano, teoras de la personalidad, tanto en su funcionamiento ptimo como en el psicopatolgico.
En forma similar a lo anteriormente explicado, tiene que profundizar en una lnea y/o modelo que ser su modo
de "leer" y actuar. Psicologa Educacional, de y las organizaciones,
Teora y Prctica de la Entrevista, Dinmica de Grupos y seminarios diversos, tales como acerca de Adicciones,
Sexualidad, Pareja y Familia, Mtodos de evaluacin (tests, cuestionarios, informes, etc.). Con todo esto, debe
adquirir experiencia haciendo prcticas supervisadas.

f2.- En segundo lugar, tiene que poseer y/o desarrollar una actitud de escucha libre y desprejuiciada, tolerancia y
paciencia, capacidad emptica. Conocer sus constructos personales, es decir su propia estructura anmica, con
sus lmites e insuficiencias. Abrir su percepcin, flexibilizar su sistema de creencias, no ser dogmtico.
Desarrollar la congruencia personal. Trabajar desde una tica profesional y personal. Como nos dice Dietrich:
"El counseling es un proceso fuertemente individualizado en virtud del capital personal y del -peso especificoque cada consultor aporta a la situacin
Cuando expliquemos nuestras hiptesis de trabajo del Counselor, se ver la importancia de esto. Es aqu donde
el entrenamiento del rol es clave, la participacin en grupos de encuentro, etc., en sntesis, un profundo trabajo
sobre los aspectos personales se hace imprescindible.
g. - Con respecto a los mtodos estimulantes y corroborantes, se da tambin la necesidad de resumir lo que
aporta el autor de la definicin y realizar ajustes desde la postura de este texto. Dietrich menciona la
importancia de la estimulacin para mover al sujeto consultante hacia el dilogo consigo mismo, a incitar a la
deliberacin acerca de nuevas metas y posiciones, as como al cambio de conductas y su posterior construccin
de modelos que permitan garantizar lo alcanzado en el proceso.
Si comprendemos al counseling slo como una metodologa para favorecer cambios, coincidimos en lo que este
autor nos propone. Sien cambio consideramos que existe un metaobjetivo -aquel que se refiere al desarrollo
personal-, nos parece limitada su posicin. Trabajaremos estas cuestiones a partir de nuestra propia definicin.
Desde all podremos observar las etapas de un proceso, los recursos posibles para ser utilizados, como los
seguimientos que probablemente se puedan pensar desde nuestra ideologa. Se infiere que cualquier modo de
trabajo debe estar sustentado desde una slida posicin terica, una base epistemolgica y recursos afines a
stas.
h.- Cuando se menciona la temporalidad de estos procesos "en un lapso relativamente corto", se lo hace en
funcin de una comparacin con Psicoterapia Profunda y Educacin, que tienen -entre otras- la caracterstica de
ser mucho ms duraderas. Como anteriormente dijimos, si al counseling se lo entiende en funcin del cambio,
estos procesos duran entre una entrevista y veinte, aproximadamente. Segn Dietrich, no duran ms de medio
ao a un ritmo de una entrevista semanal. Silo repensamos haca el desarrollo personal, tendramos una posicin
diferente, que implica una redefinicin.
i.- Cuando pensamos -siguiendo la definicin- en quin puede ser sujeto y/o consultante, nos encontramos con
otro punto nodal (a nuestro entender) al cual creemos necesario dedicarnos extensamente ms adelante.
En este momento resumiremos lo que el autor nos aporta. Nos habla primero de la necesidad de cambio que
debe poseer el consultante. Capacidad intelectual apropiada para entender lo que pasa. Condiciones lingsticas
y reflexivas. Cierto grado de intuicin, auto y heterocritica. Adecuada orientacin temporoespacial. No debe
considerarse a s mismo como determinado por la realidad en que vive. Cuenta por lo tanto con un adecuado
grado de libertad para tomar decisiones. Posee capacidad para activar la autoiniciativa. Alguien dispuesto a
revisar sus conductas y actitudes, a las que es capaz de detectar fallas y poder hacer algo para cambiarlas.
Podramos agregar que entonces debe tener voluntad de cambio. Parafraseando a Dietrich:
"Las observaciones anteriores permiten concluir que slo pueden ser sujetos de counseling aquellas personas
que posean capacidad actual y potencial para comprender en medida suficiente la propia realidad vital en su
carcter de problema o trastorno y puedan anticipar como meta una nueva realidad vital (...) adems deben ser
capaces de asumir reflexiva, opcional y emocionalmente la tarea de sustitucin o complementacin de la
antigua realidad por la nueva, dentro de las coordenadas de la necesidad y la posibilidad, y de realizarla sobre
estas mismas bases".
Desde esta concepcin se excluyen los nios de menos de 10 aos (tema que estamos estudiando), las personas
con capacidad intelectual reducida y las que no quieren asumir responsabilidad sobre s mismos. Coincidimos
bsicamente con esta postura, y dejamos para otro apartado el desarrollo de la nuestra. Se nos impone aqu la
decisin, dado que consideramos que de una adecuada y exhaustiva explicacin de quien puede ser y es sujeto
de counseling, da cuenta de casi todo lo que implica esta metodologa de ayuda psquica. De las diferencias con
la Psicoterapia, de las similitudes, de la ubicacin ante las concepciones de la "salud y enfermedad" mentales.
De una particular ubicacin en el complejo mundo de las metodologas de ayuda y de los movimientos y/o
lneas de pensamiento psicolgico.
Cuando Dietrich refiere a quines y por qu consultan, lo sintetiza as:
"Los individuos que acuden al counseling suelen estar desorientados en un sentido u otro (...) En primer lugar,
estas personas se encuentran cargadas o descargadas de un modo inadecuado en relacin con sus
competencias y disposiciones (...)bajo la presin de conflictos o frustraciones (...)o complemente desinhibidas y
desbocadas y caen d resultas de ello en una cierta desmesura y desenfreno...
Nuevamente pensamos en la importancia de dedicar un espacio a estos temas, que aclararn eso esperamos- las
razones y motivos del counseling, su gran importancia para la comunidad como disciplina de la prevencin y el
desarrollo personal. Vamos planteando as nuestra definicin, poco a poco. Encontrndola.
j. Cuando se habla de mejorar, se hace nocin de la bsqueda del cambio. "El cambio constituye la autntica
tarea del consejero, por encima de todo lo dems "el autor parafrasea a Kaminski. Cuando habla de cambio se

refiere a ayudar a que el consultante se modifique a s mismo por medio de procesos activos de autoanlisis para
mejorar su vida.
En sntesis -y as culmina su definicin-, se persigue la superacin de las cargas, descargas y trastornos. La
superacin de una situacin problemtica.
Mejorar la disposicin para la autoayuda, la autoafirmacin, la autodireccin.
Teniendo como principal objetivo, el superar la dificultad actual y el aprendizaje de conductas y disposiciones
personales, competencias, que puedan facilitar "el dominio futuro de situaciones problemticas y conflictivas
Para cerrar antecedentes acerca de una definicin posible del counseling convocamos a Carl Rogers, quien nos
dice:
"La orientacin psicolgica (Counseling) es una relacin estructurada y permisiva que permite al cliente
comprenderse mejor a s mismo de tal manera que pueda ir dando pasos positivos a la luz del nuevo enfoque
que quiere dar a su vida"
Esta postura implica la facilitacin de un proceso de autoencuentro que conlleve cambios favorables en
actitudes y conductas que dificultaban el diario vivir, y con las cuales el consultante estaba disconforme. El
objetivo es proporcionar al cliente la posibilidad de una captacin integral (cognitivasensitiva), progresiva, de
sus constructos perceptuales, de sus circunstancias actuales e histricas, en el marco de una relacin libre de
prejuicios. Esto favorecer un proceso de autoeleccin y resolucin de los actuales problemas y la incorporacin
de recursos internos para enfrentar adecuadamente los que aparezcan en el decurso de la vida.
Es desde aqu que pensamos que el counseling tiene dos momentos: el del cambio y el del desarrolo personal,
que pueden darse simultneamente o por etapas, de acuerdo a cada proceso.
El primero, referido a la resolucin del/los motivos/s de consulta, el segundo apuntando al denominado por C.
Rogers "funcionamiento ptimo de la persona", despliegue del potencial, apertura a la experiencia, valoracin
organismica, creatividad, espontaneidad, adecuacin a las circunstancias, compromiso ante s mismo y lo social;
en sntesis: "hacia una vida en plenitud".

Definicin segn Lic. Andrs Sanchez Bodas

La Consultara Psicolgica (Counseling) es un proceso de ayuda psicolgica en el que por medio de una serie de
consultas -coordinadas por un profesional- dirigidas a personas normales, tiende a facilitar en ellas:
Comprensin cognitiva, resonancia vivencial, aprehensin de los constructos preceptales implicados en las
actitudes y conductas insatisfactorias, promoviendo el autoconocimiento necesario para producir cambios,
resolver problemas, para elaborar, nuevas alternativas e incorporar recursos internos que favorezcan su
desarrollo personal.
Esta disciplina psicolgica se instala en el campo de la Higiologa (prevencin de la salud mental), apuntando a
la autoayuda, la maduracin, la autodireccin y una adecuada operatividad del funcionamiento psquico.
Utiliza la comunicacin lingstica como eje de su tarea, ntegra recursos corporales e imaginarios.
Promueve la deliberacin de los consultantes consigo mismos y/o entre las partes implicadas en los conflictos.
Facilita una adecuada reflexin y un compromiso vivencial, fuentes de transformacin perceptual.
Desde la propuesta repercepcin de s mismo y la situacin, se posibilita una revisin de las construcciones
internas (mapas cogntivo-experiencales) que motivan los modos de ser en el mundo.
El consultor pro-voca un encuentro que permita al consultante elegirse libre y responsablemente.
Este proceso tiene tres finalidades: prevenir, favorecer cambios y facilitar el desarrollo personal. Estos pueden
darse en etapas planeadas o en forma no dirigida. Pueden a su vez manifestarse simultneamente o en
ordenamiento diferente, acorde con las necesidades de las consultas.
El tiempo de duracin de las consultas puede establecerse como programa en las fases de: prevencin, cambio y
resolucin de problemas, a modo de contrato entre el/los consultores y el/los consultantes. Entre 1 (una) y 20
(veinte) consultas es lo habitual en estos casos.
En lo que implica al Desarrollo Personal, no es adecuado hacer contratos, sino por el contrario dejar fluir
libremente el proceso. Nuestras estadsticas indican un promedio de un ao y medio a dos, en una frecuencia de
una consulta semanal, lo que da aproximadamente entre 70 y 100 sesiones de counseling para un adecuado
proceso de Desarrollo Personal en personas normales.

Algunos campos de aplicacin

Esta concepcin se inspira en un modelo adaptativo, basado en el cognitivismo, donde se menciona a la
psicologa del counseling como una subdivisin de la ciencia psicolgica y una especialidad, que en cuanto
disciplina se vale del conocimiento psicolgico y contribuye especialmente en los siguientes campos de
aplicacin:
1.- Conducta vocacional y su relacin con la satisfaccin y la eficacia vocacionales. Abarca as el desarrollo de
los intereses, actitudes, valores y aptitudes referidas a este tema.
2.- El conocimiento y desarrollo cognitivo, hacia la resolucin de problemas, toma de decisiones y elaboracin
de adecuados juicios.

3.- El aprendizaje y los cambios de conducta que impliquen dominio y superacin en la vida.
4. La comunicacin interpersonal que favorezca adecuados desarrollos evolutivos, especialmente en mbitos
familiares y grupos primarios.
5. El ajuste ptimo entre persona y entorno, en lo familiar, laboral, educativo y en otros mbitos comunitarios,
para facilitar la salud, la felicidad y el desarrollo constante de las personas.

Lo que el Counseling no es.

En el manual anteriormente citado (Shertzer y Stone), se mencionan observaciones realizadas por C. H.
Patterson acerca de lo que "no es" el counseling parafrasendolo as:
-

No es suministro de informacin, aunque se pueda dar durante el asesoramiento.

No es dar consejos, sugerencias y recomendaciones, aunque se puedan dar durante el asesoramiento.
No es influir sobre actitudes, creencias o conductas por medio de la persuasin, influencias o
conviccin, por mas indirectas, sutiles o inocuas que puedan ser.
No consiste en influir sobre la conducta mediante advertencias, amenazas, prevenciones y otros modos
de obligar.
No consiste en la seleccin y distribucin de las tareas y actividades.
No consiste en realizar entrevistas (si bien esta actividad esta implicada en la Consultara Psicolgica,
ambas cosas no son sinnimas).

En otro apartado veremos las diferencias similitudes que hay entre, la Consultara Psicolgica, la Psicoterapia y
la Educacin. Poder determinar lo que no es, y de lo que no se ocupa, es por exclusin una manera de evitar
errores y favorecer una mejor ubicacin de esta profesin y los roles que definen las acciones de los counselors.

Delimitaciones del Counseling

Consideramos importante hacer aclaraciones que permitan dar cuenta de la propia identidad del rol del
counseling. Este se instala en el lugar de las profesiones de la ayuda psquica con el objetivo de ocupar un
espacio hasta el momento poco "trabajado": el de la ayuda a personas normales en crisis y su asesoramiento
para la prevencin, el cambio y su desarrollo personal.
La Psicologa ha dedicado todos sus esfuerzos a la ayuda de personas perturbadas. Las teoras y metodologas
vigentes estaban centradas en el anlisis y la terapia de los denominados procesos neurticos, psicticos y
psicopticos. La aparicin del Counseling coincide con el auge del modelo humanstico en la Psicologa. Los
modelos Cognitivos, Neoconductistas, Cibernticos, Sistmicos, vienen a agrandar el marco de opciones en este
sentido. La Psicologa Transpersonal y los modelos integrativos aparecen ltimamente para enriquecernos y
hacernos mejores facilitadores de la ayuda.
El Counseling es, como ya dijimos una subdivisin de la Ciencia Psicolgica, y una especialidad en s misma
con parmetros que la delimitan, tanto de la Educacin como de la Psicoterapia. Pero tambin tiene aspectos de
confluencia que pueden suscitar algn tipo de confusin. Un lector atento podr decir que esto no es un
problema exclusivo, sino que los lmites entre las ciencias y disciplinas humanas son en general bastante difcil
de establecer. En esta cornisa caminaremos, como lo hacen las distintas profesiones sociales.
Hay autores a los que no les preocupa ninguna diferenciacin, y otros que insisten en que hay que hacerlas. Nos
ubicamos en un lugar intermedio. Habr instancias en las que es imprescindible una adecuada distincin, y otras
en que no. Nos manejamos en el criterio de operatividad y tica para establecer esta delimitacin. Con respecto
a lo primero pensamos en lo que es mejor como modo de ayudar; en lo segundo apelamos a una formacin
adecuada de los profesionales para que sepan derivar a aquellos consultantes que desborden sus posibilidades de
ayudarlos adecuadamente.
Para ello destinamos un apartado a explicar claramente los criterios de salud y enfermedad, en otro veremos las
especialidades y sus marcos de accin, en otro las caractersticas prototpicas del consultante de counseling, y
en otro las metodologas y su especifico uso en procesos de Consultara Psicolgica.
Nuestra poca encierra, en estos aspectos, una paradoja: por un lado la necesidad de la integracin, y por otro la
de la especializacin. Un solo profesional no puede poseer la posibilidad de ayudar a todo tipo de personas ni en
todo tipo de motivos de consulta. Puede sin embargo aspirar a tener una lectura integradora que le permita
facilitar procesos desde varios puntos de vista. La especialidad se impone, y es en este lugar que aparece el
Counseling.

El Counselor, sus caractersticas y condiciones

El counselor es un profesional formado para facilitar procesos de ayuda psicolgica en el marco de los
propsitos de la consultara psicolgica antes definidos. Debe estar preparado tcnica y humanamente para
ejercer el rol de la coordinacin de la consulta. Su tarea lo implica desde lo que sabe (recursos) y desde lo que
es (su persona). Precisa adquirir conocimientos y desarrollar un modo de ser "teraputico", congruente con su
personalidad de base. Hay entonces algunos aspectos que se apuntalan en lo cognitivo y otros en lo emocional,
que es necesario poseer y/o adquirir para ejercer adecuadamente esta profesin.

Mencionaremos a modo de sntesis los aspectos principales para la formacin del counselor, para luego
desarrollarlos.
Conocimientos necesarios:
Principios antropolgicos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos del desarrollo humano, tanto en el aspecto
normal como en sus alteraciones.
Teoras psicolgicas principales, con el nfasis puesto en una de ellas (en nuestro caso la Psicologa
Humanstica desde un enfoque integrador).
Entrenamiento intensivo en consulta y/o teora y prctica de la entrevista y coordinacin de grupos.
Teora y prctica de procesos de counseling.
Estudio acerca de aptitudes y actitudes;
Aprendizaje de recursos y microrrecursos en el marco de una integracin metodolgica de los mismos.
Psicologas Educacional, Institucional, Pastoral y Clnica.
Profundizacin especfica en el campo de accin elegido, por medio de seminarios intensivos, por ejemplo en
Adicciones, Sexologa, Pareja y Familia, Adolescencia, SIDA, etc.
Entrenamiento en la adquisicin del rol.
Modo de ser necesario:
Entrenamiento para el desarrollo de las tres actitudes bsicas: Empata, Congruencia y "Mirada" Incondicional.
Mas:
Apertura perceptual, liberacin de los prejuicios y dog
Autoconocimiento de los constructos personales.
Desarrollo de la autoestima, la tolerancia y la sensibilidad (ternura).
Despliegue de la posibilidad de paciencia, contacto y encuentro.
Adquisicin de un estilo propio.
Dada nuestra ideologa de trabajo, la formacin, entrenamiento y supervisin de los counselors deben tomar en
cuenta esta entrama de lo cognitivo y el modo de ser. Consideramos que ambos aspectos son igualmente
importantes y no puede haber una hipertrofia de uno en detrimento del otro. Desde esto se debe intentar hacer
un proceso paralelo y/o simultneo, es decir por un lado la concurrencia a clases donde se implementa
informacin en forma de materias, seminarios, cursos. Por otro la participacin en talleres, grupos de encuentro,
laboratorios, grupos de entrenamiento, supervisiones vivenciales con cruzamiento de genogramas; facilitarn el
despliegue de lo personal y la adquisicin de un estilo propio congruente con la teora a la que adscribimos.
Consideramos tambin muy importante que los cursos tericos que lo permitan sean dictados desde una
metodologa centrada en el alumno, donde el aprendizaje es integrativo (cognitivo-vivencial) y emerge de la
interaccin de las necesidades programticas, el estilo de los participantes (docentes-alumnos), y la dinmica
que cada grupo genera por su propia condicin de identidad. Para una mejor comprensin de lo antedicho
sugerimos consultar la obra de Carl Rogers Libertad y creatividad en la educacin, editada por Paids en1975.
La formacin que implementamos en la escuela de Counseling que fundamos intenta contemplar estos aspectos,
dando mucha importancia a una metodologa que los favorezca. Los mdulos analticos dan cuenta de los
objetivos tericos a los que se apunta. Los objetivos de desarrollo personal no pueden enunciarse brevemente,
por lo tanto veamos qu es para nosotros el modo de ser del counselor que mejor favorece los procesos de los
consultantes.
Dijimos anteriormente que dentro de los modos de ser necesarios es clave el desarrollo de tres actitudes bsicas,
a saber: Empata, Congruencia y "Mirada" Incondicional. Si bien hay un captulo de este texto destinado a la
explicacin del Enfoque Centrado en la Persona, vale la pena que hagamos un breve resumen para facilitar la
comprensin de estas lneas.
Con respecto a la empata, remitimos al excelente libro del Prof. Manuel Artiles La actitud psicoteraputica en
torno a Carl Rogers, de editorial Bonum, 1975. Este autor sugiere hablar de Comprehensin Emptica, para
esclarecer mejor su aplicacin al campo de la ayuda psicolgica, y nos dice: "Personalmente definimos la
comprehensin emptica en su ciclo completo de ir venir como una apercepcin sinttica inmediata de la
significacin estructural de lo vivido por el otro " En una carta que nos envi Carl Rogers con motivo de la
edicin del primer nmero de la revista Congruencia, a modo de colaboracin con sta, la primera del E.C.P. en
la Argentina, el defina la Comprehensin Emptica de la siguiente manera:
"Esto significa que el terapeuta siente exacta y precisamente los sentimientos y significados personales que
estn siendo experimentados por el paciente y comunica esta comprehensin al paciente (...) escuchar de esta
muy especial y eficaz manera es una de las fuerzas ms potentes para el cambio que conozco".
Desde nuestra perspectiva nos importa aclarar que este sentir el mundo interior y personal del otro slo es
posible desde un como si fuera el otro. Es intencin de ir hacia el encuentro con el otro, reconocindose como
"el no otro" que pretende sentir por momentos lo ms parecido a lo que el otro siente, desde ese lugar
comunicarlo verbal y/o gestualmente, buscando una corroboracin de la experiencia. En esto radica la fuerza de
la que nos habla Rogers, la posibilidad de un mutuo reconocimiento de la experiencia que se est compartiendo

en ese aqu y ahora de la sesin. Desde una postura integrativa (Humanismo Holstico) denominamos a esta
posibilidad "confluencia de conciencias".
En la carta antes mencionada de Carl Rogers, nos habla tambin de la Congruencia y de la Aceptacin Positiva
Incondicional o, como tambin se la denomina, "Mirada" Incondicional, como las otras dos actitudes bsicas y
necesarias que debe tener un profesional de la ayuda psicolgica.
Veamos acerca de la congruencia:
"cuanto ms el terapeuta sea l o ella misma en la relacin sin construir o presentar un rostro profesional o
una fachada personal, mayor ser la posibilidad que el paciente tendr de cambiar y crecer de una manera
constructiva. Esto significa que el terapeuta est ampliamente abierto a los sentimientos y actitudes que fluyen
dentro de l en ese momento".
Ms adelante, refirindose a la aceptacin incondicional,
"cuando el terapeuta experimenta una actitud positiva, no calificativa, de aceptacin a cualquier cosa que el
paciente es en ese momento, el movimiento teraputico o el cambio es ms probable".
El prof. Manuel Artiles nos hace su aporte al tema:
"Por eso la congruencia emerge de un esfuerzo de unificacin (no decimos de unidad lograda), de integracin
entre el mundo de experiencias y la representacin de las mismas, de la propia interioridad y del
comportamiento como reflejo de la misma, de las propias convicciones y la adhesin a ellas".
En otro prrafo nos dice:
"La consideracin positiva incondicional es fundamentalmente eso: sincera aceptacin del otro tal como es y
se me presenta, real inters por su persona y su drama, verdadero amor que, por lo tanto es renuncia a la
posesin del otro".
Actitudes frente al encuentro con el consultante que un counselor debe intentar poseer si quiere brindar una
ayuda verdadera, potenciando las posibilidades del consultante. Condiciones necesarias que deben ser
adecuadamente complementadas por el conocimiento de teoras y recursos.
Actitudes de comprensin, respeto, cuidado, aceptacin, estima, autenticidad, libertad, espontaneidad,
creatividad, apertura, amor.
Pensamos que una actitud es una disposicin y/o tendencia a percibir y reaccionar de acuerdo a esta
percepcin, en un determinado sentido ms o menos constante, estructuracin montada por elementos
cognitivos afectivos y de respuesta. Como tal posee aspectos innatos y aprendidos. Con los primeros sabemos
que hay poco que hacer, salvo orientarlos dentro de un estilo. Con los segundos es posible un reaprendizaje
correctivo dentro de un lmite no ilusorio. No se precisa ser Maradona o Alonso para jugar al ftbol, no hay que
ser Vilas o Sabatini para entrar a una cancha de tenis, ni De Vcenzo para recorrer un link de golf. No es malo
aspirar a serlo, tenerlos como modelo. No es malo querer ser como Freud, Rogers, Maslow, Moreno o PerIs si
nos dedicamos a la psicologa. Sera una contradiccin de nuestra parte si pensramos que se nace comprensivo
o manipulatorio. Ser counselor humanstico es posible si el aspirante se arriesga a ser l mismo antes de intentar
ayudar a otro a que lo sea.
Para ser ms explicativos haremos una sntesis de los aportes de Dave Mearns y Brian Thorne, del captulo
denominado "El uso del propio yo del counselor", de su libro Person centered counseling in action. Para los
autores ser counselor desde esta postura (el E.C.P.) es una dura disciplina, dado que implica un gran
compromiso de la persona profesional, la posibilidad de establecer relaciones de intimidad y de compartir el
mundo experiencial con cada consultante. Duro desafo que connota la necesidad de una permanente
autoexploracin. La habilidad de amarse a si mismo es la piedra de toque de su prctica. El ofrecimiento de
empata, aceptacin y congruencia no es posible si a un nivel profundo esas condiciones no estn al servicio del
self del counselor.
Es imprescindible estar atento al propio yo, desarrollando la autopercepcn tanto como sea posible cada vez.
Una adecuada supervisin puede facilitarlo. Hacer focusing (ver captulo sobre el tema) es muy importante, la
meditacin, prcticas corporales, etc., pueden afinar hacia las capas ms profundas del self de el/la consultor/a.
La autoaceptacin es un aspecto que se considera imprescindible.

En sntesis
La Consultara Psicolgica (Counseling) es:
* Un proceso de ayuda psicolgica,
* facilitado por un Consultor Psicolgico profesional,
* dirigido a personas o grupos normales en crisis, conflictos o detenimiento en su desarrollo.
* Tiene tres objetivos:
a.- Prevencin de la salud mental (Higiologa).

b.- Cambio y/o resolucin de problemas/conflictos.

c.- Facilitacin del Desarrollo Personal.
* Su metodologa bsica es la consulta, utilizando recursos mltiples (verbales-corporales e imaginarios)
Nos parece importante aclarar que como puede deducirse fcilmente de una lectura atenta de la definicin, no se
puede hablar de un solo tipo de Consultora Psicolgica, y esto depender por un lado de la postura ideolgica
del counselor y la metodologa que aplique, y por otro del/los consultantes y sus motivos y razones para
consultar. De la integracin de ambos aspectos podemos decir que habr procesos ms dirigidos que otros, ms
breves o ms prolongados, ms centrados en lo cognitivo algunos y en la vivencia experiencial otros. Unos
focalizarn su accin en la informacin, otros en un proceso de autodescubrimiento. Unos en la modificacin de
conductas y/o actitudes para favorecer un cambio, otros en una bsqueda ms prolongada del despliegue de
potencialidades y la facilitacin de su desarrollo personal.
Algunos procesos sern individuales, y otros grupales. Se deduce que entonces podemos mencionar al
Counseling Individual, al de Pareja y Familia, y grupos de autoayuda e institucionales. Hablaremos tambin de
procesos vinculados con temas ms especficos tales como: Counseling en sexologa, adicciones, SIDA,
divorcios, duelos, viudez, menopausia, vejez, etc., y todo lo que implique alguna prdida importante para la
persona.
Podemos entonces mencionar ya la existencia de las cuatro especialidades bsicas:
1.- Consultora Psicolgica en Desarrollo Personal.
2.- Consultora Psicolgica Laboral/Institucional.
3.- Consultara Psicolgica Educacional.
4.- Consultora Psicolgica Pastoral.
En el marco de cada una de ellas pueden desarrollarse los campos ms especficos mencionados anteriormente,
as como la implementacin de recursos apropiados para cada una de las reas.
La definicin dada es globalizadora, por lo tanto concentra los ejes esenciales y deja para un desarrollo ulterior
los aspectos marginales (tanto tericos como operativos).

Nuestro Counseling es Holstico y Centrado en la Persona

Por: Lic. Andrs Snchez Bodas

La Psicologa Humanstica, haciendo eje en el Enfoque Centrado en la Persona (ECP), e integrando

holsticamente recursos provenientes de la primera, es el modelo desde el cual cre e implement el primer plan
de estudios (en 1986) para dictar el Counseling en la Argentina, aprobado oficialmente en 1992.
Este plan fue evaluado positivamente en el Congreso internacional de Counseling, realizado en la sede de la
UNESCO en Pars en 1998, como uno de los mejores y ms completos.
Desde donde surgi esta sntesis?, Y de que se trata?
Cuando comenc a pensar como enraizar una profesin de la ayuda como el Counseling (que no exista en
nuestro pas) con una mirada humanstica existencial, fue obvio e indiscutible para m (an lo sigue siendo), que
deba darle un fuerte basamento en las ltimas consideraciones de Carl Rogers acerca de su enfoque, desde las
cuales abra un abanico de posibilidades nuevas para enriquecerlo.
De all surgi el germen del Enfoque Holstico Centrado en la Persona (EHCP), que como se sabe expresa su
forma en el cuarto ao de especializacin en Desarrollo Personal.
De esto se trata el Counseling Humanstico que enseamos en Holos San Isidro, y que debe hacerse en toda
Institucin que tome mi plan de estudios para dictar la carrera.

EN EL DESARROLLO DE CARL ROGERS

Nuestro mentor ideolgico ha sido un genio creador, y como tal evolucion en sus ideas, las transform,
integrando dialcticamente en cada una de sus etapas de pensamiento lo que anteriormente conceptualizaba con
lo que iba observando, tanto en su prctica clnica como en el devenir paradigmtico de las ciencias. Desde una
inicial manera de definirse como no directivo, luego centrado en el cliente y por ltimo centrado en la persona,
cada etapa fue integrando la anterior, dejndo su legado, su posta, para que los que pretendemos seguirla
continuemos pensando como Ser, y desde all, como hacer de nuestra profesin una modalidad que facilite el
crecimiento personal de los que nos consultan.
Nadie que se denomine Psicoanalista se queda con el primer Freud, el de la libido, o el del consciente, pre
consciente e inconsciente, sin integrarse al del Yo Ello Superyo, o el de las pulsiones de vida o de muerte, o a
los aportes de Melanie Klein, y otros, hasta llegar a Lacan.
Nadie que se denomine Conductista, se queda con el primer Watson, al que sin negarlo, por el contrario
basndose en l, se llega a Skinner, Bandura, Lazarus, y al actual cognitivismo conductual.
Desde una base inicial el pensamiento crece, se transforma, y cambia hasta alcanzar una forma terico prctica
que da cuenta del presente desde el cual se lo piensa y ejerce.

Quizs terminemos volviendo a los presocraticos o a los chinos, quizs se trate del eterno retorno, que est ya
dicho todo y lo nico que hacemos es reformularlo en concordancia con los distintos tiempos que vamos
transitando, no lo s. Pero lo que hoy nos incumbe es el ltimo Rogers, aquel que abre el camino hacia lo
transpersonal desde un paradigma holstico, en el marco de una prctica del chequear percepciones y la
integracin de recursos como manera de realizarlo.

QUE NOS BRINDA EL ULTIMO ECP

Una postura existencial no directiva, desde la cual nuestro lugar es el de facilitar que el otro que nos consulta
encuentre sus propios recursos, desde ellos resuelva sus problemas, y despliegue sus potencialidades.
Una hiptesis motivacional fundada en la nocin de tendencia formativa del Universo.
Un modelo sobre la formacin y el funcionamiento de la persona.
Un marco actitudinal necesario centrado en la persona y estructurado alrededor de conceptos como: empata,
incondicionalidad, congruencia y nocin de s mismo.
Un modelo de accin basado en el chequeo perceptual, que despliega en una prctica todo lo anterior.

QUE NOS APORTA EL EHCP

Un reconocimiento del ECP como esencial para abordar la escucha y facilitar procesos de ayuda nter e
intrapersonales.
Un enriquecimiento basado en los nuevos paradigmas de la ciencia , una salida hacia lo transpersonal
alejndonos de una mirada individualista, cerrada en nociones como las de autorrealizacin, autoactualizacin y
autoestima, en un encuentro con otros creadores de la psicologa humanstica, que aportan miradas y recursos
para brindar una ayuda ms eficiente, que se van delineando en el marco de las sesiones o entrevistas de
consulta.
Y ENTONCES?
Cuando un Counselor Humanstico se dispone a la escucha para ayudar a sus consultantes, lo hace desde una
postura existencial no directiva, desde all se centra en la persona y su problema (basta de separarlos porque en
la consulta son un todo!), actualizando ante el otro un vnculo que integra lo experiencial y lo cognitivo ya que
ambos aspectos son esenciales para la ayuda. No escucha al cuerpo o a la mente, sino al todo que somos al
mismo tiempo que somos siendo. Recurre para hacerlo a una actitud incorporada en su ser persona profesional,
basada en la empata, la incondicionalidad y la autenticidad.
Acta profesionalmente chequeando percepciones, refleja, brinda respuestas de seguimiento emptico, ofrece
alternativas como recursos gestlticos, psicodramticos, imaginarios, experienciales (Focusing, Corporales)
cuando de comn acuerdo con su consultante considera que pueden ser tiles para explorar mejor y avanzar en
el proceso de desarrollo que busca este ltimo.
Porque de esto se trata, de facilitar desde lo que se es y se sabe hacia el que pide ayuda desde lo que es y sabe
de s mismo. Y esto incluye tambin, aunque a esta altura parezca obvio, brindar informacin, orientar, ante la
necesidad de hacerlo en cuanto la demanda de consulta lo implique.
En tanto la no directividad integrada a la autenticidad son los ejes de cualquier encuentro que se precie de serlo,
en una profesin de la ayuda las partes del vnculo (consultor y consultante) deben entregar de s mismos lo que
son para alcanzar la plenitud de un proceso que depende de ambos.
Eso incluye que el counselor disponga de su persona profesional con todo lo que posea para hacerlo, siempre
basndose en la idea de que su funcin es la de facilitar, orientar y ayudar a encontrar las alternativas y recursos
que posee el consultante, sin negar que tambin puede aportar los propios desde lo educativo, preventivo u
orientador..
Esto que se es y se hace como Counselor es ofrecido al consultante poco a poco en un camino de exploracin y
bsqueda cada vez ms comprometido, o tan comprometido como este quiera serlo o estarlo, sabiendo que de l
depende hasta donde quiere llegar.
BASTA DE
El Enfoque Holstico Centrado en la Persona permite superar dicotomas, o rigideces conceptuales
frecuentemente escuchadas en nuestro ambiente, tales como por ejemplo, la afirmacin de que las condiciones
que enunci el primer Rogers son necesarias y suficientes. Los que trabajamos sabemos que casi siempre lo son,
pero a veces no, y hay que estar preparado profesionalmente para responder a la demanda desde el centramiento
en el otro y su discurso.
- Separar cuerpo de mente, valorizando uno por sobre el otro, cuando todos sabemos a esta altura que es una
separacin cartesiana, que ha sido superada porque somos uno, ni cuerpo ni mente, sino un uno organsmico.
Disociar cuerpo, mente, experiencia, cognicin, todas palabras que refieren a separaciones conceptuales, quizs
necesarias para explicar procesos, pero que no se dan en el vivir existencial que somos siendo cada da es un
grave error.

- Pensar que esta mal que integremos un recurso porque este emergi de la necesidad del Counselor y no del
consultante. Si estamos hablando de un proceso vincular circular en donde las partes disponen de sus si mismos
para facilitar el proceso del que pide ayuda, es obvio que desde all se disparan los chequeos perceptuales. Todo
chequeo es un recorte que cada uno hace desde el ser es percibiendo, y si se poseen recursos ms ac o ms all
de los verbales, estos enriquecen y amplan las posibilidades de bsqueda, siempre y cuando no se utilicen para
dirigir esta bsqueda hacia el propio camino del Counselor. Claro, por supuesto siempre y cuando no se utilicen
para dirigir esta bsqueda hacia el propio camino del counselor. .
- Separar persona de problema. Hay que estar centrados en la persona y no en los problemas. Quizs fue
necesario conceptualizarlo para distinguirse de otras lneas de abordaje que olvidaban a la persona y su objetivo
era encontrar "remedios" para aliviar o resolver el problema. Aqu nuevamente el paradigma holstico nos dice
que ese es otro recorte innecesario a esta altura de las ciencias humanas. Las personas somos lo que somos
haciendo lo que somos, y dentro de esos " haceres " que somos estn los problemas o conflictos que llevamos a
consulta.
Estar centrados holsticamente en la persona es tomarla con todo lo que esta es y viene a vernos para que la
ayudemos, con su presente, su historia, su futuro, su entorno, sus problemas.
Pensar que hay modalidades mejores o peores. El EHCP nos hace percibir que uno ayuda con lo que es y sabe
como un todo organsmico profesional, Algunos de nosotros integra ms fluidamente una modalidad u otra y
desde all ayuda mejor. La formacin que he creado y brindamos en la carrera, siendo terico prctica, se
apuntala en ambas instancias, buscando sentido en la posibilidad de que cada egresado encuentre su propia
manera de ser un profesional del Counseling.
Este, nuestro enfoque del Counseling Humanstico, Holstico y ciertamente centrado en la Persona, abre un
abanico de alternativas enriquecedoras alejadas de todo purismo ortodoxo, en tanto posee como eje una creencia
que lo sustenta: disponer de quien uno es profesionalmente para ayudar desde una escucha activa y
comprometida, despojndose paulatinamente del poder, para que el otro que nos consulta encuentre el propio, y
desde all despliegue su potencial de recursos personales.
Lic. Andrs Snchez Bodas
Introductor y Creador de la Carrera de Counseling en Argentina
Director de Holos San Isidro

Qu es el Enfoque Centrado en la Persona? (Una sntesis del ECP)

Por: Lic. Andrs Snchez Bodas
Es vano llorar por el espritu, basta con trabajar por l
Albert Camus
PALABRAS PRELIMINARES
Este escrito pretende ser una introduccin, una sntesis de las propuestas bsicas del Enfoque Centrado en la
Persona (E.C.P.), tal como traducimos el Person Centered Approach que cre Carl Rogers.
No supone un desarrollo exhaustivo del modelo, sino que propone una aproximacin conceptual, para poder
interesarse en un estudio ms profundo del mismo, y fundamentalmente para facilitar la captacin de un espritu
y una actitud netamente humanstica en las relaciones de ayuda, y en una filosofa de los vnculos humanos. El
trabajo aborda inicialmente la trayectoria personal y profesional del Dr. Carl Rogers,
Para permitir ubicarnos en su persona y observar la congruencia que existe entre ella y su desarrollo terico
prctico. Nos acerca a continuacin a la importante discriminacin que debemos hacer entre el Enfoque como
terapia y como abordaje general de las relaciones humanas.
Prosigue con una sntesis de la propuesta teraputica, sus condiciones e hiptesis as como las fases de los
procesos de ayuda. Las nociones centrales que como ejes basales son su columna vertebral continan el texto,
que cierra con un planteo del ms all de C. Rogers, en un resumen de aportes teraputicos y las perspectivas de
este enfoque para el mundo de hoy. Culmina con una lista de libros editados en castellano que constituyen la
bibliografa recomendada para aquellos que quieren acercarse a este abordaje, o lo estn estudiando y desean
profundizarlo.

CARL ROGERS Y SU TRAYECTORIA COMO CREADOR DEL ECP

Carl Ransom Rogers naci el 8 de Enero de 1902 en Oak Park, Illinois, EEUU, y falleci en 1987 en
California.Hijo de padres muy severos, aunque amorosos, recibi de ellos una profunda educacin religiosa
(protestantes pietistas),y una intensa dedicacin al trabajo en el campo.
En 1919, en sus diecisiete aos, obviamente influido por su familia, se inscribi en un grupo de la Asociacin
Cristiana de Jvenes, que dadas las caractersticas de su lder, el Profesor George Humphrey, cambi su vida y
la reorient hacia las relaciones de ayuda. Este coordinador no segua aparentemente ningn sistema, dejaba que

los jvenes tomaran sus propias direcciones, que decidieran libremente lo que queran hacer, desde un modelo
que hoy podramos denominar de autogobierno.
Para el joven Rogers esto era absolutamente diferente a lo que le haban enseado, y estaba muy confundido
ante un lder que muy amigablemente acompaaba al grupo como uno ms. Lleg a pensar que el Prof.
Humprhey era incapaz de saber a que conclusiones arribar y por ello dejaba libre al grupo.Le llev aos
madurar la idea de que tal vez ese facilitador sabia lo que haca, y que ese era un modo muy particular y
novedoso de ensear.
El impacto de esta experiencia se ver como obvio cuando el Dr. Rogers elabore su propio sistema de
pensamiento, haciendo eje en la nocin de no directividad.
Su formacin acadmica transit varios caminos, en un principio se inscribi en Ciencias Agrarias, luego
concurri a un seminario de Teologa en New York, en cuyo marco viaj a China en 1922 a una conferencia
internacional.
El contacto con el Oriente influy notablemente en un cambio de direccin profesional, volcndose hacia la
Psicologa. Estudi esta disciplina en la Universidad de Columbia, obteniendo su ttulo de Master en Psicologa
en 1928, y de Doctor en 1931. Debemos recordar que en dicha Universidad, el Dr. John B. Watson elabor en
esa poca su manifiesto conductista, y realiz importantes investigaciones en esa lnea mientras Rogers era
estudiante.
Es por ello que el Conductismo y las teoras del Aprendizaje de Keller, Skinner y Schoenfield, as como el
Psicoanlisis Freudiano, y las ideas de John Dewey y Willam James, fueron sus principales fuentes de
inspiracin inicial, abriendo en su multiplicidad una formacin amplia y generosa, que traslad a su trabajo
clnico. Comenz su tarea como psicoterapeuta en un instituto de Rochester, New York, en el cual trabaj
durante doce aos, con nios y adolescentes carenciados y con graves problemas de conducta social.
En esa clnica pudo conocer a Alfred Adler, y qued conmocionado por su pensamiento, en particular el referido
a que no era tan importante la historia de los pacientes, sino sobre todo el significado que ellos le daban a la
misma y los sentimientos implicados en los relatos.
En esa misma poca se acerc a los trabajos de Otto Rank y Sandor Ferenczi, que defendan una terapia activa,
breve, intensa, focalizada ms en el presente que en el pasado, y en las emociones ms que en la comprensin
intelectual. Estos autores publicaron un libro en 1924, "El desarrollo del Psicoanlisis", que para muchos es el
primer texto de Psicoterapia, y de alguna manera un antecedente importante que retomaron ms tarde los
Psiclogos Humanstas, entre ellos Carl Rogers.
En el mismo, adems de lo anteriormente planteado, insistieron en la importancia de la voluntad del paciente
para que se produzcan los cambios en su persona, as como resaltaban la necesidad de un compromiso activo
por parte del terapeuta. En este orden les pareca muy importante el establecer una relacin clida y autntica
entre consultante y consultado, sugiriendo al terapeuta no ocultar al paciente los sentimientos.
Para Otto Rank, la finalidad de la psicoterapia no era la de erradicar algo malo del paciente, sino ayudar en la
apertura a una nueva manera de ser, siendo la relacin humana que se estableca, y la intuicin del terapeuta, los
principales factores de la cura. A Rank se lo considera el primer terapeuta que abre el camino a lo que luego se
denomin Psicologa Humanstica.
Estas fueron las principales influencias psicolgicas, ya en funciones terapeticas, que recibi Carl Rogers en
sus primeros doce aos de prctica. Ms tarde reconocera la incidencia de Kurt Goldstein, Andreas Angyal y
Abraham Maslow en su Psicologa, as como de la Fenomenologa Existencial, en sus fundamentos filosficos.
Con todo ello, y desde su propia creatividad, fu perfilando lo que luego se teoriz y denomin, inicialmente,
Psicoterapia No Directiva.
La formulacin de su propia modalidad comenz a vislumbrarse en ocasin de una conferencia que dict en la
Universidad de Minnesota, en 1940, bajo el ttulo de "Los ms recientes conceptos en Psicoterapia".
En la misma dijo, por ejemplo:
"Este nuevo abordaje confa mucho ms intensamente en el impulso del individuo en direccin a su propio
crecimiento", "Esta terapia enfatiza los aspectos afectivos por sobre los intelectuales, as como la situacin
inmediata ms que el pasado del individuo". "La relacin terapetica es en si misma una experiencia de
crecimiento".
En 1945 fu Profesor de Psicologa y secretario ejecutivo del Centro de Counseling de la Universidad de
Chicago, donde elabor sistemticamente sus teoras bsicas, tanto de la Personalidad como del mtodo
terapetico. En 1946 fu elegido Presidente de la Asociacin Norteamericana de Psicologa.
Desde 1957 a 1963 fue profesor en la Universidad de Wisconsin, en donde continu profundizando sus teoras
que comenz a aplicar en esquizofrnicos.
En 1956 se cre la Asociacin Americana de Psicoterapeutas, y Carl Rogers fu su primer Presidente. Desde
1964 hasta su muerte en 1987, trabajo en La Jolla, California, donde fund y dirigi el Centro de Estudios de la
Persona. Desde sus inicios como Psicoterapeuta, siendo uno de los principales mentores del Movimiento
Humanstico en la Psicologa, ampli su campo de accin, tanto profesional como terico, hacia mbitos
sociolgicos, laborales organizacionales, pastorales, educacionales y poltico culturales.
Esta trayectoria puede sintetizarse como un pasaje de la Psicoterapia No Directiva, con estadios intermedios, al
Enfoque Centrado en la Persona, siendo este ltimo un planteo global que apunta a un modo de ser en el mundo,
con cualidades especficas.

Es desde esta ltima perspectiva (luego de ms de treinta aos de dedicarse a asistir a consultantes de terapia, y
dictar clases en varios centros Universitarios de EEUU, Europa y Sudamrica), que dedic el ltimo tercio de su
vida a ayudar en conflictos sociales. Para ello viaj por varios pases, entre ellos Sudfrica, Irlanda y Rusia.
En su largo recorrido, escribi cerca de veinte libros, que han sido traducidos a los idiomas mayoritarios, y ms
de doscientos cincuenta artculos, adems de realizarse cerca de doce films sobre su trabajo y varios videos,
donde se lo observa en sesiones reales, individuales y grupales, completando una importante contribucin al
mundo cientfico humanstico.
En una consulta realizada en 1982, a una importante cantidad de profesionales del mundo "Psi" de EEUU, sobre
los diez terapeutas ms influyentes del siglo veinte, Rogers aparece en el tope de la lista.
Cuando se ha indagado los porqu de esta inclusin predominante, la conclusin es que
no solamente la Psicoterapia Centrada en la Persona o el Enfoque, son uno de los modelos de la ayuda ms
utilizados en el mundo, sino que muchos de los conceptos de nuestro autor han sido incorporados como
verdades terapeticas porotras lneas.
La formulacin de Carl Rogers, el ECP, trascendi las fronteras de su pas, tanto en el campo de la Psicoterapia,
como el Counseling y los Grupos de Encuentro.
Su teora y prctica est ampliamente difundida en Europa, Asia, Australia, Norte y Sudamrica, en donde
existen Universidades, Centros e Institutos de Enseanza y Asociaciones profesionales de este enfoque. Entre
estas ltimas podemos destacar:
World Association of Person Centered Counseling and Psychotherapy.
Association for de Developmente of the Person Centered Approach ( EEUU)
Gesellschaft fr wissenschftliche Gesprchspsychotherapies ( Alemania)
Person Centered Association ( Austria)
Association for the Person Centered Approach South Africa ( Africa del Sur)
Asociacin Japonesa del PCA ( Japn)
Asociacin Argentina de Counselors ( Argentina)
En nuestro continente, Mxico, Brasil, Argentina, Chile, Bolivia, Costa Rica y Uruguay, poseen instituciones de
formacin, que en permanente contacto entre s, enriquecen el crecimiento de nuestro enfoque.
Desde ellos se organizan, adems de la formacin profesional y la supervisin de la tarea, importantes eventos
como: conferencias, congresos, forums y encuentros locales e internacionales.

EL ECP COMO TERAPIA Y COMO ABORDAJE

El despliegue del enfoque de Rogers puede dividirse en dos etapas, en la primera construye un modelo de
Relacin de Ayuda, sea Psicoterapia o Counseling, y en la segunda un abordaje o enfoque de las relaciones
humanas en general.
La primera etapa transcurre desde 1935 hasta mediados de 1960, tomando los nombres de Psicoterapia No
Directiva (dcada de 1940)), y Centrada en el Cliente (dcada de 1950).
En esta fase de su desarrollo, es en donde se elaboran los principales aportes tericos, y que son llevados a la
investigacin y corroboracin experimental, a saber:
La No Directividad
El Marco Actitudinal necesario y suficiente
Los Mtodos Teraputicos
La Teora de la Personalidad y los procesos internos
La Teora de la Psicoterapia y el Counseling
Esbozo de una Teora General de las Relaciones Humanas
Podemos observar este despliegue en los principales textos que fue publicando:
"Counseling y Psicoterapia", en 1942
"Psicoterapia Centrada en el Cliente", en 1951
"El Proceso de Convertirse en Persona", en 1961.
"Psicoterapia y Relaciones Humanas", en coautora con Marian Kinget, en 1965.
La segunda etapa, que comienza a mediados de la dcada de 1960, es la de un amplio un abordaje que
denominamos Enfoque Centrado en la Persona, y que se abre a nuevos desarrollos:
Enfoques Educacionales
Procesos Interpersonales y Grupales
Funcionamiento de las Organizaciones
Procesos Sociales, Culturales y Polticos
Planteos Filosficos, Espirituales y Transpersonales
Los principales textos que corresponden a esa poca son:
"Libertad para Aprender", en 1969
"Grupos de Encuentro", en 1970
"El Poder de la Persona", en 1977
"El Camino del Ser ", en 1980

Para una mejor comprensin del ECP, haremos una discriminacin conceptual y prctica entre ambos momentos
del ideario rogeriano.
El Enfoque como terapia es un mtodo para facilitar cambios y transformaciones, en individuos que consultan
por dificultades psicolgicas. Posee para tal objetivo una teora de la personalidad rigurosamente documentada
y vastamente experimentada en sus dispositivos de accin, y un marco actitudinal fundante, ubicndose como
una lnea de la Psicologa Humanstica.
El Enfoque como abordaje en cambio, no es una teora ni una lnea de la psicologa, sino un modo de pensar las
relaciones humanas, un modo de ser siendo con los dems, una filosofa de vida, una ideologa o marco de
creencias apuntalado en la importancia de los encuentros.
El enfoque como terapia y sus campos de aplicacin, estn vinculados a todos los tipos de demanda de ayuda
psquica, en normalidad o patologas severas, desde nios hasta gerontes, individual o grupal, parejas y familias,
habiendo demostrado eficiencia y eficacia en sus resultados.
El Enfoque como abordaje general, implica:
Una perspectiva de vida positiva.
Una creencia en la tendencia formativa negentrpica del universo.
Un respeto por la dignidad del individuo, por su autonoma y libertad de eleccin.
Una aceptacin de la incerteza y las ambiguedades.
Una facilitacin del despliegue personal, grupal y social.
Es, en su aplicacin, una apuesta al mejoramiento de las relaciones interpersonales, como camino hacia la
transformacin positiva de las personas, la sociedad y el mundo.
Tanto en grupos de encuentro como en el trabajo en educacin centrada en el alumno, en lo pastoral, en las
organizaciones laborales, en conflictos raciales e interculturales,
o en centros comunitarios y vecinales, se ha podido comprobar la utilidad positiva de esta postura, de este
abordaje multiambiental.
Lo importante de esta doble cualidad del ECP, es que permite a aquellos que lo sostienen, realizar prcticas
diversas desde una congruencia ideolgica personal.
Sea que sean psicoterapeutas o counselors, y atiendan personas que solicitan ayuda para resolver sus problemas.
Que coordinen grupos de todo tipo. Que ejerzan la docencia en todos sus niveles. Sean sacerdotes, pastores o
rabinos. Trabajen de asesores laborales empresariales, o educacionales. Se dediquen a la ayuda social, o acten
en poltica.
En todos los casos, comprenden a la persona como un ser vivo disponible al crecimiento desarrollo y despliegue
de sus potenciales positivos, siendo su tarea facilitar un modo de relacin que lo posibilite.

CONDICIONES E HIPOTESIS DEL ECP COMO TERAPIA

"Yo estoy solamente interesado en proporcionar aquellas condiciones experienciales que ayuden al cliente a
cambiar, y a evolucionar de una manera propia. Yo estoy interesado en ayudar a la gente a conseguir lo que
desea"
Carl Rogers-1976
Esta frase, es un fragmento del debate que mantuvo con Robert Carkhuff en 1976, acerca de si las condiciones
que C. Rogers postulaba como suficientes y necesarias, lo eran o no en la asistencia a pacientes graves, en ese
caso esquizofrnicos.
En esa oportunidad, a cuarenta aos de sus primeras postulaciones, se mantuvo firme en su mirada no directiva,
habilitante del deseo del otro, reforzada en una prctica clnica y en la convalidacin cientfica de su eficacia
teraputica.
La hiptesis fundante del ECP, como prctica teraputica, es la no directividad, la no direccin desde fuera del
proceso del otro, el acompaamiento emptico e incondicional, sumergido en la experiencia compartida, con el
objetivo que el consultante encuentre su propia direccin desde su propio deseo.
Nuestro autor fue pionero, en el mundo occidental, y en especial en el campo "Psi", de una mirada y una postura
que conlleva para aquel que la practica un correrse del lugar del saber y del poder, para darle a su consultante la
posibilidad de asumir los propios.
Desde esta postura en accin, facilitante del emerger de la potencialidad deseante del consultante, surgi el
concepto de Tendencia a la Actualizacin de los potenciales, en un crecimiento y desarrollo personal.
Para el alcance de este objetivo, desde la experiencia clnica fueron surgiendo dispositivos actitudinales y
recursos verbales, que precisaron de una conceptualizacin.
Por otra parte, fue tambin necesario la construccin de una teora de la Personalidad, que avalara el proceder
teraputico, as como descripciones fenomenolgicas de los procesos.

El ECP como terapia (Psicoterapia o Counseling) es en sntesis un proceder que se basa en la creacin de un
marco o encuadre, a travs del cual el consultante debe sentirse libre de comunicarse dentro de un contexto que
ofrece:
una situacin en donde se sienta seguro y amparado
aceptacin incondicional
autenticidad
escucha emptica
respuestas verbales por parte del facilitador en concordancia con lo anterior, que fueron en un principio
denominadas respuestas reflejo, luego respuestas de seguimiento emptico, y por ltimo chequeo de
percepciones.
Partiendo del concepto que todo consultante, para serlo, debe percibir algn grado de incongruencia o
discordancia en s mismo, y desde all algn probable desorden o sntoma perturbador, el objetivo de un
terapeuta ECP es facilitar el trnsito hacia una congruencia personal, desde la cual supere el problema y
desarrolle su ser siendo persona en el mundo de una manera favorable para s mismo.
El propio Rogers defini su hiptesis central en una carta que nos envi el 21 de Junio de 1986 (pocos meses
antes de fallecer), en la cual deca:
"El individuo posee en si mismo potenciales recursos para su propia comprehensin, para cambiar su
autoconcepto, sus actitudes y para dirigir su conducta, y estos recursos pueden ser liberados a condicin de
que un determinado clima de actitudes psicolgicas facilitadoras pueda ser logrado".
La aplicacin de este modelo teraputico ha sido minuciosamente estudiado e investigado como proceso,
descubriendo en el mismo, un camino que pasa de la desorganizacin inicial a una reorganizacin en su cierre.
Se observaron, a su vez, ciertas variables relativamente constantes que han sido definidas como etapas o fases, y
que podemos sintetizar:
1- Descripcin: El consultante presenta sus problemas personales, sus malestares
o sntomas. Expresa sus estados emocionales y autocrticas.
2- Anlisis: Se exploran comportamientos, conductas, emociones y sentimientos, vinculados al problema de
consulta y a la persona como un todo.
Se facilita el autodescubrimiento de las contradicciones experienciales, y el conocimiento de las construcciones
perceptuales fundantes.
3- Valoracin: Se produce una percepcin de la nocin s mismo en un nivel cada vez ms profundo, cambiando
el nivel de valoracin, observndose principios de reorganizacin.
4- Integracin: Se alcanza una mayor autoaceptacin. Se perciben los progresos desde una valoracin ms
positiva de si mismo. Se observan cambios y transformaciones deseables para el individuo.
Cuando los consultantes alcanzan a transitar estas fases, logran una reconfiguracin perceptual de su nocin de
s mismo, que les permite:
Evolucionar hacia un estado de mejor acuerdo interno.
Ser menos defensivos y menos propensos a la angustia y la tensin.
Tener percepciones ms realistas.
Obtener una mejor expresin de sus autorecursos para resolver problemas.
Aumentar la autoestima.
Mejorar las relaciones interpersonales.
Elaborar proyectos y proceder a su ejecucin.
Ser ms creativos.
Desarrollar y expresar lo mejor de ellos mismos.

NOCIONES CENTRALES DEL ECP

La no directividad como posicin ante un otro que consulta, la consideracin de una pulsin o tendencia
formativa, empata, aceptacin incondicional, congruencia o autenticidad, el chequeo de percepciones
compartido, y la nocin de si mismo, son la entrama basal, nociones centrales, del inicial modelo teraputico
centrado en el cliente que deviene en al abordaje o ECP, del cual hacemos una sntesis:

La No directividad del ECP

Es una decisin de ayudar a un otro a que desarrolle su persona tal como lo desee, en la direccin que opcione
tomar, y desde el propio modo en que se haga responsable de su problemtica. Como concepto es paradojal, en
tanto su implementacin en una relacin de ayuda, apuntala el proceso en la direccin de la tendencia
actualizante, facilitando sinergia hacia la sintropia, es decir hacia el camino de la expansin creativa. Es por lo
tanto la no direccin desde que el se supone debe dirigir, para habilitar la autodireccin del que pide ayuda en el
camino de la liberacin de su potencial humano. Es una postura que tiende a proveer al otro la posibilidad de ser
mirado como un semejante disponible para no solo resolver sus problemas, sino para transformar su vida, si as
lo desea. Es una posicin existencial desde la cual nos instalamos en la vida creyendo que nadie posee la

verdad, que cada persona cuando valora y opina lo hace desde su particular recorte de experiencia, y que esta
debe ser aceptada en su propia expresin.
Esta postura o posicin, cuando se la pone en prctica, demuestra en los hechos que la no direccin "desde
afuera", ofrece a los dems la posibilidad de poner en accin la propia direccin, y cuando esto sucede, siempre
es positiva para el crecimiento de lo humano.

La Tendencia Actualizante
Es definida, en un principio por Rogers como "la capacidad que tiene el ser humano, latente o manifiesta, de
comprenderse a si mismo y de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la
eficacia necesarias a un funcionamiento adecuado". Esta hiptesis es reforzada tiempo despus por
descubrimientos provenientes de la biologa, la fsica y la antropologa, en los cuales se habla de una tendencia
formativa csmica (negentropa o sintropa), como tendencia a un orden creciente desde el caos inicial. Se trata
de un orden de evolucin hacia un mayor orden u organizacin, mayor complejidad y mayor capacidad de
interrelacin.
Trasladado a lo humano podemos decir que estos conceptos implican comprender, no solo la tendencia al
mantenimiento adaptativo del organismo, sino tambin al crecimiento, desarrollo y enriquecimiento progresivo.
Esto no implica ignorar que tambin existe una tendencia entrpica, al deterioro, y muerte de lo vivo, pero
como nos dice Rogers "el universo construye y crea permanentemente, adems de deteriorar. Este proceso es
evidente en el ser humano".
Considerar esta nocin clave en el ECP nos coloca en un espacio de pensamiento cientfico, en tanto
comprobable por la experimentacin. Es adems una hiptesis de que nuestro trabajo no es azaroso, sino que
tiene un objetivo y una direccin, el facilitar que la tendencia actualizante fluya en su sentido creativo.

La Escucha Emptica
Es la capacidad de entender, comprehender y responder a la experiencia nica del prjimo. Es un modalidad de
estar que resulta de sentirse en la experiencia vivida del otro, colocndose "en los zapatos que el otro calza", o
dicho de otra manera "pretender ver el mundo del otro con los ojos del otro". Por lo dicho implica tanto los
aspectos emocionales como los cognitivos del mundo vivido, es decir aquello que circula las emociones y lo
sentimientos o significaciones personales de las mismas.
Por ser resultado de una actitud, no es simplemente una disposicin unidireccional desde el terapeuta hacia el
consultante, sino una manera de relacionarse en donde se propone la empata vincular. Es entonces un modelo
de ida y vuelta, que a modo de ejercicio teraputico til para una mejor comunicacin, puede ser trasladado a la
vida cotidiana del consultante, tanto consigo mismo como con los dems.
La escucha emptica, para ser teraputica, debe resultar en respuestas de ese nivel, siendo esa la tarea de un
facilitador ECP. Este debe comunicar a su cliente su percepcin del mundo vivido por este, y a modo de
chequeo mutuo de convalidacin de lo percibido y expresado, gestual o verbalmente, desde el encuentro, poder
facilitar un acercamiento comprensivo a si mismo.
Si consideramos la no directividad como posicin existencial, la confianza en la posible expresin de la
tendencia actualizante, la escucha y respuesta emptica son las maneras de favorecer este proceso.

La Aceptacin Positiva Incondicional

Implica aceptar al otro tal cual es en el momento en que se esta ofreciendo la ayuda, en el encuentro. Rogers nos
dijo en la carta anteriormente mencionada: "Una actitud de importancia para crear un clima de cambio, es la
aceptacin o estima o valoracin positiva incondicional. Esto significa que cuando el terapeuta experimenta una
actitud positiva, no calificativa, de aceptacin hacia cualquier cosa que el paciente es en ese momento, el
movimiento teraputico o el cambio es ms probable". Lo importante de esta notificacin es el nfasis en la
experiencia que se es, y no en lo que se hace. El terapeuta debe desear, y esto esta en relacin con la posicin no
directiva, que su consultante est en plena conexin con sus sentimientos, cualquiera ellos sean odio, amor,
confusin, resentimiento, miedo, coraje
Desde una escucha aceptante brindamos un modelo de autoaceptacin, el principio de un camino hacia la
transformacin personal. Sin embargo para que esta aceptacin sea vlida, debe darse en primera instancia en la
propia experiencia del profesional de la ayuda. Se ha demostrado en investigaciones muy rigurosas, que cuando
esta actitud es principalmente experimentada por el teraputa, mayor es la probabilidad de una terapia exitosa.
Otra manera de decirlo es que cuando podemos estar presentes, desde la aceptacin positiva incondicional,
mayor es la posibilidad de acercarse a la experiencia de que nos pasa con lo que nos pasa. La API nos ayuda a
colocarnos en una posicin ingenua, libre de prejuicios y de juicios de valor.
Vale aclarar que aceptar no es lo mismo que aprobar, en tanto lo que se acepta es la experiencia vivida tal cual
es, aunque la conducta sea reprobable desde nuestro marco valorativo. En sntesis es aceptar lo que el otro
siente o experimenta, no lo que hace.

La Congruencia o Autenticidad

Define la importancia de ser el que uno es en la relacin, sin construirse mscaras o fachadas que oculten los
verdaderos sentimientos que circulan en la misma. El terapeuta ECP debe estar abierto a su experiencia, en
plena conexin consigo mismo, sin abortar nada de ella, para despus ponerla con sumo cuidado a disposicin
del vnculo de ayuda. Tambin en este caso, las investigaciones han demostrado que los profesionales que
alcanzan positivos grados de congruencia en si mismos, son ms eficientes y eficaces en la ayuda que brindan.
Mientras la pretensin teraputica de este Enfoque es facilitar cambios y desarrollo personal, los encuentros
persona a persona son ms adecuados para esa finalidad, que aquellos en que el profesional se escuda en un
personaje. Si hemos dicho que la disposicin de la autenticidad vivida en la relacin de ayuda debe expresarse
con mucho cuidado, es para evitar lo que denominamos autenticidio (metfora de una mezcla entre suicidio y
homicidio en el nombre de la autenticidad).
Al respecto nos dijo Carl Rogers: "En cuanto al teraputa, lo que l experimenta est abierto a su conciencia, y
puede ser vivido en la relacin, y puede ser comunicado si es apropiado". Es obvio que nuestro maestro apela a
la responsabilidad para encontrar el momento oportuno para comunicar o no la experiencia que sucede en la
relacin de ayuda. Lo importante es no negarla, sino aceptarla en forma transparente, y aunque no la
trasmitamos en lo inmediato, se "filtrar" en una relacin de libertad experiencial.

Chequeos de percepciones
Es el modo en que definimos las intervenciones del ECP, sean estas de carcter verbal, gestual, o desde recursos
imaginarios, corporales o de accin. En los comienzos del ECP se denomin Reflejos a los modos verbales que
Rogers cre para facilitar la autoescucha de sus consultantes. Se los dividi en Reflejos cognitivos y de
sentimientos, los primeros subdivididos en simples y elucidatorios.
En todos los casos se presupone la creacin de un clima vincular basado en el trpode actitudinal antes
mencionado (empata, aceptacin incondicional y congruencia) Los reflejos simples referan a una devolucin
verbal del eje de lo dicho por el consultante, como sntesis aclaratoria para favorecer el discurso y la
autoconexin.
Los reflejos elucidatorios posean el sentido de esclarecer y resumir cognitivamente lo dicho y trabajado en el
decurso de un tiempo relativo de un proceso. Los reflejos de sentimiento apuntaban a resumir la captacin por
parte del teraputa de las emociones implcitas en el intercambio dado en consulta, con el objetivo de favorecer
una toma de conciencia de lo emocional en juego. A posteriori se prefiri hablar de respuestas de seguimiento
emptico, afinando el sentido de este tipo de intervenciones, en el camino de comprehenderlas como
intervenciones que faciliten positivos acercamientos al si mismo del consultante.
Denominarlas finalmente chequeo de percepciones, es a nuestro entender, mucho ms congruente con la postura
no directiva esencial de este modelo.
Chequear lo que se percibe en el dilogo teraputico posee el sentido de ofrecer un acercamiento paulatino a la
experiencia. Es por otra parte una pretensin de apertura perceptual, que al fin y al cabo, de lograrla, permitir
al consultante disponer de ms autoconocimiento y por lo tanto de ms recursos para operar favorablemente
consigo mismo y los dems.
Si podemos apuntar a un paulatino encuentro, estando atentos a los que nos pasa con lo que pasa,
actitudinalmente predispuestos a no juzgar, a centrarnos desde nuestra propia experiencia en la experiencia del
otro, se lograr la empata buscada.
Si adems, y por ello, somos autnticos y estamos convencidos de que el deseo del otro es ms importante que
el nuestro, en esa oportunidad, habremos sido congruentes.
Las intervenciones o devoluciones que realicemos ante lo discursivo de nuestro consultante, sern siempre un
intento de acercamiento a lo que este, y nosotros en relacin con l, estemos percibiendo como expresado en el
intento de bsqueda que estamos facilitando.
Lo que hagamos, o digamos, si posee esta base, ser siempre una intencin relativa, desde el lugar del no saber
ms que lo que nos dice lo que se va diciendo juntos.
Todo chequeo de percepciones es muchas veces expresado como una afirmacin de lo percibido en forma de
pregunta abierta, otras cobra la forma de un reflejo en sus tres tipos, otras es una intervencin desde un recurso
imaginario o corporal, otras es una respuesta de seguimiento emptico.
Sea como sea, siempre tiene que estar a disposicin del otro la posibilidad de no verlo de la misma manera, de
revisarlo o de proponer otra forma de mirarlo, de esto se trata la no direccin. Chequear percepciones es
acompaar el decurso exploratorio, abriendo el camino para la libre expresin de la potencialidad deseante del
otro.

La Nocin de Si mismo
Es el concepto central desde el cual se construye toda la teora de la Personalidad que sustenta el ECP. Carl
Rogers lo define as: "Es un conjunto organizado y cambiante de percepciones de un sujeto que se refieren a l
mismo. Es una estructura perceptual que incluye las caractersticas, atributos, cualidades y defectos,
capacidades y lmites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de si mismo, y que percibe
como datos de su identidad....Esta estructura engloba todas las experiencias del sujeto en cada momento de su
existencia".

Decir estructura perceptual remite al concepto de que el ser humano no posee un si mismo, es si mismo en
proceso experiencial permanente, lo que implica que mientras vive percibe su propia experiencia
discriminndola de la de los otros. Su funcionamiento es comparable a una gestalt o totalidad organizada de
percepciones consistentes, desde las cuales diferencia aquello que vive para si como caractersticas msmicas,
aquello que emerge de las relaciones con los dems como condiciones yoicas. Es por ello que en esta vivencia
de si mismo podemos diferenciar lo mismico (el MI), de lo yoico (el Yo).
El primero, el Mi, se instala como permanente referencia ante lo propio, siendo una constante perdurable., que
nos hace dar cuenta de que somos el mismo y lo mismo, an en el cambio permanente que nos inspira la vida
que vivimos. Somos quienes somos, el mismo ante nosotros mismos, an cuando nos transformemos
yoicamente, a esto se lo ha denominado la consistencia de si mismo, desde la cual el organismo tiende a regular
sus comportamientos y conductas.
Las vivencias de consistencia (congruencia) o inconsistencia (incongruencia), definen el funcionamiento
psquico. Estas dos posibilidades se dan:
Entre el si mismo, tal y como lo percibe el individuo, y la experiencia organsmica.
Entre el si mismo y un si mismo deseado o ideal.
Entre el si mismo y la realidad.
Cuando el organismo humano se percibe consistente en los tres niveles fluye y funciona ptimamente, por lo
tanto crece, se desarrolla y expresa su potencial actualizante.
Cuando el organismo humano en si mismo experienciante percibe inconsistencia en alguno de los tres niveles
mencionados, se siente amenazado y por lo tanto se defiende, se desorganiza, trabando y distorsionando su
actualizacin.
Cuando en el proceso de desarrollo infantil, el nio recibe valoraciones positivas, por parte de sus padres y el
entorno, tiende a aceptar su propio mundo experiencial como vlido para si mismo, y se instala de esa manera
en un sistema vital fluyente de auto reconocimiento y congruencia. En cambio, cuando ello no se le brinda, o no
lo puede percibir, tiende a descreer de sus propias valoraciones perceptuales, acepta la de los
otros como ms vlidas, se aleja de si mismo, se aliena, y el organismo percibe inconsistencia, se vive
amenazado, se defiende, y elabora constructos rgidos de si mismo y de la vida. Su autoconcepto incorpora
elementos extraos, es decir que no son el resultado de su propia experiencia.
Esta sinttica explicacin de los posibles modos de funcionamiento de la persona, ante si mismo y los dems,
nos acerca al pensar la prevencin y la ayuda. El ECP desarrolla, desde aqu, una propuesta de educacin
infantil, del modo de favorecer las relaciones interpersonales en todos los mbitos en que las personas nos
desenvolvemos, y de un sistema de reorganizacin de la persona aplicable en la Psicoterapia y el Counseling.
Complementar las nociones de Tendencia Actualizante y Si mismo, nos brinda esta posibilidad. Si la primera es
la motivacin bsica de la vida de un individuo, en tanto tiene por efecto dirigir al organismo hacia un
desarrollo unificado y eficaz. Si como hemos visto, un sector de la experiencia vivida se percibe propia, siendo
Si mismo (Mi y Yo), constituyndose a su vez en un factor regulador de lo que se experimenta. Integrando
ambos conceptos, podemos referir a una tendencia autoactualizante del Si mismo.
Cuando entre la experiencia del organismo y la del si mismo hay congruencia, la tendencia actualizante opera
unificada y sanamente. En cambio, cuando se perciben desacuerdos, esto conduce a la incongruencia,
develndose comportamientos y conductas que responden en algunos casos al mensaje del organismo, y en
otros al del si mismo que tiende a preservarse. En esta condicin se instalan defensas, rigidez perceptual, que a
veces se perciben como malestares o sntomas y no pudiendo funcionar ptimamente, el organismo psquico se
enferma.
Todo pasa por la Percepcin y nuestros comportamientos, nuestras conductas, ya sean emociones o
pensamientos, son el resultado del como percibimos.
El organismo personal se vincula con el mundo desde su estructura perceptual, y de acuerdo a como esta se
despliegue ser su funcionamiento.
El ECP es un modelo de vnculo que propone la aceptacin de la experiencia, de si mismo y del otro como un si
mismo semejante, facilitando el encuentro de persona a persona.
Es as como desde un posicin existencial no directiva, con la confianza que nos brinda la concepcin de la
tendencia formativa (autoactualizante en lo humano), nos disponemos a una relacin basada en la
incondicionalidad, autenticidad y congruencia:
- Si somos terapeutas, nuestras intervenciones (chequeo de percepciones) sern siempre centradas en la persona,
y facilitadoras de cambios y transformaciones positivas del Si mismo de nuestros consultantes.
- Si somos educadores favoreceremos aprendizajes significativos y valederos para la vida de nuestros
educandos.
- Si somos coordinadores de grupos, trabajamos en o para empresas, en tareas pastorales, comunitarias, o en
cualquier mbito que nos convoque para ayudar a personas, facilitaremos la resolucin de conflictos y el
desarrollo de la potencialidad creativa de lo humano.
- Si somos padres ayudaremos a nuestros hijos a crecer desde si mismos.
El ECP, que se ha desarrollado desde un enfoque psicoteraputico, habiendo devenido en un abordaje abarcativo
de las relaciones humanas, hasta plantear un nuevo paradigma acerca de la persona y el mundo, contina desde
los discpulos de su creador creciendo y desplegando nuevas alternativas.

Ms all de Carl Rogers desarrollos teraputicos posteriores

Las ideas centrales de este autor fueron subsumidas por muchas lneas y teoras de la Psicoterapia, incluso
algunas que parten de paradigmas diferentes, cercanos como los del Psicoanlisis del Self o el Cognitivismo, y
hasta opuestos a la esencia del ECP, como por ejemplo el neo conductismo de Arnold Lazarus.
Dentro del movimiento que se gener, se han incorporado otras lecturas, que constitudas en modelos de la
ayuda, postulan respetar las caractersticas estructurales bsicas (por ello se dicen seguir siendo del ECP), pero
han tomado caminos propios, como por ejemplo:
Modelos Experienciales: Nathalie Rogers, Eugene Gendlin (EEUU), German
Lietaer (Blgica), Tereza C. Saldanha Erthal ( Brasil)
Modelos Integrativos: Reinhard y Anne MarieTausch (Alemania), Robert Carkhuff,
Gerald Egan (EEUU), Andrs Snchez Bodas (Argentina).
Se observan tambin ampliaciones o desarrollos metodolgicos y tericos, que han enriquecido el ECP, entre
ellos consideramos:
Integracin del Psicodrama: Claudio Rud (Argentina), J.Marques Teixeira (Portugal)
Integracin del Ensueo Despierto: Manuel Artiles (Argentina)
Integracin del pensamiento oriental: David Brazier (Inglaterra)
Aportes en el trabajo grupal: Afonso H. Lisboa Da Fonseca (Brasil)
Aportes al Counseling: Jerold Bozarth (EEUU), Andrs Snchez Bodas (Argentina)
Aportes al Focusing: Ann Weiser Cornell (EEUU)
Terapia de Pareja y Familia: Ned L. Gaylin (Inglaterra), Manuel Artiles (Argentina)

Conclusiones y perspectivas para el mundo de hoy

Comenzamos este trabajo con un pensamiento de Albert Camus, frase extrada de "Los Almendros", escrito
inicial de su libro "El Verano".
Este texto, redactado en 1940 en medio de una Europa desagarrada por la segunda guerra mundial, es un
llamado esperanzado a la humanizacin.
Dicha frase es parte de los prrafos finales del mencionado escrito, que a continuacin transcribimos: "Este
mundo est envenenado de desgracias en las que parece complacerse. Est enteramente librado a ese mal que
Nieztche llamaba espritu de torpeza. No colaboremos con nuestra ayuda. Es vano llorar por el espritu, basta
con trabajar por l. Pero, donde estn las virtudes conquistadoras del espritu?
El propio Nietzche las ha enumerado y caracterizado como enemigos mortales del espritu de torpeza. Para l
son la firmeza de carcter, el gusto, el "mundo", la clsica felicidad, la dura altivez, la fra frugalidad del sabio.
Hoy ms que nunca son necesarias estas virtudes y cada cual puede escoger aquella que ms convenga a su
naturaleza.
Frente a la enormidad de la partida en que nos hallamos empeados no olvidemos en todo caso la firmeza del
carcter. No me refiero a aquella que en los estrados electorales acompaa al fruncimiento de cejas y a las
amenazas, sino a aquella que resiste a todos los vientos del mar en virtud de su blancura y de su savia. Ella es la
que el invierno del mundo prepara el fruto".
Cualquier parecido con la actual realidad no es pura coincidencia, y nosotros desde el ECP podemos colaborar
con la propuesta que nos hace Camus pensando desde Nieztche.
El actual imperialismo de la globalizacin, la dictadura annima que sufrimos, que nos sume en la injusticia
social, la corrupcin, el hambre y la desesperanza, son parte de una tremenda fuerza entrpica (tendencia al
deterioro) que debe ser combatida.
El ECP como abordaje, desde Carl Rogers como creador, hasta nosotros como sus discpulos, puede colaborar
inclinar la balanza hacia las fuerzas negentrpicas (tendencias constructivas).
Sabemos que el ser humano no es ni bueno ni malo, ni ngel ni demonio, dado que en el decurso de la historia
se ha expresado de ambas maneras, y todo ha dependido de las condiciones de valor que se les ha ofrecido a las
personas.
Nuestro gran descubrimiento, ha sido aprender que cuando las personas son tratadas: no directivamente, desde
una aceptacin incondicional, en un marco de autenticidad y escucha emptica, las fuerzas constructivas de la
tendencia al desarrollo positivo, tienden a expresarse e imponerse por sobre las negativas y destructivas.
Este es nuestro compromiso, el cual nos creemos capaces de ejercerlo: en los consultorios, mbitos
comunitarios, polticos y sociales, templos y parroquias, escuelas y universidades, en cualquier trabajo que
realicemos, en el club, en el barrio que vivimos, en casa con nuestra familia, y en el caf con los amigos.
Este es el gran desafo de los humanistas en los tiempos que corren, y el ECP como ideologa, como modo de
ser siendo en el mundo, tiene respuestas y modalidades de accin, disponibles para ofrecer en los mbitos en
que se desee y pueda desplegarse.
Como nos dira Camus, es posible que la humanidad este pasando un nuevo invierno, fro e inhspito, sin
embargo en el medio del mismo se esta preparando la primavera, las flores que luego darn paso a los frutos.
De nosotros depende, el coraje para la accin y la paciencia para esperar, esta ha sido la doble condicin que
han tenido siempre los humanistas.

Lic. Andrs Snchez Bodas

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA Y RECOMENDADA EN CASTELLANO
Obras de Carl Rogers
Psicoterapia Centrada en el Cliente- Edit. Paidos 1966
El proceso de Convertirse en Persona - Edit. Paidos 1972
Grupos de Encuentro- Edit. Amorrortu 1973
Orientacin Psicolgica y Psicoterapia . Edit. Narcea 1978
El Poder de la Persona- Edit. Manual Moderno 1980
El Camino del Ser, Edit. Kairs Troquel 1986
Teora de la Personalidad. Edit. Nueva Visin
-----y otros Psicologa Existencial Edit. Paidos 1963
-----y Marian Kinget . Psicoterapia y Relaciones Humanas Edit. Alfaguara 1967
-----y B. Stevens y otros . Persona a Persona. Edit. Amorrortu 1980
Obras de otros autores
Artiles,Manuel : La Actitud Psicoterapetica, Edit. Bomun 1975
------y Martin,Orlando y colab.: Psicologa Humanstica, Edit. Hernandarias 1995
Brazier,David y colab.: Mas Alla de Carl Rogers, Edit. Descleee de Brouwer 1997
Ciaramicoli, Arthur.y Colab.: El poder de la Empata, Edit Vergara 2000
De la Puente,Miguel: C.Rogers de la Psicoterapia a la Enseanza, Edit Razn y f 1973
Giordani, Bruno: La relacin de Ayuda, de Rogers a Carkhuff, Edit. de Brouwer 1997
Lafarga Corona, G.-del Campo : Desarrollo del Potencial Humano ,Edit. Trillas 1978
Pages,Max. La orientacin No directiva en Psicoterapia. Edit. Paidos 1970
Peretti,Andr: El Pensamiento de Carl Rogers, Editr. Atenas 1979
Libertad y relaciones Humanas, Edit. Marova 1971
Tausch R, y A. Marie: Psicoterapia por la Conversacin, Edit. Herder 1987
Quitmann, Helmut: Psicologa Humanstica, Edit. Herder 1989
Saldanha Erthal, Tereza.: Terapia Vivencial, Edit Lumen 1993
Snchez Bodas, Andrs : Estar Presente, Edit Holos 1997
.....y colab. Crear Salud o Curar Enfermedad?, Edit. Holos 1993
----y otros Psicoterapias en Argentina,Edit. Holos 1994
.... y colab. Counseling Humanstico, Edit. Holos 1999
Vilanova, Alberto: Contribuciones a la Psicologa Clnica Edit Adip 1993

Nuevas perspectivas para el counseling desde el ECP

Por: Clr. Maggy Mostany de Wernicke
Se me ocurre plantear esta reflexin mediante algunas preguntas que fueron surgiendo en m hace algn tiempo:
Qu significa ser transpersonal? El Enfoque Centrado en la persona nos puede ir llevando a otros
cuestionamientos que tienen que ver con dimensiones trascendentes? Cmo abordar planteos espirituales,
msticos o energticos en nuestra consulta? Podemos perder identidad como counselors si nos abrimos a estas
dimensiones?
Como counselor formada en el Enfoque, y como docente hace varios aos, tuve siempre la sensacin de que
abrirnos a la experiencia, encontrar nuestros recursos genuinos y dejarnos guiar por la fuerza motivadora de la
tendencia actualizante eran sinnimos de libertad, de ser cada vez ms quienes somos, sin categoras ni
condicionamientos, ni siquiera el de parecernos a Rogers.
Sin embargo, la prctica del counseling y especialmente del focusing, me pusieron en contacto con experiencias
en un principio difciles de definir, o de explicar.
Para ser ms clara, las sensaciones del cuerpo fueron seal cada vez ms definida de una sabidura ms all de
lo conciente, de una conexin con mbitos arquetpicos con gran significado vital, la presencia de smbolos que
se explicaban a su tiempo sin que pudiera intervenir, el comprobar que exista algo ms abarcativo que mi
conciencia.
Poder escuchar y recibir sin prejuicios algunas de estas experiencias me abri la posibilidad de encontrarme
conmigo misma y con otros a niveles ms profundos, participando de lo que Rogers en su momento describa
como momentos especiales, casi msticos, en los que las intervenciones surgen de un lugar esencial y no
conceptual.

A pesar de lo inquietantes que parecieron al principio, estas experiencias me fueron guiando a profundizar un
poco ms en las propuestas de la psicologa transpersonal, y descubr que la mayora de nosotros somos
prudentes al compartirlas, con temor a ser mal interpretados, tomados como raros, esotricos o poco
profesionales.
Tambin me di cuenta de que nuestra formacin como counselors humanistas nos abre el camino hacia lo
transpersonal de una forma casi natural. Maslow ya hablaba en su momento de las dimensiones trascendentes
del hombre, de la autorrealizacin, de las "experiencias cumbre" que producan transformaciones positivas en
las personas que las vivan.
Tambin Rogers en El camino del ser, y a pesar de tener casi 80 aos, describe cambios en la forma de ver la
realidad y de explicar el mundo, ms cercanos a las religiones orientales, an tratndose de fsica y biologa.
Intuye cambios y transformaciones en el mundo que hoy estamos viviendo e imagina un nuevo tipo de persona,
con potencialidades distintas, con la capacidad de expandir su conciencia y utilizar recursos propios para su
bienestar y el de los dems. Una persona con conciencia ecolgica, no slo en lo que respecta al medio
ambiente, sino con la conviccin de que todos sus actos o pensamientos tienen una repercusin en esa red
infinita de relaciones que es el universo.
Algunos seguidores de Rogers han profundizado en estos aspectos en forma consecuente, en nuestro pas, en
Brasil y en Europa; tambin sufri crticas desvalorizadoras por considerrselo ya muy anciano o que no eran
relevantes para su abordaje.
Personalmente creo muy valioso retomar este camino desde nuestra profesin de counselors e incorporar sus
inspiradas intuiciones a nuestra prctica.
Acercarnos a lo transpersonal en counseling nos habilita a incluir como tema habitual la dimensin espiritual
del hombre, ms all de lo puramente religioso o institucional. Descubrir lo "numinoso" del universo, la magia
de existir, los milagros que suceden a cada instante, la sensacin de pertenecer a algo mayor que nosotros
mismos.
Percibir la energa del universo, ser partcipes de ella y convertirnos en canales propiciadores de sanacin; crear
espacios de silencio permitiendo que lo que se necesite se pueda manifestar; comprobar que no tenemos que
"hacer", sino ms bien "dejar hacer", permitir, estar abiertos.
Desarrollar la compasin y confiar en lo que la intuicin nos va diciendo, dejarnos llevar, soltar el control;
aspectos que pueden darle a las actitudes que propiciaba Rogers una profundidad y una efectividad mayores.
Escuchar se transforma as en una actividad que tiene que ver ms con la contemplacin, ser testigo inocente de
eso que sucede, en el sentido de despojarnos de los ruidos que aparecen apenas nos abrimos al otro.
Validar la experiencia en un sentido casi religioso del asombro ante el mundo interno del otro, suspendiendo el
apuro y disfrutando cada instante de la maravilla.
La empata puede ampliarse a otros niveles que incluyen elementos inesperados de gran significacin, que "no
sabemos de dnde vienen".
En este sentido, las prcticas de silencio, meditacin, atencin plena, ayudan a crear en nosotros ese espacio de
vaco necesario para recibirnos y recibir al otro.
Y en ese aspecto algunas tradiciones religiosas nos acercan una sabidura milenaria, experiencias de desierto y
soledad que permiten escuchar nuestras voces internas y las voces de Dios y nos preparan para encuentros
profundos con las voces de los otros.
Creo que acercarnos a la dimensin transpersonal puede enriquecer exquisitamente nuestro trabajo de ayuda y
al mismo tiempo, hacernos crecer como personas ms ntegras, ms completas, menos divididas.
Al fin, se trata de permitirnos asistir al despliegue de todas nuestras potencialidades como seres humanos y
ofrecer a nuestros consultantes, alumnos, personas con las que estamos en contacto, la misma posibilidad.
Maggy Mostany de Wernicke es Profesora de Castellano y Literatura, Counselor, Focusing Trainer, Nivel 2 de
Reiki.
Ejerce sus actividades como counselor y docente en forma privada y en Holos San Isidro.

Es facilitadora de grupos de Focusing y de talleres dirigidos al desarrollo personal.

Que es el Acercamiento Centrado a la Persona? (Diego Lagache)

Es un camino que viene trazndose entretejido con la vida y la obra del psiclogo Carl Rogers y la de todos
aquellos que compartimos esa perspectiva y manera de ser, expresndola y enriquecindola de formas diversas.
Procurando hacer un resumen que de cuenta de lo que es nuestro enfoque, podramos decir lo siguiente:
1) Es un enfoque surgido especialmente de la practica y la teora en el campo de la psicologa, la
psicoterapia, las llamadas profesiones de ayuda, y luego, en el campo de la educacin y el aprendizaje.
Es una propuesta sobre las relaciones humanas. Esta en estrecha afinidad con el movimiento de la
Psicologa Humanstica y sus representantes (Maslow, May y muchos otros...) Y en los ltimos aos,
viene manifestndose en convergencia con las investigaciones y experiencias en el campo de la
psicologa transpersonal. Ha presentado y desarrollado abundante experiencia y conocimiento sobre las
condiciones del proceso teraputico, su evolucin y las contribuciones de terapeutas y clientes al mismo,
los cambios resultantes. Teora de la Personalidad y el cambio de la misma. Formacin de terapeutas y
educadores. Teora y Practica sobre el aprendizaje y su facilitacin, etc. ha desarrollado contribuciones
especificas a la instrumentacin de la tcnica en el crecimiento humano.
2) Habiendo comenzado como una propuesta psicoteraputica en el trabajo con individuos en situacin de
conflicto, esto es en la relacin didica, ha ido ampliando su espacio de intervencin, y generando
modalidades propias de ser y hacer en lo experiencial, en lo terico y en lo tcnico. Han ido surgiendo
as los grupos, los grupos teraputicos y los grupos de encuentro (esta orientacin es una de las primeras
y principales contribuyentes a este movimiento). Las experiencias en la enseanza y el aprendizaje
centrados en el estudiante y el grupo. El liderazgo centrado en el grupo. La administracin y el
desarrollo de organizaciones centradas en la persona. Toda un a labor tendiente a la facilitacin del
cambio institucional y social. Los talleres interraciales y de grupos sociales en conflicto. Y en aos
recientes, las experiencias de formacin y desarrollo de comunidades centradas en la persona, junto a las
de intervencin en situaciones de conflicto y convivencia poltica internacional.
3) Es una propuesta que se expande ms all de su contexto inicial, a otros campos de la experiencia y
conocimiento, emergente y contribuyente a la vez de los nuevos paradigmas en gestacin en esta era de
la humanidad, en resonancia a sus necesidades, conflictos y aspiraciones.
4) Es una aproximacin filosfica y cientfica a lo humano, de base fundamentalmente fenomenolgica y
existencial, con forma propia. Y es tambin un intento de hacer ciencia y conocimiento de una manera
personal.
5) Es una muy concreta manera d ser en el encuentro con el otro y consigo mismo, orientada a facilitar el
proceso de crecimiento, personalizacin y autorrealizacin solidaria, es fluido proceso de ser y llegar a
ser uno mismo como individuos, grupos, instituciones, comunidades o humanidad toda.
6) La hiptesis central de este enfoque puede ser brevemente establecida: los individuos poseen en si
mismos vastos recursos para la autocomprension, para el cambio del concepta de si mismo, de las
actitudes bsicas, y del comportamiento autodirigido: estos recursos pueden ser aprovechados si puede
proveerse un determinado clima de actitudes psicolgicas facilitantes.

LA TERAPIA CENTRADA EN LA PERSONA

He descubierto una manera de trabajar con las personas que parece tener una gran potencialidad
constructiva (El Proceso de Convertirse en Persona)
Al pensar en exponerles en una breve sinopsis el panorama actual de esta terapia, me vena a la
imaginacin un rbol frondoso con un grueso tronco, del que salen ramas igualmente fuertes y frondosas. Por
qu esta imagen?. Lo primero, porque la terapia centrada en la persona goza de una salud y solidez admirables,
como lo demuestra la celebracin continuada y exitosa cada cuatro aos de Congresos sobre esta terapia junto
con la Terapia experiencial de Gendlin.
Qu representara ese grueso tronco? Toda la riqueza que aport a esta terapia su creador Carl Rogers, a
lo largo de sus 45 aos de trabajo e investigacin siempre renovados. Y la savia de este tronco corre por las
frondosas ramas, ya que el carcter abierto y antidogmtico de Rogers le repugnaba visceralmente que se
refirieran a l como fundador de una escuela existen actualmente variantes nuevas de esta terapia que,
inspirndose y manteniendo lo fundamental del fundador, han adquirido su propia idiosincrasia y peculiaridad.
Qu constituira ese slido tronco que es el pensamiento rogeriano? Voy a dar algunas caractersticas,
que diferencian esta terapia como totalmente exclusiva y distinta de toda otra escuela de terapia.

1.- Lo que la Doctora Kinget (cfr. Psicoterapia y Relaciones Humanas) llama la nocin clave: LA
TENDENCIA A LA ACTUALIZACIN. Rogers, a partir de su rica y vasta experiencia clnica, descubri
que en toda persona, por muy daada que est, existen por naturaleza fuerzas de crecimiento y desarrollo, que
le empujan a realizarse lo ms posible como persona en contacto con su ambiente. Y como recalca Bruno
Giordani (Cfr. La Relacin de Ayuda: de Rogers a Carkhuff), dentro del pensamiento y la corriente
humanista, Rogers, a diferencia por ejemplo de Robert Carkhuff, insiste en que estas fuerzas, este dinamismo,
existen en toda persona por naturaleza, por el hecho de ser persona.
El primer gran descubrimiento de Rogers, a partir de su trabajo clnico, lo expres grficamente con la
frase Me puedo fiar de mis clientes
Y por qu la Nocin Clave? Porque esta cualidad intrnseca de toda persona (Cfr. El trabajo con
esquizofrnicos del Proyecto Wisconsin de 1963) va a determinar la forma terapetica de trabajar, totalmente
peculiar y especfica, del terapeuta centrado en la persona.
2. Me gustara utilizar una metfora muy entraable para expresar esta forma de trabajar: el terapeuta, como la
madre embarazada, va a desarrollar un tero psicolgico, que haga que el cliente, abrigado y alimentado por l,
desarrolle de manera correcta sus capacidades, su potencialidad, su tendencia a la actualizacin. No voy a
ayudar profundamente al cliente, dicindole lo que tienen que hacer (ayuda directiva), si no a travs de ese
tero, que le permita irse desarrollando por s mismo y a su ritmo como persona (no directividad).
3 Y si hiciramos una ecografa de ese tero psicolgico Qu componentes esenciales apareceran? Ese tero
est constituido esencialmente por una relacin muy profunda y a la vez perfectamente estructurada, que
establece el terapeuta con el cliente. La forma de ayuda va a ser a travs de establecer una estrecha relacin muy
cercana con el cliente. AYUDAR POR MEDIO DE UNA RELACIN. La tenis preciosamente descrita en la
2 Parte de El Proceso de convertirse en persona.
4 Enfoquemos y centremos nuestro microscopio en las caractersticas de esa relacin. Qu componentes
esenciales apareceran? Cmo es la relacin que tengo que establecer con mis clientes para que les sirva
realmente de ayuda y les ayude a crecer y desarrollarse como personas?
a. Rogers subraya, y aporta abundante investigacin sobre ello, que lo fundamental para la eficacia
teraputica, no son las tcnicas, la vala del terapeuta como experto, sino sus actitudes, la manera de
ser persona con sus clientes. Slo, si el terapeuta se ha trabajado a fondo y ha esculpido en su
personalidad las tres actitudes que voy a exponer podr ser eficaz en su ayuda.
b. La primera actitud bsica es LA CONGRUENCIA. Con ella recalca Rogers con insistencia casi
machacona que, slo si el terapeuta trabaja y se relaciona con el cliente como PERSONA REAL, y
no desde un rol, ser eficaz. Qu significa este estar presente como persona real en mi relacin
con el cliente? Que expresndolo grficamente al escuchar al cliente con toda atencin tenga un odo
en mis tripas, es decir, que al hilo de mi escucha atenta al cliente, sea consciente de cmo me est
afectando y repercutiendo a nivel profundo sus palabras, sentimientos, valores, actitudes, etc ... es
decir, todo el entramado profundo de su comunicacin. Expresndolo con una frase grfica: que haya
un acuerdo entre mi cabeza y mis tripas, UN ACUERDO INTERNO.
c. La segunda actitud es vivir UNA CONSIDERACIN POSITIVA INCONDICIONAL hacia el
cliente. Esta actitud la conforman dos elementos bsicos:
+ el primero es que en relacin a lo que me exprese el cliente, ya sea lo ms positivo y valioso de
su persona, como sus partes ms oscuras, que a veces le avergenzan profundamente, yo viva
UNA NEUTRALIDAD INTERNA; que me abstenga interiormente de todo juicio y valoracin
crtica en relacin con lo que el cliente me muestra de s mismo. Con frase de Rogers que acoja
con igual calor toda manifestacin del cliente tanto positiva como negativa.
Me gusta recalcar en mi curso de formacin que la actitud crtica, clave para una educacin hacia
la vida adulta, es muy buena en todos los campos de la vida, menos en el terreno de las
relaciones humanas, en el que hay que sustituirla por una actitud emptica.
+ el segundo elemento bsico de esta actitud es lo que Rogers llama AMOR AL CLIENTE, en
el sentido de agap y no en el de fila. Que yo est tan imbuido grabado y esculpido a cincel
mi personalidad - del valor que supone ser persona libertad, responsabilidad, autonoma, etcque me lleve a sentir y expresar un cario y respeto muy profundos hacia mi cliente y hacia toda
persona.
d. La tercera actitud es LA EMPATA. Captar el mundo interior del cliente, como si fuera l. Meterme
en su pellejo. Darme cuenta de su MARCO DE REFERENCIA INTERNO. Captar detrs de sus
palabras, sus sentimientos, ideas, opiniones, creencias...); es decir todo lo que constituye el hondn
de sus expresiones. Y naturalmente, saber devolverle de manera adecuada esta profunda

comprensin emptica, a travs de respuestas reflejo adecuadas. Una pequea observacin: a partir
de este funcionamiento emptico se ha hablado de que el terapeuta centrado en la persona acta
como un espejo de su cliente. La expresin me horroriza. Me gusta mucho ms la que acu una
ponente del Congreso de Lovaina de 1990, hablando del terapeuta como COMPAERO DE
VIAJE de ese introducirse del cliente en lo profundo de s, viaje a veces tremendamente inquietante.
Esta trada de actitudes es lo que constituye el robusto tronco gran herencia de Rogers, de la
terapia centrada en la persona y que alimenta las diversas versiones, en las que se ha ido
desarrollando hasta el momento actual. Voy a exponer brevemente algunas de ellas:
1. Un problema que surge a menudo en el contexto de las terapias es el siguiente: Es conveniente,
desde un punto de vista teraputico, expresar al cliente nuestros sentimientos personales hacia l?
Como respuesta a este punto, espinoso y problemtico, os remito al magnfico captulo del Profesor
Lietaer en la obra Ms all de Carl Rogers.
Pero Rogers personalmente pas por una evolucin en este punto: desde entender el papel del
terapeuta como un cordial reflejar emptico a concebirlo como un encuentro interpersonal Yo-Tu.
Podemos as hablar de un Segundo Rogers o de un paso DE LA EMPATIA A LA
CONGRUENCIA. Para esta evolucin, le ayud su largo y profundo encuentro epistolar con
Martn Buber.
2 La Gestalt centrada en la Persona. Ya hace muchos aos se viene practicando esta variante por
parte de muchos terapeutas de esta orientacin. Consiste en aplicar tcnicas gestlticas,
especialmente la de La silla Vaca. La diferencia est en que antes de utilizarlas, se le explican al
cliente y se le pide su consentimiento, dentro del marco de profundo respeto al cliente en el que se
mueve esta terapia.
3 Otras ramas de este frondoso rbol de la terapia centrada en la persona las tenis muy bien
expuestas en el libro Ms all de Carls Rogers. Hay terapeutas que sobre el cimiento de la trada de
actitudes aaden el Focusing o el Psicodrama o, como en el caso de la hija de Rogers, Natalie, que ha
fundado su propio centro, tcnicas expresivas, como el dibujo, la pintura, la danza, etc, Pero insisto,
todos ellos sobre el basamento de la herencia de Carl Rogers.
4 Quiero considerar aparte la Terapia Focalizada en la Afectividad (TFA) de Leslie Greenberg y
todo su magnfico equipo. Tienen ya a sus espaldas muchos aos de investigacin muy metdica y
cuidadosa.
En castellano contamos ya con tres magnficas obras: Emociones: una gua interna, Cmo
trabajar las emociones en psicoterapia y Facilitando el cambio emocional: el proceso paso a paso.
Greenberg ha sabido unir toda la teora moderna de las emociones y la terapia cognitiva como
base de su orientacin. En su forma de trabajar utiliza tcnicas de la Gestalt, del Focusing y siempre
dentro de un contexto profundamente emptico, que constituira su herencia rogeriana.
Javier Ortigosa Perochena
.
Es profesor en la Universidad Pontificia de Comillas

CARL ROGERS
FUENTE: TEORAS DE LA PERSONALIDAD
JAMES FADI MAN, ROBERT FRAGER
EDITORIAL HARLA, HARPER AND R.O.W.,
LATINOAMERICANA, 1979
Carl Rogers ha escrito varios libros y ensayos que han atrado y conservado a sus numerosos
seguidores. Cre y propag la terapia centrada en el cliente, fue pionero del movimiento de los
grupos de encuentro y uno de los fundadores de la Psicologa Humanstica a pesar de que su
posicin y su filosofa se han modificado considerablemente en los ltimos 40 aos sus puntos de
vista han mantenido firmemente su tono optimista y humanista.
Simpatiz poco con el concepto, bastante general, de que el hombre es fundamentalmente irracional
y que por ello, de no controlar sus impulsos, estos lo conduciran a su propia destruccin y a la de los
dems. La conducta del hombre es exquisitamente racional y avanza con una complejidad sutil y
ordenada hacia las metas que su organismo lucha por conseguir. La tragedia, para la mayora de
nosotros consiste en que nuestras defensas no nos permiten estar al tanto de esta racionalidad, de

ah que caminemos conscientemente en una direccin mientras que orgnicamente vamos hacia
otra. (Rogers, 1969, p. 29).
La posicin terica de Rogers ha evolucionado a travs de los aos. l es el primero en
decir en que punto ha cambiado su pensamiento, ha trasladado su nfasis o ha modificado
su enfoque. Anima a los dems para que verifiquen sus aseveraciones a la vez que
desalienta la formacin de una "escuela del pensamiento" que imite sus propias
conclusiones.
Su obra no se ha limitado nicamente ha ejercer influencia sobre la psicologa ms bien ha sido uno
de los factores que han provocado el cambio de los conceptos existentes sobre el liderazgo industrial
(e inclusive militar), de las prcticas del trabajo social, de la enfermera y de los actos religiosos...
inclusive ha tenido influencia sobre los estudiantes de teologa y filosofa (Rogers, 1974, p. 115). As
esboza los efectos patentes de sus ideas:
Lo que en la dcada de los treintas se inici para m como un mtodo de trabajo teraputico prctico,
cambiante pero supuestamente bien aceptado, a principios de la dcada de los cuarenta se enunci torpemente
como mi propio punto de vista... Se poda decir que cierta "tcnica" de asesoramiento se convirti en mtodo de
psicoterapia que, a su vez, se convirti en una teora de la terapia y de la personalidad. La teora trajo consigo
las hiptesis que abrieron un campo totalmente nuevo de investigacin, lo cual dio como resultado un enfoque
hacia todas las relaciones interpersonales. Actualmente llega hasta la educacin como un medio para facilitar el
aprendizaje en todos los niveles. Es una forma de dirigir las experiencias intensas en grupo y ha ejercido gran
influencia en la teora de la dinmica de grupo. (1970a)
BIOGRAFA
Carl Rogers naci el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois, E.U.A., en el seno de su familia prspera y de
religin estrictamente ortodoxa. Su niez se vio restringida por las creencias y actitudes de sus padres, y por su
aceptacin de tales ideas.
Creo que las actitudes hacia las personas ajenas a nuestra numerosa familia den resumir
esquemticamente de esta manera: Las dems personas se comportan en tina forma ambigua que
no aprobamos en nuestra familia. Muchos de ellos juegan a las cartas, van al cine, fuman, bailan,
beben y participan en otras actividades algunas de las cuales no se pueden mencionar. Por eso, lo
mejor que se puede hacer es ser tolerante con ellos, puesto que pueden no saber hacer nada mejor,
evitar cualquier comunicacin ntima con ellos y pasar la vida nicamente con la familia. (1973a, p3)
Perplejo ante tal sistema de creencias, cuenta que su niez transcurri en la ms completa soledad. "Cualquier
cosa que ahora pudiera considerar como una relacin interpersonal estrecha y comunicativa con los dems,
estaba totalmente ausente en ese periodo" (1973a. p. 4). Durante la escuela secundaria se convirti en un
estudiante excelente, vido de conocimientos cientficos. "Ahora me doy cuenta de que era un tpico solitario,
con muy poco espacio, u oportunidad de espacio en el mundo de las personas. Yo era socialmente incompetente
en cualquier cosa que no implicara sino un mis fantasas eran definitivamente grotescas y seguramente me
habran clasificado como esquizofrnico, pero afortunadamente nunca tuve contacto con ningn psiclogo"
(1973, p.4).
Sus experiencias en la Universidad de Wsconsin fueron muy significativas y satisfactorias. "Por primera vez, al
vivir lejos de mi familia he encontrado una verdadera proximidad e intimidad" (Rogers, 1967, p. 349). Cuando
estaba en segundo ao, inici estudios clericales. Al ao siguiente viaj a China, donde asisti a una conferencia
de la Federacin Mundial de Estudiantes Cristianos en Pekn, a lo cual sigui una gira en la que dict charlas a
travs de la China occidental. Este viaje liberaliz sus actitudes religiosas ortodoxas y le dio su primera
oportunidad para desarrollar una independencia psicolgica. 'Desde el inicio de este viaje, mis metas, valores,
objetivos y filosofa personal, han sido propios y muy distintos a los puntos de vista que mis padres sostenan y
que yo haba conservado hasta hoy" (Rogers, 1967, p. 351).
Inici estudios de Teologa en el Taller Teolgico para, estudiantes graduados, pero resolvi
terminar sus estudios de Psicologa en el Colegio Pedaggico de la Universidad de Columbia. Este
cambio se debi, en parte, a un seminario dirigido por estudiantes que le dio oportunidad de
examinar sus dudas respecto a su vocacin religiosa. Posteriormente, en un curso de Psicologa, se
sorprendi gratamente al descubrir que una persona poda ganarse la vida fuera de la Iglesia,
trabajando estrechamente con las personas que necesitaban ayuda.
Obtuvo su primer empleo en Rochester, Nueva York, en un centro de orientacin infantil, donde
trabajaba con nios que haban sido enviados all por diferentes instituciones de carcter social. Yo

no estaba conectado con ninguna universidad, nadie me buscaba para darle alguna orientacin
especial... Las instituciones no hacan ninguna crtica sobre la manera de proceder, sino que
esperaban que se les pudiera prestar alguna ayuda" (1970a, p. 514-515). Durante los doce aos que
pas en Rochester, su comprensin del proceso de la psicoterapia lo hizo cambiar, de un mtodo
formal y directivo, a una tcnica que ms tarde llam terapia centrada en el cliente. Curs un taller de
dos das con Otto Rank que lo dej muy impresionado. Descubr que en su terapia (no en su teora)
pona nfasis en algunas cosas que yo haba empezado a aprender (Rogers, 1973a, p. 9).
Durante su permanencia en Rochester escribi el libro El tratamiento clnico del nio problema
(1939). La obra fue bien acogida y, a raz de ella, recibi una oferta como profesor de tiempo
completo en la Universidad Estatal de Offlo. Rogers ha dicho que por haber empezado por la cima
escap de las presiones y tensiones que existen cuando uno est en los primeros peldaos de la
escalera acadmica, presiones que sofocan la innovacin y la creatividad. Su ctedra y el estmulo
que recibi de los estudiantes graduados lo impulsaron a escribir algo ms formal sobre la naturaleza
de la relacin psicoteraputica en Asesoramiento y psicoterapia (1942).
En 1945 la Universidad de Chicago le brind la oportunidad de establecer un nuevo centro de
asesoramiento que tuviera como base sus ideas. Fue su director hasta 1957, la creciente
importancia que Rogers daba a la confianza se reflej en la poltica de dicho centro, para tomar
decisiones en forma democrtica. Si se poda confiar en los pacientes para que ellos mismos
dirigieran su propia terapia, individualmente poda confiarse en el personal que all laboraba, para
que administrase su propio medio de trabajo.
En 1951, Rogers public la Psicoterapia centrada en el cliente; este libro contiene su primera
teora formal de la terapia, su teora de la personalidad y algunas de las investigaciones que
reforzaron sus conclusiones. All sugiere que la fuerza directiva ms importante, en relacin de la
terapia, debe ser el cliente y no el terapeuta. Esta inversin de la relacin, hasta entonces
acostumbrada, fue revolucionaria y suscit muchas crticas. Fue un golpe directo contra la pericia del
terapeuta comn y la supuesta falta de conocimientos del paciente hiptesis que no eran objetadas,
en su mayor parte, por los dems tericos. Las inferencias generales de esta posicin, fuera de la
terapia, fueron expresadas en el libro: El proceso de convertirse en persona (1961).
As como fue emocionante y satisfactoria su estancia en Chicago, tambin tuvo un periodo de
dificultades personales. Cuando trabajaba ntimamente con una paciente sumamente trastornada,
Rogers cay en las redes de su enfermedad. Casi al borde de un fracaso, huy literalmente del
centro; se tom tres meses de vacaciones y regres para someterse a una terapia con uno de sus
colegas, despus de la cual sus propias interacciones con los clientes eran cada vez ms libres y
espontneas.
En 1957 se traslad a la Universidad de Wisconsin, en Madison, por una ctedra conjunta de
Psiquiatra y Psicologa. Profesionalmente, sta fue una poca difcil y se vio envuelto en conflictos
cada vez mayores con el Departamento de Psicologa. Rogers se daba cuenta de que su libertad
para ensear y la libertad de sus alumnos para aprender se estaba restringiendo. "Me siento bien
viviendo y dejando vivir, pero cuando no dejan vivir a mis estudiantes, ello se convierte en una
experiencia desagradable" (1970a, p. 528).
La creciente indignacin de Rogers es descrita en el artculo titulado "Suposiciones actuales en
la educacin de postgrado: una afirmacin apasionada" (1969). Aunque The American Psychologist
no lo quiso publicar, tuvo una amplia circulacin clandestina, entre los estudiantes graduados, antes
de ser finalmente publicado. "La tesis de mi planteamiento sostiene que estamos haciendo un trabajo
poco inteligente, ineficaz y ruinoso al preparar psiclogos, con menoscabo de nuestra disciplina y
sociedad" (1960, p. 170). Algunas de las suposiciones implcitas que Rogers atacaba eran: No se
puede confiar al estudiante el proceso de su propio aprendizaje cientfico y profesional. La
evaluacin es educacin; la educacin es evaluacin". La presentacin es igual al aprendizaje: lo
que se presenta en la conferencia es lo que el estudiante aprende". "Las verdades de la psicologa
se conocen". "Los cientficos creativos han sido alumnos pasivos" (1969, pp. 169-187).
A nadie sorprendi que Rogers dejara su ctedra en 1963 y se trasladara al recin fundado
Instituto Occidental de Ciencia Conductual en La Jolla, California. Pocos aos despus colabor en
la fundacin del Centro para Estudios de la Persona donde asista a un grupo muy unido de
personas pertenecientes a las profesiones liberales.
Su gran influencia en la educacin se haba vuelto tan evidente un libro para explicar las clases
de establecimientos educativos que defenda y que se haba comprometido a crear. Libertad de
aprender (1969) contiene sus planteamientos ms difanos sobre la naturaleza de los seres
humanos.

Sus trabajos con los grupos de encuentro se iniciaron durante los ltimos doce aos en
California, donde tena libertad de experimentar, discutir y comprobar sus ideas sin las restricciones
de las instituciones sociales o de la respetabilidad acadmica. Sus investigaciones sobre el
encuentro estn compendiadas en el libro Carl Rogers y los grupos de encuentro (1970b).
ltimamente, Rogers ha estado investigando las tendencias actuales del matrimonio. En su
estudio naturalista. Convertirse en compaeros: el matrimonio y sus alternativas (1972) hace un
examen de las ventajas de los distintos patrones de relaciones.

Durante un corto periodo dio clases en la Universidad Internacional de Estados Unidos en

San Diego, a las cuales renunci a raz de sus divergencias con el director de la misma
acerca de los derechos de los estudiantes; actualmente trabaja tiempo completo en el
Centro de Estudios de la Persona. Escribe, da conferencias y trabaja en su jardn.
Tiene tiempo de conversar con sus colegas ms jvenes y de estar al lado de su esposa, hijos
y nietos. Rogers comprenda su actitud con una cita de Lao-Tse:
Si evito meterme con la gente, ella misma se cuidar de hacerla
Si evito dar rdenes a la gente, la gente se comportar por s sola,
Si evito predicar a la gente, la gente se mejorar a s misma,
S evito imponerme sobre la gente, la gente llegar a ser ella misma.
(Freeduian, 1972, en Rogers 1973, p. 13)
ANTECEDENTES INTELECTUALES

La teora de Rogers se origin Principalmente de sus propias experiencias clnicas. l siente ha

conservado su objetividad, evitando la identificacin estrecha con alguna escuela o tradicin
determinadas. En realidad nunca he pertenecido a ningn grupo profesional. He recibido educacin
o tuve relaciones de trabajo muy estrechas con psiclogos, psicoanalistas, psiquiatras, trabajadores
sociales psiquitricos, trabajadores sociales de casos, educadores y trabajadores religiosos, pero
con todo, no creo haber pertenecido realmente, en un sentido total o de compromiso, a ninguno de
esos grupos... Para que no se piense que profesionalmente he sido un nmada, debo agregar que
los nicos grupos a los cuales realmente he pertenecido son contingentes muy unidos, compatibles
con los que he organizado o he ayudado a organizar (Rogers, 1967, p. 375).
Sus estudiantes, en la Universidad de Chicago, decan que descubra que las ideas de Martn Buber
y Soren Kierkegaard hacan eco a su actitud. De hecho, estos escritores constituyeron una fuente de
apoyo para su sello de filosofa existencial, ltimamente, Rogers ha descubierto en fuentes orientales
cierto paralelo con su propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse. Si bien
la obra de Rogers ha sido influida sin duda por su conocimiento de las obras de los dems, la suya
es claramente una aportacin "domstica" para entender la naturaleza humana.

Carl Rogers, Persona o ciencia? Una pregunta filosfica" (1955)

ste es un documento en extremo personal, escrito bsicamente para m mismo, para aclarar un tema que se ha
vuelto cada vez ms desconcertante. Ser de inters para otros en la medida en que este tema exista para ellos.
Por lo tanto, primero describir un poco la forma en que surgi este ensayo.
Conforme he ido adquiriendo experiencia como terapeuta, realizando la emocionante y gratificante
experiencia de la psicoterapia, y conforme he ido trabajando como investigador cientfico para descubrir algo de
la verdad acerca de la terapia, me he ido haciendo ms consciente acerca del vaco entre estos dos papeles.
Mientras mejor terapeuta me he vuelto (y yo creo que si lo soy), ms he estado vagamente consciente de mi
completa subjetividad cuando estoy en mi elemento en esta funcin. Y conforme me he ido volviendo mejor
investigador, ms cabeza dura" y cientfico (como creo que lo he hecho), he sentido una creciente incomodidad
por la distancia entre la rigurosa objetividad de m mismo como cientfico y la subjetividad casi mstica de m
mismo como terapeuta. Este ensayo es el resultado.
Lo que primero hice fue dejarme ir como terapeuta y describir, tan bien como pudiera en una extensin
reducida, lo que es la naturaleza esencial de la psicoterapia como la he vvido con mis numerosos clientes. Yo
subrayara el hecho de que sta es una formulacin muy personal y fluida y que, si fuera escrita por otra
persona, o si yo mismo la hubiera escrito hace dos aos, o dentro de dos aos, seria diferente en algunos
sentidos. Despus me dej ir como cientfico (empecinado buscador de datos en este mbito psicolgico) y
emprend la representacin del significado que la ciencia puede darle a la terapia. Despus de esto, prosegu el
debate que exista en m, exponiendo las preguntas que cada punto de vista legtimamente plantea a otro.

Cuando haba realizado mis esfuerzos hasta este punto descubr que slo haba agudizado el conflicto. Los
dos puntos de vista parecen ms irreconciliables que nunca. Discut el material en un seminario de profesores y
estudiantes y encontr muy tiles sus comentarios. A lo largo del siguiente ao continu reflexionando sobre el
problema hasta que empec a sentir que surga en mi la integracin de los dos puntos de vista. Ms de un ao
despus de haber escrito la primera seccin trat de expresar con palabras esta integracin, tentativa y quiz
temporal.
As, el lector que se interese por seguir mis esfuerzos en este asunto descubrir que inconscientemente stos
han asumido una forma dramtica; todos los dramatis personae estn contenidos dentro de m mismo: primer
protagonista, segundo protagonista, el conflicto y, por ltimo, la resolucin. Sin mayores prembulos,
permtanme presentar al primer protagonista, yo mismo como terapeuta, representando lo mejor que puedo lo
que parece ser la experiencia de la terapia.
LA ESENCIA DE LA TERAPIA
EN TRMINOS DE SU EXPERIENCIA
Yo me lanzo a la relacin teraputica con la hiptesis, o la fe, de que mi agrado por el mundo interno de la otra
persona, mi confianza y mi comprensin llevarn a un significativo proceso de desarrollo. Entro en la relacin
no como cientfico, no como mdico que puede diagnosticar con precisin y curar, sino como una persona que
entra en una relacin personal. En tanto yo lo vea slo como un objeto, el cliente tender a ser slo un objeto.
Yo me arriesgo porque si, al irse profundizando la relacin, lo que se desarrolla en el cliente es un fracaso,
una regresin, el repudio en mi contra y contra la relacin, entonces percibo que me perder yo mismo, o a una
parte de m. A veces el riesgo es bastante real y se experimenta en forma muy aguda.
Yo me dejo ir en la inmediatez de la relacin, donde est todo mi organismo que toma el control y es
sensible a la relacin, no simplemente mi conciencia. No estoy respondiendo al otro individuo conscientemente
en una forma planeada o analtica, pues mi reaccin esta basada (aunque no conscientemente) en toda mi
sensibilidad orgnica hacia esta otra persona. Vivo la relacin con esta base.
La esencia de algunas de las partes ms profundas de la terapia parece ser una unidad de experiencia. El
cliente es libremente capaz de experimentar su sentimiento en toda su intensidad, como una "cultura pura", sin
inhibiciones ni advertencias intelectuales, sin tenerla deslindada por el conocimiento de los sentimientos
contradictorios; y yo soy capaz, con igual libertad, de experimentar mi conocimiento de este sentimiento, sin
ningn pensamiento consciente acerca de l, sin ninguna aprehensin o preocupacin respecto de a dnde me
llevar esto, sin ningn tipo de diagnstico o pensamiento analtico, sin ninguna barrera cognoscitiva o
emocional para que el entendimiento pueda "dejarse ir" por completo. Cuando existe esta unidad completa, esta
unicidad, esta plenitud de la experiencia de la relacin, entonces sta adquiere esa cualidad de "fuera de este
mundo" que han observado muchos terapeutas, un sentimiento como de trance en la relacin, del cual tanto el
cliente como yo emergemos al final de la hora, como de un profundo pozo o de un tnel. En estos momentos
existe una verdadera relacin "yo-t", por tomar prestada la frase de Buber, un vivir atemporal en la experiencia
que est entre el cliente y yo. Est en el polo opuesto de ver al cliente, o a m mismo, como objeto. Es la cima
de la subjetividad personal.
Con frecuencia estoy consciente del hecho de que no s, cognoscitivamente, a dnde est conduciendo esta
relacin inmediata. Es como si tanto el cliente como yo, en ocasiones temerosos, nos dejramos deslizar en la
corriente del desarrollo, una corriente o proceso que nos lleva en su curso. Es el hecho de que el terapeuta
previamente se haya dejado arrastrar por esta corriente o vida, y que lo haya encontrado gratificante, lo que hace
que cada vez tenga menos miedo de zambullirse. Es mi confianza tambin lo que le facilita al cliente
embarcarse, un poco ms cada vez. Con frecuencia parece como que esta corriente de experiencia condujera a
alguna meta. Probablemente la declaracin ms cierta, sin embargo, seria que su carcter gratificante reside
dentro del proceso mismo y que su principal recompensa es que permite que, tanto el cliente como yo, en forma
independiente, nos dejemos ir en el proceso de desarrollo.
En cuanto al cliente, conforme avanza la terapia, descubre que se atreve a ser l mismo, a despecho de
todas las horribles consecuencias de las que tiene la certeza le caern encima si se permite convertirse en l
mismo. Qu significa esta conversin en s mismo? Parece significar menos miedo a las reacciones orgnicas,
no reflexivas, que uno tiene, un crecimiento gradual de la confianza e incluso del afecto por el complejo,
variado y rico surtido de sentimientos y tendencias que existen en uno en el nivel orgnico. La conciencia, en
lugar de ser el viga de una coleccin de impulsos peligrosos e imprevisibles, a pocos de los cuales puede
permitir ver la luz del da, se vuelve el cmodo habitante de una sociedad de amplia variedad de impulsos,
sentimientos y pensamientos, que resultan satisfactoriamente autnomos cuando no se les vigila con miedo o
con autoritarismo.

En este proceso de convertirse en s mismo est implicada una profunda experiencia de eleccin personal.
El se da cuenta de que puede seguir oculto detrs de una fachada o que puede correr los riesgos inherentes a ser
l mismo; que l es un agente libre que tiene en s mismo el poder de destruir a otros o a s mismo, y tambin el
poder de mejorar a otros o a s mismo. Enfrentado a esta desnuda realidad de decisin, l elige avanzar en
direccin de ser l mismo.
Pero ser uno mismo no 'resuelve problemas". Simplemente abre una nueva forma de vida en la que hay ms
profundidad y altura en la experiencia de sus sentimientos, ms amplitud y mayor gama. Se siente ms nico y,
por tanto, ms solo, pero l es tanto ms real que sus relaciones con los dems pierden su cualidad artificial, se
vuelven ms profundas, ms satisfactorias y atraen hacia la relacin ms de la realidad de la otra persona.
Otra forma de considerar este proceso, esta relacin, es que es un aprendizaje para el cliente (y para el
terapeuta en menor medida). Pero es un tipo extrao de aprendizaje. Casi nunca el aprendizaje es notable por su
complejidad y, en su punto ms profundo, las enseanzas nunca parecen encajar bien en los smbolos verbales.
Con frecuencia las enseanzas toman formas sencillas, como "yo soy diferente de los dems", "s siento odio
contra l", "tengo miedo de sentirme dependiente", "siento lstima por m mismo", "soy egocntrico", "s tengo
sentimientos de ternura y amor", "puedo ser lo que quiera ser", etctera. Pero a despecho de su sencillez
aparente, estas enseanzas son profundamente significativas, de una manera que es muy difcil definir. Podemos
considerarlas de varias formas. Son enseanzas auto-apropiadas, para empezar, basadas en cierto modo en la
experiencia y no en smbolos. Son anlogas al aprendizaje del nio que sabe que "dos ms dos son cuatro" y que
un da, al jugar con dos objetos y con otros dos objetos, de pronto se da cuenta, en la experiencia de una
enseanza totalmente nueva, de que "dos ms dos s son cuatro".
Otra forma de entender estas enseanzas es que constituyen un intento retrasado por aparear smbolos con
significados en el mundo de los sentimientos, empresa realizada hace mucho en el mbito cognoscitivo.
Intelectualmente, apareamos cuidadosamente el smbolo que seleccionamos con el significado que para
nosotros tiene la experiencia. As, yo digo que algo sucedi "gradualmente", despus de haber revisado
rpidamente (y en gran medida, de modo inconsciente) trminos como "lentamente", "imperceptiblemente",
"paso a paso", etctera, y de haberlos rechazado por no trasmitir el matiz preciso del significado de la
experiencia. Pero en el dominio de los sentimientos, nunca hemos aprendido a adosarle smbolos a la
experiencia con ninguna precisin de significado. Ese algo que siento que brota en m, en la seguridad de una
relacin receptiva, qu es? Es tristeza, es enojo, es remordimiento, es lstima de m mismo, es enojo ante
oportunidades perdidas... Tropiezo probando con una amplia gama de smbolos hasta que uno "encaja", se
"siente bien", parece que realmente coincide con la experiencia del organismo. Al hacer este tipo de cosas, el
cliente descubre que tiene que aprender el lenguaje del sentimiento y la emocin como s fuera un nio que
aprende a hablar; con frecuencia el caso es peor y descubre que tiene que desaprender un falso lenguaje antes de
aprender el verdadero.
Probemos ahora una forma ms de definir este tipo de aprendizaje y esta vez describiremos lo que no es. Es
un tipo de aprendizaje que no puede ser enseado. La esencia de esto es el aspecto de autodescubrimiento. Con
el "conocimiento" que estamos acostumbrados a considerar, una persona puede ensear a otra, habida cuenta de
que las dos tengan la motivacin y la habilidad adecuadas. Pero en el aprendizaje significativo que ocurre en la
terapia, una persona no puede ensear a otra. Esta enseanza destruira el aprendizaje. As, yo podra ensearle
a un cliente que para l es seguro ser l mismo, que no es peligroso realizar libremente sus sentimientos,
etctera. Cuanto ms aprendiera esto, menos lo aprendera en la forma significativa, vivencial y autoapropiativa.
Kierkegaard considera este tipo de aprendizaje como la verdadera subjetividad y presenta el argumento vlido
de que no puede haber comunicacin directa de esto, ni siquiera acerca de esto. Lo ms que puede hacer una
persona para fomentarlo en otra es crear ciertas condiciones que hagan posible este tipo de aprendizaje. No
puede ser impuesto.
Una ltima forma de tratar de describir este aprendizaje es que el cliente aprende gradualmente a
simbolizar un estado total y unificado, en el que el estado del organismo, en la experiencia, el sentimiento y la
cognicin, puede ser descrito en una sola forma unificada. Para hacer las cosas an ms vagas e insatisfactorias,
parece bastante innecesario que esta simbolizacin sea expresada. Por lo general ocurre porque el cliente quiere
comunicar al menos una parte de si mismo al terapeuta, pero probablemente no es esencial. El nico aspecto
necesario es la realizacin interna del estado total, unificado, inmediato, "en-este-instante" del organismo que
soy yo. Por ejemplo, darme cuenta plenamente de que en este momento la unicidad en m simplemente es que
"tengo mucho miedo de la posibilidad de convertirme en algo diferente" pertenece a la esencia de la terapia. El
cliente que se da cuenta de esto, con toda seguridad reconocer y se dar cuenta de ese estado cuando se vuelva
a presentar en alguna forma similar. Y tambin, con toda probabilidad, reconocer y se dar cuenta ms
plenamente de los otros sentimientos existenciales que le ocurren. As avanzar hacia un estado en el que es ms
verdaderamente l mismo. El ser, en una manera ms unificada, lo que es orgnicamente y esto parece ser la
esencia de la terapia.
LA ESENCIA DE LA TERAPIA EN TRMINOS DE CIENCIA

Ahora dejar que el segundo protagonista, yo mismo como cientfico, tome el control y d su opinin sobre el
mismo campo.
Al acercarnos a los complejos fenmenos de la terapia con la lgica y los mtodos de la ciencia, el objetivo
es elaborar un entendimiento de los fenmenos. En ciencia, esto significa un conocimiento objetivo de los
eventos y de las relaciones funcionales entre stos. La ciencia tambin puede dar la posibilidad de incrementar
la prediccin y el control sobre estos eventos, pero esto no es un resultado necesario de la empresa cientfica. Si
se alcanzara plenamente la meta cientfica en este terreno, supuestamente sabramos que, en terapia, ciertos
elementos estn relacionados con ciertos tipos de resultados. Al saber esto es probable que pudiramos predecir
qu caso determinado de relacin teraputica tendra cierto resultado (dentro de ciertos limites probablisticos)
porque implica ciertos elementos. Entonces sera muy probable que pudiramos controlar los resultados de la
terapia, manipulando los elementos contenidos en la relacin teraputica.
Debe quedar claro que, por muy profunda que sea nuestra investigacin cientfica, mediante sta nunca
podremos descubrir ninguna verdad absoluta, sino slo describir relaciones que tengan una probabilidad de
ocurrencia cada vez ms alta. Tampoco descubriramos ninguna realidad subyacente en relacin con las
personas, las relaciones interpersonales o el universo. Slo podramos describir relaciones entre eventos
observables. Si en este campo la ciencia siguiera el curso que sigue en otros campos, los modelos operantes de
la realidad que surgiran (en el curso de la construccin de la teora) cada vez estaran ms alejados de la
realidad percibida por los sentidos. La descripcin cientfica de la terapia y las relaciones teraputicas cada vez
seran ms distintas de los fenmenos tal como se experimentan.
Es evidente desde el principio que, ya que la terapia es un fenmeno complejo, la medicin resultar difcil.
No obstante, "cualquier cosa que exista puede ser medida" y ya que se juzga a la terapia como una relacin
significativa, con implicaciones que se extienden ms all de ella misma, resultara valioso remontar las
dificultades a fin de descubrir leyes de personalidad y relaciones interpersonales.
Debido a que en la terapia centrada en el cliente ya existe una teora tosca (es decir, no una teora en el
sentido estrictamente cientfico), tenemos un punto de partida para la seleccin de la hiptesis. Para efectos de
esta exposicin, tomemos algunas de las hiptesis toscas que pueden extraerse de esta teora, y veamos lo que
har con ella el enfoque cientfico. Por lo pronto, omitiremos la traduccin de la teora total en lgica formal
que filera aceptable y slo consideraremos unas cuantas hiptesis.
Declararemos tres hiptesis en su forma tosca.
1. La aceptacin del cliente por parte del terapeuta lleva a una mayor aceptacin del cliente por parte de s
mismo.
2. Cuanto ms perciba el terapeuta al cliente como una persona y no como un objeto, el cliente se percibir
a s mismo ms como una persona y no como un objeto.
3. En el transcurso de la terapia, en el cliente se lleva a cabo un aprendizaje de tipo experiencial y efectivo
acerca de l mismo.
Cmo abordaramos la traduccin de cada uno de stos en trminos operativos y cmo probaramos la
hiptesis? Cul sera el resultado general de tales pruebas?
Este ensayo no es lugar para una respuesta detallada de estas preguntas, pero las investigaciones ya
realizadas suministran las respuestas en forma general. En el caso de la primera hiptesis, se seleccionaran o
inventaran algunos dispositivos para medir la aceptacin. stos podran ser pruebas de aptitud, objetivas o
proyectivas, tcnica Q o similares. Presuntamente podran usarse los mismos instrumentos, con instrucciones o
mentalidad ligeramente diferente, para medir la aceptacin del terapeuta hacia el cliente y la del cliente hacia s
mismo. Entonces, operativamente, el grado de aceptacin de la terapia se igualara con cierta puntuacin del
instrumento. Si la autoaceptacin del cliente se modificara durante la terapia, esto quedara indicado mediante
las medidas previas y posteriores. La relacin de cualquier cambio hacia la terapia se determinara por
comparacin de los cambios en terapia con los cambios durante un periodo de control o en un grupo de control.
Finalmente podramos decir s existe una relacin entre la aceptacin del terapeuta y la autoaceptacin del
cliente, tal como se define operativamente, y la correlacin entre estas dos.
La segunda y la tercera hiptesis implican verdaderas dificultades de medicin, pero no hay razn para suponer
que no pudieran ser estudiadas objetivamente, conforme aumentaran nuestros avances en las mediciones
psicolgicas. El instrumento para la segunda hiptesis podra ser algn tipo de prueba de actitud o Q, que
medira la actitud del terapeuta hacia el cliente y del cliente hacia s mismo. En este caso, el con tinuum sera a
partir de la referencia objetiva de un objeto externo hasta una experiencia personal y subjetiva. La
instrumentacin para la tercera hiptesis sera fisiolgica ya que parece probable que ese aprendizaje
experiencial tenga concomitancias mensurables fisiolgicamente. Otra posibilidad sera inferir el aprendizaje
experiencial a partir de su efectividad y as medir la efectividad del aprendizaje en diferentes reas. En la etapa
actual de nuestra metodologa, la tercera hiptesis podra estar ms all de nosotros, pero ciertamente dentro del

futuro previsible tambin se le podra dar una definicin operativa y ser sometida a pruebas.
Los hallazgos de estos estudios seran de este orden. Vamos a hacer algunas suposiciones para ilustrar las
cosas ms concretamente. Supongamos que descubrimos que la aceptacin del terapeuta lleva a la
autoaceptacin del cliente y que esta correlacin est en las cercanas del .70 entre las dos variables. En la
hiptesis dos, podramos descubrir que la hiptesis no se sostiene, pero tambin que, mientras el terapeuta considera al cliente ms como persona, aumenta la autoaceptacin del cliente. As habramos aprendido que el
hecho de centrarse en la persona es un elemento de aceptacin, pero que tiene poco que ver con el hecho de que
el cliente se vuelva ms una persona para si mismo. Supongamos tambin que la hiptesis tres se corrobora con
el aprendizaje experiencial de alguna manera descriptible que tiene lugar en la terapia en mayor proporcin que
en los sujetos de control.
Al comentar acerca de todas las calificaciones y ramificaciones que estuvieran presentes en los hallazgos y
omitir las referencias a los indicios de dinmica de la personalidad que surgiran (ya que es difcil imaginarlos
por anticipado), el prrafo anterior nos da cierta nocin de lo que puede ofrecer la ciencia en este campo. Nos
puede dar una descripcin mucho ms exacta de los eventos de la terapia y de los cambios que tienen lugar.
Puede empezar a formular algunas leyes tentativas de la dinmica de las relaciones humanas. Puede ofrecer
afirmaciones pblicas y reproducibles de que, si existen ciertas condiciones definibles operativamente en el
terapeuta o en la relacin, entonces pueden esperarse ciertas conductas en el cliente con un grado conocido de
probabilidad. Presuntamente puede hacer esto por el campo de la terapia y del cambio en personalidad, como
est en proceso de hacerlo en algunos campos, como el de la percepcin y el aprendizaje. Con el tiempo, las
formulaciones tericas habrn de juntar estas reas diferentes, enunciando las leyes que parecen regir la
alteracin en la conducta humana, ya sea en las situaciones que clasificamos como percepcin, las que
clasificamos como aprendizaje o los cambios ms globales y molares (totales) que ocurren en la terapia y que
implican tanto la percepcin como el aprendizaje.
ALGUNAS CUESTIONES
Aqu hay dos mtodos diferentes de percibir los aspectos esenciales de la psicoterapia, dos enfoques diferentes
para avanzar con firmeza en un nuevo territorio de este campo. Como las he presentado aqu, y como
frecuentemente existen, parece que no hay un terreno comn de encuentro entre las dos descripciones. Cada una
representa una vigorosa forma de considerar la terapia. Cada una parece un camino hacia verdades significativas
de la terapia. Cuando cada una de stas es sostenida por un individuo o grupo diferentes, constituye la base de
filertes desacuerdos. Cuando cada uno de estos enfoques le parece verdadero a un individuo, como yo mismo,
entonces l siente un conflicto por estas dos opiniones. Aunque puedan reconciliarse superficialmente, o ser
consideradas complementarias una de la otra, ami me parecen bsicamente antagonistas en muchos sentidos.
Quisiera presentar algunas cuestiones que estos dos puntos de vista me plantean.
Las preguntas del cientfico
Primero permtanme plantear algunas de las preguntas que el punto de vista cientfico plantea acerca de lo
experiencial (usando lo cientfico y lo experiencial simplemente como dos etiquetas vagas que designan las dos
opiniones). El cientfico empecinado escucha el relato experiencial y plantea varias preguntas investigativas.
1. Primero que nada, l quiere saber: "Cmo pueden saber ustedes que es cierto este relato, o cualquier
otro, presentado en un momento anterior o posterior? Cmo saben que tiene alguna relacin con la
realidad? Si vamos a depender de la experiencia interna y subjetiva como si sta fuera la verdad de las
relaciones humanas o de las formas de alterar la personalidad, entonces son verdaderos el yoga, la
Iglesia de Cristo, la diantica y los delirios de un psictico que cree ser Jesucristo, tanto como es
verdadero su relato. Cada uno de ellos representa la verdad como la perciben en lo interno unos
individuos o un grupo. Si queremos evitar este embrollo de mltiples verdades contradictorias, debemos
regresar al nico mtodo que conocemos para lograr una aproximacin a la realidad, el mtodo
cientfico."
2. "En segundo lugar, este enfoque experiencial impide mejorar las habilidades teraputicas o descubrir los
elementos, menos que satisfactorios, de la relacin. A menos que uno considere que la presente
descripcin es perfecta, lo cual es improbable, o que el actual nivel de experiencia en la relacin
teraputica es el ms efectivo posible, lo cual es igualmente improbable, entonces hay fallas
desconocidas, imperfecciones, puntos ciegos en el relato tal como se da. Cmo habrn de descubrirse
y corregirse stos? El enfoque experiencial no puede ofrecer nada ms que un proceso de ensayo y error
para lograr esto, un proceso que es lento y que no ofrece ninguna garanta verdadera de lograr esta
meta. Incluso las criticas y las sugerencias de otros son de poca ayuda, ya que no surgen desde dentro
de la experiencia y, por ende, no tienen la autoridad vital de la relacin misma. Pero el mtodo
cientfico, y los procedimientos de un positivismo lgico moderno, tienen mucho que ofrecer aqu.
Cualquier experiencia que pueda describirse puede ser descrita en trminos operativos. Pueden

formularse hiptesis y ser puestas a prueba y as puede separarse la mies de la verdad de la cizaa del
error. Este parece ser el nico camino seguro hacia la mejora, la autocorreccin y el crecimiento en
conocimiento."
3. El cientfico tiene otro comentario que hacer: "En su descripcin de la experiencia teraputica parece
estar implcita la nocin de que en ella hay elementos que no pueden ser predichos; que aqu hay cierto
tipo de espontaneidad o (si me perdonan el trmino) libre albedro operativo. Usted habla como si parte
de la conducta del cliente -y quiz parte de la del terapeuta- no estuviera causada, no estuviera
vinculada en una secuencia de causa y efecto. Sin querer ponerme metafsico, podra plantear la
pregunta de si esto no es derrotismo? Ya que seguramente podemos descubrir qu causa gran parte de
la conducta (usted mismo habla de crear ciertas condiciones en las que se producen ciertos resultados
conductuales) entonces, por qu rendirse en algn punto? Porqu no aspirar por lo menos a descubrir
las causas de toda la conducta? Esto no significa que el individuo deba considerarse a s mismo un
autmata, sino que en nuestra bsqueda de hechos no debemos ser obstruidos por la creencia de que
algunas puertas nos estn vedadas."
4 Por ltimo, el cientfico no puede entender por qu el terapeuta, el experiencialista, deba poner en duda
la nica herramienta y mtodo que es responsable de todos los avances que valoramos. "En la cura de la
enfermedad, en la prevencin de la mortalidad infantil, en el cultivo de mayores cosechas, en la
conservacin de los alimentos, en la manufactura de todas las cosas que hacen cmoda la vida, desde los
libros hasta el niln, cul es la piedra angular? Es el mtodo de la ciencia, aplicado a cada uno de estos
problemas y a muchos otros. Es cierto que tambin ha mejorado los mtodos de la guerra, y ha servido a
los propsitos destructivos del hombre, tanto como a los constructivos, pero aun aqu es muy grande el
potencial de utilidad social. Entonces, por qu habramos de dudar de este rnismo enfoque en el campo
de las ciencias sociales? Ciertamente el progreso ha sido lento y an no se ha demostrado una ley tan
fundamental como la de la gravedad, pero, descartaremos este enfoque por impaciencia? Qu
alternativa posible ofrece esperanza igual? Si coincidimos en que los problemas sociales del mundo son
en efecto muy apremiantes, si la psicoterapia ofrece una ventana hacia la ms decisiva y significativa
dinmica del cambio en la conducta humana, entonces ciertamente el curso de accin es aplicar a la
psicoterapia los ms rigurosos cnones del mtodo cientfico, en una escala lo ms amplia posible, para
que podamos acercarnos rpidamente a un conocimiento tentativo de las leyes de la conducta individual
y del cambio de actitud."
Las preguntas del vivencialista
Si bien a algunos podra parecerles que las preguntas del cientfico resuelven las cosas, sus comentarios
estn lejos de ser satisfactorios para el terapeuta que ha vivido la experiencia de la terapia. Este individuo tiene
varios argumentos que exponer en relacin con la opinin del cientfico.
1. "En primer lugar", seala este experiencialista, "la ciencia siempre ha tenido que ver con el otro, con el
objeto. Varios lgicos de la ciencia, entre ellos Stevens, muestran que un elemento bsico de la ciencia
es que sta siempre tiene que ver con el objeto observable, el otro observable. Esto es verdad, incluso si
el cientfico est experimentando consigo mismo, en la medida en que se trata a s mismo como el otro
observable. Nunca tiene nada que ver con el yo experiencial. Ahora bien, no significa esta cualidad de
la ciencia que esto siempre debe ser irrelevante para una experiencia como la terapia, que es
intensamente personal, altamente subjetiva en su interioridad y dependiente por entero de la relacin de
dos individuos, cada uno de los cuales es un yo experiencial? La ciencia, por supuesto, puede estudiar
los eventos que ocurran, pero siempre de una forma que es irrelevante para lo que est ocurriendo. Una
analoga sera decir que la ciencia puede realizar una autopsia de los eventos muertos de la terapia, pero
que por su naturaleza misma nunca puede entrar en la fisiologa viva de la terapia. Es por esta razn que
los terapeutas reconocen -por lo general en forma intuitiva- que cualquier avance en la terapia,
cualquier nuevo conocimiento de ella, cualquier nueva hiptesis significativa en relacin con ella, debe
provenir de la experiencia de los terapeutas y los clientes y nunca de la ciencia. Otra vez, para usar una
analoga, ciertos cuerpos celestes fueron descubiertos por el puro examen de las mediciones cientficas
de las trayectorias de las estrellas. Despus, los astrnomos buscaron esos cuerpos hipotticos y los encontraron. Parece decididamente improbable que en terapia haya alguna vez un resultado similar, puesto
que la ciencia no tiene nada que decir acerca de la experiencia personal interna que "yo" tengo en la
terapia. La ciencia slo puede hablar de los eventos que ocurren en "l".
2. "Debido a que la ciencia tiene como campo al 'otro', al 'objeto', esto significa que todo lo que toca se
convierte en objeto. Esto nunca ha sido un problema en las ciencias fsicas. En las ciencias biolgicas si
ha causado ciertas dificultades. Numerosos mdicos sienten la preocupacin de que la creciente
tendencia a ver al organismo humano como un objeto, a despecho de su eficacia cientfica, sea

desafortunada para el paciente. Preferiran verlo otra vez considerado como persona. Sin embargo, es en
las ciencias sociales donde esto se vuelve un tema verdaderamente serio. Significa que la gente
estudiada por el cientfico social es siempre un objeto. En terapia, tanto el cliente como el terapeuta se
vuelven objetos de diseccin, pero no personas con quienes se establece una relacin viva. A primera
vista esto puede no parecer importante. Podramos decir que slo en este papel de cientfico el
individuo considera a los otros como objetos. Tambin puede salirse de este papel y convertirse en
persona. Pero si observamos un poco ms, veremos que sta es una respuesta superficial. Si nos
proyectamos hacia el futuro y suponemos que tenemos la mayora de las respuestas a las preguntas que
investiga actualmente la psicologa, qu sucede? Entonces nos veramos obligados cada vez ms a
tratar a los dems, e incluso a nosotros mismos, como objetos. El conocimiento de todas las relaciones
humanas sera tan grande que nosotros lo sabramos en lugar de vivir las relaciones irreflexivamente.
Vemos un atisbo de esto en la actitud de los padres sofisticados que saben que el afecto 'es bueno para
el nio'. Este conocimiento con frecuencia estorba que sean ellos mismos, libres, sin reflexionar,
afectivos o no. As, el desarrollo de la ciencia en un campo como el de la terapia es o irrelevante para la
experiencia, o incluso dificultara ms vivir la relacin como un evento personal y experiencial.
3. El experiencialista tiene una preocupacin ms. "Cuando la ciencia transforma a la gente en objetos,
como se mencion antes, esto tiene otro efecto. El resultado final de la ciencia es conducir a la
manipulacin. Esto no es tan cierto en algunos campos como la astronoma, pero en las ciencias fsicas
y sociales, el conocimiento de los eventos y de sus relaciones permite la manipulacin de algunos de los
elementos de la ecuacin. Esto es indiscutiblemente cierto en psicologa y seria cierto en terapia. Si
sabemos perfectamente cmo se efecta el aprendizaje, usamos ese conocimiento para manipular a las
personas como objetos. Esta declaracin no hace ningn juicio sobre la manipulacin. sta puede
hacerse de manera muy tica. Incluso nos podemos manipular a nosotros mismos como objetos
aplicando ese conocimiento. De este modo, si s que el aprendizaje se efecta ms rpidamente
mediante revisiones repetidas en lugar de largos periodos de concentracin sobre una leccin, puedo
usar este conocimiento para manipular mi aprendizaje del espaol. Pero el conocimiento es poder.
Conforme aprendo las leyes de aprendizaje, las uso para manipular a otros a travs de anuncios, a travs
de propaganda, mediante la prediccin de sus respuestas y el control de dichas respuestas. No es una
afirmacin demasiado fuerte decir que el crecimiento del conocimiento en las ciencias sociales contiene
dentro de si una poderosa tendencia hacia el control social, hacia el control de los muchos por parte de
los pocos. Hay una tendencia igualmente fuerte hacia el debilitamiento o la destruccin de la persona
existencial. Cuando todos son considerados como objetos, el individuo subjetivo, el ser interno, la
persona en proceso de desarrollo, la conciencia irreflexiva de ser, toda la parte interna de la vida
viviente, se debilita, se devala, se destruye. Quiz esto queda mejor ejemplificado con dos libros.
Walden dos, de Skinner, es la imagen del paraso que tiene el psiclogo. Para Skinner esto debe haber
parecido deseable, a menos que haya escrito una tremenda stira. En cualquier caso, es un paraso de
manipulacin, en el que se reduce en gran medida el grado en que uno puede ser una persona, a menos
que sea miembro del consejo o asamblea gobernante. Un mundo feliz, de Huxley, es una stira
declarada, pero presenta vvidamente la prdida de la naturaleza de la persona, que el autor considera
asociada al incremento del conocimiento psicolgico y biolgico. As, para decirlo sin ms, parece que
una ciencia social en desarrollo (como ahora se concibe y se persigue) lleva a la dictadura social y a la
prdida individual de la personalidad. Los peligros percibidos por Kierkegaard hace un siglo en este
sentido ahora, con el incremento del conocimiento, parecen mucho ms reales de lo que eran entonces."
4. "Finalmente", dice el experiencialista, "acaso no todo esto apunta al hecho de que la tica es una
consideracin ms importante que la ciencia? No me ciego ante el valor de la ciencia como herramienta
y estoy consciente de que puede ser una herramienta muy valiosa. Pero a menos que sea la herramienta
de personas ticas, con todo lo que implica el trmino personas, no podra convertirse en un monstruo
destructivo? Hemos estado reconociendo esta cuestin mucho tiempo, pues en las ciencias fisicas se
necesitaron siglos para que la cuestin tica cobrara importancia, pero por fin lo ha hecho. En las
ciencias sociales las cuestiones ticas surgen mucho ms pronto porque estn implicadas personas. Pero
en la psicoterapia la cuestin surge mucho ms pronto y con mayor profundidad. Aqu est la
amplificacin de todo lo que es subjetivo, interno, personal; aqu la relacin se vive, no se examina, y
emerge una persona, no un objeto; una persona que siente, elige, cree, actua, no como autmata sino
como persona. Y aqu est tambin la esencia de la ciencia: la exploracin objetiva de los aspectos ms
subjetivos de la vida; la reduccin a hiptesis, y quiz despus a teoremas, de todo lo que ha sido
considerado lo ms personal, lo ms completamente interno, lo ms plenamente un mundo privado. Y
debido a que aqu se ponen de relieve estas dos opiniones, debemos hacer una eleccin; una eleccin
personal tica de valores. Podemos hacerlo por omisin, no planteando la pregunta. Quiz podamos
hacer una eleccin que de algn modo conserve ambos valores, pero debemos elegir. Y estoy pidiendo
que pensemos largo y tendido antes de rendir los valores que corresponden a ser una persona, a
experimentar, a vivir una relacin, a desarrollarse, que se refieren a uno mismo como un proceso, al ser
de uno en el momento existencial, al ser subjetivo interno que vive".

El dilema
He aqu las opiniones contrarias, tal como en ocasiones se presentan en forma explcita, aunque con ms
frecuencia implcita, en el pensamiento psicolgico actual. He aqu el debate tal y como existe en m. A dnde
vamos? Qu direccin tomamos? Ha sido descrito correctamente el problema o en forma falaz? Cules son
los errores de percepcin? O, si es esencialmente tal como se describi, debemos elegir uno u otro? Y si es as,
cul? O existe una formulacin ms amplia e influyente que felizmente pueda abarcar ambas opiniones sin
daar ninguna?
UNA OPININ MODIFICADA DE LA CIENCIA
En el ao que ha transcurrido desde que fue escrito el material anterior, de tiempo en tiempo he discutido estas
cuestiones con estudiantes, colegas y amigos. Con algunos de ellos estoy particularmente en deuda por ideas
que han arraigado en m. 2 Poco a poco he llegado a creer que el error finalmental en la formulacin original
estaba en la descripcin de ciencia. Me gustara en esta seccin tratar de corregir dicho error y, en la siguiente,
reconciliar los puntos de vista revisados.
Creo que la principal deficiencia estrib en ver a la ciencia como algo que est "por all", algo que se
escribe con Ce mayscula, un "cuerpo de conocimiento" que existe en alguna parte del espacio y del tiempo. En
comn con muchos psiclogos he pensado que la ciencia es una coleccin sistematizada y organizada de hechos
verificados tentativamente, y he visto que la metodologa de la ciencia es el medio socialmente aprobado para
acumular este cuerpo de conocimiento y continuar su verificacin. Ha parecido en cierta forma como un
depsito en el que cualquiera puede hundir su cubeta para obtener agua, con una garanta de pureza del 99 por
ciento. Cuando se considera en esta forma externa e impersonal, no parece irrazonable que veamos a la Ciencia
no slo como un conocimiento descubridor en forma excelsa, sino tambin con una implicacin de
despersonalizacin, de tendencia a manipular, de negativa a la libertad bsica de eleccin que he encontrado
experencialmente en la terapia. Ahora me gustara poner el enfoque cientfico en una perspectiva diferente y,
espero, ms precisa.
La ciencia en las personas
La ciencia slo existe en las personas. Cada proyecto cientfico tiene su concepcin creativa, su proceso y
su conclusin tentativa en una persona o en vanas. El conocimiento (incluso el conocimiento cientfico) es
aquello que es subjetivamente aceptable. El conocimiento cientfico puede ser comunicado slo a aquellos que
estn psicolgicamente dispuestos a recibir su comunicacin. La utilizacin de la ciencia tambin ocurre a
travs de personas que estn en bsqueda de valores que tienen significado para ellas. Estas declaraciones
resumen muy brevemente algo del cambio de nfasis que quisiera hacer en mi descripcin de la ciencia.
Permtanme seguir a travs de las diversas fases de la ciencia desate este punto '~ vi~ta.
Las fases creativas
La ciencia tiene su concepcin en una persona determinada que est buscando objetos, valores, propsitos que
para ella tienen significado personal y subjetivo. Como parte de esta bsqueda, el cientfico "quiere averiguar"
algo en algn campo. En consecuencia, si quiere ser un buen cientfico, se sumerge en la experiencia
correspondiente, ya sea en el laboratorio de fsica, el mundo de la vida vegetal o animal, el hospital, el
laboratorio, la. clnica psicolgica o lo que sea. Esta inmersin es completa y subjetiva, similar a la del terapeuta
en la terapia descrita previamente. l percibe el campo en el que est interesado. Lo vive. Hace ms que
"pensar" acerca de l: permite que su organismo asuma el control y reaccione ante l, tanto en el nivel
cognoscitivo como en el no cognoscitivo. Llega a percibir ms acerca de su campo de lo que podra verbalizar y
reacciona orgnicamente en trminos de relaciones que no estn presentes en su conciencia.
De esta inmersin completa viene una formacin creativa, un sentido de direccin, una vaga formulacin
de relaciones que hasta entonces no eran reconocidas. Reducida gradualmente, agudizada, formulada en
trminos ms claros, esta formacin creativa se vuelve una hiptesis: la declaracin de una fe tentativa, personal
y subjetiva. El cientfico est diciendo, recurriendo a toda su experiencia conocida y desconocida, que "tengo la
corazonada de que existe tal y cual relacin, y la existencia de este fenmeno est directamente relacionado con
mis valores personales".
Lo que estoy describiendo es la fase inicial de la ciencia, probablemente su fase ms importante, pero una
cuya importancia los cientficos estadounidenses, en especial los psiclogos, han estado inclinados a
menospreciar o a desdear. No es tanto que haya sido negada, sino que ha sido descartada rpidamente. Kenneth
Spence ha dicho que este aspecto de la ciencia "simplemente se da por hecho". 3 Como muchas otras
experiencias que se dan por hecho, tambin tiende a ser olvidada. Es, en efecto, la matriz de la experiencia
personal y subjetiva en la que tienen su origen toda ciencia y cada investigacin cientfica.
Verificacin con la realidad

El cientfico entonces ha llegado creativamente a su hiptesis, su fe tentativa. Pero, cuadra sta con la realidad?
La experiencia nos ha enseado a todos que es muy fcil engaarnos a nosotros mismos, creer en algo que la
experiencia posterior prueba que no es tal. Cmo puedo saber que esta creencia tentativa tiene cierta relacin
real con los hechos observados? Puedo seguir no slo una lnea de evidencia sino muchas. Puedo rodear las
observaciones de los hechos con diversas precauciones para asegurarme de que no me estoy engaando a m
mismo. Puedo consultar con otros que tambin hayan estado interesados en evitar el autoengao y aprender
formas efectivas para detectarme en creencias infundadas, basadas en la mala interpretacin de las
observaciones .Puedo, en pocas palabras, empezar a aplicar toda la elaborada metodologa que ha acumulado la
ciencia. Descubro que al declarar mi hiptesis en trminos operativos evito muchos callejones sin salida y falsas
conclusiones. Aprendo que los grupos de control me pueden ayudar a evitar extraer falsas inferencias. Aprendo
que las correlaciones, las pruebas t, las proporciones criticas y toda una gama de procedimientos estadsticos
igualmente pueden ayudarme a extraer slo inferencias razonables.
As, la metodologa cientfica es vista como lo que realmente es: una forma de evitar engaarme a m
mismo en relacin con mis corazonadas subjetivas, formadas creativamente y que se han desarrollado a partir
de m relacin con el material. Es en este contexto, y quiz slo en este contexto, donde tiene lugar la vasta
estructura de operacionismo, positivismo lgico, diseo de investigacin, pruebas de significancia, etctera.
Estos existen no para s mismos, sino como servidores en el intento de verificar que el sentimiento subjetivo,
corazonada o hiptesis de una persona cuadra con el hecho objetivo.
E incluso mediante la aplicacin de tales mtodos, rigurosos e impersonales, el cientfico toma todas las
decisiones importantes en forma subjetiva. A cul de las numerosas hiptesis le dedicar tiempo? Qu tipo de
grupo de control es ms adecuado para evitar el autoengao en esta investigacin particular? Qu tan lejos
llevo el anlisis estadstico? Qu tanto crdito le puedo dar a los hallazgos? Cada uno de stos es,
necesariamente, un juicio personal y subjetivo, lo cual pone de relieve que la esplndida estructura de la ciencia
descansa bsicamente en la aplicacin subjetiva que de ella hacen las personas. Es el mejor instrumento que
hayamos podido idear para verificar nuestra percepcin orgnica del universo.

Los hallazgos
S, como cientfico, me gusta la forma en que he llevado mi investigacin, si he estado abierto a todas las
pruebas, si he seleccionado y tomado inteligentemente todas las precauciones contra el autoengao que haya
podido asimilar de otros o inventar por m mismo, entonces le dar mi creencia tentativa a los hallazgos que
hayan surgido. Los considerar un trampoln para ulteriores investigaciones y bsquedas.
Me parece que, en lo mejor de la ciencia, el objetivo bsico es suministrar una hiptesis, creencia o fe ms
satisfactoria y confiable para el propio investigador. En la medida en que el cientfico est emprendiendo probar
algo a alguien ms (un error en el que yo he cado ms de una vez), entonces creo que est usando la ciencia
para sostener una inseguridad personal y le est evitando su verdadero papel creativo al servicio de la persona.
En relacin con los hallazgos de la ciencia, el fundamento subjetivo est bien demostrado en el hecho de que a
veces el cientfico puede negarse a creer en sus propios descubrimientos. "El experimento demostr esto y
aquello, pero yo creo que est mal", es un tema que todos los cientficos han experimentado en una u otra
ocasin. Algunos descubrimientos cientficos muy fructferos han surgido a partir de la incredulidad del
cientfico en sus propios hallazgos y en los de otros. En el ltimo anlisis, l puede concederle ms confianza a
sus reacciones orgnicas totales que a los mtodos de la ciencia. No hay duda de que este caso desemboca en
serios errores as como en descubrimientos cientficos, pero ndica nuevamente el destacado lugar de lo
subjetivo en el uso de la ciencia
La comunicacin de los descubrimientos cientficos
Al vadear por un arrecife coralino esta maana en el Caribe, vi un pez azul..., creo. Si ustedes, en forma por
completo independiente, tambin lo vieron, entonces yo tengo ms confianza en mi propia observacin. Esto es
lo quise se conoce como verificacin intersubjetiva y desempea un papel muy importante en nuestro concepto
de la ciencia. Si yo los llevo a ustedes (ya sea en una conversacin, por escrito o conductualmente) a lo largo de
los pasos que he dado en una investigacin, y a ustedes tambin les parece que no me he engaado, y que en
efecto me he topado con una nueva relacin que es importante para mis valores, y que est justificado el que
tenga fe tentativa en esta relacin, entonces tenemos los principios de la Ciencia con Ce mayscula. Es en este
punto en el que es probable que pensemos que hemos creado un cuerpo de conocimiento cientfico. En realidad
no hay tal cuerpo de conocimiento. Slo hay creencias tentativas, que existen subjetivamente, en un nmero de
diferentes personas. Si estas creencias no son tentativas, entonces lo que existe es dogma, no ciencia. Si, por
otra parte, nadie ms que el investigador cree en el descubrimiento, entonces ste es o un asunto personal y

desviado, un caso de psicopatologa o, si no, una inslita verdad descubierta por un genio, la cual todava nadie
est dispuesto subjetivamente a creer. Esto me lleva a comentar acerca del grupo que puede poner su fe tentativa
en cualquier descubrimiento cientfico.
Comunicacin a quin?
Est claro que los descubrimientos cientficos pueden ser comunicados slo a aquellos que han acordado
las mismas reglas bsicas de investigacin. El bosquimn australiano se quedara impvido con los
descubrimientos de la ciencia relativos a las infecciones bacterianas. l sabe que las enfermedades en realidad
son causadas por espritus malignos. Slo cuando acepte el mtodo cientfico como una buena manera de evitar
el autoengao, probablemente tambin acepte sus descubrimientos.
Pero aun entre aquellos que han adoptado las reglas bsicas de la ciencia, la creencia tentativa en los
hallazgos de una investigacin cientfica slo puede darse cuando hay una disposicin subjetiva a creer.
Podramos encontrar muchos ejemplos. La mayora de los psiclogos estn dispuestos a creer en las pruebas
que demuestren que el sistema de lectura produce significativos incrementos del aprendizaje; y muy poco dispuestos a creer que la aparicin de un naipe que no se ha visto puede ser invocada mediante una habilidad
denominada percepcin extrasensoral. Empero, la evidencia cientfica de esta ltima es considerablemente ms
impecable que la de la primera. Del mismo modo, cuando se dieron a conocer por primera vez los llamados
"estudios de Iowa", que indicaban que la inteligencia poda afectarse considerablemente por condiciones
ambientales, hubo gran incredulidad entre los psiclogos y se lanzaron muchos ataques contra los imperfectos
mtodos cientficos aplicados. Las pruebas cientficas de este descubrimiento no son mucho mejores ahora que
cuando se publicaron los estudios de Iowa, pero la disposicin subjetiva de los psiclogos a creer tales hallazgos
se ha modificado en gran medida. Un historiador de la ciencia ha sealado que los empricos, si hubieran
existido en su tiempo, hubieran sido los primeros en dudar de los descubrimientos de Coprnico.
Parece, pues, que el que yo crea en los descubrimientos cientficos de otros o en los de mis propios
estudios, depende en parte de mi disposicin a poner mi fe tentativa en dichos hallazgos. 4 Una razn por la que
no estemos especialmente conscientes de este hecho subjetivo es que, en la ciencias fsicas en particular, hemos
aceptado gradualmente que en un rea muy grande de experiencia, estamos dispuestos a creer en cualquier
descubrimiento que se demuestre fundado en las reglas del juego cientfico, jugado adecuadamente.
Los usos de la ciencia
Pero no es slo el origen, el proceso y la conclusin de la ciencia algo que existe en la experiencia subjetiva de
las personas: tambin lo es su utilizacin. La ''ciencia nunca despersonalizar o manipular a los individuos.
Slo las personas son quienes pueden hacerlo. Ciertamente sta es una observacin obvia y trillada, empero,
darme cuenta de ella a profundidad para m ha tenido mucho significado. Significa que el uso de los
descubrimientos cientficos en el campo de la personalidad es cuestin de eleccin personal y subjetiva: el
mismo tipo de eleccin que hace una persona en terapia. En la medida en que una persona clausura ciertas reas
de su experiencia a la conciencia de manera defensiva, es ms probable que haga elecciones socialmente
destructivas. En la medida en que est abierta a todas las fases de su experiencia, podemos tener la seguridad de
que es ms probable que esa persona use los descubrimientos y mtodos de la ciencia (o cualquiera otra
herramienta o capacidad) en una manera que sea constructiva personal y socialmente.5 En realidad, pues, no hay
ninguna entidad amenazadora de la "Ciencia" que de alguna manera pueda afectar nuestro destino. Slo hay
personas. Si bien muchas de ellas son amenazadoras y destructivas en su afn de defensa, y el moderno
conocimiento cientfico multiplica la amenaza y el peligro social, sta no es la imagen completa. Hay otras dos
facetas significativas. (a) Hay muchas otras personas abiertas a su experiencia y, por ende, con posibilidades de
ser constructivas socialmente. (b) Tanto la experiencia subjetiva de la psicoterapia como los descubrimientos
cientficos relativos a ella indican que los individuos estn motivados al cambio y se les puede ayudar a cambiar
en direccin de una mayor apertura hacia la experiencia y, de ah, en direccin de una conducta que mejore al
ser y a la sociedad, en lugar de ser destructiva.
Para decirlo en pocas palabras, la Ciencia nunca puede amenazarnos. Slo las personas pueden hacerlo. Y
si bien los individuos pueden ser tremendamente destructivos con las herramientas que el conocimiento
cientfico ha puesto en sus manos, ste es slo un lado de la moneda. Ya tenemos el conocimiento subjetivo y
objetivo de los principios bsicos por los que los individuos pueden lograr una conducta social ms constructiva
que sea natural a su proceso orgnico de desarrollo.
UNA NUEVA INTEGRACIN
Lo que esta lnea de pensamiento me ha producido es una nueva integracin en la que tiende a desaparecer el
conflicto entre el "experiencialista" y el "cientfico". Esta integracin en particular quiz no sea aceptable para
otros, pero s tiene significado para m. Sus principales principios han quedado implcitos en la seccin anterior,
pero tratar de formularlos aqu en una forma que considere debidamente los argumentos entre los puntos de

vista opuestos.
La ciencia, como la terapia, as como otros aspectos de la vida, est arraigada y basada en la experiencia
inmediata y subjetiva de la persona. Surge de la vivencia interna, total y orgnica, la cual es comunicable slo
en forma parcial e imperfecta. Es una fase de la vida subjetiva.
Es porque encuentro valor y recompensa en las relaciones humanas por lo que entro en una relacin
conocida como teraputica, en la que los sentimientos y la cognicin se funden en una experiencia unitaria que
es vivida ms que examinada, en la que la conciencia no es reflexiva y en la que soy participante ms que
observador. Pero ya que tengo curiosidad por el exquisito sentido de orden que parece haber en el universo y en
esta relacin, yo puedo abstraerme de la experiencia y considerarla como observador, haciendo de mi mismo y
de los otros objetos de dicha observacin. Como observador, aprovechar todas las corazonadas que surjan de la
experiencia viva. Para evitar engaarme a m mismo como observador, para obtener una imagen ms exacta del
orden que existe, recurrir a todos los cnones de la ciencia. La ciencia no es un algo impersonal, sino
simplemente una persona que vive subjetivamente otra fase de s mismo. Puede llegar un concepto ms
profundo de la terapia (o de cualquier otro problema) a partir de vivirla, de observarla de acuerdo con las reglas
de la ciencia, o de la comunicacin dentro del ser entre los dos tipos de experiencia. En cuanto a la experiencia
subjetiva de eleccin, sta no es bsica slo en terapia, sino que es bsica en el uso que hace una persona del
mtodo cientfico. Incluso he llegado a ver que esa libertad de eleccin no es necesariamente antittica respecto
del determinismo que es parte de nuestro marco de trabajo para pensar cientficamente. Ya que recientemente he
tratado de explicar con claridad esta relacin en otra parte,6 no ocupar el espacio para hacerlo aqu.
Lo que yo haga con el conocimiento adquirido a travs del mtodo cientfico -ya sea que lo aplique para
entender, mejorar y enriquecer, o que lo use para controlar, manipular y destruir-, es cuestin de eleccin
personal y subjetiva, que depende de los valores que tengan significado personal para m. Si, por tener miedo y
estar a la defensiva, bloqueo de mi conciencia grandes reas de experiencia -si slo puedo ver aquellos hechos
que apoyan mis creencias actuales y estoy ciego para todos los dems-, si slo puedo ver los aspectos objetivos
de la vida y no puedo percibir los subjetivos -si de alguna manera suprimo mi percepcin de la gama completa
de se verdadera sensibilidad-, entonces es posible que sea socialmente destructivo, ya sea que use como
herramienta el conocimiento y los instrumentos de la ciencia o el poder y la fuerza emocional de una relacin
subjetiva. Y, por otra parte, si estoy abierto a mi experiencia y puedo permitir que todas las percepciones de mi
intrincado organismo estn a disposicin de mi conciencia, entonces es probable que me use a m mismo, a mi
experiencia subjetiva y use mi conocimiento cientfico en formas que sean realsticamente constructivas.
ste, pues, es el grado de integracin que actualmente he logrado alcanzar entre los dos enfoques que al
principio experiment como un conflicto. Esto no resuelve por completo todas las cuestiones planteadas en la
primera seccin, pero parece apuntar a una solucin. Reescribe el problema o reconsidera la cuestin poniendo
a la persona subjetiva y vivencial, con los valores que sostenga, en el fundamento y la raz de la relacin
teraputica y de la relacin cientfica. Pues la ciencia tambin, en su concepcin, es una relacin "yo-t" con el
mundo de los objetos percibidos, tal como la terapia, en su aspecto ms profundo, es una relacin "yo-t" con
una persona o personas. Y slo una persona subjetiva puede entrar en cualquiera de estas relaciones.

CONCEPTOS PRINCIPALES DE LA TEORA DE C. ROGERS

Una premisa fundamental de la teora de Rogers es la suposicin de que la gente utiliza su
experiencia para definirse a s misma. En sus principales trabq1os tericos (1959) define
vanos conceptos con base en los cuales esboza teoras de la personalidad y modelos de
terapia, cambios de la personalidad y relaciones interpersonales. Los fundamentos
principales que aqu se presentan establecen un marco de referencia mediante el cual las
personas pueden idear y modificar la opinin que tienen de s mismas.
El campo de las experiencias

Cada individuo tiene un campo de experiencia nico; este campo de experiencia o "campo
fenomenolgico" contiene "todo lo que ocurre en la envoltura del organismo en un momento dado, el
cual est potencialmente disponible para el conocimiento". (1959, p.197).
Incluye los sucesos, las percepciones, las sensaciones y los impactos que la persona no conoce,
pero que podra conocer si se concentrara en ellos. Es un mundo personal y privado que puede
corresponder o no a la realidad objetiva y observado.
La atencin se concentra primordialmente en lo que una persona considera como su mundo y no en
la realidad comn. El campo de la experiencia est reducido por las restricciones psicolgicas y las
limitaciones biolgicas. Tendemos a dirigir nuestra atencin a los peligros inmediatos, as como
tambin a las experiencias seguras o agradables, en lugar de aceptar todos los fenmenos que se

presentan a nuestro alrededor.1

El s mismo (seif)

Dentro del campo de la experiencia est el s mismo, el cual no constituye una entidad
estable e invariable, pero que, al observarlo en un momento dado, parece que lo fuera.
Esto se debe a que para observarlo congelarnos una parte de la experiencia; Rogers
concluy que "nosotros no estbamos manejando una entidad de incremento leve, de
aprendizaje gradual... que el producto era claramente una gestalt, una configuracin en la
cual, la modificacin de un aspecto de menor importancia podra alterar completamente el
patrn total (Rogers, 1959, p. 201). El s mismo es una gestalt coherente y organizada que
se encuentra en un continuo proceso de formacin y reformacin a medida que las
situaciones cambian.
As como una fotografa es un "momento" de algo cambiante, el s mismo no constituye ninguno
de los "momentos" que nosotros tomarnos, sino el proceso fluido y subyacente. Otros autores
emplean el trmino "s mismo" para indicar facetas de la identidad personal que es invariable,
estable y an eterna. Rogers utiliza el trmino para referirse al progreso constante de
reconocimiento. Es esta diferencia, este nfasis en el cambio y la flexibilidad, lo que sirve de base a
su teora y a su tesis de que la gente es capaz de crecer, cambiar, y desarrollarse en forma personal.
l si mismo o el concepto de uno mismo, es la visin que una persona tiene de s misma y que se
basa en experiencias pasados, hechos (inputs) presentes y expectativas futuras (pregunta) afirman
no estarlo en absoluto, o las personas que dicen estarse divirtiendo en grande pero obran como si
estuvieran aburridas, solitarias o intranquilas, demuestran incongruencia. Esta se define corno algo
ms que una incapacidad de percibir con exactitud o como una inhabilidad para comunicarse con
precisin. Cuando la incongruencia se presenta entre el conocimiento NI la experiencia se denomina
represin. La persona simplemente no sabe lo que hace. La mayor parte de la psicoterapia acta
sobre este sntoma de congruencia y ayuda a la gente a que se d ms cuenta de sus acciones,
pensamientos y actitudes, pues los afectan a ellos mismos y a los dems.
Cuando la incongruencia constituye una discrepancia entre el conocimiento y la comunicacin, el
individuo no expresa lo que realmente sienta, piensa o experimenta. Esta clase de incongruencia se
considera a menudo falsa, fingida o deshonesta. Con frecuencia estas conductas se convierten en el
tema de discusin de las terapias de grupo o de las situaciones de encuentro. Como tales conductas
parecen ser hechas maliciosamente, los expertos y terapeutas dicen que la falta de congruencia
social la aparente falta de voluntad para comunicarse significa generalmente una falta de autocontrol
y de conocimiento personal. La persona no es capaz de expresar sus emociones y percepciones
reales ya sea por temor o bien debido a viejos hbitos de simulacin que son difciles de dominar.
Existe tambin la posibilidad de que la persona tenga dificultades para entender lo que los dems
piden.
La incongruencia puede presentarse en forma de tensin, ansiedad o, en circunstancias extremas,
como una confusin interior. Un paciente recluido en un hospital mental, que confiese no saber
dnde est, qu es un hospital, qu momento del da es o inclusive quin es l, manifiesta un alto
grado de incongruencia. La discrepancia entre la realidad externa y lo que experimenta
subjetivamente ha llegado a tal punto, que l ya no es capaz de funcionar.
La mayora de los sntomas mencionados en la literatura psiquitrica pueden considerarse como
formas de la incongruencia. Para Rogers, la forma particular del trastorno es menos crtica que el
conocimiento de una incongruencia que exige solucin. La incongruencia es patente a travs de
observaciones tales como: yo soy capaz de tomar decisiones, "no s lo que quiero" y "parece que
nunca fui capaz de perseverar en nada". La confusin surge cuando uno no es capaz de distinguir
los diferentes fenmenos (inputs) a que estarnos expuestos. Tomemos el caso de un cliente que
dice: "Mi madre dice que debo cuidarla, que es lo menos que puedo hacer. Creo que soy bastante
bueno con ella, ms de lo que se merece. A veces siento odio, a veces amor. A veces es bueno estar
con ella, otras veces me deprime.
El cliente es acosado por diferentes cosas (inputs). Cada una de ellas tiene su valor y conduce a
alguna accin vlida en cierto momento. Discriminar los, hechos (inputs) genuinos, de aquellos que
son impuestos, es algo difcil. El problema puede estar en reconocer que son diferentes y en ser
capaces de actuar sobre diferentes sentimientos m momentos distintos. La ambivalencia no es
inslita ni malsana, pero no ser capaces de reconocerlo o de afrontarlo puede ser una de las causas
de la ansiedad.
1

Esto contrasta con la posicin de SKINNER de que la idea de la realidad individual es insostenible e innecesaria para
entender la conducta. Es obvio por qu se dice que Rogers y SKINNER representan posiciones tericas opuestas.

Tendencia a la autorrealizacin
Existe un aspecto fundamental de la naturaleza, humana que inclina a la persona hacia una mayor
congruencia y un funcionamiento realista. Adems, este apremio no es exclusivo de los seres
humanos, sino que forma parte del proceso de todas las cosas vivas. "Es un empeo evidente en
toda vida orgnica y humana-expandirse, extenderse, llegar a tener autonoma, desarrollarse,
madurar-, es la tendencia a expresar y activar todas las capacidades del organismo, hasta el grado
en que dicha activacin perfeccione tal organismo o al s mismo (Rogers. 1961,p.35). Rogers sugiere
que, en cada uno de nosotros existe un impulso innato a volvemos tan competentes y capaces como
podamos serio biolgicamente. As como una planta intenta volverse una planta sana, as como una
semilla tiene dentro de la fuerza para llegar a ser rbol, as tambin una persona es impulsada a
transformarse en una persona total, completa y autorrealizada. 2
El deseo intenso de tener salud no es una fuerza arrolladora que elimina todos los obstculos; por el
contrario, es fcil de mitigar, distorsionar y reprimir. Rogers lo considera como la fuerza de
motivacin dominante en una persona que funciona con libertad, que no est invalidada por los
eventos pasados o por las creencias actuales que mantienen la incongruencia. Maslow lleg a
conclusiones semejantes y a esta tendencia la consider como una vocecita interna dbil, que se
puede apagar fcilmente. La hiptesis de que el crecimiento es posible y fundamental para la
construccin del organismo, es crucial para el resto del pensamiento de Rogers.
Para Rogers, la tendencia hacia la autorrealizacin no constituye simplemente otra motivacin.
"Debe observarse que esta tendencia realizadora bsica es el nico motivo que se enuncia en este
sistema terico... el s mismo por ejemplo, es un constructo importante en nuestra teora, pero el s
"sino no 'hace nada. Es slo una expresin de la tendencia general que el organismo tiene para
comportarse en las formas que lo conservan y mejoran" (1959, p. 196).
DINMICA

Desarrollo psicolgico
Las fuerzas positivas hacia la salud y el crecimiento son naturales e innatas en el organismo. Con
base en su propia experiencia clnica Rogers concluye que los individuos tienen la capacidad de
experienciar y de saber cules son sus propios desajustes. Es decir, uno puede, experimentar las
incongruencias entre el concepto de uno mismo experiencias reales. Esta capacidad interior est
unida a una tendencia fundamental de modificacin del concepto de s mismo, de manera que, de
hecho, se encuentra en armona con la realidad. Es esta forma, Rogers plantea un movimiento
natural que va del conflicto hacia la resolucin. Considera el ajuste no como un estado esttico sino
como un proceso por el cual, el nuevo aprendizaje y las nuevas experiencias, se asimilan con
precisin.
Rogers est convencido de que estas tendencias hacia la salud son expedidas por una relacin
interpersonal en la cual un miembro est suficientemente libre de incongruencia para estar en
contacto con su propio centro de auto correccin. La tarea principal de la terapia consiste en
establecer una relacin verdadera La aceptacin de uno mismo es un prerrequisito indispensable
para aceptar a los dems de una manera ms fcil y sincera. A su vez, el hecho de ser aceptado por
los dems conduce a un mayor deseo de aceptarse a uno mismo. Este ciclo de auto correccin y
autoperfeccionamiento es el medio ms importante para reducir al mnimo los obstculos para el
desarrollo psicolgico.
Obstculos para el desarrollo
Rogers dice que los obstculos empiezan a presentarse en la niez y que son aspectos nominales
del desarrollo. Lo que el nio aprende en una etapa como algo benfico tiene que revaluarse en las
etapas posteriores. Los motivos que predominan en la primera infancia pueden inhibir ms tarde el
desarrollo de la personalidad.

Como Rogera no incluye ninguna dimensin espiritual o religiosa en 81) plantarniento, otros autores han empleado su
teora para exponer algunos, aspectos la experiencia mstica (Campbell, 1972. Campbell y McMahon, 1973 ).

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Cuando el infante empieza a tener conocimiento del si mismo, desarrolla una necesidad de
amor o estimacin positiva. "Esta necesidad es universal en los seres humanos, es
penetrante y persistente en el individuo. Que sea una necesidad innata o aprendida, no es
importante para la teora" (Rogers, 1959, p. 223). Como los nios no separan sus acciones
de sus seres totales, ellos reaccionan ante la aprobacin de una accin, como si se tratara
de una aprobacin para ellos mismos. Anlogamente, ellos reaccionan, ante el castigo por
una accin, como si hubieran sido desaprobados en trminos generales.
El amor es tan importante para un infante que "si llega a recibir orientacin para su
conducta no es por el grado en que una experiencia conserva o perfecciona el organismo,
sino por la probabilidad de recibir amor materno" (Rogers, 1959, p. 225). El nio empieza a
obrar en las formas en que pueda lograr amor o aprobacin, sin tener en cuenta que las
conductas suscitadas sean o no saludables para l. Los nios pueden actuar contra su
propio inters llegando finalmente a considerarse a s mismos en trminos ideados
originalmente para agradar o calmar a otros. Tericamente, esta situacin no podra
presentarse si el nio se sintiera aceptado siempre, si los sentimientos fueran aceptados
inclusive si algunos de sus comportamientos fueran inhibidos. En una situacin ideal de
esta naturaleza, el nio nunca estara presionado a renunciar o desconocer partes
desagradables, pero verdaderas, de su personalidad.
Las conductas o actitudes que niegan algn aspecto del s mismo se llaman condiciones
de mrito "Cuando se evita (o se busca) una auto experiencia, solamente porque tiene
menos (o ms) mrito para una auto consideracin, se dice que la persona ha adquirido
una condicin de mrito" (Rogers, 1959, p. 224). Las condiciones de mrito constituyen los
obstculos fundamentales para la percepcin exacta y el conocimiento realista Son lentes
y filtros selectivos que una infinita cantidad de afecto por parte de los padres y de las
dems personas. Nosotros acumularnos Ciertas condiciones, actitudes o acciones que, en
nuestro concepto, debernos cumplir para seguir siendo respetables. En el grado en que
estas actitudes se maquinan, ellas constituyen las reas de la incongruencia personal. Las
condiciones del mrito se caracterizan en extremo por el convencimiento de que "yo tengo
que ser amado, o respetado por todas las personas con quien llegue a tener algn
contacto"3. Las condiciones de mrito crean una discrepancia entre el s mismo y l
concepto del s mismo. Para mantener una condicin de mrito, hay que negar ciertas
facetas de nuestro s mismo.
Por ejemplo, si nos han dicho: "T tienes que amar a tu nuevo hermanito o mam no te
querr", el mensaje es que debemos renunciar o reprimir nuestros verdaderos sentimientos
negativos hacia l. Si nos ingeniamos para ocultar nuestra mala voluntad, el deseo de
lastimarlo y los celos normales, nuestra madre continuar demostrndonos afecto, pero si
permitimos esos sentimientos, correremos el riesgo de perder ese amor, una solucin que
puede crear una condicin de mrito es renunciar a tales sentimientos, siempre que se
presenten, apartndolos de nuestro conocimiento. Ahora podramos responder, por
ejemplo, de esta manera: "Yo s quiero realmente a Mi hermanito, a pesar de las veces en
que lo aprieto hasta que grita" o "Mi pie se meti bajo el suyo y por eso s cayo".
Todava recuerdo la enorme alegra que mi hermano mayor manifest una vez que le
dieron oportunidad de pegarme por algo que yo haba hecho. Mi madre, mi hermano y yo
3

Hubiera sido mas claro si Rogersi hubiera llamado "condiciones de poco, mrito" o "de mrito falso" o "Sin
mrito" a estas condiciones. Puesto que en su presentacin quedan sin aspecto positivo alguno.

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nos quedarnos pasmados ante su violencia. Al evocar el incidente, mi hermano recuerda

que l no estaba particularmente enojado conmigo, sino que, comprenda que era una
oportunidad muy rara y quera descargara mientras le durara el permiso, toda la mala
voluntad que fuera, posible.
Aceptar tales sentimientos y permitir que se expresen cuando ocurren es ms saludable,
dice Rogers, que negarlos o repudiarlos.
A medida que el nio crece, persisten los problemas. El desarrollo se entorpece en el
grado en que una persona niega las cosas (inputs) que difieren de su concepto de s
mismo artificialmente "bueno". Con miras a sustentar la falsa imagen de s mismo, una
persona distorsiona constantemente las experiencias, mientras ms distorsin haya, mayor
ser la oportunidad de cometer errores y de crear problemas adicionales. Las conductas,
los errores y la confusin que se susciten son manifestaciones de las distorsiones iniciales
ms fundamentales.
La situacin s retroalimenta a s misma. Cada experiencia de incongruencia entre el s
mismo y la realidad conduce a una mayor vulnerabilidad, la cual, a su vez, lleva a buscar
mayores defensas al impedir las experiencias y crear nuevas oportunidades para la
incongruencia.
Algunas veces las maniobras defensivas no operan. La persona se da cuenta de las
evidentes discrepancias entre las conductas y las creencias. Los resultados pueden
traducirse en pnico, ansiedad crnica, retiro e inclusive psicosis. Rogers ha observado
que la conducta psictica con frecuencia parece ser la representacin de un aspecto de la
experiencia que fue negado anteriormente. Perry (1974) corrobora esto mediante el
testimonio de que el episodio psictico es un desesperado esfuerzo de la personalidad por
volver a equilibrarse y permitir la realizacin de necesidades y experiencias internas que
estaban frustradas. La terapia centrada en el cliente lucha por establecer una atmsfera en
la cual se puedan eliminar las condiciones de mrito perjudiciales, permitiendo as que las
fuerzas sanas, de la persona, vuelvan a asumir su dominio original. Una persona recobra la
salud al restaurar las partes negadas o reprimidas.
ESTRUCTURA

El cuerpo
A pesar de que Rogers define la personalidad y la identidad como una gestalt en marcha,
no presta especial atencin al papel que el cuerpo puede tener. Inclusive en sus propios
trabajos de encuentro, no fomenta ni facilita el contacto fsico o el trabajo directo con los
ademanes fsicos. Segn lo manifiesta, "mis bases no son tantas como para liberarme
especialmente de esto" (1970, p. 58). Su teora se basa en el conocimiento de la
experiencia; no particulariza las experiencias fsicas como algo diferente en clase o valor a
las emocionales, cognoscitivas o intuitivas.
Las relaciones sociales
El valor de las relaciones es una de las principales preocupaciones que se destacan en las
obras de Rogers. Las primeras relaciones pueden ser congruentes o pueden servir como el
punto cntrico para las condiciones de mrito. Las relaciones posteriores pueden
restablecer la congruencia o retardarla.
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Rogers opina que la interaccin con otra persona facilita al individuo descubrir
directamente, revelar, experimentar o encontrar el s mismo (self) real. Nuestra
personalidad se vuelve visible para nosotros por medio de las relaciones con los dems.
En la terapia, en situaciones de encuentro y en las interacciones dianas, la
retroalimentacin proveniente de los dems da oportunidad a las personas de
experimentarse a s mismas.
Si meditamos un poco en la gente que no tiene relaciones, podemos observar dos
estereotipos contrastantes: el primero es el solitario renuente, incapaz, de tratar a los
dems; el otro es el contemplativo que se ha alejado del mundo en busca de otras
actividades.
Ninguna de las dos imgenes interesa a Rogers, para quien las relaciones ofrecen la mejor
oportunidad de estar en "total funcionamiento", en armona consigo mismo, con los dems
y con el medio. Por medio de las relaciones se pueden satisfacer las necesidades
orgnicas bsicas del individuo. La esperanza de esta satisfaccin hace que la gente
invierta una cantidad increble de energa en sus relaciones, inclusive ve algunas que
aparentemente puedan no ser sanas o satisfactorias.
El matrimonio

El matrimonio es una relacin excepcional; virtualmente es una relacin a largo plazo, es

intensa y encierra la posibilidad de un crecimiento y un desarrollo permanentes. Segn
Rogers, el matrimonio sigue las mismas reglas generales que son vlidas para los grupos
de encuentro, para la terapia y otras relaciones. Los mejores matrimonios se dan entre los
compaeros que son congruentes, que tienen menos condiciones de mrito oponentes y
que son capaces de aceptar sinceramente a los dems. Cuando el matrimonio se utiliza
para mantener la incongruencia o para reforzar las tendencias defensivas existentes, es
menos satisfactorio y hay menos probabilidades de que se mantenga por s mismo.

Sus conclusiones sobre una relacin ntima a largo plazo, como el matrimonio, se
concentran en cuatro elementos bsicos: el compromiso progresivo la expresin
de los sentimientos, no aceptar papeles (roles) especficos y la capacidad para
compartir la vida interior. Sintetiza cada elemento como una promesa formal,
como un acuerdo sobre el ideal de una relacin permanente, benfica y
significativa.
1. Consagrarse al compromiso. Cada miembro, en un matrimonio, debe considerarlo "una
sociedad en continuo proceso y no un contrato. El trabajo que se desarrolla es para
satisfaccin Personal y mutua" (1972, p. 20l). Una relacin es trabajo que se realiza con
metas separadas y tambin comunes. Rogers sugiere expresar este compromiso de la
manera siguiente: "Nos comprometemos a trabajar juntos en el proceso cambiante de
nuestra presente relacin porque ella est enriqueciendo actualmente nuestro amor y
nuestra vida y queremos que siga creciendo" (1972, p. 201).
2. Comunicarse expresar los sentimientos. Rogers insiste en una comunicacin franca y
total, "Yo correr un riesgo al esforzarme por comunicar algn sentimiento persistente,
positivo o negativo, a mi compaero con toda la profundidad con que lo entiendo para
m - como una parte viviente de m mismo. Luego, correr otro riesgo ms al tratar de
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entender, con toda la empata que pueda dar, su respuesta, sea sta acusatoria y
crtica o compartida y autor reveladora" (1972,p. 204). La comunicacin tiene dos fases
igualmente importantes; la primera consiste en expresar la emocin y la segunda es
permanecer alerta y experimentar la respuesta del otro. Rogers no est defendiendo
simplemente la libre expresin de los sentimientos. Lo que hace es sugerir que uno
debe empearse tanto en el efecto que los sentimientos tienen sobre el compaero,
como en la expresin original de los mismos. Esto es mucho ms difcil que
simplemente "dejar salir el vapor" o ser franco y honrado". Es la voluntad de aceptar
los riesgos reales implcitos: el rechazo, los malos, entendidos, herir los sentimientos y
el castigo. La fe que Rogers tiene en la necesidad de iniciar y mantener este nivel de
intercambio se opone a las posiciones que propugnan ser culto, tener tacto, evitar los
problemas que causen trastornos o no mencionar las preocupaciones emocionales en
curso.
3. No aceptar los papeles establecidos. Numerosos problemas se suscitan al tratar de
satisfacer las expectativas de los dems en lugar de determinar las propias. "Viviremos,
con nuestras propias elecciones, las ms profundas sensaciones de que somos
capaces, pero no nos dejaremos moldear por los deseos, las reglas, los papeles con los
cuales los dems estn demasiado ansiosos de embestirnos (1972, p. 260). Rogers
comenta que muchas parejas sufren una gran tensin al tratar de vivir de la aceptacin
parcial y ambivalente de las imgenes que sus padres y la sociedad les han impuesto.
Un matrimonio guarnecido con demasiadas expectativas e imgenes irreales es
esencialmente inestable y no tiene ninguna satisfaccin potencial.
4. Transformarse en un s mismo (self) separado. Este compromiso consiste en un
profundo esfuerzo por descubrir y aceptar la propia naturaleza total. Es el ms
desafiante de los compromisos, es un empeo por quitarse las mscaras tan pronto y
cuantas veces se formen. "Tal vez puedo descubrir y me puedo acercar ms a lo que
realmente soy en lo ms ntimo -sintiendo algunas veces ira o terror, a veces afecto,
cario, casualmente hermoso y fuerte o salvaje y malo- me oculto de tales sentimientos.
Tal vez puedo premiarme como la persona ricamente variada que soy. Tal vez puedo
abiertamente ser ms de esta persona. De ser as, puedo vivir por los propios valores
que he experimentado, an cuando conozca todos los cdigos de la sociedad.
Entonces puedo permitirme ser toda esta complejidad de sentimientos, significados y
valores con t compaero: tener libertad suficiente para suscitar amor, enojo y ternura
en la medida en que existen en m mismo. Posiblemente pueda ser entonces un
miembro real de una sociedad, porque estoy en camino de ser una persona real y tengo
la esperanza de poder animar a mi compaero a que siga su propio camino que lo
conduzca a una nica individualidad, la cual me gustara compartir (1972, p. 209).
Las emociones
El individuo sano conoce sus sentimientos emocionales, sea que stos se expresen o no.
Los sentimientos que se ruegan al conocimiento distorsionan la percepcin que los
produjo.
Un caso especfico es sentir ansiedad sin saber por qu. La ansiedad aparece cuando ha
ocurrido una experiencia que, al permitir su conocimiento, podra amenazar la imagen de
uno mismo. La reaccin inconsciente a estas subcepciones (Mc Cleary y Lazarus, 1949)
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alerta al organismo contra cualquier posibilidad de peligro y causa cambios

pscofisiolgicos. Estas reacciones defensivas son una forma que el organismo tiene para
mantener creencias y conductas incongruentes. Una persona puede actuar sobre tales
subcepciones pero no saber por qu lo hace. Por ejemplo, un hombre podra sentirse
incmodo al ver un grupo de homosexuales descarados. Su propio auto dictamen incluira
la incomodidad, pero no mencionara la causa. El no puede aceptar su propia inquietud, su
identidad sexual indefinida o quiz sus esperanzas y temores en relacin con la abierta
hostilidad. Distorsionando sus percepciones l puede, a su vez, reaccionar con abierta
hostilidad ante los homosexuales, tratndolos como una amenaza externa en lugar de
aceptar su conflicto interno.
El intelecto
Rogers no separa de otras funciones el intelecto lo considera como una especie de
herramienta que puede utilizarse efectivamente para integrar la experiencia. Es escptico
ante los sistemas educativos que ponen demasiado nfasis en las habilidades intelectuales
y menosprecian los aspectos emocionales e ntimos del funcionamiento total.
En muchas reas, Rogers encuentra particularmente exigente, degradante y depresiva a la
educacin graduada. La presin que se ejerce para producir un trabajo limitado y falto de
originalidad, junto con el papel pasivo y subordinado que se exige a los estudiantes
graduados, asfixia realmente o retarda sus capacidades creativas y productivas. l cita la
queja de un estudiante: Esta coercin tuvo un efecto tan desalentador (sobre m) que,
despus de aprobar el examen final la consideracin de cualquier problema me result
desagradable durante todo un ao" (1969, p. 177) 4.
Si el intelecto, al igual que las otras funciones que actan libremente, tiende a dirigir el
organismo hacia un conocimiento ms congruente y forzarlo hacia canales especficos,
puede entonces no ser benfico. El punto de vista de Rogers es que las personas se
sienten ms cmodas decidiendo por s, mismas lo que deben hacer con el apoyo de los
dems, que haciendo lo que otros han decidido que hagan.
El conocimiento
Rogers describe tres formas de saber, de verificar las hiptesis, qu un individuo
psicolgicamente maduro puede tener.
La ms importante de todas es el conocimiento subjetivo, saber s yo amo u odio, si
entiendo o me agrada una persona, una experiencia o un suceso. El conocimiento
subjetivo se perfecciona al ponerse en contacto cada vez mayor con los propios procesos
internos. Es prestando atencin a los sentimientos fundamentales y a las indicaciones
como un curso de accin es mejor que otro. Es la capacidad de saber sin ninguna
evidencia verficable. El valor que esta forma de conocimiento tiene para la ciencia radica
en el hecho de dirigir la atencin del investigador hacia reas especficas del problema. En
la solucin de problemas, la investigacin ha demostrado que una persona "sabe" que se
encuentra en el camino correcto mucho antes de "sabe cul va a ser el contenido real de
la solucin (Gordon, 1961).
4

El estudiante citado era Albert Einstein.

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El conocimiento objetivo es una forma de corroborar las hiptesis, las especulaciones y

conjeturas, en comparacin con marcos de referencia externos. Dentro de los puntos de
referencia de la Psicologa se pueden incluir las observaciones de la conducta, los
resultados de las pruebas (tests), las encuestas o los juicios de otros psiclogos. La
utilidad de los colegas estriba en la idea de que a la gente experta en determinada
disciplina se le puede tener confianza para aplicar los mismos mtodos de juicio sobre un
suceso dado. La opinin de los expertos puede ser objetiva, pero tambin puede ser una
mala percepcin colectiva. Cualquier grupo de expertos manifiesta tensin y se pone a la
defensa cuando se le pide que tome en consideracin datos que contradicen aspectos
axiomticos de su propia educacin. Rogers anota que los telogos, los dialcticos
comunistas y los psicoanalistas son un ejemplo de esta tendencia.
No solamente Rogers pone en tela de juicio el valor del conocimiento Objetivo,
especialmente cuando se trata de entender la experiencia de alguna otra persona. Polany
(1958) ha explicado la diferencia entre el conocimiento Pblico y el personal. Cada uno
sirve para entender diferentes clases de fenmenos. Tart (1971) habla de la necesidad de
tener diferentes clases de conocimientos incluso para percibir correctamente, no se diga
evaluar, solamente los diferentes mecanismos de la conciencia.
La tercera forma de saber es el conocimiento interpersonal o conocimiento
fenomenolgico que constituye la esencia de la terapia centrada en el cliente. Es la
prctica de entendimiento emptico: penetra el mundo privado y subjetivo de los dems
para ver si el entendimiento de su punto de vista es correcto no solamente si es
objetivamente correcto o si est de acuerdo con nuestra propia opinin, sino correcto en el
sentido de comprender la experiencia ajena cuando los dems la experiencian. Este
entendimiento emptico se puede verificar retroalimentando lo que uno ha entendido,
preguntndole a la otra persona si los dems -han sido escuchados correctamente. "Se
siente deprimido esta maana", "me parece que usted le dice al grupo que sus gritos son
para pedir ayuda", "Apuesto a que est demasiado cansado para terminar esto ahora.
El s mismo (self)
Quienes escriben libros de texto y dedican una seccin a Rogers, lo clasifican
generalmente como un terico de s mismo (Hall y Lindzey, 1970; Bischof, 1970; Krasner y
Ullinan, 1973), significando con esto que el s mismo es un concepto muy importante
dentro del pensamiento de Rogers. En realidad, aunque considera el s mismo como el
punto central de la experiencia, le interesa ms la percepcin, el conocimiento y la
experiencia que el constructo hipottico, el s mismo. Como ya dimos a conocer la
definicin de Rogers sobre el s mismo, ahora podernos volver sobre la descripcin de la
persona en funcionamiento total: una persona que conoce, en su totalidad, su s mismo
(self) actual.
"La persona en funcionamiento total es sinnimo de un ajuste psicolgico ptimo, de
una madurez psicolgica ptima, de una congruencia completa, de una completa
disposicin, para la experiencia. En virtud de que algunos de estos trminos suenan un
tanto estticos, como si una persona as hubiera llegado, debemos dejar en claro que
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todas stas son caractersticas en proceso. La persona en funcionamiento total sera una
persona en proceso, una persona en cambio constante" (Rogers, 1959, p. 235).
La persona en funcionamiento total tiene varas caractersticas distintas, la primera de las
cuales es una disposicin para la experiencia. Las "subcepcones", tienen poca o ninguna
utilidad, aquellas seales de advertencia que restringen el conocimiento. La persona est
alejndose continuamente de su actitud defensiva y busca la experiencia directa. "Se
manifiesta ms abierto a sus sentimientos de temor, desgano y congoja. Tambin est ms
abierto a sus sentimientos de valor, ternura y espanto... Es capaz de vivir totalmente la
experiencia de su organismo, ms que cerrarle la puerta al conocimiento" (Rogers, 1961, p.
188).
Otra caracterstica es vivir en el presente dndose cuenta totalmente de cada
momento. Este compromiso directo y permanente con la realidad, permite que "el s mismo
y la personalidad surjan de la experiencia y no que la experiencia se transforme o
distorsione para ajustarse a una estructura ya preconcebida del s mismo" (Rogers, 1961,
pp. 188-189). Una persona puede reestructurar sus respuestas cuando la experiencia le
permite o sugiere nuevas posibilidades.
Una caracterstica final es confiar en los impulsos internos y en los juicios intuitivos, una
creciente confianza en la propia capacidad para tomar decisiones. En la medida en que
una persona est mejor capacitada para captar y utilizar informacin, tiene ms
probabilidad de valorar su capacidad para resumir dicha informacin y responder. Esto no
es solamente una actividad intelectual, sino una funcin de toda la persona. Rogers dice
que, en la persona en funcionamiento total, los errores que se cometen se deben a la
informacin equivocada y no a los procesos incorrectos.
Esto es parecido al comportamiento de un galo que se lanza desde un sitio alto. El
gato no toma en cuenta la velocidad del viento, la cantidad de movimiento angular ni la
velocidad con que desciende y, a pesar de todo, su respuesta total tiene en cuenta todas
estas cosas. El gato no piensa en quin lo empuj, cules pudieron ser sus motivos ni qu
pueda ocurrir probablemente en el futuro. El gato maneja la situacin inmediata, los
problemas ms urgentes. Da la vuelta en el aire y ajusta en forma instantnea su posicin
para hacerle frente al siguiente suceso.
La persona en funcionamiento total es libre para responder y experimentar su
respuesta a las situaciones. Esto es la esencia de lo que Rogers llama vivir una buena
vida. Una persona as "est continuamente en un proceso de autorrealizacin posterior
(Rogers, 1959, p. 2315).
La terapia centrada en el cliente
Rogers ha estado practicando la terapia durante toda su vida profesional. Su teora de
la personalidad tiene origen y forma parte de sus mtodos e ideas sobre la terapia. Su
teora sobre esta ltima ha pasado por una serie de fases de desarrollo y cambios en sus
puntos de inters; sin embargo, hay algunos fundamentos que han permanecido en su
sitio. Rogers (1970a) cita algunos aspectos de una conferencia dictada en 1940, cuando
mencion por primera vez sus nuevas ideas sobre la psicoterapia.
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1. Este moderno enfoque se fundamenta ms vigorosamente en el impulso individual

hacia el crecimiento, la salud y el ajuste. La terapia es una cuestin de dar libertad
(al cliente) para el crecimiento y el desarrollo normales.
2. Esta terapia da ms nfasis a los aspectos sentimentales de la situacin que a los
aspectos intelectuales.
3. Esta moderna terapia da ms nfasis a la situacin inmediata que al pasado del
individuo.
4. Este mtodo da mucha fuerza a la relacin teraputica misma como una experiencia
del desarrollo (p. 12).
Rogers utiliza la palabra "cliente" ms que el tradicional trmino "paciente". Un paciente es
alguien generalmente enfermo, que necesita ayuda y la busca con el auxilio de un
profesional experto. Un cliente es alguien que desea un servicio y piensa que no puede
llevarlo a cabo por s slo. El cliente, aunque pueda tener problemas, todava es
considerado como una persona capaz de entender ntimamente su propia situacin. En el
modelo de cliente existe una igualdad implcita que no encontramos en la relacin
mdico-paciente.
La terapia ayuda a una persona a descubrir su propio dilema con un mnimo de
participacin por parte del terapeuta. Rogers define la psicoterapia como la liberacin de
una capacidad ya existente, en un individuo potencialmente competente, y no la
manipulacin experta de una personalidad ms o menos pasiva (1959, p. 221). La terapia
se llama dirigida por el cliente o centrada en el cliente, puesto que es l quien toma
cualquier direccin necesaria.
La terapia centrada en el cliente y la modificacin de la conducta tienen ciertas
semejanzas: ambas escuchan las ideas del cliente sobre sus dificultades y aceptan que l
es capaz de entender sus propios problemas. En la terapia centrada en el cliente, sin
embargo, el cliente sigue dirigiendo y modificando las metas de la terapia e inicia los
cambios conductuales (u otros) que desea que ocurran. En la modificacin de la conducta,
el terapeuta escoge las nuevas conductas. Rogers cree firmemente que las "intervenciones
expertas" de cualquier clase son, en ltimo trmino, perjudiciales para el desarrollo de una
persona.
Sus puntos de vista sobre la naturaleza del hombre y los mtodos de la terapia no han
madurado en forma simple durante su vida; han sufrido una transformacin casi total.
"Confo en haber dejado muy en claro que, a travs de los aos, me he separado bastante
de algunas de las creencias con que me inicie: que el hombre es esencialmente malo; que
profesionalmente se le puede tratar mejor como un objeto; que la ayuda se fundamenta en
la pericia; que el experto puede aconsejar, manipular y moldear al individuo para producir
el efecto deseado" (Rogers, 1973a, p. 13).
El terapeuta centrado en el cliente
El cliente tiene las llaves de su recuperacin, pero el terapeuta debe tener ciertas
cualidades personales que ayuden al cliente a aprender cmo se utilizan dichas llaves.
Estos poderes (dentro del cliente) se volvern efectivos si el terapeuta puede establecer
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con el cliente una relacin suficientemente clida, de aceptacin y entendimiento" (Rogers,

1952b, p. 66). Antes de que el terapeuta pueda hacer algo por el cliente, ste debe ser
autntico, sincero y no desempear ningn papel especialmente el de psicoterapeuta
cuando est con l. Esto explica el deseo de ser y de expresar en mis palabras y en mi
conducta, los distintos sentimientos y actitudes que existen en m, lo cual significa que
debo conocer mis propios sentimientos tanto como sea posible y no mostrar una apariencia
exterior de una actitud, cuando en realidad tengo una diferente" (Rogers, 1961, p. 33). 1
Cundo los terapeutas hacen sus prcticas se preguntan con frecuencia, "qu conducta
sigue usted si no le agrada el paciente o si est aburrido o enojado?, No ser
precisamente este sentimiento sincero lo que toda persona consigue de quien le
desagrada?
La respuesta, centrada en el cliente, a estas preguntas, encierra varios niveles de
comprensin. En un nivel, el psicoterapeuta sirve como modelo de persona sincera. El
psicoterapeuta ofrece al cliente una relacin en la cual este ltimo puede corroborar su
propia realidad. Si el cliente confa en que lograr una respuesta honrada, puede descubrir
si sus expectativas y su actitud defensiva se justifican. El cliente puede aprender a esperar
una retroalimentacin real -no distorsionada o diluida- de su exploracin interior. Esta
comprobacin de la realidad es crucial si el cliente debe alejarse de las distorsiones y
experienciarse directamente.
A otro nivel, el psicoterapeuta centrado en el cliente es til hasta el punto en que ste
tenga empata y sea capaz de mantener una "consideracin positiva incondicional". Rogers
define esto como un "cuidado que no es posesivo, que no exige ninguna gratificacin
personal. Es una atmsfera que simplemente dice yo lo cuido y no yo cuido de usted si
se comporta de esta o de aquella forma" (1961, p. 283). No es una evaluacin positiva
porque cualquier evaluacin es una forma de juicio moral. La evaluacin tiende a restringir
la conducta, recompensando algunas cosas y castigando otras; la consideracin positiva
incondicional hace que la persona sea lo que realmente es, no importa lo que esto
signifique.
Se trata de algo muy parecido a lo que Maslow llama "amor taosta", un amor que no
prejuzga, que no restringe que no define. Es la promesa de aceptar a alguien simplemente
tal como resulta ser. Para llevar a cabo esto, el psicoterapeuta centrado en el cliente tiene
que ser capaz de ver constantemente su fondo autorrealizante, no los comportamientos
destructivos, perjudiciales u ofensivos. Si se puede mantener un conocimiento de la ciencia
positiva de] individuo, es posible ser autntico con esa persona y no mostrarse fastidiado,
irritado o enojado por alguna expresin particular de su personalidad. Esta actitud es
semejante a la de los maestros espirituales de la tradicin oriental, los cuales viendo a una
divinidad en todos los hombres, pueden trabarlos a todos con respeto y compasin.
El siguiente, dilogo (adaptado de una historia escrita por Alan Watts) puede aclarar esta
actitud.
Un estudiante universitario norteamericano, durante un viaje por la India, logra conseguir
una audiencia con un preceptor espiritual hind. Cuando el preceptor lo ve aproximarse lo
saluda.
PRECEPTOR- Ah, Shiva (uno de los nombres que se da a Dios), eres t! Bienvenido.
ESTUDIANTE: (Volteando confundido) Yo no soy Shiva, soy Nathan Bellingham, de Twin
Forks,
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ldaho.
PRECEPTOR: (Sonriendo) Yo te veo Shiva, t no me engaas.
ESTUDIANTE: En serio, yo no soy Shiva!
PRECEPTOR: Me inclino ante ti, Shiva (se inclina)
ESTUDIANTE: Pero si slo soy un estudiante de Psicologa.
PRECEPTOR: Yo te veo Shiva en todos tus disfraces.
Sin dar importancia a lo que el estudiante diga, piense o crea, el maestro sigue tratndolo
como si fuera la viva encarnacin de Shiva. Sus protestas se consideran como una
evidencia del desconocimiento de su propia naturaleza interior. El maestro sabe que cada
persona es un aspecto de esta naturaleza divina y por eso no tiene que hacer el menor
esfuerza para ignorar el comportamiento impo de la gente que lo visita.
De una manera semejante, el terapeuta centrado en el cliente mantiene la certeza de que
la personalidad interior, y tal vez sin desarrollo, del cliente es capaz de comprenderse a s
misma. En la prctica esto es extremadamente difcil. Los terapeutas que siguen los
mtodos de Rogers admiten que suelen ser incapaces de mantener esta cualidad de
comprensin mientras trabajan.
La aceptacin puede ser solamente tolerancia, una posicin sin juicio alguno implcito que
pueda incluir o no la comprensin real. Esto es inadecuado; la consideracin positiva
incondicionado tambin debe incluir una "comprensin emptica. . . para entender el
mundo personal del cliente como si fuera el propio, pero sin perder nunca la cualidad de
"como s'" (Rogers, 1961, p. 284). Esta dimensin adicional proporciona al cliente ms
libertad para explorar los sentimientos internos. El cliente est seguro de que el terapeuta
har algo ms que aceptarlos, pero se comprometer activamente en tratar de sentir las
mismas situaciones dentro de l mismo.
El criterio final para un buen terapeuta es que debe tener la habilidad suficiente para
transmitir al cliente esta comprensin; este ltimo necesita saber que el psicoterapeuta s
es digno de confianza, tiene cuidado, escucha y entiende. Es necesario que el terapeuta
siga siendo Visible a pesar de las distorsiones selectivas del cliente, las subcepcones de
amenaza y de los efectos deformantes de una auto consideracin mala Una vez
establecido este puente entre el cliente y el terapeuta, aqul puede empezar a trabajar con
toda seriedad.
A pesar de que la descripcin anterior puede parecer esttica, como si el terapeuta llegara
a una llanura y luego hiciera la terapia, se trata sin embargo, de un proceso dinmico
progresivo en estado de renovacin permanente. El terapeuta y el cliente deben estar
siempre en proceso de volverse ms concordes.
En uno de sus primeros libros, Orientacin y psicoterapia (1942, p.30-44), Rogers esboz
los pasos caractersticos necesarios para el proceso de ayuda, de la siguiente manera:
El cliente llega en busca de ayuda.
La situacin se define.
Hay un estmulo para la libre expresin.
El consejero acepta y explica.
Expresin gradual de los sentimientos positivos.
Conocimiento de los impulsos positivos.
Desarrollo de la comprensin interna (insight).
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Clasificacin de las opciones.

Acciones positivas.
Aumento de la comprensin interna (insight).
Aumento de la independencia. Disminucin de la necesidad de ayuda.
Esta serie de eventos sugerida muestra el inters que Rogers tiene en que el cliente
determine el camino que va a seguir a travs de los esfuerzos estimulantes y auxiliares del
terapeuta.
As como algunos aspectos de la terapia de Rogers se pueden aprender fcilmente, y de
hecho son empleados por muchos terapeutas, las caractersticas personales que se te
exigen a un terapeuta efectivo son en extremo difciles de entender, de experimentar y de
poner en prctica. La capacidad de estar verdaderamente presente para otro ser humano
-tener empata hacia el dolor de esa persona, confiar en el desarrollo de la misma y ser
capaz de transmitir todo esto es una exigencia personal casi abrumadora.
EVALUACIN
Durante una conversacin en 1966, Rogers describi su estatus: Yo no tengo mucho
prestigio en la Psicologa misma y no me preocupo en lo ms mnimo. Pero en la
educacin, en la industria, en la dinmica de grupo, en el trabajo social, en la filosofa de la
ciencia, en la psicologa pastoral, en la Teologa y en otros campos, Mis ideas han
penetrado y han ejercido una influencia que nunca hubiera soado" (1970a, p. 507).
Los crticos se concentran en la opinin que Rogers tiene sobre la condicin humana y, la
consideran menos universal de lo que l sugiere. Varios escritores consideran como
desesperadamente ingenuo el hecho de fundamentar la terapia y el aprendizaje en la
capacidad innata de una persona para la autorrealizacin (Thorne, 1957, Ellis, 1959). Ellos
sostienen que Rogers no toma en cuenta los patrones de hbitos fijos que la Sicopatologa
proporciona, los cuales pueden evitar, y de hecho evitan, cualquier posibilidad de mejora.
Otro nivel de crtica consiste en que su teora no es susceptible de una verificacin
rigurosa. "Que la naturaleza humana, no viciada por la sociedad, sea tan satisfactoria como
este punto de vista nos lleva a creer, es algo que ciertamente puede ponerse en tela de
juicio. Adems, ser difcil confirmar o invalidar esta proposicin sobre fundamentos
empricos. En nuestra opinin... el nfasis que se pone en la autorrealizacin, adolece de
vaguedad en sus conceptos, de laxitud en su lenguaje y de una impropiedad en la
evidencia relacionada con sus principales argumentos (Coffer y Apply, 1964, pp. 691-692).
Otros autores dicen que la autorrealizacin no es mala ni fundamental en el desarrollo
humano, sino que proviene de un impulso ms primario: la necesidad de estmulo (Butler y
Rice, 1963). Un punto dbil, en la posicin de Rogers, posiblemente consiste en que no da
ninguna razn para explicar por qu la tendencia al conocimiento es innata; l simplemente
lo afirma como una hiptesis fundamental que se basa en sus propias observaciones.
Si bien puede ser cierto que, fuera de las Psicologas humansticas y transpersonales, la
existencia de la motivacin del desarrollo y de los impulsos para la auto actualizacin no
han tenido una aceptacin amplia (Martn, 1972), los crticos mismos de Rogers no niegan
que l ha montado y dirigido la prueba ms amplia de una escuela de psicoterapia, hasta la
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explosin conductista ms reciente.

Leyendo a los crticos emocionales y a los sentimentales de Rogers, uno llega a la
conclusin de que o ellos han visto una clase distinta de paciente o simplemente no
aceptan las ideas de Rogers sobre la confianza que es preciso depositar en los dems
para que encuentren su propio camino. Karl Meminger (1963) cree que la insistencia de
Rogers en el impulso innato hacia la salud revela, en el mejor de los casos, una verdad a
medias. "Muchos de los pacientes que vemos, parecen haberse entregado consciente o
inconscientemente a la paralizacin o a una muerte lenta del espritu" (1963, p. 398).
Coffer y Apply, al revisar la literatura sobre la Psicoterapia, concluyen que Ios resultados
teraputicos presentes, cualquiera que sea la clase de terapia de que se trate, sostienen
un punto de vista de la naturaleza humana particularmente positivo" (1964, p. 683).
La imagen de la humanidad, segn la describe Rogers, parece tener tan poco significado
para sus crticos que es dudoso pensar que cualquier continuacin de los descubrimientos
favorables de las investigaciones pueda tener algn efecto.
Para Rogers, la prueba de la validez de su posicin no depende de la elegancia terica,
sino de la utilidad general. Las investigaciones continan (anuario Aldine, 1971, 1972),
cada vez se tiene ms consideracin por las obras de Rogers, su popularidad dentro de la
Psicologa clnica sigue en aumento (Lipsey, 1974) y cada ao sus escritos tienen ms
lectores.
En virtud de que se trata claramente de una simplificacin, es verdad que as como las
ideas de Freud satisficieron una creciente necesidad de comprender algunos aspectos de
la naturaleza humana, de igual manera las ideas de Rogers satisfacen una necesidad
diferente, una necesidad que puede considerarse particularmente americana. La filosofa
de Rogers "se ajusta a la medida de la tradicin democrtica americana. El cliente es
tratado como una persona igual que tiene dentro de s el poder de 'curarse' a s mismo, sin
ninguna necesidad de apoyarse demasiado en la sabidura de una autoridad o de un
experto" (Harper, 1959. p. 83). Su estrecha alineacin con el zeitgeist* americano ha
ayudado a facilitar la amplia aceptacin de sus ideas, sus mtodos para practicar la
terapia, su inters por reafirmar la capacidad y el deseo que el individuo tiene de ser
completo.

Valoracin Organsmica e Incongruencia, segn Carl Rogers.

Informe realizado por Elena Lara Molina, Cecilia Martnez Fernndez, Karin Penroz Celis y Gabriela Pino
Hidalgo.

INTRODUCCION
Rogers se interesa en el estudio del individuo en s mismo. Desarroll una teora de la personalidad centrada
en el yo, en la que ve al hombre como un ser racional, con el mejor conocimiento de s mismo y de sus

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reacciones; adems propone el autoconocimiento como base de la personalidad y a cada individuo como ser
individual y nico.
A medida que el ser humano va madurando, el entorno impone lgica y orden. El individuo se va haciendo
consciente de esta lgica, el yo se asoma y se diferencia del mundo fenomnico. Este hecho le permite al yo,
pasar a ser parte de consciente de su experiencia; evoluciona en relacin con el mundo, desea ser
consistente y podra presentarse un cambio mediante las interacciones que se producen. (Beltrn Llera;
1994; p. 295).
Rogers nos plantea el organismo como un todo organizado y funcional, con una fuente central de energa que
sera la tendencia a la actualizacin, mantenimiento y mejora del mismo. Estos procesos conduciran al
organismo a la valoracin, primer tema a tratar en el presente informe. Esta valoracin se entiende como la
siguiente idea: las experiencias percibidas como optimizadoras para el organismo, tendran un valor positivo;
por lo tanto, las que no mantienen ni mejoran el organismo, tendran un valor negativo.
El segundo tema que abarcaremos en este trabajo, es el de la incongruencia, que es la oposicin entre los
dos sistemas propuestos por Rogers: el yo (concepto de s mismo) y el organismo. (Mischel; 1990; p. 209210).
En relacin al enfoque, este autor est ubicado dentro de las teoras humanistas, las cuales destacan que el
hombre posee una motivacin intrnseca para luchar por la autoactualizacin, que es la tendencia de la
evolucin de potenciales espontneos y naturales, de modo que mantengan o acenten el organismo.
(Beltrn Llera; 1994; p. 294).
Para presentar este trabajo, denominado "Valoracin organsmica e incongruencia", desarrollaremos una
elaboracin de los conceptos utilizados por Rogers, en relacin a estos temas; estos conceptos sern
integrados durante el desarrollo de este informe; luego, elaboraremos una discusin sobre estas ideas,
basndonos en las ventajas o desventajas que pueda presentar la teora rogeriana, y finalmente
presentaremos un resumen de este informe.

ELABORACION DE CONCEPTOS
Yo: es el concepto de s mismo. Est integrado, por una parte, por las percepciones del yo, y por otra parte,
por la percepcin de las interacciones entre el yo y otros individuos, adems de vivencias, relacionadas a
estas percepciones. El yo o concepto de s mismo, encausar la conducta y percepciones de la persona; es
decir, influye en el modo en que el individuo percibe el mundo externo.(Mischel,1990,p. 209)

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Tendencia de Actualizacin: tendencia innata de crecimiento orgnico; es la fuerza que enfatiza el

crecimiento y mantencin del organismo. (DiCaprio,1985,p. 355).
Tendencia a la Autoactualizacin: ligada a la tendencia de actualizacin innata e inherente al yo, que
promueve su expresin y evolucin. (DiCaprio,1985,p. 355).
Valoracin Organsmica: aptitud innata para elegir un curso de accin, mediante una cualidad afectiva
positiva o negativa. Depende de la tendencia de actualizacin, y es entorpecida por las condiciones de vala.
(DiCaprio,1985,p. 355).
Incongruencia: Rogers la define como divergencia entre el concepto del yo y las experiencias reales del yo.
El individuo que cae en incongruencia puede presentar tendencias a emociones negativas, tiene un
autoconcepto distorsionado e incompleto en relacin con su personalidad. (DiCaprio,1985,p. 328).
Si establecemos un paralelo, este proceso de incongruencia, es conocido como alienacin, en la teora de
Karen Horney. (DiCaprio,1985,p. 332).
Condiciones de Vala: Exigencias requeridas para obtener respeto. Impulsa los valores de la introyeccin.
Estas condiciones obstruyen la realizacin del proceso de valoracin orgnica. (DiCaprio,1985,p. 355).
Introyeccin: integracin de normas y valores externos, a nuestro concepto individual; es la principal causa
de incongruencia.
Respeto Positivo Condicional: aceptacin e inters hacia un individuo, slo si cumple con las condiciones
de vala. Favorece el proceso de incongruencia. (DiCaprio,1985,p. 355).
Respeto Positivo Incondicional: implica la total aceptacin de y hacia un individuo, sin basarse en el
cumplimiento de las condiciones de vala. Segn Rogers, es una de las tres caractersticas que un terapeuta
exitoso debe poseer.(DiCaprio,1985,p. 355).
Ansiedad: condicin de tensin, producida por el sentimiento, no plenamente consciente, de inconsistencia
entre el concepto propio y una experiencia.(Mischel,1990,p. 211; DiCaprio,1985,p. 355).
La teora de Rogers est enmarcada dentro de los modelos de realizacin. Propone la existencia y desarrollo
de una fuerza, la tendencia a la actualizacin, cuya expresin indicar la eficacia del modo de vida. Este
modelo enfatiza el alcance de cualidades individuales internas. Las exigencias de la vida individual y social
son distintas, lo que implicara conflicto. Rogers aporta que cuando se presenta conflicto, es porque se existe
en un sistema social algo inhumano y castigador. Este conflicto amenazara la autoactualizacin y dara paso
a un estilo de vida conformista.

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Cuando Rogers habla de conflicto entre el individuo y su contexto social, se embarca en el concepto de
defensa o deformacin de la fuerza central, la tendencia a la autoactualizacin. El conflicto no es inevitable y
se define vida ideal como un proceso de trascender a la sociedad. Las caractersticas que un individuo debe
desarrollar son la espontaneidad, autoconfianza, individualidad, apertura a la experiencia, imaginacin y
profundo autoconocimiento. (Maddi,1972,p.151-153).
La vida existencial se presenta en un individuo que funciona de manera integral. Rogers afirma que el yo y la
personalidad nacen de la experiencia, y que por ende, nos transformamos en participantes y observadores de
la experiencia organsmica.
La valoracin organsmica sera una caracterstica de un individuo integral; abierto a su experiencia, lo que le
permitira fundamentar su comportamiento en los datos percibidos en una situacin. Estos datos: exigencias
sensoriales, sus complejas necesidades personales, recuerdos de alguna situacin previa, percepcin, entre
otros, le permitirn a todo su organismo y a su consciencia participante, evaluar la situacin. Luego de esta
complicada labor ,analizara y descubrira la conducta que debera tomar, tratando al mismo tiempo, de
satisfacer todas sus necesidades. Por lo tanto, el individuo debe incorporar sensaciones, memoria,
aprendizaje previo y condiciones viscerales, en el proceso de toma de una decisin con respecto de una
curso de accin. (Maddi,1972,p.281).
El ser humano procura percibir las experiencias de un modo coherente con su concepto de yo; sirviendo este
concepto como punto referencial para valorar y revisar las experiencias organsmicas reales.
(Mischel,1990,p.210).
Rogers supone una necesidad de consideracin universal positiva, que se desarrollara a medida que
evoluciona la consciencia del yo. Esta necesidad se traduce en el deseo de ser aceptado y querido por
quienes se considera importante en la vida.
A veces el individuo es aceptado de manera condicional y otras, es aceptado por derecho propio y se le
reconoce incondicionalmente. Adems de que todo individuo debe ser aceptado positivamente en su entorno,
debe aceptarse a s mismo. Esta necesidad de autoconsideracin, surge de la experiencias individuales que
se asocian con el requerimiento de respeto positivo incondicional. Si se presenta esta situacin, la necesidad
de consideracin positiva y autoconsideracin, no sern divergentes de la valoracin organsmica. Se dara
as, un ajuste psicolgico y funcionamientos plenos. (Mischel,1990,p.210).
En el campo psicolgico total, que abarca todas las experiencias psicolgicas, existe una fraccin consciente
y una inconsciente. Por lo tanto la estructura conceptual del yo, puede que corresponda o no al yo real. En el
inconsciente, las experiencias psicolgicas no se encuentran simbolizadas, es decir, no se encuentran viables
al yo consciente. Si se da el caso de que todas las experiencias psicolgicas se presenten consistentemente,

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el individuo se encuentra en una condicin de congruencia, es decir, el individuo presenta una concepcin del
yo, congruente con su yo real.(DiCaprio,1985,p. 323).
La valoracin organsmica depende de la tendencia a la actualizacin, de las experiencias concordantes
afectivamente, ya sean percibidas satisfactorias o no, placenteras o displacenteras. Si el proceso de
valoracin organsmica funciona correctamente, el individuo promueve el bienestar vivencial. Pero este
proceso no es indudable, ya que podemos aprender a disfrutar de algo que no nos hace bien.
(DiCaprio,1985,p. 324-325).
Rogers presupone que una individualidad saludable, lleva a cabo sus elecciones basadas en sentimientos
positivos o negativos; es decir, debiramos ser capaces de basarnos en nuestras intuiciones y
presentimientos para tomar una decisin. El terico denomina esta situacin confianza de tipo orgnico. El
individuo debe confiar en sus tendencias de crecimiento, las que en todo caso y a pesar de todo, no son
infalibles. En algunas oportunidades, la evaluacin racional supera a la organsmica. (DiCaprio,1985,p. 325).
En otras palabras, un individuo integral creer en su propio organismo, en sus impulsos e intuiciones hacia la
accin que desarrolla, ya que no evolucion bajo condiciones de vala. Por el contrario, una persona
inadaptada y confusa, desarrolla una vida truncada por la necesidad de satisfacer las normas impuestas por
las condiciones de vala (Maddi,1972,p. 416-417), es decir, desarrollar conceptos de evaluacin acerca de,
modos de su comportamiento que sean o no meritorios. (Maddi,1972,p. 500)
La introyeccin obstaculiza el proceso de valoracin organsmica. La estructura individual se desarrolla en
base a valores y normas externos. La introyeccin influye al individuo al momento de tomar una decisin , la
cual podra ser incongruente con sus necesidades organsmicas. La valoracin organsmica se ve restringida
por las introyecciones inconsistentes con las necesidades reales del individuo, proceso que puede conllevar a
anormalidades. Para subsanar esto, se debe conseguir que el concepto de yo sea congruente con el yo real.
(DiCaprio,1985,p. 325).
Si los sentimientos hacia experiencias reales son incongruentes con el valor de la introyeccin, con la
finalidad de mantener el concepto propio, el individuo debe rechazar o deformar sus verdaderos sentimientos
para ser verosmil. Si en alguna ocasin las defensas decaen, el individuo experimentar sus sentimientos
verdaderos, resultando un estado de ansiedad. Desarrollo y funcin de la personalidad se ven restringidos, ya
que el individuo no puede moverse libremente cuando su concepcin del conocimiento propio no se aproxima
a la realidad. (DiCaprio,1985,p. 329).
Las condiciones de vala pueden ocasionar una deformacin del concepto del yo y favorece la incongruencia
entre el yo real y el concepto de yo. Estn siempre presentes y en muchas situaciones se consideran seal
de buen ajuste. Es decir, tratando de amoldarse a las condiciones de vala, un individuo puede obviar su

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espontaneidad y deseos personales, y restringirse a un patrn que puede no corresponder a su verdadera

naturaleza; limitando el funcionamiento de su personalidad. (DiCaprio,1985,p. 330).
El individuo que cae en incongruencia posee un concepto propio distorsionado, y si no es congruente con las
necesidades reales del yo, puede conllevar frustracin, comnmente relacionada con emociones negativas y
comportamiento antisocial. Frecuentemente, padres y maestros, transmiten a los nios la idea que no estn
bien o que no les gusta el modo en que stos se comportan, enfatizando una autoevaluacin negativa, que
terminara por desalentar sentimientos positivos hacia el yo, al evaluarse como malo o inferior, el nio
interpreta y distorsiona las interpretaciones externas sobre su conducta, desarrollando una concepcin propia
negativa. Cuando una persona trata de expresar un sentimiento verdadero, generalmente es reprimida y
obligada a obviar este sentimiento, lo que implica quitar algn aspecto vital de la personalidad.
(DiCaprio,1985,p. 328-329).
Las reacciones ms superficiales a la incongruencia, son los sentimientos de restriccin, cautela y
estancamiento. Las ms profundas y serias pueden ser sentimientos de ficcin, superficialidad y de ausencia
de personalidad, vaco. La negacin y distorsin empeoran cualquier situacin. (DiCaprio,1985,p. 332).
Cuando las experiencias estn de acuerdo con las condiciones de vala adquiridas por la persona, son
percibidas conscientemente; en cambio. Las que no son consistentes con las condiciones de vala, pueden
ser distorsionadas y negadas en la consciencia. Entonces, cuando la incongruencia, entre el concepto de s
mismo y su consideracin de una situacin, es excesiva, puede presentarse un mal funcionamiento de las
defensas. Rogers plantea que una consciencia inquisitiva de las experiencias puede ser conflictiva para el yo,
por ende puede ser evitada, para no hacerla consciente y eliminar una potencial fuente de ansiedad,
(Mischel,1990,p. 210) o de colapso psicolgico. Un individuo bajo incongruencia debe restringir sus
experiencias vitales ya sean interiores o exteriores. Si se traspasan las barreras defensivas, deber
enfrentarse a una situacin que contradice su concepcin del yo y no podr negarla. Pero podra reaccionar
mejorndose de la impresin y aumentando sus defensas, con la consecuencia de aumentar la distorsin de
su personalidad. (DiCaprio,1985,p. 333).
A continuacin, presentaremos un cuadro comparativo (DiCaprio,1985,p. 343), en donde se muestran
algunas de las caractersticas de los yo integrales y de los incongruentes, con la finalidad de un
entendimiento ms cabal sobre la incongruencia:
Yo integral

Yo incongruente

Autoconocedor

Fuera de contacto con el yo

Firme sentido de identidad.

Falta sentido de la identidad

Creativo. Espontneo.Libre de restricciones

Impulsos frustrados

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Abierto a la experiencia

Emociones negativas

Evita las apariencias.Se aleja de la introyeccin.

Estructura propia distorsionada

Completa salida de potenciales

Comportamiento antisocial

Confa en su organismo.

Apreciacin irreal de potenciales

Vivencia existencial
Para superar la incongruencia o no caer en ella, y alcanzar una personalidad y vida ideales, Rogers propone
como clave el descubrimiento del yo real, en base al conocimiento de experiencias sensitivas y viscerales; ya
que este conocimiento le permite a un individuo saber qu ocurre en su entorno y en s mismos; un
alejamiento de apariencias y obligaciones, evitando cualquier situacin que no sea consistente con su yo real;
participar en la experiencia, ya sea interna o externa; seguir los caminos que se sienten bien; ser autntico,
real y genuino; confiar en nuestro organismo (valoracin organsmica), sentimientos, intuiciones, emociones y
motivos; actuar sin demasiadas represiones. (DiCaprio,1985,p. 335-339)
"La persona que est abierta a todas sus experiencias puede considerar todos los componentes porque al
menos estn disponibles". (DiCaprio,1985,p. 339)

DISCUSION
Ventajas:

Su mtodo centralizado en el cliente (paciente), se ha difundido ampliamente a campos tan distintos

a la psicologa, como lo son: negocios, industrias, ministerios y enfermera, entre otros.
(DiCaprio,1985, p. 344).
El mtodo rogeriano se puede utilizar no slo de forma individual, sino tambin en dinmicas de
grupo y de movimiento potencial humano. (DiCaprio,1985; p. 345).
Rogers ha abierto el campo de la psicologa, el asesoramiento y la psicoterapia, a la investigacin
cientfica; todo esto mediante el procedimiento de grabacin de sesiones y anlisis de respuestas de
clientes y terapeutas. (DiCaprio,1985; p. 345).
La teora de Rogers da luces sobre varios de los principales puntos de la visin humanstica y
fenomenolgica de la personalidad, en la que se enfatiza la realidad percibida por el individuo, sus
experiencias subjetivas y la lucha organsmica por la autorrealizacin, el potencial de crecimiento y el
logro de libertad. (DiCaprio,1985,p. 211-212).

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Desventajas:

Rogers ha sido criticado y tachado como "ingenuamente optimista", debido a su planteamiento de un

yo benigno que no se desdobla, y que slo necesita ser aceptado. (DiCaprio,1985,p. 345).
Rogers enfatiza en los beneficios que otorga el estado de congruencia, pero no plantea caminos ni
tareas especficos para lograr este estado, sino que solamente presenta trminos generales e
imprecisos. Ni autoexploracin ni autoaceptacin daran instantneamente habilidades para
satisfacer las necesidades. (DiCaprio,1985,p. 345).
Descarta, rechaza o disminuye la importancia e influencia de los impulsos biolgicos especficos en
la conducta humana.(Mischel, 1990, p. 212).

RESUMEN
El concepto propio es la base intrnseca de la conducta. Los individuos poseen una tendencia innata a la
actualizacin con el fin de mantener y desarrollar el organismo. Cuando comienza a surgir el yo, nace con l
la tendencia de autoactualizacin. La valoracin organsmica es la tendencia a la evaluacin de las
experiencias por medio de una cualidad afectiva negativa o positiva; este proceso de valoracin, se puede ver
obstruido por las condiciones de vala o exigencias impuestas para obtener respeto. Cuando el concepto del
yo es inconsistente con el yo real, se produce la incongruencia, cuya principal causa en la integracin de
normas y valores de otros individuos, a nuestro concepto individual, o introyeccin. Si la incongruencia fuese
demasiado grande, podra presentarse una falla en las defensas y caer en un estado de ansiedad al verse
enfrentado a los verdaderos sentimientos.
El nio tiene la necesidad de un respeto positivo. Si este pequeo individuo es cuidado y aceptado
incondicionalmente, se da un respeto positivo incondicional. En cambio, si se le trata respecto de su
cumplimiento de las condiciones de vala, se presenta un respeto positivo condicional, que favorece el
proceso de incongruencia. Si el individuo adquiere condiciones de vala para obtener respeto positivo de s
mismo y de otros, podra presentarse una distorsin de del concepto del yo, y entorpecer el proceso de
valoracin organsmica.
Rogers plantea que el yo es la principal fuente de la conducta, entonces una distorsin del concepto del yo
podra conllevar anormalidades o reacciones de distinto grado frente a la incongruencia; ya sean sentimientos
de cautela, restriccin, o si son ms graves, sentimientos de ficcin y superficialidad. Para alcanzar una
personalidad ideal, Rogers propone una serie de tareas, entre la que se encuentran: descubrimiento del yo
real, valoracin organsmica, vivir la experiencia, ya sea interna o externa, alejarse de las apariencias, entre
otras.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Beltrn Llera, J. (1994). Para comprender la Psicologia. Navarra: Verbodivino.

DiCaprio, N. S. (1985). Teoras de la Personalidad. Mxico: Interamericana.
Maddi, S. R. (1972). Teoras de la personalidad: Un anlisis comparativo. Buenos Aires: El Ateneo.
Mischel, W. (1990). Teoras de la Personalidad. Mxico: McGraw-Hill

TENDENCIA A LA ACTUALIZACIN, CONCEPTO DEL YO Y EL

ENFOQUE PERSONALIZADO, segn Rogers
Informe realizado por Javier Ardouin, Claudio Bustos y Mauricio Jarpa (1998)

INTRODUCCION
Este trabajo abordar la visin de Carl Rogers sobre la persona humana, centrndose en los aspectos de la
tendencia a la actualizacin y el concepto del yo que los tienen los individuos, junto a una breve resea de la
terapia creada por Rogers, basada en estos conceptos.
La primera parte de este informe definir el concepto de tendencia a la actualizacin, su expresin en el ser
humano como potencial del desarrollo del yo y las caractersticas de los individuos que dan curso libre a ste.
Despus, se tratar del concepto del s mismo, la discrepancia posible entre ste y el yo ideal - la
denominada incongruencia- con sus consecuencias y los efectos de la resolucin de la discrepancia. Tras
esto, se entregarn las caractersticas del enfoque personalizado de terapia de Rogers: las condiciones
necesarias para su establecimiento, el proceso de cambio en el cliente y las consecuencias de la terapia en
la conducta posterior de ste. Finalmente, se establecer una discusin acerca de las ventajas, limitaciones y
desventajas de los puntos fundamentales del modelo de Rogers, junto al resumen de este trabajo.
Este informe expondr algunos conceptos bsicos de la teora de Rogers, como son el de tendencia a la
actualizacin y el de concepto de yo, sin ahondar en los conceptos de valoracin organsmica ni en los de
incongruencia; se darn algunas nociones sobre la terapia rogeriana, ya que las formulaciones tericas de
Rogers se hacen plenamente comprensibles al enmarcarlas dentro de la relacin teraputica. El modelo de

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Rogers pertenece a la corriente de la psicologa humanstica, denominado especficamente terapia no

directiva, terapia centrada en el cliente o enfoque personalizado, nombres variables de acuerdo al grado de
desarrollo de las ideas de este psiclogo.

LA TENDENCIA ACTUALIZADORA
Rogers plantea la existencia en el universo de una propensin permanente hacia un orden creciente y una
compleja capacidad de interrelacin (Rogers, 1987, pag.71), que recibira el nombre de sintropa o tendencia
mrfica. El enfoque personalizado est apoyado en la confianza bsica en los seres humanos y en todos los
organismos por la existencia en ellos de una tendencia actualizadora, - expresin de la sintropa- por la cual
el organismo avanzara hacia su propia realizacin, su autorregulacin y la independencia del control
externo(Rogers, 1987, pag.65); esta tendencia es selectiva y direccional, es decir, constructiva(Rogers,
1987, pag.66) y explicara toda la gama de conducta y el desarrollo humanos (Frick, 1973,pag.170). Las
tendencias que parecen contravenir a la actualizacin seran expresiones neurticas o pervertidas de la
tendencia realizadora, que se originan en un estado de incongruencia(Frick, 1973, pag.170)
La tendencia a la actualizacin surge a pesar de las condiciones adversas, pero se expresa de mejor forma
en la medida de que el organismo y el ambiente est en armona con lo cual el organismo se enriquece y
satisface sus potenciales (DiCaprio, 1989, pag.324); en los seres humanos, destaca entre estos el potencial
del desarrollo del yo, como deseo de establecer nuestra identidad o de conservar nuestro amor propio.
(DiCaprio, 1989, pag.324). Lo relevante es que la realizacin del yo es una de las principales fuentes de
motivacin, junto a las necesidades del organismo y las condiciones del ambiente; el desarrollo del yo cada
vez impone ms sus requerimientos de motivacin, lo que contribuye al bienestar de la persona. Las
personas que logran manifestar de manera adecuada la tendencia actualizadora desarrollan una mayor
autocomprensin, una mayor confianza en s mismos y una mayor habilidad para elegir su conducta.
Aprenden de un modo ms significativo y disponen de mayor libertad para ser y llegar a ser (Rogers, 1987,
pag.77).

CONCEPTO DEL YO.

El centro de la teora de la personalidad de Rogers se basa en el desarrollo del concepto del s mismo,
definido como las tendencias, el sentimiento emocional y las ideas que el individuo reconoce, interpreta y
valora como propios (Frick, 1973, pag.167-168). Este concepto del s mismo, segn Rogers, siempre busca

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alcanzar la unidad y la totalidad, para alcanzar la coherencia del s mismo; sera una de las necesidades
primarias del organismo el alcanzar el estado de congruencia, entendido este como la adecuacin entre
experiencia y percepcin. El concepto del yo, al igual que el de todas las representaciones mentales, puede o
no estar de acuerdo con las facultades reales del yo. El tipo de correspondencia que se tenga entre el
concepto real y el concepto ideal del yo es variable de persona en persona. Lo que nosotros pensamos de
nosotros mismos es importante en nuestra conducta, pues siempre la persona trata de, conscientemente, de
comportarse de una manera consistente con la concepcin del yo. Cuando se produce una diferencia
significativa entre los conceptos reales e ideales del yo se ocasionar, segn Rogers, una anormalidad en la
expresin del comportamiento y la personalidad de una persona . Cuando hay discrepancia entre el concepto
del yo y las experiencia reales del yo se produce lo Rogers llama la incongruencia ,que sera la discrepancia
entre el concepto del yo y las experiencias reales del yo (DiCaprio, 1989, pag.328). Cuando se produce la
incongruencia, la persona tiende a expresar sentimientos y emociones negativas; en estos casos, el concepto
del yo pronto se encuentra distorsionado y alejado de las necesidades reales del yo, y esto trae como
resultado la frustracin ya que en gran medida su conducta y los sentimientos que experimenta son irreales y
no se originan en las verdaderas reacciones de su organismo, sino que son slo una fachada (Rogers,1984,
pag.105)
La capacidad de desarrollo y potencialidades de las personas se ven gravemente afectados cuando el
concepto del yo se encuentra distorsionado o mal conformado. La falta de expresin plena de las
potencialidades trae consigo a la persona problemas fsicos o psicolgicos lo que se ve muy bien en las
relaciones interpersonales, las cuales estn en gran medida determinados por las variables en el concepto
del yo.
Rogers atribuye muchas anormalidades a conceptos defectuosos del yo. Cuando una persona busca fuera de
s mismo, no puede saber cuales son los requerimientos verdaderos del yo y, por lo tanto, no los puede
satisfacerlos como tambin es el caso de las personas que tienden a comportarse complacientemente con
los dems, lo que tiene como consecuencia que nunca pueda expresar de manera libre sus impulsos y sus
sentimientos. Otro caso relevante es el de la persona que no se siente satisfecha con su yo, por lo cual trata
de ocultarlos con sentimientos contrarios a l, lo que le lleva a no poder experimentar nunca con su yo real.
Todos estos sntomas de anormalidades producto del concepto defectuoso del yo no se pueden tratar
directamente, sino que se las tiene que hacer desaparecer ayudando a la persona a descubrir que la
expresin de su yo real en el conocimiento de las experiencias sensitivas y viscerales que le permitir ser una
persona funcional al no distorsionar la experiencia; cuando en las experiencias interpersonales y en la terapia
se dan las condiciones necesarias, la persona puede sentir positivamente hacia s mismo. Este sentimiento
positivo se puede incorporar a el concepto del yo y ampliarlo, obtenindose as una imagen ms real de su
personalidad con lo cual la concepcin del yo ser ms congruente con el yo real (DiCaprio, 1989, pag.329);
la expresin de sus sentimientos reales se har ms plena y se sentir menos manejado por ellos, de tal

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forma que puede vivir apoyado en esos sentimientos suyos, abandonando sus muros defensivos y
estableciendo una comunicacin verdadera con las otras personas.

EL ENFOQUE PERSONALIZADO
Rogers habla de un tipo de relaciones interpersonales - que pueden ser tanto las de la terapia como otras que sera el ms adecuado para la expresin de las tendencias a la actualizacin y al logro de un concepto
del yo integrado; este sera el llamado enfoque personalizado, tambin denominado terapia centrada en el
cliente o terapia no directiva, en el cual los recursos personales pueden ser alcanzados, al crear un ambiente
definible de actitudes psicolgicas facilitativas (Rogers, 1987, pag.61); las personas poseeran en su interior
muchos recursos autocomprensivos, con los cuales puede modificar los conceptos propios, las actitudes
bsicas y la conducta autodirigida.
Para que una relacin interpersonal sea un estmulo para el crecimiento, tienen que estar presentes tres
condiciones, las que se aplican a cualquier situacin en la que se fija como objetivo el desarrollo de las
personas, pero en especial medida a la psicoterapia: la autenticidad del terapeuta, la aceptacin de ste de la
persona del paciente y la capacidad del terapeuta para entender los procesos internos del cliente.
Durante la terapia, el paciente experimenta diversas experiencias; en este proceso se pueden producir
cambios de rumbo, momentos de inestabilidad, el sacrificio de ciertos logros anteriores o la confrontacin con
los errores cometidos. En una primera etapa, en el proceso de exploracin de las actitudes, el cliente
comienza a sentir por primera vez que este proceso en el que est comprometido implicar cambios propios
de una ndole que no haba sospechado. Teme, a la vez que desea, este cambio al que percibe oscuramente.
A medida que los elementos de la experiencia rechazados acceden a la consciencia, es necesario un
proceso que concebimos como la reorganizacin de s mismo. La imagen de s del cliente debe modificarse
para incluir otras nuevas percepciones de la experiencia. Esto puede implicar un cambio ligero cuando las
experiencias negadas son slo levemente incoherentes con el s mismo - provocando un pequeo malestar o una reorganizacin ms drstica, en la cual el s mismo y sus relaciones con la realidad cambian tanto que
pocos aspectos siguen intactos. En el caso de la reorganizacin radical, total, el paciente puede atravesar las
ms devastadoras tormentas del dolor, y una confusin total y catica. Ya en las ltimas fases, cuando la
zozobra ha concluido, el cliente puede sentir de manera vvida la experiencia, puede usarla como referente
claro para hacer constructos personales ms reales y flexibles, compatibilizando la imagen del yo con su yo
real en un proceso continuo.
Existiran ciertas caractersticas que presentaran los clientes tras la terapia:

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1. Durante la ltima parte de la terapia, por parte del cliente, hay un mayor anlisis de los planes y de
los pasos conductuales que debe realizar, como tambin de los resultados de estos pasos.
2. Se produce un cambio de una conducta relativamente inmadura a una relativamente madura.
3. En la terapia centrada en el cliente exitosa hay una disminucin de la tensin psicolgica, segn
muestran las producciones verbales del cliente.
4. Parece producirse un disminucin de las conductas defensivas corrientes y una mayor conciencia de
las conductas defensivas que se presentan.
5. Se muestra una mayor tolerancia a la frustracin, tal como se la mide objetivamente en trminos
fisiolgicos.

DISCUSIN:
Ventajas

Rogers es uno de los principales exponentes de la corriente humanstica que reconoce como
motivacin fundamental de la conducta la tendencia a la actualizacin, que abri una nueva visin
holstica, preocupada del individuo, alternativa a los modelos de control de conducta de orientacin
conductista como el de Skinner.
Rogers ha incentivado la investigacin sobre algunas caractersticas de los terapeutas, como lo son
la autenticidad, la empata y un respeto positivo incondicional (DiCaprio, 1989, pag. 345) y de las
caractersticas de la relacin teraputica.
El modelo de Rogers entrega una visin complementaria a la Karen Horney en lo referente a los
conceptos de yo real e ideal, explicando algunos conductas que seran las consecuencias de las
diferencias entre el concepto del yo real e ideal; adems, seala la forma de resolver la
incongruencia, la cual sera el conocimiento de las experiencias sensitivas y viscerales.

Limitaciones

La teora de la personalidad de Rogers, bastante optimista en lo referente a la bondad del individuo y

en la capacidad de este para lograr su actualizacin, junto al aprecio por el cambio, seran
adecuadas para la cultura norteamericana, pero tal vez no lo sea para otros tipos de culturas que
privilegian la estabilidad:

las teoras de la mutabilidad, la reactividad y las posibilidades de mejoramiento [como la de Rogers]

son ms apropiadas para los tipos de personalidad que se encuentran en los Estados Unidos;

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mientras que las teoras de la interioridad, de la fijeza y la integridad resistente a los cambios son
mejor recibidas en Europa (David y Bracken, 1963, pag. 12)

La terapia de Rogers, por lo menos en su etapa del los 50 (terapia centrada en el cliente), restringa
el papel del terapeuta al no permitirle expresar de manera libre toda su personalidad; con el tiempo,
el trabajo del enfoque personalizado en grupos de terapia le permiti a Rogers darse cuenta del
descuido de la persona total del terapeuta.

Desventajas

No ofrece muchas sugerencias concretas y directas para lograr el cambio en conductas especficas
de los individuos. De acuerdo a esto : aun cuando pasa gran parte del tiempo discutiendo los
beneficios que resultan cuando una persona logra un estado de congruencia, en realidad no nos dice
como llegar a este estado, excepto en trminos muy generales (DiCaprio, 1989, pag.345)
La visin de Rogers sobre un yo que no se escinde y que solamente requiere ser aceptado ha sido
considerado como demasiado optimista, a diferencia de autores como Freud que da como el eje de la
personalidad al ello, que se caracteriza por ser egosta, antisocial y primitivo.

RESUMEN
En este trabajo, se trata la teora de Rogers, en dos aspectos bsicos como lo son la tendencia actualizadora
y el concepto del yo, todo esto dentro de la introduccin.
En un primer punto se describi la tendencia actualizadora, la cual es definida como una expresin de la
sintropa, por la cual el organismo avanzara hacia su propia realizacin, su autorregulacin y la
independencia del control externo. En un segundo punto se describi el concepto del yo segn Rogers, el
cual sera definido como; las tendencias, el sentimiento emocional y las ideas que el individuo reconoce,
interpreta y valora como propios (Frick, 1973, pag.167-168). Este concepto puede estar o no de acuerdo con
las facultades reales del yo.
En un tercer punto se define el enfoque personalizado, el cual se definira como un tipo de terapia centrada
en el cliente o no directiva.
En la discusin se analizaron las ventajas, desventajas y limitaciones vistas en el informe, considerando la
tendencia actualizadora, el concepto del yo y el enfoque personalizado.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Rogers, Carl R. (1984): El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paids.

Rogers, Carl R.(1987): El camino del ser. Barcelona: Kairs.
Frick, Willard B.(1973): Psicologa humanstica. Buenos Aires: Guadalupe.
DiCaprio, Nicholas S.(1989): Teoras de la personalidad. Mxico D.F.: Mcgraw-Hill.
David, Henry P. y von Bracken, Helmut (1963): Teoras de la personalidad. Buenos Aires:
Universitaria de Buenos Aires.

LA TEORA DE PRIMERA MANO

Los dos pasajes que incluimos a continuacin ilustran diferentes aspectos de la obra de
Rogers. El primero se extrajo de un captulo dedicado a la terapia centrada en el cliente y
el segundo (no publicado anteriormente) describe un suceso que tuvo lugar durante una
prolongada experiencia de grupo. Ilustracin de la teora de la terapia. 5 Los conceptos
tericos que se han definido y los planteamientos breves y formales del proceso, as como
los resultados de la psicoterapia centrada en el cliente, se hallan increblemente bien
ilustrados en una carta escrita al autor por una joven llamada Susana, que ha estado en
terapia con un individuo que obviamente ha creado las condiciones requeridas en un clima
teraputico. Enseguida reproducimos la carta, la cual va seguida de una explicacin sobre
la forma como los planteamientos tericos han operado en su caso.
Se trata de un trmino usado en Psicologa y se refiere al "espritu del tiempo", a las
tendencias intelectuales y morales que caracterizan a toda una poca histrica.
Estimado Doctor Rogers: acabo de leer su libro El proceso de convertirse en persona y me
ha impresionado mucho. Un da lo encontr por casualidad y empec a leerlo. Se trata de
una especie de coincidencia, pues precisamente ahora estoy necesitando algo que me
ayude, a encontrarme. Djeme explicarte... (ella habla del estado actual de su educacin y
de algunos planes tentativos que tiene para estudiar una orientacin vocacional). Creo que
no puedo hacer gran cosa por los dems sino hasta que me encuentre a m misma...
Creo que me comenc a extraviar cuando estaba en la secundaria. Siempre quise
emprender algn trabajo que sirviera para ayudar a la dems gente, pero mi familia lo
rechaz y cre que tenan razn, Las cosas se desarrollaron normalmente para todos
durante cuatro o cinco aos, hasta que hace ms o menos unos dos aos conoc a un tipo
que en mi concepto era ideal. Luego, hace apenas un ao, hice un buen anlisis de ambos
y me di cuenta de que yo era todo lo que l quera que fuera y nada de lo que, o era en
realidad. Siempre he sido emocional y he tenido muchos sentimientos. Nunca los pude
seleccionar e identificar. Mi novio me deca sencillamente que estaba enojada o que era
feliz, yo te deca que tena razn y dejaba todo as. Despus, cuando analic nuestra
situacin, me di cuenta de que estaba enojada pues no obedeca mis verdaderas
5

Copyright'@ 1975, Williams y Wilkins Co., Baltimore.

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emociones.
Con gran tacto, empec a volver atrs la relacin y trat de descubrir dnde estaban las
piezas que haba perdido. Despus de algunos meses de bsqueda, descubr que haba
muchas ms piezas de las que imaginaba y no saba aparentemente cmo separarlas.
Empec a visitar a un psiclogo y actualmente lo sigo haciendo. l me ha ayudado a hallar
algunas partes de las cuales no tena idea. Algunas de ellas son malas segn los patrones
de nuestra sociedad, pero para m son muy buenas. Desde que lo visito me he sentido ms
amenazada y confusa, pero tambin he sentido ms alivio y ms seguridad en m misma.
Recuerdo una noche en especial. Haba estado con el psiclogo durante una cita regular
ese da y cuando regres a casa me sent enojada. Estaba enojada porque quera hablar
acerca de algo, pero no poda saber exactamente qu era. Aquella noche, a eso de as
ocho, estaba tan perturbada que sent miedo. Lo llam y l me dijo que fuera a su oficina
tan pronto como pudiera. Llegu all y llor por lo menos durante una hora hasta que pude
hablar. An no s de qu estuve hablando. Todo lo que s es que de m sali tanta injuria e
ira, como jams pens tener. Regres a casa y me pareca que algn extrao se haba
apoderado de todo y que yo estaba tan alucinada como cualquiera de los pacientes que
haba visto en el hospital del Estado. Segu sintindome as hasta que una noche, en que
estaba sentada pensando, me di cuenta de que ese extrao era l yo que haba estado
tratando de encontrar.
Desde esa noche, he venido notando que la gente ya no me parece tan extraa. Ahora
empieza a parecerme que la vida apenas empieza para m. En este momento estoy sola,
pero no siento miedo y no tengo que estar haciendo nada. Me gusta encontrarme a mi
misma y hacer amistades con mis pensamientos y sentimientos. Por este motivo, he
aprendido a disfrutar de la dems gente. Particularmente, un anciano -que est muy
enfermo- me hace sentir con mucha vida. El acepta a todo el mundo-, el otro da me dijo
que yo haba cambiado mucho. Segn l, yo haba empezado a abrirme y haba
comenzado a amar. Yo creo que siempre he amado a la gente y as se lo dije. l me dijo:
Sabran ellos eso? No creo haber expresado mi amor ms de lo que lo hice con mi ira y
mis ofensas.
Entre otras cosas, ahora descubro que nunca haba tenido demasiado respeto de m
misma y, ahora que realmente estoy aprendiendo a gustar de m misma, estoy
encontrando la paz. Gracias por la parte que usted ha tenido en todo esto.

Vinculacin con la teora

Al resumir las partes claves de la carta de Susana se observa claramente la relacin que
hay entre sus afirmaciones y las de la teora
"Yo me estaba perdiendo. Necesitaba algo que me ayudara a encontrarme. Cuando ella
mira hacia atrs, se da cuenta que senta una vaga discrepancia entre la vida que
experienciaba y la persona que ella misma crey ser, Esta clase de conocimiento vago de
discrepancia o incongruencia constituye un verdadero recurso para la persona que se da
cuenta de ello y le presta atencin. Ella tambin da pistas en cuanto a algunas de las
razones su perdida de contacto con su propia experiencia.
"Mis reacciones internas me indicaban que yo quera hacer cierto tipo de trabajo, pero mi
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familia me demostraba que no era ese su significado". Esto indica ciertamente la forma en
la cual su concepto de s misma haba sido construido. Sin duda alguna, el proceso haba
comenzado en la infancia o de lo contrario ella no habra aceptado el juicio de su familia.
Un nio experimenta algo en su organismo un sentimiento de temor, ira, celos, amor o,
como en este caso, una sensacin de seleccin, slo para que sus padres le digan que
eso no es lo que est experimentando. De todo esto surge la afirmacin. "Mis padres son
ms sabios que yo y me conocen mejor de lo que yo misma me conozco". Igualmente,
surge una mayor desconfianza en la propia experiencia y una mayor incongruencia entre el
s mismo y la experiencia. En este caso, Susana desconfa de su sentimiento interior de
saber qu trabajo desea realizar y acepta el fallo de su familia como algo correcto y sano.
Solamente la vaga sensacin de discrepancia da una pista sobre el grado hasta el cual ella
ha introyectado muchas percepciones de s misma, las cuales provienen de sus padres e
indudablemente tambin de otras personas.
"Las cosas se desarrollaron normalmente para todos". Esta afirmacin es
extraordinariamente reveladora. Ella se ha convertido en la persona ms agradable para
todos aquellos a quienes ella trata de complacer. Este falso concepto del s mismo, que
ellos han construido involuntariamente, es justo lo que desean. No es probable que tal
comportamiento haya tenido su origen en la malicia de sus padres, pero de todas maneras
ellos han frustrado el desarrollo de un s mismo congruente o real. Entonces, en virtud de
la falta de confianza engendrada por esta experiencia con sus padres, ella permite ser
moldeada por otra persona.
"Me dejaba llevar y trataba de ser la persona que mi novio quera que fuera". Una vez ms,
ella ha negado a su conocimiento (inconscientemente) la experiencia de su propio
organismo y sencillamente trata de ser el s mismo que su novio desea. Es el mismo
proceso de siempre. El grado hasta el cual ella ha sacrificado su experiencia orgnica est
indicado por el hecho de que ella incluso acude a su novio para descubrir lo que siente y
acepta sus palabras.
Finalmente, algo se rebel dentro de m y trat de encontrarme nuevamente, pero no poda
hacerlo sin la ayuda de alguien." Por qu al fin se rebel contra la forma de ser a la que
se haba entregado? Esta rebelda indica la fuerza de la tendencia hacia la realizacin. A
pesar de haber estado reprimida y distorsionada durante tanto tiempo, se ha vuelto a
afirmar. Sin duda, alguna o algunas experiencias particulares produjeron esto, pero su
organismo saba algo acerca de que el camino que ella estaba siguiendo slo la conducira
al desastre. Entonces se analiz por completo, pero era difcil sacar provecho de ello
puesto que ella misma haba desconfiado de su propia experiencia durante mucho tiempo
y el s mismo que ella vi ella era sumamente diferente de la experiencia que en ella se
desarrollaba. Cuando esta discrepancia es grande, el individuo con frecuencia tiene que
acudir a la ayuda teraputica. Tuvo suerte al encontrar un consejero que evidentemente
cre tina relacin real y personal, cumpliendo as las condiciones de la terapia. "Ahora
estoy descubriendo mis experiencias -algunas de ellas son malas de acuerdo con la
sociedad, los padres y el novio---, pero todas son constructivas en cuanto a m se refiere."
Ahora ella exige como propio el derecho a evaluar sus propias experiencias. El "lugar
(locus) de la evaluacin" reside ahora en ella misma y no en los dems. Es a travs de la
exploracin de su propia experiencia como ella determina el significado de las evidencias
que su interior le suministra. Cuando ella dice, "algunas partes son malas segn los
patrones sociales, pero para m son buenas", ella puede estar refirindose a cualesquiera
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de sus diversos sentimientos: la rebelda contra sus padres, contra su novio, sus
sentimientos sexuales, su ira y su amargura u otros aspectos de ella misma. Por lo menos,
cuando confa en su propia valoracin de la experiencia encuentra que sta vale la pena y
es importante para ella.
"Una crisis importante me asalt cuando me sent atemorizada y desconcertada por
sentimientos internos desconocidos." Cuando se han negado al conocimiento aspectos de
la experiencia Pueden, dentro de un clima teraputico, aproximarse a la superficie
produciendo gran ansiedad o temor. La teora centrada en el cliente explicara esto por el
hecho de que la aparicin de cualquier sentimiento, que cambie el auto concepto, siempre
es amenazador. Susana ignora inconscientemente que lo que se est agitando
internamente va a cambiar en forma severa su concepto de s misma, pero s lo siente. El
trmino "subcepcin", ha sido acuado para describir esta percepcin sin conocimiento. La
totalidad del organismo puede darse cuenta de la amenaza, aun cuando la mente no lo
haga.
"Llor por lo menos durante una hora." Sin saber todava lo que est experimentando, ella
se prepara en alguna forma para ponerse en contacto con dichos sentimientos y
significados que son tan extraos a su concepto del s mismo (self) "Cuando las
experiencias negadas rompieron el dique, se tornaron en profundas heridas y enojos que
yo desconoca por completo". Los individuos son capaces de renunciar totalmente a
experiencias que constituyen una gran amenaza para el concepto del s mismo. Pero, en
una relacin segura y que no signifique una amenaza, se pueden liberar. Aqu, por primera
vez en su vida, Susana experimenta todos los sentimientos reprimidos de ira y dolor que
han permanecido en ebullicin tras la fachada de su falso s. Experimentar algo totalmente
no constituye un proceso intelectual; en realidad, Susana no puede ni siquiera recordar
claramente lo que dijo, pero s sinti, en ese preciso momento, las emociones que durante
aos haban sido negadas a su conocimiento.
"Cre que estaba loca y que alguna persona extraa se haba apoderado de m Descubrir
que "yo soy una persona llena de dolor, de ira y rebelda", cuando antes habla pensado ser
"una persona que siempre agrada a los dems y que ni siquiera sabe cules son sus
sentimientos", constituye un cambio muy drstico en el concepto de uno mismo. No hay
que admirarse mucho de que pensara que se trataba de un extrao, alguien aterrador que
nunca antes haba conocido. Tal vez esto era inclusive una prueba de locura.
"Slo paulatinamente fui reconociendo que este extrao era l mi real." Lo que ella ha
descubierto es que el s mismo sumiso y maleable en que viva, el s mismo que trataba de
agradar a los dems y que era dirigido por las evaluaciones, las actitudes y las
expectativas de ellos, ya no le pertenece, Este nuevo s mismo ofendido, enojado, que
piensa bien sobre las partes de ella misma que los dems desaprueban, que experimenta
muchas cosas, desde los pensamientos tremendamente alucinantes hasta los sentimientos
de amor, ahora podr explorar ms su experiencia. Es probable que descubra que algo de
su ira va dirigida contra sus padres y contra su novio. Probablemente, algunos de los
sentimientos y experiencias que la sociedad considera malas, pero que para ella son
buenas y satisfactorias, son experiencias que tienen relacin con toda el rea sexual. De
todas maneras, su si mismo se est arraigando en forma cada vez ms firme en sus
propios procesos orgnicos. Su concepto de s misma est empezando a incrustarse en
los significados de su experiencia que surgen espontneamente. Se est volviendo una
persona ms congruente, ms integrada.
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"Me agrada encontrarme a m misma y hacer amistad con mis pensamientos y

sentimientos." Aqu radica el inicio del respeto por uno mismo, de la auto aceptacin y de la
auto confianza de la cual haba estado privada durante tanto tiempo. Inclusive, ella ya
siente cierto afecto por ella misma. Ahora que ya se acepta ms a s misma, podr
entregarse ms libremente a los dems e interesarse con ms sinceridad por el prjimo.
"He empezado a abrirme y a amar." Ella empezar a descubrir que, mientras ms
expresiva sea en su amor, tambin lo ser en su ira y. su dolor, sus gustos y disgustos, sus
pensamientos y sentimientos "violentos", los cuales se convertirn ms tarde en impulsos
creativos. Ella se encuentra en proceso de transformarse de una persona con una
apariencia falsa, con un falso auto concepto, en una persona ms sana con un s mismo
que es mucho ms congruente con la experiencia, un s mismo que puede cambiar junto a
su experiencia.
"Estoy encontrando por fin la paz conmigo misma." Ella ha descubierto una pacfica
armona en ser una persona total y congruente, pero se va a equivocar si cree que esto es
una reaccin permanente. Por el contrario, si ella se abre realmente a la experiencia, va a
encontrar ocultos otros aspectos de ella misma que haba negado al conocimiento y cada
uno de esos descubrimientos le van a traer momentos o das angustiosos y difciles hasta
que hayan sido asimilados dentro de una imagen variable y nueva de s misma. Ella
descubrir que un cambio hacia una congruencia entre su organismo que experimenta y su
concepto de s misma constituye una aventura emocionante, a veces perturbadora, pero
que no tiene fin.
La ilustracin de este caso muestra bien el proceso y algunos resultados de la psicoterapia
centrada en el cliente. (Rogers en Freedinan y otros, 1975).
Los lamentos de Linda narrados por un participante

Quiero dejar escrito, pues todava lo tengo fresco, un incidente que tuvo lugar en el
transcurso de un prolongado taller de trabajo. Era el 17 da del taller, del cual formaban
parte 70 personas de la ms diversa ndole que se dedicaban a analizar el aprendizaje
cognoscitivo y experiencial. Todos haban estado en grupos de encuentro durante seis
sesiones en los primeros seis das. Haba habido grupos pequeos que tenan intereses
especiales y reuniones casi diarias de las 70 personas. Estas reuniones de toda la
comunidad eran cada vez ms profundas y despertaban ms confianza. El siguiente
episodio tuvo lugar durante el octavo da en que se celebraba una sesin general matutina.
El grupo haba estado discutiendo con gran entusiasmo, tomando en cuenta, desde todos
los puntos de vista, el problema que se suscit por el hecho de que algunas de las
personas haban trado visitantes a las sesiones generales. Linda era una de estas
personas, pues haba trado a su esposo a la reunin anterior, slo que esa maana no se
hallaba presente. Por ltimo, se lleg a un acuerdo general de que en el futuro (sin criticar
a nadie hasta este momento) cualquiera que deseara traer un visitante, debera primero
solicitar la opinin del grupo as que se pas a otro problema.
En este momento lleg Linda muy tarde. Esteban, con intencin de ayudarla, le cont
rpidamente la conclusin a que haban llegado. Ninguno de nosotros le dio a Linda la
oportunidad de responder, aunque evidentemente trat de hacerlo. El grupo sigui
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Copyright (D1976) por Carl Rogm.

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adelante con la discusin. Despus de algunos momentos, alguien sentado junto a ella
manifest que Linda estaba temblando y llorando, por lo que la comunidad la dej expresar
inmediatamente sus sentimientos.
En un principio, aparentemente ella se haba sentido criticada, pero Susana te hizo una
descripcin ms completa de lo que haba pasado y pareci aceptar que no se le estaba
inculpando o criticando. Pero segua temblando, muy molesta, pues crea que la haban
ignorado y que no era la primera vez. Ya antes se haba sentido ignorada. Sintiendo ms
nimos para hablar, se volvi hacia Natalia, la hija de Cari, y dijo: "Siempre la he notado
muy fra y ya me ha ignorado dos veces. La sigo llamando Ellen, aunque no s por qu ni
cundo llegu a decirle que esto me daba pena y usted se limit a decirme que ese era m
problema y me volvi la espalda."
Natalia repuso que ella haba entendido algo muy distinto. "Me di cuenta de que usted
estaba muy molesta porque no me haba llamado por mi verdadero nombre, pero yo le dije
que aunque yo vea que eso la molestaba a usted, a m no me molestaba en absoluto. Me
doy cuenta de que no le he tendido la mano y creo que usted s desea entablar relaciones
conmigo, pero no creo que te haya hecho algn desaire".
Pareca que Linda pensaba cada vez con ms vehemencia sobre todo esto y que no haba
odo o ciertamente no haba aceptado la respuesta de Natalia. Deca que haba observado
la estrecha relacin que Natalia sostena con Lola, una chicana y que tal vez slo era con
personas pertenecientes a los grupos minoritarios, con quienes Natalia poda tener
relaciones, ms que con ella, por ser alta, rubia y de clase media. Esto termin en una
iracunda explosin por parte de Lola, por haber sido estereotipado en esa forma y fue
preciso dedicar cerca de cinco minutos para restablecer las relaciones entre Linda y Lola.
El grupo regres a Linda al problema entre ella y Natalia. Pareca obvio que sus
sentimientos eran tan fuertes que no podan provenir simplemente de incidente que
acababa de mencionar. Roberto dijo que haba observado que l, Linda y Natalia se
parecan -ellos eran altos, delgados, rubios- y que tal vez Linda estaba pensando que
Natalia deba, por lo menos, relacionarse con alguien como ella, ms que con Lola, quien
era baja de estatura y morena- Linda reflexion sobre esto, se preguntaba s poda haber
algo de eso, pero era claro que no le impresion mucho la idea.
Se le sugirieron con mucho cuidado dos posibles fundamentos para sus y en forma
tentativa sentimientos tan fuertes. Respecto al primero respondi, Estoy probndome ese
sombrero, pero no me queda." Del segundo dijo: Parece que tampoco me sirve, "
Me sent totalmente desconcertado. Deseaba comprender por qu ella estaba tan molesta,
pero no surgi ninguna pista que pudiera guiarme. Creo que muchas otras personas
estaban pensando de la misma manera. Ella estaba all con lgrimas en los ojos, pensando
en algo ms all de un desaire posiblemente imaginario, pero qu era?. Despus, Annette
dijo: Puede que esto no venga al caso, pero de todas maneras voy a decirlo. Cuando usted
lleg Linda, cre que usted era Natalia, se parecan mucho. Yo siento envidia cuando
observo las hermosas y abiertas relaciones que existen entre Natalia y su padre. Yo tuve
ese tipo de relaciones con el mo. Me pregunto si puede haber alguna conexin entre usted
y su padre y Carl." " Eso es! " Linda sollozaba, comportndose corno si hubiera recibido la
descarga de un rayo. Se hundi en s misma, desahogando su corazn. Entre sollozos
deca, En realidad no llor cuando mi padre muri... El muri realmente para m, mucho
antes de su muerte... Qu puedo hacer? " Las personas aseguraron que l segua
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formando parte de ella y que an poda llorarlo... Annette, que estaba cerca de ella, la
abraz y la consol. Despus de buen rato se calm y luego, con una voz casi
imperceptible, pregunt a Carl si la poda tomar de la mano. El extendi su mano, ella
atraves el crculo, cay en sus brazos y todo su cuerpo se sacudi en sollozos a medida
que l la estrechaba en sus brazos. Poco a poco se sinti mejor y se sent entre Carl y
Natalia, diciendo a Cari: "Y usted tambin se parece a l, pero nunca me haba dado
cuenta de que eso era lo que yo senta."
Cuando los tres se sentaron con los brazos entrelazados, alguien hizo la observacin
sobre el gran parecido entre Linda y Natalia. Podan ser hermanas. Carl dijo: "Aqu
estamos, posando para un retrato familiar". Linda dijo: Pero van a preguntar: por qu esa
muchacha que est sentada en medio tiene esa sonrisa tan amplia? ", y el incidente
termin cuando todo el grupo se uni a sus carcajadas de descanso y alivio.

Comentarios posteriores de Carl Rogers.

Personal y emocionalmente, me sent partcipe de este incidente que a m parecer ha sido
descrito con mucha exactitud. Desde entonces he reflexionado sobre l muchas veces. Es
tentadoramente fcil diagnosticar las causas reprimiendo su dolor por la prdida de su
padre y viendo una buena relacin padre-hija; proyecta su dolor en Natalia, distorsionando
primero un incidente para poder enojarse con sta y luego manifestando equivocadamente
su dolor por medio del enojo, por la estrecha relacin de Natalia con otra mujer, etc., etc.
Para m tales "explicaciones" no tiene importancia. Pero cuando intento observarlo con
cierta perspectiva, sirve de ejemplo para muchos aspectos de la dinmica existencial de
los cambios en la personalidad y en la conducta.
1. Muestra claramente la profundidad a que pueden llegar a ser enterrados los
sentimientos, en forma tal que son absolutamente desconocidos por parte de quien los
posee. En este caso es particularmente interesante porque result obvio para Linda y para
el grupo, que ella estaba sintiendo muy profundamente algo. Pero ella lo calificaba, en
forma muy clara, de una manera que no era verdaderamente significativa. El organismo, se
cierra a s mismo ante el dolor de reconocer abiertamente un sentimiento cuando esto
requiere la reorganizacin del concepto del s mismo en alguna forma significativa.
2. Constituye un ejemplo esplndido de la manera en que el flujo de la experiencacin
(concepto de Gendlin) se usa como punto de referencia para descubrir el significado que
se siente. Linda ensay las distintas descripciones y denominaciones que se le dieron,
pero no Ie quedaron. No le quedaron en qu forma? Obviamente, lo que ella confronta es
algo orgnico. Pero cuando Annette seal -al decirle sus propios sentimientos - otra
posibilidad, Linda se dio cuenta inmediatamente, y con una total certeza, de que era esto lo
que ella en realidad estaba experimentando. Eso haca juego con lo que estaba pasando
dentro de ella. Como suele suceder cuando una persona es comprendida, ella fue capaz
de continuar la experiencia y de darse cuenta de que, adems de la envidia, ella senta
mucha pena y de que nunca haba llorado por su padre, porque l haba muerto para ella
aos antes de su muerte real.
3. Para m, este es un ejemplo muy preciso de un momento de cambio irreversible, la
diminuta unidad de cambio que, tomada con otras unidades de este tipo, constituye la base
total para la alteracin de b personalidad y de la conducta. As he definido tales momentos
de cambio. Cuando un pensamiento negado con anterioridad se experimenta en una forma
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total y completa, en la expresin y en el conocimiento, y se experimenta de buen grado, no

como si fuera algo bueno o malo, se produce un cambio fundamental casi irreversible. Lo
que quiero decir con este ltimo trmino es que ms tarde Linda podra negar, bajo ciertas
circunstancias, la validez de este momento y creer que no senta envidia ni estaba de
duelo. Pero su organismo total ha experienciado por completo esos sentimientos y, a lo
sumo, los podra negar slo temporalmente en su conocimiento.
4. Aqu vemos un ejemplo de un cambio en la forma en que ella se percibe a s misma. Ella
ha sido, ante sus propios ojos, una persona ninguna relacin estrecha con su padre que no
se conmovi ante su muerte porque no le import. Es muy posible que tambin haya tenido
el convencimiento de que ella era culpable debido a tales elementos. A esa faceta de su
concepto del s misino obviamente ha cambiado, Ahora puede ver como tina persona que
necesita una relacin ntima y que lamenta la falta de sta, as como la muerte de su
padre. El resultado casi inevitable de esta alteracin, en su auto concepto, va a ser el
cambio en algunos de sus comportamientos. En este momento solamente podramos
especular sobre la naturaleza de dichos cambios -Posiblemente un cambio en su conducta
hacia las personas mayores, posiblemente una tristeza ms sincera ante otras tragedias.
Todava no lo podemos saber.
5. Es un ejemplo de la clase de clima teraputico dentro del cual puede presentarse un
cambio. Es un grupo cuidadoso, un grupo que respeta la vala de ella en un grado
suficiente para escucharla con toda su atencin, inclusive cuando la accin de escucharla
rompe la "tarea" en la cual se estaba trabajando. Ellos tratan tenazmente de transmitir
tanta comprensin como sea posible. El realismo con que Annette expone sus propios
sentimientos es un ejemplo de la franqueza y "transparencia" de los miembros del grupo.
As, todos los ingredientes para el desarrollo y el cambio estn all y Linda los utiliza.
6. Constituye una evidencia emocionante el hecho de que este clima, que promueve el
desarrollo, puede evolucionar inclusive en un grupo tan grande. Sesenta y nueve personas
pueden ser psicoterapeutas que tal vez son ms efectivas que tina sola, a condicin de
que el grupo sea digno de confianza y de que el individuo pueda llegar a darse cuenta de
eso y a confiar en su cuidado, comprensin y sinceridad. Para m constituye tina pequea
joya, personalmente significativa en mi experiencia, pero tambin rica en implicaciones
tericas.

EL CONCEPTO DEL S MISMO (SELF) REAL Y DEL S MISMO (SELF)

IDEAL (EJERCICIO)
La lista de adjetivos que aparece en la pgina siguiente se extrajo de otra lista ms grande
y constituye sencillamente una muestra de varias caractersticas de la personalidad. En la
primera columna, marque las que se aplican a usted mismo. Estas caractersticas reflejan
lo que usted sabe que debe ser, ya sea que cualquier otra persona lo caracterice o no en la
misma forma. Pase a la segunda columna, "Cmo me ven los dems" y haga lo mismo,
anotando en esta ocasin slo aquellas cualidades que, en su concepto, las dems
personas que lo conocen le sealaran. En la ltima columna indique aquellos atributos que
lo describen en la mejor forma posible. Recuerde que esta ltima columna es su s mismo
ideal y no una estatua de un santo con quien posiblemente no se podra identificar.
Se supone que ninguno de nosotros tiene ninguno de esos adjetivos siempre, de modo que
no se preocupe si no siempre est alegre pero quiere anotarlo.
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Ahora, si as lo desea, encierre en un crculo los adjetivos donde haya alguna

incongruencia entre las columnas. Esto representa posibles reas de incongruencia en su
propia vida. Ya sea que encierre muchos o slo unos cuantos, ello no tiene gran
importancia. Poca gente, al hacer un ejercicio de esta naturaleza, encuentra que ellos son
totalmente congruentes.
Adjetivo
ideal
Alegre
Persistente
Ruidoso
Responsable
Distrado
Inquieto
Exigente
Snob
Franco
Honrado
Excitable
Inmaduro
Intrpido
Autocompasivo
Ambicioso
Sereno
Individualista
Serio
Amigable
Maduro
Artstico
Inteligente
Gracioso
Idealista
Comprensivo
Afectuoso
Reposado
Sensible
Sexual
Activo
Amable
Egosta
Astuto
Carioso
Obstinado

S mismo real

Cmo me ven otros

mismo

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De aqu en adelante, el ejercicio depende de usted. Usted puede trabajar en grupos

pequeos para discutir sus discrepancias internas o puede tomar nota si lleva un diario.
Para hacer ejercicios en clase posteriores, usted puede hacer el papel de cualquiera de las
tres columnas y observar qu siente al actuar como una de las estructuras del s mismo
ideal que ha empleado.
El propsito de este ejercicio es ayudarlo a conocer la naturaleza del s mismo segn lo ha
descrito Rogers. A pesar de que Rogers no incluye especficamente el s mismo como lo
ven los dems, nosotros lo hemos incluido con el fin de aclarar ms las ideas de la
congruencia en nuestra experiencia diaria.

ESCUCHAR Y COMPRENDER (EJERCICIO)

Este es un ejercicio que Rogers (1952a) sugiere como un medio para verificar la calidad de
su comprensin de los dems.
La prxima vez que tenga una discusin con su mujer o con un amigo o con un grupo
pequeo de amigos, interrmpala por un momento y ponga en vigor esta regla a modo de
experimento. "Cada persona puede hablar en su defensa solamente despus de que haya
expuesto nuevamente a su entera satisfaccin y en forma precisa, las ideas y opiniones del
interlocutor anterior. "Usted ve lo que esto significara. Significara... que, antes de
presentar su propio punto de vista, ser necesario que usted realmente logre captar el
marco de referencia del otro interlocutor -entender sus pensamientos y sentimientos tan
bien que se les pueda resumir. Parece sencillo, no es cierto? Pero si lo quiere ensayar, va
a descubrir que es una de las cosas ms difciles de hacer. Con todo, una vez que haya
podido observar el punto de vista del otro, sus propios comentarios tendrn que ser
revisados severamente. Tambin va a descubrir la emocin que surge de la discusin, la
reduccin de las diferencias y que las diferencias que permanecen son razonables y
comprensibles.

EL S MISMO FRENTE AL S MISMO IDEAL (EJERCICIO)

Escriba una lista de sus faltas, d9fectos, limitaciones. Utilice frases completas. Por
ejemplo:
1. "Tengo cinco kilos de ms"
2. "Soy egosta, particularmente con mis libros"
3. 'Nunca voy a entender los conceptos matemticos"
Escriba nuevamente estas afirmaciones como discrepancias entre su s mismo y su ideal.
Por ejemplo:
1. "Mi s mismo ideal pesa cinco kilos menos que yo."
2."Mi s "sino ideal es generoso, presta e inclusive regala sus libros a los amigos que se
los piden."
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3."Mi s mismo ideal es un buen matemtico, no es un profesional pero es capaz de

aprender fcilmente y recordar lo que aprende."
Evale su s mismo ideal. Parece que algunas de sus aspiraciones no son realistas?
Hay alguna razn para pensar que usted podra modificar algunas de las metas que se
suponen por su descripcin del s mismo ideal? Tiene alguna razn para hacerlo?

EL TERAPEUTA CENTRADO EN EL CLIENTE (EJERCICIO)

Escoja un compaero para trabajar con l. Elijan quin ser el terapeuta y quin el
paciente o cliente. Este ltimo debe contar al terapeuta una historia, verdadera o no, que
sea potencialmente embarazosa y que sea difcil de contar. (Por ejemplo, las veces que ha
dicho mentiras o que enga a alguien o que se port mal o fue injusto).
Si le corresponde el papel de terapeuta debe esforzarse por entender todo lo que le dicen y
escuchar tan atentamente que pueda repetir todo lo que ha odo. Repita lo que oiga hasta
el grado de estar seguro de que entiende todo lo que se le dice. Usted, en su calidad de
terapeuta, no tiene por qu decidir si lo que escucha es correcto o no, ni dar ningn
consejo, ni consolar o criticar. Usted debe seguir considerando al cliente como otro ser
humano, sin importar lo que le diga Este es un ejercicio difcil, esfurcese por tomar nota
de las veces que usted quiere hacer comentarios, de cundo est emitiendo un juicio,
cundo ofrece excusas, o cundo lo perturba su cliente. Usted puede empezar a notar las
dificultades que se presentan para conocer su propia experiencia y simultneamente
permanecer emptico y mantener una mirada positiva. Usted puede encontrar que es difcil
desempearse como si se estuviera comportando de esa manera pero trate de saber
cules son sus sentimientos reales.
Cambien los papeles y hagan que el terapeuta sea ahora el cliente: como cliente, ahora
puede darse cuenta del efecto que tiene hecho de ser escuchado sobre aquello de que
usted prefiri hablar.
Este ejercicio es un desafi que no es fcil para el cliente ni para el terapeuta. Su objetivo
no es darle una idea de qu es la terapia centrada en el cliente, sino un indicio de las
exigencias que, segn concepto de Rogers, son vitales para proporcionar una orientacin
terapia efectiva.

La fenomenologa en la Argentina: su recepcin y mutacin

Mgt. Alberto Villanova.
Los sistemas psicolgicos hoy denominados fenomenolgicos o, a veces, existenciales,
poseen un doble linaje: el filosfico mdico, que conjuntando ingredientes del existencialismo y
del psicoanlisis desemboc en la denominada analtica existencial (1) (2), y el propiamente
psicolgico que, preludiado por Brentano y por Dilthey, adopt ropajes cientficos con la escuela de
la Gestalt, con el personalismo de Wiliam Stern y Gordon Allport y con la psicologa humanstica de
Abraham Maslow y Carl Rogers (3). En nuestro pas, estas direcciones de pensamiento conformaron
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una buena parte de la reaccin antipositivista que, en la psicologa especulativo, se reflejo en los
escritos de Alejandro Korn y Coriolano Alberini (4), y luego en Luis Juan Guerrero (5), Felipe
Garca de Onrubia, Luis Maria Ravagnan y otros docentes ubicados en el umbral de la creacin de
las carreras de grado. De hecho, las numerosas variedades del enfoque fenomenolgico convivieron,
a la hora del nacimiento de la psicologa profesional argentina, con las formas ms tecnolgicas e
interdisciplinarias, como lo fueron el anlisis factorial, los estudios cognitivos de alcance medio y,
en general, toda la psicometra (6) (7).
Eclipsadas por el psicoanlisis, las interpretaciones vernculas del neokantismo, del
bergonismo y ms tarde del existencialismo, no conformaron, al menos en los espacios ulicos de
la disciplina, ms que movimientos y a veces slo permanencias marginales. La escuela de la
Gestalt, el personalismo y la psicologa humanstica, en cambio, dejaron su impronta en fundadores
de escuela argentinos, como Placido Horas, Oscar Oativia, Garca de Onrubia e incluso
psicoanalistas como Jos Bleger y Enrique Pichn Riviere (8). Corrientes de gran especificidad y de
fuerte anclaje acadmico pas afuera, se fueron a veces absorbidas y otras reinterpretadas por
docentes argentinos que dejaron testimonio escrito (9). Las vertientes ocupadas en procesos
psicolgicos bsicos, como la Gestalt y el personalismo, fueron ms aceptadas que las propuestas de
Rogers, quiz por su neutralidad cofrada profesional, por la ausencia de intereses asistenciales. Pero
ms probablemente porque Rogers, con su enfoque clnico opuesto al modelo mdico y rivalizador
del crecientemente hegemnico psicoanlisis, resultaba distnico con el clima de ideas de los grados
de psicologa en los 50 u 60.
Pese a ello, un grupo de psiclogos y psiquiatras argentinos impuls una psicologa clnica
neofenomenolgica apoyada en las aserciones de Rogers quien, formado en la tradicin funcionalista
y experimental, combin el quehacer hasta entonces intuitivo de la psicoterapia con la indagacin
objetiva de procesos, fundada en la psicometra clnica, en las desgrabaciones de sesiones con
estudios semiolgicos y en complejas tcnicas de seguimiento. Ajenos, como el resto de sus colegas,
a las tcnicas investigativas y a cualquier tipo de confrontacin pblica segn cnones cientficos, los
rogersianos argentinos permanecieron fieles a su formacin local, esto es, a sus lecturas de
Binswagner, Merlau Ponty, Sartre, Heidegger, Marcel o Jaspers. Los aspectos positivistas y
empiristas de la propuesta de Rogers cuyo contactos con la fenomenologa existencial fueron
tardos y ocasionales fueron eliminados, desatendidos o slo retricamente proclamados.
Recurdese que el folklore clnico argentino siempre estimo como superficiales o simples las
frmulas interventivas angloamericanas, siempre tendi a percibir como profundas y no
meramente tecnolgicas a las oriundas de Alemania y Francia, por ejemplo. En general, la
psicologa clnica que los norteamericanos denominaron fenomenologa parta del principio del
punto de referencia interno del individuo, de la construccin perceptual del mundo y de la divisin
entre campo real y campo percibido, tal como lo hubiera percibido Kurt Koffka (10). Fuera de
esto, nada haba que uniera al recin adoptado Rogers con sus nebulosos praxiolgicamente Boss
o Binswagner. Rogers result, para la clnica existencialista argentina, el donador de un conjunto de
estrategias de consultorio que permiti ser operativo, saber en que fase del tratamiento se estaba y
por qu, e incluso cundo y cmo dar por terminada una intervencin.
Los introductores ms conocidos de la clnica rogersiana han sido el psiquiatra Marcelo
Lerner, hipnlogo convertido a las nuevas ideas (11) y el psiclogo Manuel Artiles, graduado en la
Facultad de Letras del Institute Catholique de Pars. El CEPOR (Centro de Estudios de Orientacin
Rogeriana) fue una creacin del segundo en 1970, destinado a formar psiquiatras y psiclogos. En la
principal obra de Artiles (La actitud Psicoteraputica, 1975) (12) se detectan los criterios de
recepcin para con las formulaciones del psiclogo norteamericano, a veces explcitos, otras no. La
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reduccin fenomenolgica de Husserl halla cobijo en las pginas de Artiles, como modo de
conceptualizar sus tcnicas de consultorio. Sugiere este autor que las reflexiones de Rogers pueden
ser iluminadas y ahondadas con una perspectiva ms totalizante si intentamos enmarcarlas en la
dimensin existencial (p. 145 op. cit.). los temas de la presencia personal y del encuentro, muy
caros a la analtica existencial, son definidos como equivalentes a la Congruencia de Rogers (actitud
no estereotipada del clnico, abierta a su propio mundo experiencial, no oculto tras la mscara
profesional). Los ltimos escritos de Artiles, as como los nmeros publicados de Congruencia
(rgano del CEPOR) revelan an ms esta identificacin del esquema clnico de Rogers con la
fenomenologa existencial, en trminos crecientemente explcitos (13).
El ingreso a la clnica del couseling y de una visin extramdica de la terapia, como la
formulada por Rogers, ocurri en el pas bajo las complejas coordenadas culturales de los aos 60 y
70. Rogers haba propuesto la verificacin experimental de los procesos de consultorio, las
metodologas objetivas y cuantitativas y una visin elegante (en el sentido positivista) de la
elaboracin de teoras. El Rogers indigenizado se despreocupaba de estos asuntos. El Enfoque
Centrado en la Persona ha devenido, en nuestro suelo, un saber hacer que requiri, sin embargo, de
un respaldo filosfico, slo capaz de ser provisto por la fenomenologa existencial. La reaccin
antipositivista ha perdurado, al lado del antinorteamericano ya cannico en la academia argentina,
en el ejemplo aqu abordado el de Carl Rogers y en muchos otros. Es de inters comparar este
pequeo acontecimiento ideacional con el de otros ms influyentes, como el de la adopcin casi
masiva pero no incondicional de la teora del campo de Kurt Lewin. Puede anticiparse que
estrategias valricas y epistemolgicas afines propiciaron la asimilacin de Lewin hasta volverla
tangente con la tradicin idealista argentina, iniciada por Korn pero concretada en teorizacin
psicolgica por Coriolano Alberini, adalid del antipositivismo rioplatense (15).

Notas:
1.
2.
3.

4.
5.

6.

7.

Las ideas cntricas de Melard Boss, impulsor destacado, son hallables en el libro Psicoanlisis y analtica
existencial, publicado en espaol por la Editorial Cientfico-mdica de Barcelona. La obra postcede a la original de
1957.
Un libro general de Lufwing Binswagner, otro iniciador de esa tendencia, es Psiquiatra existencial, de 1953. Hay
versin castellana por la Editorial Universitaria de Chile, Santiago, 1961.
En el libro Contribuciones a la psicologa clnica. Algunos aportes tericos de psiclogos notables (Buenos Aires,
ADIP, 1993) intento poner en relacin las psicologas del autodesarrollo Nuttin, Allport, Maslow, Rogers-,
gestadas en el seno de la propia disciplina, con las psicologas filosficas denominadas existenciales o
fenomenolgicas.
Es muy vasta la bibliografa de y sobre Alejandro Korn y Coriolano Alberini. Dos fuentes primarias valiosas son,
respectivamente, La libertad creadora (1922) e Introduccin a la axiogenia (1919).
Desde 1939 hasta fines de los 60 se reedito Psicologa, manial de nivel medio en el que se conjugan las exigencias
ministeriales con nociones sobre la estructura fundamental de la existencia humana, preexistente a los
elementos. La erudita influencia de Guerrero fue decisiva en la confeccin del primer plan de estudios de
psicologa, en 1954, en Rosario.
Klappenbach esboza el desarrollo de los primeros grados en psicologa, destacando la convivencia entre
fenomenlogos y psicometristas en la confeccin de los curricula inaugurales. Consultar Antecedentes de la
carrera de psicologa en universidades argentinas (Acta psiquitrica u psicolgica de Amrica Latina, 40 (3), 237243).
A. Dagfal, en su artculo Discursos, instituciones y prcticas en la etapa previa a la profesionalizacin de la
psicologa en Argentina (1945-1955 ahonda la temtica de Klappenbach, distinguindose de ste en aspectos
valricos sobre el plano poltico y aadiendo enclaves acadmicos cruciales, como Buenos Aires y La Plata. All,
otra vez, se destaca la curiosa convivencia (Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicologa, 3 (), 173-195).

80

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8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

La propuesta de Bleger, por ejemplo, bajo inspiracin de Georges Politzer, adopta la teora de Lewin com apta para
explicar la interaccin humana. Horas habr observado eso mismo, considerando a la Gestalt la gran ordenadora de
las teoras contemporneas, incluyendo en ellas, como Bleger, al psicoanlisis y al conductismo molar.
Abunda en ejemplos de esta aceptacin el libro de L. Rossi Psicologa en Argentina. Captulos olvidados de una
historia reciente (Buenos Aires, Tekn, 1994).
Ver Koffka, K. (1935): Introduccin de Psicologa de la forma. En espaol: Buenos Aires, Paids, 1973.
Consltese, de Lerner, Introduccin a la Psicoterapia de Rogers (Buenos Aires, Nueva Visin, 1974).
La primera edicin de La actitud psicoteraputica de Artiles es de 1975, por la Editorial Bonum de Buenos Aires.
Consltese Artculos y Conferencias, de M. Artiles (Buenos Aires, CEPOR, 1995). El primer nmero de la revista
Congruencia se public en noviembre de 1986. No poseo evidencia de la perduracin de ese rgano ms all de
1990.
En el artculo Vida, mente y moral en el Ro de La Plata procur un antagonismo didctico entre el naturalismo
psicolgico y el idealismo vitalista de A. Korn, C. Alberini y C. Vaz Ferreira (Acta psiquitrica y psicolgica de
Amrica Latina, 1996, 42 (2), 161-172).

BIBLIOGRAFA COMENTADA
Rogers. C. R. Client-centered therapy: its current practice, implications and theory
Boston: Houghton Mifflin. 1951. El volumen ms importante sobre lo que se denomina
terapia de Rogers,- el mismo Rogers considera cierto contenido de este libro demasiado
rgido, sigue siendo un libro til e importante.
Una teora de la terapia, la personalidad y las relaciones interpersonales segn el marco de
referencia centrado en el cliente. En Formularizing of the person and the social context, vol.
3. Psicologa, el estudio de una ciencia editado por S. Koch, pp. 184-225. Nueva York:
McGraw Hili. 1959. La nica vez que Rogers expuso su trabajo como una teora flarmal,
detallada y organizada. Tiene xito, pero sigue siendo una de las obras menos ledas. No
merece tanta oscuridad. Si opta por Rogers desear leerlo.
On becoming a person: a therapist`s view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifilin.
1961. Un anlisis personal, prctico y amplio de los principales temas de la obra de
Rogers. Un libro claro y til para las profesiones liberales.
- Freedom lo learn. Columbees, Ohio: Charles E. Merrili. 1969. Una serie de desafos
para los educadores. Rogers considera que la mayor parte de la enseanza est hecha
para desanimar al aprendizaje y estimular a la ansiedad y al desajuste. Ms estridente que
sus volmenes ms suaves orientados hacia la terapia.
-Carl Rogers on encounters groups. Nueva York: Harper & Row. 1970. Una discusi6n
sobre lo bueno y lo malo de los grupos de encuentro. La mayor parte de esas discusiones
han sido sacadas de grupos que Rogers ha dirigido u observado, de modo que son muy
tpicas y explcitas. Probablemente la mejor introduccin impresa sobre esta forma de
reunin interpersonal, Ni sensacional ni crtica.
Becoming partners: marriage and its alternativas. Nueva York. Harper and Row. 1972.
Rogers entrevista a varias parejas que han asumido diferentes enfoques respecto al
matrimonio. Indica las ventajas y desventajas de las relaciones. A travs de sus
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marcoshopff@hotmail.com

comentarios llama principalmente la atencin sobre aquellas fuerzas que conducen a

relaciones a largo plazo con xito o sin l. Es til.
Rogers, C.R.; Stevens, Barry y otros. Person lo person. Walnut Creek: Real Peoples
Press. 1967. Tambin en Nueva York: Pocket Books. 1971. Un delicioso intercambio de
artculos escritos en su mayor parte por Rogers y comentarios de Barry Stevens. Los
artculos se publican bajo los comentarios de Stevens.
Hart, J.T. y Tomlinson, MET. editors. New directions in client centered therapy. Boston:
Houghton Mifflin. 1970. Un libro til para entender el alcance de la terapia centrada en el
cliente. Incluye las figuras ms importantes, en diferentes campos, que han extendido con
xito la obra de Rogers a la educacin, la terapia y la investigacin.
Martin, David G. Learning- based client- centered therapy. Monterrey, California:
Brooks/Cole. 1972. Martin ha unido la teora del aprendizaje en los conceptos de Rogers
en forma tal que favorece ambas posiciones. No es elemental, pero vale la pena.

LIBROS SOBRE ENCUENTROS

He aqu unos cuantos que consideramos tiles.
Howard, Jane. Picase louch: a guided tour of the human potential movement. Nueva York:
McGraw-Hill. 1970. Una de las mejores historias narradas en primera persona. Howard
concurri a una gran cantidad de grupos diversos, experiment activamente sus efectos,
pero no perdi su capacidad para observar lo que suceda.
Maliver, Bruce. Thie encounter game. Nueva York: Stein y Day. 197-3. Un acerbo y mordaz
ataque contra los grupos de encuentro. Maliver ha reunido todos los resultados negativos,
a los charlatanes y a los abusivos en un relato de fcil lectura. Si uno tiene otra idea sobre
el valor de encuentro, en este libro se encuentran los hechos, las historias de horior, los
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detalles horripilantes; no es de ninguna manera un libro equilibrado-, adems, no trata de

serlo.
Schutz, William. Heloc comes everyboit Nueva York: Harper & Row. 1971. - Elements of
encounter. Big Sur, Califorma: Joy Press. 1973. Ambos libros son relatos favorables de los
distintos tipos de encuentro de Esalen. Schutz incluye una gran cantidad de tcnicas que
extienden el concepto de encuentro mucho ms all de la simple intensidad y clasificacin
emocionales.

BIBLIOGRAFA DE CONSULTA
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83

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Martin, David G. Learning-based client-cenlered therapy. Monterey, Calif: Brooks/Cole.
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- Comunicaci6n: obstaculizaci6n y su facilitaci6n. Northwestern University Information, 20
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- Psicoterapia centrada en el cliente. ScientificAmerican; 187 (5): 66-74. 1952b.
-Una teora de la terapia, la personalidad y las relaciones interpersonales tal como fue
desarrollada en el marco centrado en el cliente. En Formulations of the person and the
social context, vol. 3. Psicologa; et estudio de la ciencia, editado por S. Koch, pp. 184.256.
Nueva York: McGraw-Hill. 1959.
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for modern psychology, editado por T. W. Warm, pp. 109-133. Chicago: University of
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Lindzey, vol. 5 Nueva York: Appl6ton-Century-Crofts. 1967.
- Freedom to learn. Columbus Ohio-. Charles E. Merrill. 1969.
- Carl Rogers on encounter groups Nueva York: Harper & Row. 1970b.
- Becoming partners: marriage and its alternatives. Nueva York: Del acorte. Press. 1972.
- Mi filosofa de las relaciones interpersonales y c6mo se desarro116. Journal Humanistic
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- Algunos nuevos retos. The American Psychologist; 28: 379-387. 1973b.
- En retrospectiva: 46 aflos. The American Psychologist 29:115-123. 1974.
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its impact: a study of psychotherapy with schizophrenics. Madison: the University of
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Rogers, C.R con Hart, Joseph. Mirando hacia atds y hacia adelante: conversaci6n con Carl
Rogers, en New Directions in client- centered therapy, editado por J.T. Hart y T. M.
Tomlinson, pp. 502-534. Boston: Rougton Mifflin.
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Journal of transpersonal Psychology, 3:93-124. 1971.
Thorne, F.C. Critica de recientcs desarrollos de la terapia orientadora de la personalidad.
Journal Clinical Psychology., 13:234-244. 1957.

Sobre la relacin de ayuda segn Carkuff

PRESENTACIN: El trabajo de comprobacin de lectura que tiene en sus manos, incluye
una serie de diferentes formas de abordaje del tema sobre la relacin de Ayuda
formulado por R. Carkhuff. La mayor parte del trabajo tiene una orientacin apoyada en los
escritos de Manuel Marroqun.

En el presente pues se encuentra algunos datos introductorios, resmenes o

abstractos del tema y los que has sido en su mayora textuales pero que son ideas tan
claras y concisas que difcilmente pudieran expresarse mejor en otras palabras, luego
encontramos un comentario que ms que todo representa una forma de organizar para mi
misma y mi estudio una serie de conocimientos previos revisados durante los cursos
estudiados en la carrera y que inconteniblemente percib como muy oportuno tratar aqu; a
parte de que aprovecho estas oportunidades para deleitarme redactando y comentando
ms aun sabiendo que un catedrtico especializado leer para corregirme o comentarme
sus opiniones (me motiva a practicar). Luego del comentario como intento de ensayo y
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crtica para reflexin, paso a describir mi propuesta o recomendacin (nos han enfatizado
en ser crticos y propositivos siempre), la cual no pasa de ser un programa
pedaggico/didctico no muy profundo pues para especificar cuestiones como horarios,
lugar, recursos etc. falta en gran medida madurar la idea y concensuar opiniones
profesionales multidisciplinarias, pero no me quedo sin proponer (que no parece pero no es
tan fcil ).

Hubiese querido agregar varias imgenes, pero tanto material que leer, asimilar y
concretar sobre un tema tan amplio y bsico a la vez que fue difcil condensar.

Definitivamente ahora estamos en capacidad como estudiantes de psicologa de

organizar al fn de un modo concreto y prctico todos los temas como cabos sueltos que
revisamos durante nuestros estudios. (ahora tiene mucho ms sentido y evidente
funcionalidad o incorporacin personal y profesional)

Un favor, ignore las faltas mecanogrficas y ortogrficas y le agradecera mucho sus

comentarios ya sea escritos en el trabajo respecto de sugerencias de mejor redaccin
etc................................(vamos a ver qu tanto lee cada trabajo)
1. I N T R O D U C C I O N
LA RELACION DE AYUDA EN ROBERTO CARKHUFF
El modelo de tecnologa humanista por l propuesto, tiene su punto de partida en el
hombre, pero no se detiene ah, sino que pretende, adems, la transformacin del entorno
organizacional y estructural, que imposibilita el crecimiento de la persona humana hacia su
propio desarrollo. El intento de este trabajo es acercarse a ese modelo elaborado tras
muchos aos de pacientes investigaciones; con la esperanza de que este acercamiento
nos ayude a un replanteamiento crtico de muchos de los problemas surgidos actualmente
en este terreno.
EN LA RELACIN DE AYUDA
Al tener Los elementos o el "caldo" en el que los protagonistas de una relacin se mueven.
En dicho medio y dentro del mbito de lo cotidiano cada uno maniobra como puede
echando mano del entrenamiento espontaneo que le haya facilitado su propia vida y, en
gran medida, de la intuicin. Este entrenamiento da paso a estrategias particulares hasta
llegar a desarrollar, segn trminos constructivistas, "patrones de relacin" propios, es
decir, frmulas interiorizadas que tendemos a repetir automticamente sea cual sea la
situacin.
Lgicamente, cuando la situacin ya no es cotidiana, sino profesional, adquiere -o debera
adquirir- un tono totalmente distinto, alejado de lo puramente intuitivo y, sobre todo, de lo
automtico.
Lo que estamos diciendo, en otras palabras, es que un profesional cuya intervencin tiene
como eje central la relacin, necesita, para asegurarse resultados ptimos, tener en cuenta
y aprender a regular todos los elementos implicados en la relacin. Es decir:
o Ser consciente de cmo, desde sus propias caractersticas personales, maneja en la
relacin dichos elementos, por ejemplo: En qu grado establece contacto real y cmo lo
interrumpe. Cmo se maneja desde sus tres niveles (mental, emocional y corporal). Qu
tipo de personalidad, estructura de carcter y grado de madurez tiene Y en qu medida
todo eso le est facilitando o dificultando su trabajo.
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o Aprender a observar cmo se manifiestan todos los elementos citados en el otro y en qu

medida le estn facilitando o dificultando la relacin y su vida
o Entrenar las capacidades y actitudes necesarias para poder regular y reconducir
positivamente la relacin.
o Desarrollar las actitudes y destrezas necesarias para poder convertir la relacin en un
medio para la transformacin.
Y aqu entramos al de: La necesidad, para el profesional de la Atencin Personal de
establecer un tipo de relacin "especial" que facilite al otro su proceso de desarrollo. Es
decir, la creacin de lo que para algunos autores se ha dado en llamar "Relacin de Ayuda
" . . . . ..
2. RESUMEN SOBRE EL CONTENIDO
Qu se entiende por "relacin de ayuda"?
Fue el creador del enfoque no directivo C. R. Rogers el primero en utilizar este concepto.
Dicho autor, despus de una investigacin sistemtica que tena como objetivo descubrir el
grado de eficacia de las diferentes corrientes psicoteraputicas, lleg a la conclusin de
que los resultados positivos no se derivaban del enfoque desde donde se trabajase, sino
de las cualidades del terapeuta y su habilidad para establecer un tipo particular de relacin
con su cliente.
Estos resultados le llevaron a explorar en otros campos, especialmente el de la educacin,
hasta poder comprobar que, sea cual fuere el tipo de intervencin "si se crea la relacin
adecuada, entonces el individuo podr desarrollar su capacidad de cambio, reorganizando
su personalidad de forma ms madura" (Rogers, 1984)
"La relacin adecuada". Y cual es esa relacin adecuada? Qu tiene que pasar para
que una relacin sea "adecuada"?
El mismo Rogers determin una serie de condiciones fundamentales y hoy en da ya muy
conocidas:
- Ser autntico, actuar de acuerdo a los propios sentimientos
- Aceptar y valorar al otro como persona
- Desear entender empticamente al otro, tanto sus sentimientos positivos como los
negativos
- Ser transparente, expresar los propios sentimientos
- Facilitar que el individuo se de cuenta de todo lo anterior.
Pero ha sido R.R. Carkhuff quien a travs de posteriores investigaciones, ha realizado un
desarrollo detallado no slo en la descripcin y ampliacin de dichas condiciones, sino
tambin -y esto nos parece fundamental para el tema que aqu estamos tratando- en los
procedimientos para su entrenamiento sistemtico.
Ser autntico o tener capacidad de empatizar, no es ya un asunto casi-mgico, misterioso
o ligado nicamente a la personalidad del profesional, sino que se convierte en un conjunto
de destrezas que se pueden aprender y entrenar.
Volviendo a la pregunta sobre cual es esa relacin adecuada, ahora podemos decir,
utilizando la palabras de M. Marroquin (1991), introductor centroamericano de la obra de
Carkhuff, que es aquella que "se establece entre una persona mas conocedora y otra
menos conocedora, en orden a permitir a sta ltima, un mayor nivel de funcionamiento
en aquellas reas en las que la primera es experta" posibilitando, segn palabras del
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propio Carkhuff (citado en M. Marroquin, 1991) "Modos ms constructivos de conducta,

aumento de la sensitividad emocional y un mayor control sobre la vida propia. Estos son
los productos primarios y secundarios de la ayuda efectiva, ya sea el que ayuda profesor,
padre, consejero o terapeuta titulado"
De manera muy resumida, y siguiendo lo que M.Marroquin nos ha transmitido de la obra de
Carkhuff, podemos citar 7 variables que conforman la relacin de ayuda y que el
profesional puede desarrollar:
EMPATIA: Etimolgicamente, sentir-en, sentir desde dentro. Es la capacidad de percibir
correctamente lo que experimenta otra persona, y comunicar esta percepcin en un
lenguaje acomodado a los sentimientos de esta. Sin empata no existe base para la ayuda
La efectividad de la empata depende de la profundidad y autenticidad de la comprensin
RESPETO: Implica el aprecio de la dignidad y valor de la persona atendida y el
reconocimiento de su dignidad como persona. Supone que:
- El profesional ha de estar por el otro
- Tener disposicin y compromiso para trabajar con l
- Considerar al otro como nico
- Se debe respetar su autodeterminacin
- Se suspende cualquier juicio crtico sobre el otro
- El respeto no ha de ser fro, neutro o desinteresado, sino cordial
GENUINIDAD: Capacidad por parte del profesional de ser libre y profundamente l mismo.
As se excluye la dicotoma entre lo que el profesional siente y lo que manifiesta, entre su
comportamiento cotidiano y profesional. Esto no significa expresar todo lo que se siente,
sino no negarlo. Constituye la base de una autntica relacin.
CONCRECIN: Supone la expresin especfica en lo que se refiere a los sentimientos de
la persona atendida. El criterio para su aplicacin es la importancia que dicha persona
atribuye al material manifestado
CONFRONTACIN: Accin iniciada por el profesional, que pone a la persona en contacto
consigo mismo, mediante la consideracin de las discrepancias en ella existentes y de la
repercusin de stas en la relacin entre ambos.
INMEDIATEZ: Habilidad para discutir, directa y abiertamente, con la otra persona lo que
est ocurriendo en el aqu y ahora de la relacin interpersonal entre ambos. Viene a ser un
puente entre la empata y la confrontacin
AUTOMANIFESTACIN DEL PROFESIONAL:
Est ligada a la genuinidad:
- El profesional debe estar dispuesto a manifestarse cuando la situacin lo exija
- La automanifestacin no debe ser considerada como un fin en s misma
- Debe ser apropiada
Carkhuff contempla as mismo una serie de destrezas a desarrollar en dos niveles: el de la
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atencin, y el del desarrollo del programa o proyecto de intervencin.

La existencia de las condiciones que dan paso a la relacin de ayuda generan un tipo de
interaccin de una cualidad diferente a la de la relacin cotidiana. Esta ha sido
profundamente estudiada por la psicoteraputa sistmica y constructivista Sandra
Sassaroli dndole el nombre de "vnculo" y definindola como el lazo afectivo que se
establece entre dos individuos en una relacin no igualitaria (madre-hijo, profesoralumno) y gracias al cual el individuo en situacin de aprendizaje otorga al otro la
categora de referente vlido.
La conversin de la interaccin en vnculo es un elemento fundamental dentro de la
Atencin Personal sin el cual se hace impensable la posibilidad de que la persona atendida
pueda dar el salto al vaco que para ella supone salir de sus comportamientos conocidos, y
por ello segurizantes, a otros que, aunque ms tiles para ella, generan inseguridad y
angustia por su novedad.
La relacin de ayuda como arte

La relacin de ayuda es un arte. Consiste en apropiarse de algunas actidudes

fundamentales que se despliegan en habilidades concretas para que la relacin sea
competente. Diramos que el que posee este arte ha hecho un camino en tres direcciones:

En el campo del saber: interesndose por el fenmeno de la comunicacin

interpersonal, por las dinmicas ms frecuentes, por el impacto de la enfermedad y/u
otros acontecimientos en la vida de la persona.

En el campo del saber hacer: interesndose y ejercitndose en algunas tcnicas de

comunicacin y de relacin, habilidades que hacen que el encuentro con el individuo sea
eficaz para ayudarle y permita al profesional desenvolverse con una cierta soltura en la
comunicacin verbal y no verbal.

En el campo del saber ser: trabajando sobre s mismo para interiorizar las actitudes
fundamentales que hacen que la persona del profesional o terapeuta sea percibida como
alguien que se interesa realmente, que acepta, que comprende, que se implica sin
quemarse en el proceso de interrelacin.

La relacin de ayuda se sita entre la relacin espontnea y la relacin de los

profesionales de la ayuda psicolgica o psicoterapetica. Consiste en establecer una
relacin con el paciente que nada tiene de particular a primera vista, si no es el hecho de
que tiende a la ayuda y est centrada en la persona y no sencillamente en el problema, lo
que implica una actitud facilitadora y no directiva o autoritaria. Tal relacin pretende
acompaar a la persona consultante a hacer un camino de apropiacin de la propia
situacin, de dominio de las propias reacciones impulsivas y de los propios sentimientos
(sin anestesiarlos), un camino de crecimiento personal que permita abrirse a la realidad,
explorarla y activar las propias energas, el propio curador interno que influye sobre la
salud global de toda la persona, dada la relacin existente entre todas las dimensiones de
la persona. Pinsese, por ejemplo, en la relacin entre estado emotivo y sistema
inmunitario y que nos viene subrayada cada vez ms por el incipiente desarrollo de la
psico-neuro-inmunologa.

La relacin de ayuda intenta encontrar un modo eficaz de promover en el individuo

una mejor adaptacin a la situacin que est viviendo, favorecer en l la experiencia de
mayor salud o bienestar integral posible y propiciar una vivencia de la propia situacin y
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de la angustia en clave de relacin sana, que es la va para abrirse al sentido en medio de

la adversidad o desesperacin y luchar contra ella cuando es posible. En el fondo, se trata
de acompaar al consultante a que se ayude a s mismo, a que sea protagonista de su
propia situacin y utilice al mximo los recursos existentes. Descubrir y apoyar, en medio
del sufrimiento, las cosas y relaciones que son significativas para el individuo, constituye el
objeto de la relacin de ayuda.

Las reacciones espontneas ms frecuentes y que habra que superar son:

la tendencia a moralizar sobre el modo como el ayudado se comporta o ha sido

afectado;

la tendencia a dar consejos o indicar vas de solucin prefabricadas, a decidir por el

paciente sin contar con l, sin respetar el principio de autonoma y el necesario
consentimiento informado;

la tentacin de consolar con frases hechas y, con frecuencia, no sentidas, que

pueden llegar a caer en un "encarnizamiento consolatorio";

la tendencia a intentar explicar racionalmente la situacin del enfermo interpretada

con criterios externos, incluso all donde no hay explicacin posible, porque las cuestiones
que se plantean versan sobre el sentido ltimo de cuanto est sucediendo.
El significado de la triada actitudinal.
La aceptacin incondicional

La disposicin de aceptacin incondicional o consideracin positiva, segn los

trminos usados por la psicologa humanista, (especialmente Roger y Carkhuff), significa
acercarse al sujeto libre de toda tendencia a moralizar y con la confianza puesta en los
recursos humanos an presentes en la persona del ayudado, para que sea l el
protagonista del proceso de ayuda.

No juzgar en la relacin de ayuda, aceptar incondicionalmente al individuo, es una

disposicin interior que nada tiene que ver con la ingenuidad de quien da siempre la razn
por piedad o despersonaliza, como lo hara un padre irresponsable y superprotector.

Aceptar incondicionalmente en la relacin con el consultante o cliente significa, ante

todo, aceptarle como persona, ms all de los comportamientos precedentes y actuales,
quizs contrarios a la promocin de la salud. Es, sin duda, una actitud exigente. Aceptar
incondicionalmente en la relacin de ayuda supone no moralizar tampoco los sentimientos
y las reacciones del paciente. Supone, por tanto, ser capaces de aceptar la angustia que el
sujeto vive y comprenderla. Las actitudes de regresin y de pacto o negociacin, propias
de comportamientos infantiles y que encontramos tambin en los clientes, debern ser
aceptadas en la medida en que sirven para mantener un cierto equilibrio mientras se
preparan momentos de depresin y reflexin, que suelen llevar a la interiorizacin de la
situacin real y a una mayor o menor aceptacin de la misma.

La aceptacin incondicional no tender a favorecer los mecanismos de defensa,

sino a comprenderlos y acogerlos, considerndolos como recursos que el individuo utiliza
para vivir su propia situacin. El respeto llevar a favorecer un proceso de apropiacin de
su situacin por parte del paciente, ms que la direccin hacia un determinado
comportamiento.

Si una perspectiva es digna de ser subrayada en la persona del que sufre, es la de

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ser acogido en el modo personal y nico de vivir la situacin, es decir, en los sentimientos.
La destreza de escuchar activamente favorece el despliegue de esta actitud. La escucha
autntica es un acto profundamente espiritual, que reconstruye a la persona, permitindola
drenar el mundo emotivo y sentirse acogido como en un templo, esto es, en la persona del
otro. La escucha activa es una caricia positiva que resulta terapetica para la persona que
sufre, porque libera de la soledad y de la marginacin, tanto social como emotiva.
La comprensin emptica

Por ms que la cultura psicoteraputica y una cierta tendencia en la formacin de

los futuros psiclogos y psiquiatras proponga la neutralidad afectiva para regular las
relaciones entre el personal teraputico-sanitario y los pacientes, la persona nunca puede
prescindir totalmente del impacto emotivo, de modo especial en las circunstancias en las
que el trabajo se convierte en hemorrgico, es decir, destructivo del propio rol y de la
propia persona, en cuanto exige una energa superior a la comprensin recibida (pinsese
en la relacin con enfermos terminales, incurables, suicidas, drogodependientes etc.).

Si la aceptacin incondicional es el ejercicio de la dimensin femenina del ayudante

(sea hombre o mujer), la comprensin emptica es la actitud ms propiamente masculina,
que consiste en hacer el esfuerzo por entrar en el mundo del ayudado para intentar
comprender su experiencia y transmitir comprensin.

A partir de la disposicin a acoger, quien funciona empticamente en las relaciones

de ayuda intenta adoptar el punto de vista del paciente para comprender su situacin y
poder as dar el importante paso de conseguir transmitir comprensin. La empata
entonces significa captar el significado personal y nico que la afeccin tiene para el sujeto
concreto. Para ello es necesario identificarse con su situacin y desidentificarse a la vez;
ser capaz de entrar en su "pozo" de sufrimiento, vibrar con l y restablecer la distancia
emotiva. Son tres fases necesarias para que la actitud pueda vivirse realmente. Encontrar
el equilibrio entre implicacin y retirada emotiva es el secreto de una persona madura, que
no ha cado en el sndrome del burn-out, que no se quema en el trabajo con los pacientes
ni mantiene la distancia defensiva que se traduce en frialdad en el trato.

Requisito imprescindible para comprender la experiencia del individuo es captar las

numerosas prdidas que va experimentando y el significado real y simblico que ellas
tienen para el cliente concreto: la prdida de las habilidades fsicas o de la armona
corprea para quien cultiv una especie de omnipotencia imaginaria o para quien siempre
anduvo a la bsqueda de la propia identidad, la prdida de los lazos afectivos para quien
los vivi complejos o para quien ya perdi personas queridas; la prdida a veces de la
autoestima hasta el punto de sentirse indignos de ser atendidos.
La autencidad
Ser autnticos en la relacin con el paciente es algo ms que ser sinceros. Es ser
coherentes al comunicarse con esa persona, mantener sintona entre lo que se comunica y
aquello que se cree, se espera, se siente, se percibe y se sabe. La persona autntica sabe
lo que siente y dice lo que sabe, no se anda con falsas ilusiones ni frases hechas o
hermosas teoras racionales que pasan por encima de la situacin existencial concreta del
individuo.

La autenticidad hace humildes a los que quieren ayudar a los pacientes, para asumir
el coraje de la impotencia y ser capaces de convivir con ella y de expresarse sin escaparse
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de la crudeza de la realidad. Por eso, el que es autntico es capaz de decir, cuando as lo

experimenta, que no sabe qu decir; es capaz de decir que tampoco l entiende por qu
hay que sufrir tanto, es capaz de utilizar un lenguaje lleno de sentido, aunque se refiera al
sinsentido de la vida o a la desesperacin que en ella se experimenta en medio a tanta
limitacin y tan poca esperanza. La autenticidad, por tanto, implica hacer un proceso de
elaboracin del propio sufrimiento, de la propia sexualidad y de la propia muerte,
integrndose debidamente.

La autenticidad llevar tambin a hacer un esfuerzo por purificar el lenguaje sobre el

sufrimiento, para evitar todo tipo de frases que la cultura laica y religiosa han ido acuando
sobre l y que tienen resabio de fatalismo, dolorismo o incluso que presentan a un "dios
sdico" poco o nada en lnea con el mensaje liberador del Evangelio de los creyentes.

Y all donde el asesor psicolgico encuentre un conflicto tico por cualquier situacin
creada en torno a un paciente, si funciona con la actitud de la autenticidad, no caer en el
extremo de la manipulacin de la conciencia ajena ni tampoco en la huida de la
presentacin humilde, pero valiente, de los propios valores a la bsqueda del bien.

Empata, autenticidad y aceptacin incondicional son las tres actitudes

fundamentales de la relacin de ayuda que hacen de ella un encuentro eficaz de
comprensin de la situacin en la que se encuentra la persona y permiten que la relacin
sea humana y humanizadora, dando calidad a la vida y haciendo saltar una chispa de
sentido cuando parece que la situacin lo dificulta.
ALGUNAS CERTEZAS SOBRE LA RELACION DE AYUDA

El consejero no puede transformar a nadie porque el autentico crecimiento duradero

se produce desde dentro del cliente, a partir de su ser, de su vida, de su libertad.

el consejero puede actuar eficazmente sobre el ambiente fisico y humano en el que

tienen lugar la relacion, para favorecer un clima de serenidad que dispone a la interaccion.

Solo un ambiente de amor permite al cliente desarrollarse y alcamzar sus objetivos.

El consejero puede favorecer esto con su calidad de ser, de amor, de presencia, mas que
mediante recursos tecnicos, por muy refinados que sean.

para cambiarse a si mismo, el cliente debe moverse en un ambiente relacional de

seguridad y libertad. Mientras, de algun modo, se siente amenazado, se defiende y no se
atreve a ser el mismo plenamente, no se confia, no se confia, no pide verdaderamente
ayuda.

No hay crecimento, si no a partir de la liberacion de energia positivas y de Los

recursos del ser personal. Si energias y recursos se viven conscientemente, se difunden
poco a poco y modifican la propia vida y la de otros.

El sufrimiento interior puede ser occasion de crecimiento. Hasta que el cliente no ha

sufrido interiormente lo suficiente, no esta motivado para el cambio.

La toma de conciencia de la propia historia y la probabilidad de narrarla aun en sus

detalles, favorece la liberacion de las potencialidades positivas bloqueadas y la eliminacion
del sufrimiento interior. Una vez analizados a fondo Los problemas en sus causas, en su
desarrollo, una vez llamadas por su nombre las tensiones, se puede comenzar a ser a
persona que uno es. Se pede sencillamente vivir.

Solo el interesado puede descifrar con exactitud lo que vive y llegar al nudo de sus
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problemas y a la raiz de sus actos: no el consejero y menos aun sus diagnosticos, sus
razonamientos, sus soluciones.

No se progresa a golpes de voluntad sino dejando brotar la vida que hay en cada
uno. El voluntarismo, el perfeccionismo, el cerebralismo nos dejan insatisfechos,
atormentados y tensos, la dicilidad a lo mas nuestro y positivo, al ser y su interioridad, hace
caminar.

Cuando el consejero quiere ayudar a alguien a la fuerza, o no le ayuda o lo ayuda

manipulandolo y lo ayuda mal. Podra forzar su interioridad, ayudarlo con consejos,
palabras o luces nuevas pero no por eso cambiara.

El modo mejor para que el cliente cambie es que cambie el consejero que desarrolle
su zona profunda, llegando a ser, una persona competente, solida y armonica,
comprensiva y respetuosa, libre y cercana, serena y pacificante. Se produce una especie
de contagio del ser y de la vida: la vida despierta vida, el amor libera amor, el ser hace
crecer el ser. Es una espiral sin fin que tiende a un infinito de vida en continua expansion.

Las relaciones interpersonales correctas, la amistad profunda , Los valores

compartidos, son lugares privilegiadospara crecer como personas afectivamente armonicas
y solidas,m eficaces y significativas. Una madurada relacion de ayuda es un soporte
humano que garantiza la posibilidad de ayudar a otras personas; es el medio por el que el
cliente puede realizar una profunda experiencia con otras personas y, tambien con el
absoluto, percibido como el otro por exelecia , la persona en compaia de la cual vivir es
una existencia plena.

Para aprender la metodologia de un conjunto no basta con lecturas, conferncias y

mesas redondas; son necesarios entrenamientos en grupo a traves del metodo de casos
que se analizan con la ayuda de expertos, o la experiencia de la personal implicacion en
una serie de coloquios de counseling o de grupos terapeuticos. 14. Una buena relacion
de ayuda mira a la consecusion de Los siguientes objetivos:

La tomade conciencia por parte del cliente de su historia, su experiencia corporal,

sexual, emocional, imaginativa, espiritual en todos Los pliegues posibles, con libertad, a fin
de integrarla plenamente.

Una consciencia de si por parte del consejero. Quiere decir que el consejero debe
gestionar el coloquio con congruencia, genuinidad, autenticidad, apertura a sus reacciones
en Los varios niveles habilidad en el buen uso de la contratransferencia, autoestimulacion,
reintegracion de su misma experiencia.

La motivacion de la autonomia del cliente. Se consigue mediante una atencion que

no juzga, el aprecio a la unidad de su persona, el respeto para el cuadro de valores y el
proyecto de vida que ha elegido. Es preciso por tanto, dejar al cliente el espacio nescesario
para moverse en su dirteccion, segun sus energias. No se le debe humillar, competir con el
, aprovecharse del propio rol alardeando de saber, guardar distancias por recelo o miedo,
seducirlo, dominarlo afectivamente.

Seguir la huella del cliente. Advertir Los indicios y seales que de para construir una
buena relacion con el ; dejarle libertad de movimiento manteniendo viva la interaccion. No
variar la direccion mientras no se agote el filon que se explora. No tener alejado al cliente
de materiales importantes; no mantenerlo en nivewl de trabajo inapropiado. Estar con el y
estimularlo a estar consigo mismo.

La busqueda de buenas intervenciones. Las buenas intervenciones son las que se

ajustan al cliente, a su situacion y al momento. Los conocimientos tecnicos son
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importantes; pero lo mas importante es actuar con equilibrio entre actividad y pasividad,
fortaleza y delicadeza, acaloramiento y frialdad, enseanza y facilitacion del aprendizaje.

El discernimiento. Es el objetivo ultimo del buen acompaamiento: poner la cliente

en condiciones de gestionar su propio crecimiento despues de ver, experiencial y
emotivante, lo que para el es bueno hacer y es bueno no hacer despues de haber
madurado Los criterios fundamentales y seguros de ujn nuevo obrar.

Una relacion de ayuda requiere una cierta regularidad en Los encuentros , y una
continua supervicion del consejero mismo que tiene siempre necesidad de contrastar y
madurar la posibilidad de un trabajo mas profundo en Los niveles teorico y practico.

4. C O N C L U S I O N E S

La relacin de ayuda est teniendo buena acogida en los contextos donde est
siendo presentada. Cada vez ms los diversos profesionales psicolgicos, sanitarios,
religiosos, asesores, consejeros, profesores etc.; y los estudiantes reconocen que han
sido preparados tcnicamente para la asistencia a los consultantes con problemas que se
sienten hasta enfermos, pero que su formacin respecto a la relacin personal con ellos,
de modo especial a la de los momentos difciles, ha sido escasa o nula.

Todos los profesionales reconocen la necesidad de un adiestramiento para conocer

tcnicas y actitudes que permitan moverse con una cierta soltura en algunas
circunstancias, como por ejemplo cuando una persona les habla de una enfermedad, de
conflictos, depresiones, de prdidas, de su vida, de su futuro, de su propia muerte; cuando
hace alguna consideracin sobre el sentido de su vida en medio de tanto sufrimiento y
lucha, cuando plantea algn problema tico, como por ejemplo cuando le dice al terapeuta
psicolgico, religioso, profesor etc. o al mdico: para qu me recomienda este
tratamiento si no cree realmente en l?; cuando hay que comunicarle un diagnstico serio ,
o sencillamente cuando encontramos al paciente deprimido, ansioso, angustiado o irritado.
Situaciones como el desmejoramiento, recaa, mal pronstico , prdida de algn clienteconsultante o hasta la muerte de un paciente a la vista de otros nos lanzan un reto a
nuestra competencia relacional. Lo afrontamos o huimos de l por falta de preparacin?
TRES ACTITUDES FUNDAMENTALES

Superadas las reacciones espontneas, la relacin de ayuda se propone como la

relacin movida por tres actitudes fundamentales, la aceptacin incondicional, la empata y
la autenticidad. Estas actitudes se despliegan en tcnicas y habilidades concretas, como la
escucha activa, la personalizacin, las respuestas comprensivas, la confrontacin, la
destreza de iniciar, la autorrevelacin, la inmediatez, la asertividad, etctera.

A travs de investigaciones sistemticas se ha comprobado que, al margen del

enfoque y de la disciplina del profesional, existe un tipo de relacin "adecuada" que facilita
que el individuo ponga en marcha sus propios recursos para el cambio y la maduracin.
- Dicha relacin, denominada "relacin de ayuda", ha sido detalladamente descrita por R.R.
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Carkhuff, definiendo las condiciones para su existencia y las destrezas necesarias para su
desarrollo; as como los procedimientos para entrenar dichas destrezas.
- La existencia de las condiciones que generan una relacin de ayuda da paso a un tipo de
interaccin especial denominado vnculo por Sandra Sassaroli y que posibilita que la
persona tenga al profesional como referente vlido y se sienta segura para experimentar
nuevos comportamientos.
Como ltima conclusin es importante subrayar lo siguiente: Vista la amplitud y
complejidad de los fenmenos presentes en la relacin y en la creacin de la Relacin de
Ayuda, es menester considerar que no se puede seguir ignorando su importancia, tanto por
parte de los individuos en general, como por todos aquellos profesionales que trabajan en
el mbito de la Atencin Personal.

En resumen, escuchar es todo un arte que se aprende ejercitndolo, detectando las

dificultades e inercias ms habituales para poder intervenir sobre ellas. Pero tambin es un
arte que, aunque parezca difcil, no lo es tanto cuando lo convertimos en experiencia viva y
moldeable, cuando lo concretamos en objetivos alcanzables.
4. C O M E N T A R I O
Nos han sido dadas dos orejas, pero slo una boca, para que podamos or ms y hablar
menos
Zenn de Elea
Zenn de Elea era un buen observador de lo que ocurra en la vida cotidiana: que la gente
de entonces hablaba mucho y oa/escuchaba muy poco.
Hoy, veinticinco siglos despus, su aforismo sigue siendo de plena actualidad. Ahi est
como aviso, no slo para navegantes, sino casi, casi, para nufragos...
Por qu practicamos tan poco algo que psicolgicamente necesitamos tanto?
Ciertamente, los vientos que corren acentan la prisa, el activismo, el desahogo
compulsivo, etc., a los que se suman los avances tecnolgicos de la llamada sociedad del
clic. El telfono, por ejemplo, un buen instrumento para poder comunicarnos, pasa a ser
el elemento invasor ms habitual en nuestras vidas. Ahora ya ni siquiera necesitamos
levantarnos para atenderlo: el inalmbrico interrumpe la comida, la sobremesa.. . Cada vez
es ms frecuente ver cmo se utiliza en la calle o mientras se conduce el coche... Est,
adems, la partline (el totum revolutum, todos hablando a la vez); etc., etc.

Otro ejemplo: la juventud est ya plenamente inserta en la era del walkman: los
cascos siempre puestos, en el trabajo, en la casa, en la calle, en el bs, pedaleando, o a
la salida de clase... Siempre buscando la hiperestimulacin. . . ! Puede darse, en una
sociedad as, con una vivencia del tiempo tan acelerada, el espacio, el mbito y la
serenidad suficientes para que se produzca esa escucha sosegada, esa conexin
interpersonal que produce el saberse escuchado por el otro? Lo tenemos, ciertamente,
bastante difcil. Por eso la escucha es, paradjicamente, un valor tan necesario como
contracultural. Tal vez, cuando la hartura se haga ya inaguantable, tratemos de huir de la
ciudad al campo. Sin embargo, es posible que nos llevemos con nosotros tambin al
campo los ruidos internos y externos que nos impidan abrirnos a una acogida, al deseo
que tienen de comunicarse con nosotros nuestra mujer, nuestros hijos, nuestros amigos o
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vecinos... Y, sin embargo ah est siempre latente, como esperando su momento, esa
capacidad de disfrutar lo natural, de escuchar el viento que peina la sierra, de or a los
pjaros que compiten, en variopinto concierto, con la msica callada.

Tony de Mello formulaba muy acertadamente esta bsqueda de la consciencia

lcida, esa que est presente y conectada a lo que se contempla, ve o escucha. En uno de
sus cuentos trae a colacin a un discpulo que se quejaba constantemente a su Maestro de
que le ocultaba el secreto ltimo del Zen.
Un da, el Maestro se lo llev a pasear con l por el monte. Mientras paseaban, oyeron
cantar a un pjaro.
'Has odo el canto de ese pjaro?', le pregunt el Maestro.
'S', respondi el discpulo.
'Bien, ahora ya sabes que no te he estado ocultando nada'.
'S', asinti el discpulo'.
Or, escuchar, contemplar. .. requieren un mbito y una actitud bien distintos de los que
habitualmente nos rodean: ruidos, ruidos, ruidos... o palabras. Palabras para cantar,
palabras para rezar, palabras para llorar, palabras para amar, palabras , palabras,
palabras..., recitaba acertadamente Jos Antonio Labordeta all por los aos setenta.
Dos falsas creencias -o mitos- sobre el escuchar

Es lo mismo escuchar que oir?

Es innegable que con frecuencia utilizamos indistintamente ambos verbos en

nuestro lenguaje ordinario. Es que no me has odo?, le pregunta la esposa a su marido.
S, s... te estaba escuchando..., responde ste, aunque a duras penas podra repetirle
las ltimas palabras que ha registrado el microordenador de su cerebro.

Cuando hablamos de oir, estamos refirindonos al proceso fisiolgico que

acontece cuando la recepcin de las ondas -estmulos- produce una serie de vibraciones
que llegan al cerebro. Hay un umbral de audicin que tiene lugar cuando se producen
ondas con una frecuencia de entre 125 y 8.000 c/seg. Por debajo de ese umbral, es muy
poco... o nada lo que omos:

el silencio absoluto o el desierto estn entre 0 y 10 decibelios;

el ambiente de una biblioteca o el cuchicheo, entre 30 y 40 decibelios;
una conversacin habitual de tono moderado puede estar entre 50 y 60 decibelios.

Pero a partir de ah se dispara la estimulacin, y el ruido se hace fuerte,

intolerable y hasta doloroso:

el camin que descarga la basura, el frenazo de un coche o una acalorada

discusin de los vecinos subirn los decibelios hasta 80-90; una moto acelerando a tope
por una urbanizacin, o una discoteca normal, situarn la tensin entre 110-120
decibelios;

Por otra parte, el hecho fsico de or no puede ser detenido, ya que las vibraciones
se transmiten a nuestro cerebro inevitablemente, lo queramos o no.

Escuchar es otra cosa. Escuchar es un proceso psicolgico que, partiendo de la

audicin, implica otras variables del sujeto: atencin, inters, motivacin, etc. Y es un
proceso mucho ms complejo que la simple pasividad que asociamos al dejar de hablar.

Relevantes psiclogos de nuestro tiempo han destacado la importancia de esta

dinmica del escuchar, calificndola con elocuentes eptetos. C. Rogers hablar del
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escuchar emptico; R. Carkhuff, del escuchar activo, como contrapuesto al pasivo; J.

Rowan, del escuchar holstico (la escucha como proceso de la totalidad); y E. Gendlin,
del escuchar absoluto o del escuchar teraputico, subrayando en este caso que la
escucha no es slo una mera disposicin o simple paso dentro de un proceso de cambio,
sino que puede ser en s misma un proceso sonante, por la capacidad que tiene de facilitar
la clave de comprensin de los significados .

M. Marroqun ha insistido en esta misma lnea, encuadrando la escucha activa como

una destreza imprescindible en cualquier tipo de relacin de ayuda .

Tambin se ha categorizado adecuadamente el escuchar como el proceso de la

atencin psicolgica interna. Escuchamos desde nuestro adentro, limpio de ruidos, y con la
atencin relajada y convergente. Esperanza Bors desarrolla magnficamente esta
relacin entre atencin-relajacin, que hace posible el marco de referencia de la escucha
eficaz, ms all de la mera audicin repetitiva, tratando de crear todo un estilo de vida
diferente.
Habilidad natural o destreza aprendida?

La segunda falsa creencia o mito tiene que ver con la suposicin de que escuchar
es un proceso natural; de que, a no ser que tengamos lesiones orgnicas, escuchar es
algo que nos viene dado por evolucin desde nuestro nacimiento. Nacemos con los ojos y
los odos cerrados, y casi sin saber respirar; pero enseguida el instinto de conservacin y
nuestra propia evolucin nos ensearn a respirar, a ver, a or, a gritar, a hablar y a andar.

Es indudable que hay personas con ms habilidad que otras para manejar estos
procesos de forma natural, lo mismo que hay personas mas hbiles para hablar, para
escuchar o para nadar. Pero, curiosamente, a partir de los aos setenta los distintos
expertos o gurus se fueron encargando de advertirnos que no sabamos respirar, que
no sabamos ver slo sabamos mirar, que no sabamos relajarnos, que no
sabamos acariciarnos, que no sabamos escuchar...

Y es que, sobre una base natural, escuchar es una destreza que debe ser aprendida
y enseada, repetida y evaluada. Slo entonces, lo que apareca como un aprendizaje
artificial pasa a ser algo ya integrado en nuestro propio talante personal. Eso s, una vez
detectados nuestros dficits y mejorados nuestros logros. Sobre ello diremos una palabra
enseguida.

En definitiva, nadie tiene que ensearnos a or, a gustar o a tocar; pero todo es muy
distinto cuando alguien nos hace diestros y expertos en la escucha profunda, en saborear
los distintos gustos o en el uso del tacto como comunicacin clida: slo entonces
comprendemos la diferencia que se da entre los procesos naturales y los que se adquieren
con programas de adiestramiento para operativizar y maximizar nuestros propios recursos
personales. No caer en la cuenta de todo esto significa quedar encerrados
ensimismados en nuestros propios ruidos o atrapados en las propias pantallas mentales,
como muy acertadamente sugiere Krishnamurti:

La mayora de nosotros escuchamos a travs de una pantalla de resistencia. De

una autntica escucha nos separan nuestros prejuicios, sean religiosos o espirituales,
psicolgicos o cientficos; nos separan nuestras preocupaciones diarias, nuestros deseos o
expectativas, nuestros miedos, etc. Y con esto como pantalla... escuchamos! Por lo cual,
lo que realmente escuchamos es... nuestro ruido, nuestro sonido, no lo que realmente est
siendo dicho... .
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Escuchar y ser escuchado: un arte experiencial

As pues, la dinmica de la escucha implica una actitud, una destreza que podemos
ir mejorando, un proceso que puede desarrollar en nosotros uno de los valores personales
ms valiosos e incluso proporcionarnos algunas de nuestras mejores experiencias vitales.
Carkhuff habla de lo mucho que ayuda actualizar la motivacin justamente en el momento
anterior a la escucha de alguien. Aqu y ahora, por qu es importante para l o para ella,
para m, para la interaccin entre ambos, que yo escuche bien?

Sin embargo, a la larga, el autntico proceso motivacional es el que nos transmiten

nuestras propias experiencias: esas que nos hablan del beneficio o disfrute que nos llegan
a travs del acto de escuchar, o del alivio y hondo sentido de pertenencia que produce el
haber sido escuchado por otros.

Cuando, al final de su vida, trataba de recopilar sus mejores experiencias en la

comunicacin, Carl Rogers expresaba esto mismo de forma bien sugerente:

El primer sentimiento simple que quiero compartir con vosotros es lo que disfruto
cuando realmente puedo escuchar a alguien. Escuchar a alguien me pone en contacto con
l, enriquece mi vida. A travs de la escucha he aprendido todo lo que s sobre los
individuos, la personalidad y las relaciones interpersonales...

Esa experiencia la recuerdo desde mis primeros aos en la escuela secundaria. Un

alumno formulaba una pregunta, y el profesor daba una magnfica respuesta a otra
pregunta completamente diferente. Siempre me invada una sensacin de dolor y angustia:
'Usted no le ha odo!', era la reaccin que me produca. Senta una especie de
desesperacin infantil ante la falta de comunicacin, que era y sigue siendo tan
comn.

La segunda cosa que he aprendido, y que me gustara compartir con ustedes, es

que me gusta ser escuchado. Innumerables veces en mi vida, me he encontrado dando
vueltas a una misma cosa o invadido por sentimientos de inutilidad o de desprecio. Creo
que he sido ms afortunado que muchos, al encontrar en esos momentos a individuos que
han sido capaces de escuchar mis sentimientos ms profundamente de como los he
conocido yo, escuchndome sin juzgarme ni evaluarme... .

No hace falta mayor comentario, pues el texto habla por s slo. Unicamente
agradecer lo que supone de auto-revelacin: tambin los que creemos nos vemos
invadidos por sentimientos de inutilidad y nos sentimos aliviados cuando otro ser humano,
a travs de la escucha, nos devuelve la conexin con nuestro ser ms ntimo.

Los bloqueos psicolgicos: reas de dificultades para escuchar :

Si escuchar es una destreza que debe de ser aprendida y en la que hay que
entrenarse para poder mejorar su adquisicin y dominio, tenemos que ser conscientes de
dos aspectos:

qu tipo de dificultades tenemos habitualmente que nos impiden escuchar

eficazmente;

qu alternativas o qu pistas podemos proponer para poder mejorar la cantidad y

calidad de nuestra escucha personal.

Dividiremos las dificultades funcionalmente en tres reas: fsica o fisiolgica,

emocional y cognitiva.
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rea fsica a fisiolgica

Cansancio corporal. Cuando el cuerpo est fsicamente cansado, somnoliento

(por falta de sueo, por una digestin pesada, etc.), hambriento, sediento..., tenemos ms
dificultades para obtener el nivel de energa necesario para una buena calidad en la
escucha. Unas necesidades corporales bsicas no aseguradas dificultan la gratificacin de
las psicolgicas. Cada cual conoce sus propios bio-ritmos corporales, la alternancia
cansancio-descanso y su incidencia a la hora de facilitar o entorpecer la atencin corporal
necesaria.

Clima, ambiente y ecologa de la comunicacin. El contexto ambiental de la

escucha puede servir de ayuda o de entorpecimiento. Pasar fro o tener excesivo calor
perturba nuestra atencin psicolgica, porque el cuerpo no encuentra su equilibrio
homeosttico. El ambiente nos har caer en la cuenta de cosas tan concretas como los
olores, la mala ventilacin, los humos... La ecologa tiene que ver con las formas naturales
de estar sentado o de pie y con la bsqueda de sitios tranquilos o, por el contrario,
hiperestimulantes y que no facilitan la serenidad necesaria para escuchar.

Distracciones fsicas. Hacemos aqu alusin a las distracciones externas, a las

que logran apartar nuestra atencin del proceso de la escucha. Pongamos algunos
ejemplos: mesas y sitios revueltos y en desorden; interrupciones constantes de personas,
telfonos, timbres, ruidos... Cuando esto sucede, el discurso verbal, el fluido emocional y la
atencin que requiere la escucha no encontrarn los mnimos necesarios para facilitar al
otro el proceso de autoexploracin. Por el contrario, a travs de esos datos no verbales le
transmitiremos nuestra falta de atencin o nuestra dificultad o incompetencia para la
escucha.
rea emocional

Mejorar la calidad de la escucha supone la capacidad de ser conscientes de que

tambin las dificultades emocionales pueden actuar como interferencias. Escuchamos al
otro/a con lo que somos y con lo que sentimos. Por otra parte, en la interaccin aflorarn
en nosotros nuevas emociones o sentimientos en relacin con esa persona o con los
contenidos que nos est transmitiendo. Por eso ser bueno que nos hagamos esta sencilla
pregunta: qu emocin o sentimiento invade mi persona aqu y ahora? Mi
autoconsciencia emocional me dir si estoy harto, ansioso, agresivo, inquieto, herido por
algo, temeroso, etc. Seguramente, todo eso estar sucediendo con independencia de mi
interaccin con esa persona; pero tomar conciencia de ello, reconocerlo y darme
permiso para que sea as, me ayudar a liberar energa para escucharla.

Durante este proceso de interaccin que puede durar entre unos pocos minutos y
unas cuantas horas, me ser de ayuda preguntarme: qu sentimientos me est
produciendo esta persona?; qu sensacin estoy experimentando con respecto a lo que
me comunica?; se est dando algn tipo de contagio emocional? De nuevo, concienciar
los sentimientos y emociones es una forma de establecer una cierta distancia, de crear un
espacio afectivo suficiente para permitir a la persona ser ella misma, con sus afectos y sus
historias, y sentir simultneamente que puedo acogerlos tal como son expresados.

Con frecuencia se da el caso de que la comunicacin del otro, o bien por el

contenido o bien por las emociones favorables o desfavorables que desencadena en
nosotros, nos afecte notablemente y nos impida, de hecho, mantener una distancia
emptica facilitadora. A lo mejor, su miedo toca mi miedo encubierto. Tal vez l o ella sin
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saber muy bien por qu logre disparar mi agresividad o mi vulnerabilidad. Facilitar un

espacio de consciencia a este posible contagio emocional es condicin sine qua non para
salir de uno mismo y poder escuchar y acoger los sentimientos del otro.

Habra que aludir tambin, aunque slo sea de pasada, a otras polaridades tales
como aburrido-interesante, sereno-amenazante, atractivo-repulsivo, que nos
pueden hacer caer en la cuenta de nuestras reacciones que terminan siendo resistencias
tanto frente al contenido verbal como frente al tono emocional que nos transmite nuestro
interlocutor. Ser un bonito desafo a nuestro repliegue emocional.
rea cognitiva o mental

Es una de las que ms dificultan o bloquean todo el proceso de la escucha activa y

funcional. Aqu entrara todo lo que bulle en nuestro cerebro: pensamientos, ideas
irracionales, prejuicios habituales inconscientes, rollos mentales y, en general, todos
aquellos mensajes que estamos creando mientras conectamos o desconectamos con el
otro.
Algunos de estos mensajes son tan claros como habituales:

Prejuicios, ya sean polticos, morales, culturales, primeras impresiones, etc. Todos

los tenemos, y as funcionamos. Pero, aunque no es posible evitarlos, s podemos, en
cambio, reducir su efecto para que interfieran con el menor ruido posible en la
comunicacin.

Ocupaciones de la mente. La sabidura balstica actual nos aconseja: pon tu

mente all donde est tu cuerpo. Sin embargo, sabemos lo difcil que nos resulta hacerlo
habitualmente; de ah el perpetuo estado de disociacin mente/cuerpo en que vivimos. Un
dato: est comprobado que una persona es capaz de comprender los mensajes verbales
de otra a una media de 600 palabras por minuto. Sin embargo, la media de una
conversacin normal es de 100 a 140 palabras por minuto. La conclusin es obvia:
mientras el otro habla, ya sea en una conversacin privada, en una conferencia o dando
una clase, tenemos bastante tiempo libre mental. En qu solemos ocupar este tiempo
libre? En ir y venir a otros pensamientos, hacer planes, acordarnos de asuntos
pendientes, etc. Y, aun cuando estemos escuchando con inters, motivacin, etc., muy
fcilmente usamos este tiempo para pensar en la respuesta que le vamos a dar, en la
pregunta que le tenemos que hacer o en las asociaciones experienciales que vamos a
comunicar en cuanto nos sea posible meter baza...

En cualquier caso, no estamos con la mente despejada y abierta para recibir toda la
informacin que el otro nos est transmitiendo, ni tampoco para captar el tono emocional
que la acompaa. Nuestra impaciencia mental le har un mal servicio al otro, que no se
sentir ni escuchado ni comprendido, sino tan slo respondido a alguno de los estmulos
que nos ha enviado. Saber invertir ese tiempo libre mental en subrayar internamente los
puntos circulares de la informacin, en observar las contradicciones con su lenguaje no
verbal, en conectar datos o constatar lo que no entendemos, facilitar grandemente
nuestra escucha.

Habra otro tipo de dificultades o bloqueos psicolgicos que aadir a los ya

propuestos. Creemos, sin embargo, que stos son los ms comunes y los que deben ser
abordados con prioridad.

Algunas sugerencias para mejorar la calidad de la escucha

Me parece importante, no slo estar convencidos de que escuchar es un valor que

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hay que potenciar, sino tambin, y en virtud de ello, repasar las experiencias de escucha
que tenemos habitualmente. Nos podemos preguntar: en los dos ltimos meses, a
cuntas personas y durante cunto tiempo tengo conciencia de haber escuchado? Qu
datos me han proporcionado esas personas de que efectivamente ha sido as, de que
conmigo, por ejemplo, han mejorado su autoexploracin? Me lo han dicho directamente
(qu gusto, hablar contigo!; gracias por haberme escuchado!...)? Y viceversa: por
quines me he sentido realmente escuchado/a en los ltimos das?

Este discernimiento potencia tambin nuestro aprendizaje cuando nos ofrece

experiencias negativas: personas, ambientes, grupos, etc., donde te han interrumpido, no
te han atendido mnimamente, o lo han hecho simultaneando la escucha con otras tres
cosas a la vez... El enfado que produce esta falta de atencin puede servirnos para
aprender a no hacer lo mismo con otros.

Ayudara tambin el saber detectar en cada una de las tres reas fsica,
emocional y cognitiva dos o tres dficits o dificultades habituales, y proponernos durante
un tiempo su correccin, para mejorar as la destreza en la escucha. Por ejemplo: qu
hacer para evitar las distracciones fsicas que ms me perturban?; cmo puedo actualizar
mi motivacin antes y durante la escucha de alguien? O tal vez sea en el terreno
emocional donde tenga que empezar a trabajar ms concretamente: puedo recibir con
ms neutralidad emocional los mensajes del otro?; puedo manejar mejor mi ansiedad, mi
miedo o mi desinters emocional?

Con todo ello mejoraremos, no slo nuestra actitud, sino tambin nuestra destreza; y
lograremos ser personas capaces de escuchar activamente y de facilitar funcionalmente la
comprensin del otro.

Pero si, adems de ello, pretendemos crecer en este camino, si queremos hacer de
la escucha uno de nuestros objetivos vitales, entonces tendremos que dar pasos ulteriores
y someternos a nuevos retos o desafos. Slo quiero dejarlos indicados:

qu otros aspectos ayudan a mejorar la calidad de mi escucha?;

qu puedo aprender de las personas por las que me siento realmente

escuchado?; cmo me lo han facilitado (tono de voz, tipo de intervencin, etc.)?;

cmo ser capaz de escuchar a personas y contenidos opuestos y contrarios a

mis propias ideas, valores o sentimientos?;

puedo especializarme en escuchas difciles? Por ejemplo, escuchar a

personas obsesivas, repetitivas, pesadas, lentas, aburridas, etc. (lo cual requerir una
mayor dosis de paciencia), o a aquellas otras a quienes habitualmente se evita por su
peculiar carcter, su introversin o su pobreza de recursos humanos...

Crecer en esta lnea es hacer de la dinmica de la escucha un pivote que facilite

simultneamente nuestro propio crecimiento personal junto con el de los dems. Son ellos,
en definitiva, los que nos permiten, con las experiencias que nos aportan y sin ser del todo
conscientes, ampliar sustancialmente nuestro propio horizonte vital.

En resumen, escuchar es todo un arte que se aprende ejercitndolo, detectando las

dificultades e inercias ms habituales para poder intervenir sobre ellas. Pero tambin es un
arte que, aunque parezca difcil, no lo es tanto cuando lo convertimos en experiencia viva y
moldeable, cuando lo concretamos en objetivos alcanzables.

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5. R E C O M E N D A C I O N E S
Introduccin: Personalmente cuando realizo trabajos universitarios de ste tipo, suelo no
solo describir, comentar y/o comprobar mi lectura; sino tambin analizo y formulo algunas
crticas constructivas y por supuesto tambin planteo una propuesta implcita a la crtica.
En ste caso luego de haber organizado, estudiado y presentado argumentos sobre la
Relacin de ayuda: me he hecho consciente de la capital importancia y trascendencia que
el adecuado manejo o no de las habilidades que incluye nuestro tema. Me parece entonces
necesario en ste apartado de mi trabajo, plantear, explicar y detallar una propuesta al
respecto y desde el enfoque de nuestra carrera, la filosofa de proyeccin social de la
universidad, los principios de desarrollo micro y macro que nos sugiere nuestra identidad
jesuita-ignaciana, pero sobre todo desde la necesidad y magnitud de impacto de el
adecuado trato de profesionales con las personas que atienden y que en nuestro medio no
prioriza la dignidad de la persona en algunos lamentables casos.

Luego de acentuado lo anterior a continuacin se plantean las razones, motivos,

fundamentos varios y cuestiones abordables como potencialidades de mejoramiento y
esbozos orientados a gestionar soluciones.

Una atencin y/o cuidado integral al paciente en situacin difcil y a su familia se

supone como el objetivo prioritario de relaciones de ayuda con profesionales psicolgicos,
de la salud, mdicos, diplomados en enfermera, capellanes, asistentes sociales, auxiliares
de enfermera, profesores, nieras, institutrices, instructores etc. y muy especialmente de
las Unidades de Cuidados Paliativos de los Centros Asistenciales, ya sea psicolgicos,
psiquitricos, sanitarios generales como mdicos, diversos como los hay en clnicas de:
tratamientos estticos como los de cirugas plsticas, liposucciones, de reduccin de peso
y que sabemos que a veces se complican enfermando a las personas al tiempo que
causan daos psicolgicos, de los que se especializan en tratamientos para
drogodependientes, asilos varios, albergues diversos, hogares, horfanatos, de tratamientos
espirituales etc. ) que definitivamente de todas stas hay en Guatemala, varias en
Quetzaltenango, y algunas en Samayac, Totonicapn etc.

Para que el desarrollo de los cuidados sea realmente integral debe incluir una
atencin especfica a los complejos aspectos psicolgicos y espirituales de la enfermedad
propios de personas insatisfechas, infelices o de la fase final de la vida. La relacin con el
enfermo y su familia requiere de habilidades especficas que es necesario incorporar
como un recurso terapetico importante a la prctica clnica del profesional de la salud
fsica, mental, espiritual, esttica, social etc. que existen en nuestro medio; pues he odo
personas que van desde hueseros, brujos, espiritistas, parapsiclogos, videntes,
fisioterapistas, masajistas, asesores o consultores matrimoniales y de imagen entre otros:
que se refieren a sus clientes como pacientes lo que insina una patologa o afeccin.

Evaluado lo anterior y ahora, luego de reflexionar sobre el tema que nos ocupa en
ste trabajo; me parece muy pertinente y hasta urgentemente necesario proponer un tipo
de capacitacin para este tipo de profesionales en relacin con su trato con sus
pacientes.

Un curso de "Relacin de Ayuda en Cuidados Paliativos", estara orientado a facilitar

a los referidos profesionales la adquisicin de estas habilidades de relacin interpersonal
necesarias para aportar una ayuda tcnica y humana en su trato con sus clientes y en Los
102

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delicados -o no - procesos que con ellos realizan.

Destinatarios:

Todos o cualquiera de Los Profesionales mencionados que de ahora en adelante por

motivos prcticos denominarmos profesionales de la salud como significado o sentido
operativo que mantengan relacin profesional con los clientes, personas o pacientes
enfermos y/o sus familiares.

Como profesional en pedagoga y didctica esbozo el siguiente programa del

propuesto curso.

Duracin:

100 horas.

Profesores:
un profesional en Psicloga y/o Mdico Psicoterapeuta.

Objetivos:

Presentar a los profesionales sanitarios los conceptos bsicos de la relacin de

ayuda como instrumento eficaz para facilitar ayuda al enfermo y a su familia a fin de que
manteniendo el confort global de la situacin encuentre su sentido a este momento de su
vida.

Capacitar a los profesionales de la salud para afrontar los procesos de enfermedad

de sus pacientes y familiares ayudndoles a vivir un proceso, tratamiento, vida o muerte
digna.

Contenidos:

RELACIN DE AYUDA EN CUIDADOS PALIATIVOS.

La relacin de ayuda ante la enfermedad muerte y el sufrimiento.

Aportacin de las distintas Escuelas Humanistas: Rogers, Carkhuff, Vctor Frankl,...

PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA RELACIN DE AYUDA.

La Escucha Activa.

Funcin del silencio, la mirada y el contacto fsico.

Actitudes y tcnicas bsicas de la persona-que-ayuda (empata, autenticidad,

aceptacin incondicional, respeto; autorrevelacin, confrontacin, inmediatez, concrecin)

Etapas del proceso: acoger, responder, personalizar, iniciar, evaluar.

EL CUIDADOR EN EL MBITO DEL TRATAMIENTO , LA MUERTE Y EL

SUFRIMIENTO.

Vivencia de Muerte y Sufrimiento del Cuidador. Escenas Temidas.

Habilidades de autocontrol.

Habilidades y estilos de comunicacin de la persona-que-ayuda.

Manejo de las alteraciones emocionales. Estrs Postraumtico y Burn-out.

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INTERVENCIN DE AYUDA EN SITUACIONES CRTICAS.

Tcnicas de afrontamiento de situaciones de dolor, sufrimiento y duelo.
La Comunicacin entre el equipo, con el paciente y con los familiares.

OTRO PROGRAMA APLICABLE A LOS OBJETIVOS YA DESCRITOS PUEDE SER:

TECNICAS DE RELACION INTERPERSONAL
Leccin l Fundamentos tericos
- La Relacin de Ayuda.
- Cualidades bsicas segn Rogers.
- El modelo de Egan.
- La teora de la influencia social.
- Etapas, objetivos y habilidades de la relacin de ayuda.
Leccin 2% Exploracin del problema
- Atencin y escucha psicolgica, bases de la relacin de ayuda.
- Habilidades bsicas: empata, respeto y autenticidad.
- Concretez.
- El proceso de exploracin.
Leccin 3% Autoconocimiento y formulacin de objetivos
- Habilidades interpretativas.
- Empata profunda, confrontacin, automanifestacin e inmediatez.
- Cmo formular metas y objetivos.
Leccin 4% Resolucin de problemas
- Planificacin y establecimiento de programas de accin.
- Cmo ayudar a elegir y ordenar secuencialmente los programas.
- La evaluacin de los resultados.
- Conclusiones.
6 REFERENCIAS ESCOGIDAS
Bermejo JC. Apuntes de Relacin de Ayuda. Centro de Humanizacin de la Salud. Espaa
1996.
DE MELLO, El canto del pjaro, Sal Terrae, Santander 1989, pp. 28-29.

M. MARROQUIN, La escucha activa, en (VV.AA.) Incomunicacin y conflicto

social, Asetes, Madrid 1984, pp. 251-315. Cf. tambin, del mismo autor, La escucha activa
como instrumento teraputico en la relacin de ayuda psicolgica: Revista de Psiquiatra
y Psicologa humanista 27-28 (1989) 74-82.

ROGERS, C. R., (1978), Orientacin Psicolgica y Psicoterapia, Madrid: Narcea.

ROGERS, C. R., KINGET, G. M., (1967), Psicoterapia y Relaciones Humanas,

Madrid: Al-faguara.

ROGERS, C. R., ROSENBERG, R. L., (1981), La Persona como Centro, Barcelona:

Herder.STRONG, S. R., CLAIBORN, C. D., (1985), Cambio a travs de la Interaccin,
Bilbao: Descle.

.
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El Vnculo. Dimensin Conceptual y Trascendencia. Su Importancia como factor

de Salud (1)
Dra. Prof. Mara Cristina Luchetti
Mdica Psiquiatra (UBA). Miembro fundador de la Escuela de Psicoterapia Simblica.
Profesora Titular de Psicopatologa de la Facultad de Medicina. Universidad del Salvador.
Dra. Prof. Mara Cristina Fezza de Celso
Mdica Psiquiatra (UBA).Profesora Adjunta de Psicopatologa del la Facultad de Medicina, Universidad del Salvador
Responsable del rea de Orientacin del Centro Pedaggico Jos Kentenich.

Resumen
El siguiente trabajo, fruto en parte de nuestra experiencia clnico-psiquitrica, es una primera
aproximacin a un tema que consideramos trascendente, como es el de los vnculos que el
hombre por su propia naturaleza es capaz de mantener, y la repercusin que la presencia o
ausencia de los mismos tiene no solo en su vida de relacin sino en su salud, tanto psquica
como fsica.
Abstract
The present work is partly the result of our clinical experience as psychiatrists. It is a first
approach into a subject which we consider of consequence: that of the bonds, that human
beings -in accordance with their own nature- are enabled to maintain, and the significance that
both the presence and absence of such bonds have, not only for one's own human relation but
also for both physical and psychical health.
El post-modernismo trajo una serie de cambios, que si bien por un lado muestran un avance en
la ciencia, tcnica, y comunicacin, son tambin causa de modificaciones culturales que inciden
seriamente en el estilo de vida del ser humano, acentuando patologas (incapacidad para
aceptar frustraciones, trastornos narcisistas, violencia, rupturas familiares, aborto, estrs,
trastornos de la conducta alimentaria, drogadiccin, etc.) que adquieren en esta poca una
prevalencia que las hace objeto de un estudio especial.
En medio de este panorama queremos llamar la atencin sobre la importancia de los vnculos
que el hombre es capaz de mantener.
Desde una concepcin antropolgico-realista, se lo reconoce al hombre como un compuesto de
materia y espritu unidos sustancialmente 2; persona humana original, nica e irrepetible; libre,
capaz de eleccin y de autoconduccin; con un dinamismo intrapersonal, un dinamismo
evolutivo y un dinamismo relacional3.
Esta concepcin del hombre y la que tenemos del vnculo, son las que nos llevan a tratar de
demostrar la importancia del mismo como factor de salud.
Entendemos por vnculo a "toda relacin profunda, cargada de afecto, libre y permanente,
aceptada desde el interior de la persona y que la afecta por entero". "El vnculo es lo que le
permite al hombre integrarse a la realidad y a la vez incorporarla a su propio ser" 4.
El vnculo implica relacin, concepto ste que tiene una importancia decisiva en la estructura del
mundo. "El universo est conformado por una multiplicidad de seres vinculados recprocamente
conformando un todo. Estas relaciones son imprescindibles para mantener una unidad de orden,
y esto nos lleva a encontrar la raz ms profunda de las relaciones en la unidad de Dios, en
quin se unifica todo.(..) De esta manera la unidad de la creacin, basada en la relacin, refleja
la unidad absoluta de la Fuente originaria".5

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El vnculo es tambin accin; como tal es propia de la persona y "los actos del hombre
comprenden una totalidad dinmica".6
Por estas caractersticas "se trata de una relacin personal, es decir realizada desde el ncleo de
la personalidad y como expresin genuina de ella, que se vive como concrecin de la libertad
que elige y decide, permaneciendo a travs del tiempo y creciendo en madurez, llegando a
abarcar todos los conjuntos orgnicos (intrapersonales, interpersonales y cosales), adquiriendo
distintas connotaciones especficas segn el tipo de amor que est constituyendo el vnculo:
conyugal, paternal, maternal, filial, fraterno, etc, pasando por diferentes fases en el progreso de
llegar a ser vnculo maduro".7
La libertad es una nota esencial de la persona, pertenece a la esencia de la misma. "La libertad
de la voluntad es tan esencial como la facultad de conocer. Es uno de los mayores privilegios del
hombre, una de las notas esenciales que constituyen su carcter en cuanto imagen de Dios". A
su vez, "la voluntad posee evidentemente un alto valor ontolgico propio; precisamente en su
libertad manifiesta uno de los rasgos esenciales de la persona como imago Dei". 8
El vnculo, desde esta concepcin, tiene una fundamentacin ontolgica. En efecto creemos
poder afirmar que es un valor en si mismo -entendiendo como tal algo que es bueno en s
mismo o sea que es objetivo en cuanto que es una propiedad real del ser del que predicamos el
valor 9, y que es reconocido por el sujeto como bueno para si y para otros- y dado que el valor
tiene fundamento en el ser _adems de fundamentarse en el bien, la verdad y la belleza_,
podemos inferir de tal afirmacin su dimensin ontolgica.
A su vez es el medio que le permite acceder de un modo particular y optar por otros valores
construyendo, de acuerdo a dicha eleccin, una recta o no, jerarqua de valores. Recordemos
que elegir valores, optar por ellos, nos hace salir de nosotros mismos, y trascendernos, de all
que la relacin entre valor y vnculo sea una relacin directa: la dinmica vincular, se basa en la
dinmica axiolgica.
En consecuencia, de acuerdo a que establezcamos o no vnculos, y a la naturaleza de los
mismos, o a las alteraciones que estos presenten, se generar una vinculacin que ser factor
de desarrollo pleno o de desequilibrio, que impida dicho desarrollo.
El hombre es un ser que tiene la particularidad de vivir y participar del mundo material,
espiritual, y por la Gracia, del mundo sobrenatural, estableciendo con ellos relaciones que van a
ir configurando su personalidad y autntico modo de ser.
Mundo sobrenatural
Mundo espiritual
Mundo material
El hombre participa de esta realidad estableciendo una red de vinculaciones10 constituida por:
* Vinculacin a uno mismo,
* Vinculacin a los dems,
* Vinculacin a las cosas,
* Vinculacin al trabajo,
* Vinculacin a lugares,
*Vinculacin a la Historia:

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-personal
-universal

Como observador
Como co-creador.
* Vinculacin a ideas y valores,
* Vinculacin a Dios.11
Grficamente lo expresamos de la siguiente manera:
ABSOLUTO - DIOS
CONSIGO MISMO
TRABAJO

H O M B R E
LUGARES

CON LOS DEMAS

IDEAS

COSAS

HISTORIA

Como vemos, se constituye una red de vinculaciones permanente, dinmica y jerarquizada.

Permanente: el hombre no puede no vincularse pues esto sera incompatible con la vida;
necesita de los dems seres para vivir.
Dinmica: dichas vinculaciones van sufriendo modificaciones a lo largo de la vida del individuo,
desaparecen unas (ej: prdida de familiares); aparecen otras nuevas (ej:amistades
matrimonio,etc) ; cambian las ya existentes (ej: hijo que de ser protegido por sus padres, pasa
a ser responsable de ellos cuando llegan a la vejez).
Jerarquizada: como todo actuar orgnico, debe tener centros de valor. De acuerdo a como
jerarquice estos vnculos ser el tipo de relaciones que establezca (ej: si valoriza ms el trabajo
que los horarios normales de sueo). "La unidad en la vida procede parcial o
preponderantemente de seguir la orientacin de valores".12
Este hecho de ser seres vinculados, es a veces conocido y a veces no; muchas veces acontece
sin intervencin de nuestra voluntad y otras es el fruto de una decisin libre 13, pero siempre
parte de la interioridad de la persona y confluye a ella, realidad esta que, como a la misma, le
confiere carcter de originalidad.
No entraremos aqu a analizar en detalle los aspectos normales de cada una de estas
vinculaciones, pero, dado que no podemos negar la existencia de variados factores en la gnesis
y desarrollo de los trastornos mentales, nosotras hacemos hoy especial hincapi en la
naturaleza del vnculo existente en las distintas situaciones relacionales en las que el ser
humano se encuentre.
Si bien las diversas disciplinas que estudian al hombre (neurobiologa, neuroendocrinologa, etc)
van haciendo aportes cada vez ms precisos en las causales de dichas alteraciones, a partir de
nuestra labor como psicoterapeutas (Psicoterapia Simblica) hemos constatado que en las
mismas subyacen serias anomalas en los vnculos.
En efecto, en trastornos como dismorfias, dficit de autoestima, trastornos narcisistas,
alteraciones de la sexualidad, personalidad autodestructiva y otras observamos una inadecuada
vinculacin a s mismo.
Esta vinculacin se ve tambin afectada cuando ocurren intervenciones repetidas sobre el
cuerpo, especialmente si alteran la imagen corporal, y en los abusados sexualmente.
La vinculacin a los dems aparece francamente alterada, entre otros, en cuadros tales como el
autismo, negativismo, carencias afectiva (neurosis de abandono), violencia, timidez; vnculos

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superficiales con su gran carga de miedo al compromiso y consecuentemente el gran nmero de

rupturas familiares.
Las alteraciones como consecuencia de desarraigos repetidos, con su impedimento de
establecer relaciones estables es uno de los ejemplos de la alteracin en la vinculacin a
lugares.
La vinculacin a ideas entra en el campo de las creencias y los valores.
En cuanto a inadecuadas vinculaciones a las cosas, aparece en esta poca, con una fuerza
inusitada , y generando a su vez otras patologas, el consumismo en todas sus facetas.
Tambin las adicciones encierran una distorsin en esta rea, pues aunque puedan haber
comenzado con una inadecuada vinculacin a si mismo y a los dems, llegan a independizarse
para convertirse en una vinculacin patolgica a un objeto llmese alcohol, drogas, tabaco, etc.
Refirindonos al trabajo, la vinculacin al mismo se ve afectada hoy, por la desocupacin que
impide a un gran porcentaje de personas acceder a un trabajo digno y necesario para satisfacer
sus necesidades vitales y las de su familia, convirtindose as en causa de pobreza, depresin,
delincuencia, etc. En el otro extremo de la alteracin en la vinculacin al trabajo encontramos el
activismo y la sobreexigencia de los ambientes laborales por intereses econmicos, con su
conocida carga en la gnesis de estrs y su repercusin sobre la salud del individuo, no solo en
el aspecto psicolgico, sino provocando alteraciones cardiovasculares, endcrinas,
inmunolgicas, etc.
En cuanto a la vinculacin a la Historia, entra aqu todo el amplio campo de la vinculacin a su
pasado, conocido, negado, aceptado o no, conflictos no resueltos y generadores de sntomas en
su presente, etc.Y en lo que a la Historia universal se refiere, mencionaremos ahora solamente,
la importancia de ser no solo observadores, sino de sabernos co-creadores de la misma.
Completa el conjunto de vinculaciones, la vinculacin a Dios: debera ser sta la vinculacin
personal ms importante. "Sin ella las otras vinculaciones pierden su fundamento,su armona,
su norte y su sentido" 14. Y es por esto que, en efecto, la vinculacin con el Ser Absoluto influye
en el ser sano. Importan aqu dos aspectos: el tipo de vnculo que tenga con Dios, y el tipo de
Dios con el que la persona se vincula.
De las alteraciones que aqu se den, en cuanto a trastornos psicolgicos se refiere, derivarn
entre otros: neurosis, misticismos, ideas de reencarnacin etc.
Por ltimo, trabajar la calidad de los vnculos, la vemos como una realidad de innegable valor
tambin en la relacin del hombre enfermo con su enfermedad y con aquellas personas e
instituciones que lo asisten o acompaan, dependiendo en muchos casos, de dicha relacin,
parte de la evolucin y el pronstico, y en caso que ste no pueda ser modificado por la
naturaleza de la enfermedad en s, la calidad de vida del paciente mientras dure la misma.
Si bien en este trabajo quisimos centrarnos en la importancia del vnculo en relacin a la salud,
queremos destacar, aunque slo sea a modo de mencin, la importancia fundamental que tiene
en el campo pedaggico, pero que por no ser motivo de este estudio, queda abierto a
posteriores consideraciones.
Como es fcil de observar, muchos, (sino todos) de los grandes problemas que tenemos que
enfrentar al fin del milenio encierran como causa o efecto una deformacin de las vinculaciones.
De aqu la trascendencia que el tema encierra, en una poca marcada por cambios vertiginosos,
que favorecen el desarraigo, la falta de compromiso o el miedo al mismo, y la necesidad de
adaptarse a un estilo de vida que muchas veces va en contra de la naturaleza humana.

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Redimensionar la importancia de los vnculos en la concepcin en que los hemos presentado,

buscando sanearlos, es una labor que compete no slo al Psicoterapeuta sino que, para ser
efectiva, debe darse en los distintos mbitos en los que el hombre se mueve desde que nace
(familia, escuela, trabajo, pas, etc), constituyndose entonces s en una verdadera accin
preventiva, que al eliminar un factor generador de patologa, (malas vinculaciones,
desvinculaciones), favorece el desarrollo armnico de la personalidad en todas sus dimensiones,
capacitando al hombre para que, all donde le toque vivir y actuar, construya una red de
vinculaciones que se transforme en un verdadero feed-back que le permita el despliegue de sus
capacidades y potencialidades "construyendo relaciones armoniosas con los dems y
contribuyendo constructivamente a las modificaciones del ambiente fsico y social" (Definicin
de Salud de la OMS).
Notas
Con este ttulo, ser prximamente publicado en la PRENSA MDICA.
ACERCA DEL ALMA. ARISTTELES. Ed. Grados, Madrid 1978.
3
FUNDAMENTO Y FINES DE LA EDUCACIN. FRANCISCO RUIZ SANCHEZ.
4
TALLER VNCULOS . CENTRO PEDAGGICO JOS KENTENICH. Esquema de la conferencia de
cierre: "Vnculo, concepto, sntesis" P. Dr. HORACIO SOSA. NO EDITADO.
5
ELEMENTOS DE FILOSOFA CRISTIANA. E. GILSON. pg 239 yss.
6
PERSONA Y ACCION. KAROL WOJTYLA. Pg 10.
7
TALLER VNCULOS, CENTRO PEDAGGICO JOS KENTENICH. Esquema de la conferencia de
cierre: "Vnculo, concepto, sntesis" P. Dr. HORACIO SOSA. NO EDITADO.
8
ETTIENE GILSON. ELEMENTOS DE FILOSOFA CRISTIANA .Pg 239 y ss.
9
DIETRICH von HILDEBRAND. TICA. Pg 93.
10
PEDAGOGA PARA EDUCADORES CATLICOS, JOS KENTENICH. Pg 182 y ss.
11
EDUCACIN MARIANA PARA EL HOMBRE DE HOY. JOS KENTENICH. Pg 79 y ss.
12
LA PERSONALIDAD, SU CONFIGURACIN Y DESARROLLO. ALLPORT GORDON. Pg 353.
13
FUNDAMENTOS Y FINES DE LA EDUCACIN. FRANCISCO RUIZ SANCHEZ. Pg 179 y ss.
14
ORGANISMO DE VINCULACIONES. P. NICOLS SCHWIZER.
1
2

Bibliografa
ALLPORT, GORDON. La personalidad, su configuracin y desarrollo. Ed. Herder,
Barcelona. 1977.
ARISTTELES. Acerca del alma. Ediciones Gredos. Madrid 1978.
GILSON, ETIENNE. Elementos de Filosofa Cristiana. Editorial Rial. Madrid 1969.
KENTENICH, JOSE. Pedagoga para educadores catlicos. Coleccin Grandes Jornadas.
Grfica Guadalupe. Buenos Aires. 1994
RUIZ SANCHEZ, FRANCISCO. Fundamentos y fines de la educacin.
SCHWIZER, NICOLS. Organismo de vinculaciones . Asuncin. 1982. No editado.
SOSA, HORACIO. Taller vnculos. Centro pedaggico Jos Kentenich. Esquema de la
conferencia de cierre "Los vnculos, concepto, sntesis". 1997. Buenos Aires. No editado.
WOJTYLA, KAROL. Persona y accin. Biblioteca de autores cristianos, de la Editorial
Catlica. Madrid. 1982.

Encasillamiento Nosogrfico u Organizacin de un Sentido Singular. Del

Universo al Microcosmos
Lic. Mnica G. Viscotti
Licenciada en Psicologa (UCA). Ex-Docente de la Facultad del Salvador. Facultad de Psicologa. Docente de la Facultad de Psicologa (UCA _ Paran). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simblica.

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marcoshopff@hotmail.com

Lic. Heba Casella de Lpez Rossi

Licenciada en Psicologa (UBA). Ex-Docente de la Facultad de Psicologia (UCA). Ex-Docente de la Facultad de Psicologa (UBA). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simblica.

Lic. Roberto Montaa

Licenciado en Psicologa ( UBA). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simblica.

Resumen
Reflexin acerca de dos modelos posibles de abordaje del psicodiagnstico. Uno, como un
proceso dinmico que considera al sujeto en la estructuracin de su subjetividad; el otro, que
apela al encasillamiento categorial.
Abstract
Two possible patterns in psychodiagnosis are considered: One, as a dynamic process which
accounts for the subject throughout the building up of himself; the other, as a search within
nosographic categorization.
El presente artculo plantea algunas reflexiones acerca del psicodiagnstico, tarea cotidiana que
el psiclogo realiza. Intentaremos recorrer el camino que transitamos habitualmente en esta
prctica. Para ello partiremos de algunas circunstancias en las que es solicitado un
psicodiagnstico:
* Suena el telfono: "Hola, cmo te va? Mir ah te derivo un paciente al que el abogado le
pide un Rorschach. Lo que pasa es que se est separando de la mujer y estn disputando la
tenencia de los chicos".
* Suena el telfono: "...mir, hace un ao y medio que estoy atendiendo a esta chica en terapia
y mucho no avanza. Ya tengo un diagnstico pero te la derivo para que le hagas un
psicodiagnstico, y despus comparamos, a ver qu se hace...".
* Suena el telfono: "...te derivo una adolescente que cambi de carrera varias veces. Los
padres estn preocupados porque este ao volvi a dejar. A ver si con un test vocacional la
pods orientar un poco..."
Estos casos sintetizan otros muchos. Es a partir de ellos desde donde surgen los interrogantes
que queremos compartir, y que nos fueron abriendo surcos para profundizar en aquellas
cuestiones tericas que son las que nos guan, y fundamentan en nuestra prctica.
Nos preguntamos...
* Qu se espera de un psicodiagnstico?
Esta pregunta involucra tanto al que lo administra como al que lo solicita Puede responder a
todo lo que se requiere y tal como se lo requiere?
* Su objetivo es arribar a una categora psicopatolgica?
* El psicodiagnstico, tiene el mismo estatuto que las pruebas de laboratorio que son
las que dan cuenta del cuerpo, sus fluidos y su funcionamiento?
* Podemos considerar al psicodiagnstico como una batera de tests que medir las
cualidades psquicas o atributos de una persona?
En cada una de estas preguntas existen cuestiones tericas que nos remiten a problemas
gnoseolgicos, epistemolgicos y metodolgicos. No vamos a abordarlos ni a agotarlos a todos,
pero s intentaremos devanar algunos hilos.

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Nuestro punto de partida frente al psicodiagnstico es considerarlo una tarea humana y

humanizante, realizada por un ser humano y destinada a otro ser humano. Los dos viven un
mismo tiempo, se enfrentan a los mismos cambios y acontecimientos que ocurren en el mundo.
En ste entramado complejo es en el que se inserta nuestra tarea.
El psicodiagnstico es un espacio en el que se encuentran psicodiagnosticador y
psicodiagnosticado. El primero ha de privilegiar la singularidad del encuentro, la escucha atenta,
intentando co-construir las significaciones emergentes de las complejas relaciones que el sujeto
fue tejiendo a lo largo de su existencia encarnada. La subjetividad presenta hoy caractersticas
que escapan a cualquier intento de atraparla en categorizaciones pre-concebidas.
El psicodiagnstico se realiza en un espacio psicolgico en el que se distinguen tres lugares:
* El del sujeto a quien se le administra.
* El de quien lo solicita (otro profesional mdico, psiquiatra, psiclogo, institucin etc.)
* El del psicodiagnosticador.
La tarea se ubica en un aqu y un ahora frente a una situacin demandante en la que el
psicodiagnosticador intentar conocer al otro, slo en tanto contextualice la problemtica que
presenta. Es decir, que no responde a todo.
Se trata de un conocimiento en el cual es necesario realizar un recorte que defina el lmite,
dentro del cual sea posible una produccin de sentido vlido. Accedemos a esto si consideramos
la pregunta-demanda acerca de ese sujeto singular a quien se le administra el psicodiagnstico,
el contexto en el cual se lo solicita y las teoras y valores en que el psicodiagnosticador
fundamenta su prctica. En este ltimo elemento -tan fundamental para la validez de nuestro
ejercicio- es en el que nos vamos a detener.
Enunciamos dos modelos posibles desde donde se puede abordar un psicodiagnstico. Vamos a
diferenciar en ambos el objeto a conocer que cada uno postula, la metodologa que implementa
y la forma en que considera los instrumentos de que se vale para obtener dicho conocimiento.
MODELO A
Este modelo postula como objeto de conocimiento al sujeto normativo de la elaboracin
estadstica. "Estadstica" hace referencia a la metodologa usada para la recoleccin y
elaboracin de los datos.
Sustentado en una epistemologa positivista se arriba a una entidad nosogrfica caracterizada
por un determinado nmero de sntomas, donde cada uno de ellos tiene que estar presente
para determinar el cuadro.
Apunta a la obtencin de un conocimiento objetivo, descriptivo y universal. Adquiere la
ciudadana de cientfico ya que sigue las pautas de las ciencias positivas: dan cuenta de aquello
que es mensurable, extractable y donde el observador queda fuera del campo en el que se
produce el dato u observable. El ejemplo ms claro lo encontramos en los Laboratorios de
Psicologa Experimental.
En este contexto sern los TESTS los que integrarn la batera que componga un
psicodiagnstico. Una definicin de test que corresponde a esta postura terica es la que
propone Nicols Tavella: "El mtodo de los tests procura ofrecer una apreciacin objetiva, por lo
general de tipo cuantitativo y comparable, de uno o ms aspectos de la conducta y de la
personalidad o de ambas, mediante recursos ms o menos simples y de aplicacin
relativamente sencilla".

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En esta definicin el concepto de medida es nuclear y hace referencia al proceso que permite
identificar y ubicar atributos de una variable con respecto a su marca de referencia. La
comparacin se establece con la norma o patrn elaborada estadsticamente. La norma supone
una cuantificacin alrededor de un dato construido que se denomina promedio y que tiene una
pretensin de objetividad.
Es claro, tambin, que el objeto de conocimiento que supone (personalidad), est constituido de
elementos (aptitudes, rasgos, o como se quieran llamar) que pueden ser aislados y
mensurados.
De esta forma arribamos a cuadros psicopatolgicos o tipificaciones, construidos a partir de la
presencia o ausencia de dichos rasgos (tambin sntomas). Son categoras universales y es aqu
donde nos preguntamos: qu nos dicen estas caracterizaciones de la singularidad de una
persona? Son referentes descriptivos, se mantienen y nos mantienen en la exterioridad, pero,
qu nos dicen del tiempo vivido y encarnado de un sujeto atravesado por el tiempo y el
espacio de la experiencia?
MODELO B
En este modelo el psicodiagnosticador se posiciona frente a su tarea preservando un espacio
inicial para el asombro y, desde el lugar de la incgnita, se interroga acerca del objeto de
exploracin (objeto de conocimiento) de su prctica. La pregunta a responder es quin es ese
sujeto? Cul es su forma particular, nica e histrica de vivir, enfermar, crear?
Los instrumentos que se implementan son las Tcnicas de exploracin psicolgica, cuya
seleccin depender de la edad del sujeto a quien se le administra el psicodiagnstico, de la
problemtica que presente y de la competencia que el psicodiagnosticador posea de las mismas.
No se trata aqu de una distincin semntica entre test y tcnica, ya que esta ltima hace
referencia a la herramienta que ser la encargada de provocar o producir el dato u observable al
que posteriormente habr que construirle su sentido. Test, como mencionamos anteriormente,
por definicin, implica relacin al nmero, a lo cuantificable y a un objeto que tenga la
posibilidad de ser cuantificado, desarticulado en elementos, etc. Tal vez de esta forma se intent
mantener ciudadana de cientfica para la psicologa, pero la dificultad qued plasmada a nivel
epistemolgico. Por eso pensamos que hablar de tcnicas no presenta obstculo en este
sentido.
El objeto de conocimiento al que remite este modelo no es una suma de elementos -rasgos que
puedan ser sumados o restados y donde los sntomas tengan valor de signos- sino que se trata
de un sujeto en el que los sntomas sern smbolos y no signos, es decir que cobrarn sentido
para un sujeto, an cuando se presenten en muchos. Se intentar obtener un saber acerca de
la estructuracin de la subjetividad de quien consulta. Se trata de una persona atravesada por
el tiempo y el espacio, y con ello, incorporamos la dimensin histrica. Entendida la historia de
un sujeto, no como la sucesin de los acontecimientos reales vividos, sino cmo ellos han sido
ordenados y simbolizados.
Los acontecimientos y/o circunstancias, irrumpen en la organizacin psquica de un sujeto, por
s mismos nada dicen, solo aquellos que logran ser tramitados e incorporados a las redes de
funcionamiento psquico acceden a la simbolizacin. Es en la complejidad de las redes
vinculares -individuales y sociales- en las que se constituye ese sujeto.
Desde este lugar, el psicodiagnstico se puede considerar como un proceso que permita atribuir
posibles significaciones a la produccin que el sujeto realice a travs de las tcnicas de
exploracin que lo integran. Es por medio de ellas que manifestar su singular manera de
interpretar la realidad, de significarla. Esto permitir entrever las condiciones de mantenimiento
de los sntomas, arrojar una nueva luz a lo ya vivido.

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La pregunta que se impone es: desde dnde el psicodiagnosticador va a atribuir esas posibles
significaciones? Desde la fundamentacin terica en la que sustenta su prctica. Dicho de otra
manera, el psicodiagnstico es un intento de articulacin entre teora y prctica. La teora es la
que determina qu elementos han de constituirse en un dato u observable; es decir, que guiar
la observacin y tambin indicar el tratamiento que se le dar a los datos as obtenidos.
Aclaremos este punto: si delimitramos a la "entidad psicopatolgica" caracterizndola por un
nmero de rasgos definidos, donde cada uno de ellos adquiriera valor unvoco; qu ocurrira si
el psicodiagnosticador obtuviera un dato que "sobrara", que no "entrara" en esa lista? Y, qu
hacer cuando apareciera un signo/sntoma pero "fuera de lugar"?
Entonces, la fundamentacin terica ser la que le permita al psicodiagnosticador, coherentizar
y construir las significaciones de cada signo en funcin de lo que defina como objeto de
conocimiento del psicodiagnstico.
Conclusiones
El psicodiagnosticador intentar con una mirada abarcativa, abordar las mltiples causalidades
que se ponen en juego en la constitucin de la subjetividad. Tambin ha de promover la
apertura y puesta en marcha de las transformaciones que puedan operarse en el sujeto,
posibilitando el "des-sujetamiento" de situaciones alienantes. Es por eso que decimos que en el
pedido de un psicodiagnstico, existe una demanda de ordenamiento de lugares.
Reordenamiento de lugares de todos los que estn implicados en dicho pedido: sujeto, familia,
profesional que lo indica, institucin, psicodiagnosticador.
No es el objetivo principal del psicodiagnstico arribar a cuadros psicopatolgicos, sino una
perspectiva ms de lectura entre otras lecturas. Ser punto de partida y no de llegada. El sujeto
no ser aquel definido por un conjunto de elementos solidariamente unvocos. Cada
signo/sntoma significar en funcin de la estructuracin de cada sujeto, perdiendo la
sintomatologa -de sta forma- su valor de univocidad de sentido, segn integre diferentes
redes relacionales.
As, el psicodiagnosticado es rescatado como ser humano, y el psicodiagnosticador desanudado
de los sentidos masificados de los procedimientos fijos, en los que corre el peligro de
convertirse en mquina de diagnosticar y/o rotular.
Bibliografa
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Salvador. Parte 1 y 2. 1993.
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OCAMPO, M. y otros. Las tcnicas proyectivas y el proceso psicodiagnstico. Nueva

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Notas bibliogrficas
cfr.
Prof. Etel Kacero. ACERCA DEL PSICODIAGNOSTICAR. Departamento de Publicaciones. Fac. de
Psicologa. Materia Rorschach. U.B.A. 1989.

Edith Stein: "Empata, responsabilidad moral y Dios"

Elena Lugo, Ph. D.
Catedrtica de Filosofa y tica Biomdica
Directora del "Centro para la Filosofa en su Funcin interdisciplinaria".
Universidad de Puerto Rico en Mayagez.
Presidente de la Federacin Puertorriquea de Biotica.
Miembro del Instituto Secular -Hermanas de Mara.

Resumen de Ponencia Propuesta al IV Congreso Mundial de Filosofa Cristiana (Lima, Per,

noviembre -8 al 13- 1992).
Resumen
Ubico mi propuesta en el tema de la bsqueda de una fundamentacin fenomenolgica para una
tica de la responsabilidad en cuanto participacin creativa, relacin recproca, dilogo y
cuidado intersubjetivo. La fenomenloga Edith Stein nos ofrece un concepto clave -empatapara describir la constitucin intencional del otro como individuo, como persona, y en relacin a
valores que trascienden hacia lo Divino. Intento mostrar cmo por va de la empata se puede
penetrar el sentido de la responsabilidad moral en cuanto respuesta integrante del ser persona
en su co-existir de ser-con-para el otro. Examinar conceptos como reciprocidad, disponibilidad,
solicitud, comunin, presencia y misterio (incorporando as a Marcel y a Buber) de ese modo
ampliando el ncleo de una tica de la responsabilidad la cual en la plenitud de la relacin
intersubjetiva encuentra la ineludible presencia de lo Divino.
Abstract

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The purpose of this work is to find out a phenomenological foundation or the ethics of
responsibility as creative participation, reciprocal relation and inter-subjective dialogye and
care.
The phenomenologist Edith Stein offers a key concept: -empathy- in the description of the
building up of the intention of the "other" as an individual, as a person, and regarding values
that transcend towards the Divine.
I intend to show how by means of empathy one can penetrate into the sense of moral
responsibility as wholesome response of the human being throughout his co-existence as a
being-with-for-the-others.
I will consider such concepts as reciprocity, availability, solicitude, communion, presence and
mystery, (thus introducing Marcel and Buber), thereby enlarging the nucleus of an ethics of
responsibility, which meets with the ineludible presence of the Divine in the utmost of intersubjective relation.
Introduccin
La poca actual clama por una tica protectora de los derechos individuales, de la autonoma y
del razonar crtico-liberal, pero que tambin reconozca las obligaciones comunitarias de la
persona humana en s y en sus relaciones. Mi ponencia no es ms que un prembulo a la
articulacin de una tica de visin amplia e integradora. Intento auscultar el fundamento de
esta tica en la moral vista como experiencia intrnseca a la condicin humana, en su calidad, y
despliegue, en el significado especfico de su existir y en el encuentro vital y recproco con otro
existir humano. Inspirada en la fecunda obra de la insigne fenomenloga A.T. Tymieniecka
reconozco un sentido moral propio y especfico en el sentimiento de la benevolencia, el cual a su
vez se presenta como el fundamento existencial de la responsabilidad. Mi enfoque es
fenomenolgico- existencial, lo cual me abre el camino hacia Edith Stein. Ms que una tica de
valores -contexto para interpenetrar derechos y deberes- nos anima la bsqueda de una tica
emergente del proceso vital del evaluar, como expresin de la intersubjetividad.
Segn la filsofa Tymieniecka el sentimiento de benevolencia no es un instinto, ni tampoco una
mera emocin-sensible. Benevolencia es un sentimiento altruista no ego-cntrico, explcito en
su matizar la disponibilidad de la persona en todas sus capacidades, particularmente la afectiva.
Benevolencia tampoco se centra en los estados de nimo propios, pues su contenido es la
intencionalidad del bien para el otro. La benevolencia se enraza, a mi entender, en una
disponibilidad con las caractersticas que cobran en el pensamiento de Gabriel Marcel, inclusive
la de responsabilidad en su sentido original de "responder" o "prometer a su vez" (del latn,
"respondere").
Marcel declara que el ser humano puede afirmar su ser en cuanto persona en la medida que
pueda creer real y efectivamente en la existencia de un otro del cual se distingue pero con el
cual puede unirse por amor. Pero slo la disponibilidad condiciona y hace posible al amor como
modalidad primaria (en el orden de excelencia) de la intersubjetividad. La "disponibilidad" surge
del reconocimiento de la propia incoherencia e insuficiencia de ser, y del status propio de ser
contingente o encargado y no propietario del ser propio. Ms an, solo en la comunin de amor
con el otro como un "t", como una presencia que indica valor y libertad, se revela el otro y me
invita a participar en el misterio de ser que sostiene el "t" y el "yo" en cuanto aspectos.
(Marcel, Du refus a l'invocation, pp. 50, 152).
El "responder" presupone la disponibilidad o benevolencia en cuanto apertura amorosa receptiva
del otro y creativa de s como persona. El otro es, segn Marcel, una presencia o contenido
consciente sobre lo cual no se puede de modo alguno disponer, el cual no pertenece al orden del

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tener (dimensin-misterio) que se capta en virtud de un acto de afirmacin creativa o de

responder. (Marcel, tre et avoir, pp. 140)
El objeto primario del responder, en la experiencia moral como red de relaciones y vnculos y
sede de cuidado recproco, es la identidad, totalidad, continuidad y futuro del otro. Se va
configurando una tica que presupone la confianza mutua entre personas y un dialogo con estilo
de una comunin, tal como lo describe Martin Buber: "un estar consigo mismo a la vez que un
dirigirse al otro en su ser particular y presente con la intencin de establecer una relacin vital
mutua". (Buber, I and Tho, pp. 96)
Recopilemos lo anterior antes de proceder al anlisis del que Edith Stein hace al tema -tica de
la responsabilidad como integradora de derechos y deberes-. El sentido moral enraizado en el
sentimiento de benevolencia nos exige plantear el rol moral de la afectividad sin identificarnos
con ticas emotivas. La disponibilidad en la benevolencia necesita de una vinculacin mas
rigurosamente establecida en el ser o condicin humana como para identificarle en cuanto SERRESPUESTA que hace presente al otro en su misterio y no como mero "problema" dispuesto
para el control/eficiencia. Es necesario precisar los argumentos que fortalecen la intuicinexistencial de la realidad humana como comunin que en primera instancia se constituye a s en
un solo proceso que fundamenta la distincin posterior entre sujetos individuales y autnomos
con estrategias sobre derechos y deberes calculados racionalmente.
Al reconocer el rigor y la precisin que el tema central nos exige pasamos al examen
fenomenolgico de la intersubjetividad, particularmente para preguntar sobre la intencionalidad
constitutiva del otro sin lo cual benevolencia, disponibilidad, responsabilidad y comunin podran
perder su carcter de primaca moral. Conviene aclarar que bajo el enfoque fenomenolgico
existencial de E. Stein el solipsismo no es problema pues se parte desde el ser-concreto-en-el
mundo (Stein no acepta sin crtica el Epoch de Husserl) de las cosas (cuidado) y con los otros
(solicitud) y no desde un sujeto slo pensante.
Edith Stein - Empata/intersubjetividad
Stein se mostr en su investigacin teolgica centrada en la cuestin de la persona. Primero
estudi psicologa y al encontrar sta carente de rigor se vincula a la fenomenologa exponiendo
entonces su concepcin de la empata. Luego en trminos de la intersubjetividad que sta
fundamenta nos revela el eslabn inevitable entre persona y espritu orientado a valores, y
finalmente nos conduce a Dios como Persona.
Stein en su obra Sobre el Problema de la Empata (1916) (=SPE, nica obra que examino en su
totalidad) describe la esencia del acto emptico, al igual que sus implicaciones en la
presentacin del individuo psico-fsico y de la persona-espritu. Se trata de un intento de
percibir la totalidad de la persona en cuanto animada por el espritu, de captar el centro
dinmico que configura todas sus experiencias, acciones y disposiciones bajo el signo de nico.
No es un intento a nivel de anlisis psicolgico, sino en el orden de la conciencia pura. All se
distinguen dos tipos de experiencia -crucial para entender la descripcin que Stein hace de
empata- a saber: experiencia primordial (referencia al sujeto propio) y la no primordial
(referencia a otro ser consciente en cuanto tal). Stein describe el acto de empata en su pureza
como un acto primordial en cuanto experiencia actual (ya que soy yo en acto intencional
experimentando al otro), pero a su vez no primordial en cuanto a su contenido (la conciencia
del otro no es la ma). El despliegue de la experiencia emptica se articula en tres facetas:
1. la otra persona se presenta como objeto de la conciencia (veo la tristeza del rostro); 2. surge
una atraccin hacia la otra persona y tomo su condicin como propia (asumo la tristeza como
ma); 3. de nuevo el otro se me presenta como objeto de experiencia pero ahora puedo
entender la experiencia del otro. Stein concluye que la empata ni es una percepcin ni una

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posicin neutral, y aun menos una inferencia por analoga sino acto nico que consiste en
experimentar una conduccin de parte de la experiencia de un otro -sin necesitar la simpata, ni
experimentar unidad con este. Se trata de una intuicin interna. Citamos a Stein:
"El sujeto de la experiencia emptica, no obstante, no es el empatizante, sino otro. Y esto es lo
fundamentalmente nuevo en contraste a los actos de memoria, expectativas y fantasas de
nuestras experiencias propias. Estos dos sujetos estn separados y no unidos por una
conciencia de igualdad o continuidad de experiencia. Y mientras que yo vivo en la dicha del otro,
yo no siento una dicha primordial... Este otro sujeto es primordial aunque yo no lo experimente
como primordial. En mi experiencia no primordial yo me siento, por as decir, conducida por un
(sujeto/experiencia) primordial no experimentado por mi pero sin embargo all manifestndose
en s en mi experiencia no primordial."
Luego se reafirma Edith Stein:
"...empata es un acto de percibir [arme art erfahrender AXTE] sui generis... es la experiencia
de una conciencia ajena en general, independientemente del tipo de sujeto experiencial o del
sujeto cuya conciencia se experimenta... As es como los seres humanos comprenden la vida
psquica de sus semejantes. Tambin en cuanto creyentes ellos comprenden el amor, la ira, y
los preceptos de su Dios de esta manera..." (SPE, 11).
"Si yo experimento un sentimiento como propio a otro, yo lo recibo doblemente: uno primordial
como mo y de nuevo no-primordial en empata de lo originalmente ajeno. Precisamente lo noprimordial de la experiencia emptica me motiva a rechazar el trmino `percepcin interna'
para la comprensin de mis experiencias y de las ajenas. ...lo que tienen en comn puede
decirse mejor (como) intuicin interna."
Stein procede a revelar al otro como individuo psico-fsico, y ms adelante como personaespritu. Nos interesa destacar este ltimo por su relevancia a la cuestin de la presentacin de
lo Divino. No obstante en justicia a E. Stein debo exponer brevemente la referencia a lo
concreto-real del individuo encarnado. Esta constitucin se plantea por el fenmeno de fusin.
El alma que se experimenta como la portadora bsica de toda experiencia se fundamenta en el
cuerpo-alma y cuerpo juntos forman al individuo encarnado. El cuerpo como vivencia
circunscribe un "punto Cero" de orientacin que sirve de referencia a mi cuerpo y a todo lo que
le rodea. Para efectos del tema principal -empata- reconocemos que el sujeto psico-fsico solo
se percata de su cuerpo viviente (Leib) en cuanto tambin cuerpo-fsico (Krper) semejante a
otros cuerpos cuando por va de la empata experimenta que su "punto Cero" de orientacin es
un punto en el espacio igual que otros puntos.
Citamos a Stein:
"En virtud del hecho de que las sensaciones pertenecen esencialmente a un `yo', siempre se da
el yo `ajeno' conjuntamente a la presentacin constitutiva del cuerpo fsico ajeno. La
comprensin de experiencias ajenas -sean estas sensaciones, sentimientos- es una modificacin
de la conciencia diferenciada pero a la vez unitaria y tpica - a la cual llamo empata." (SPE, pp.
60). Stein nos prepara para la captacin de persona-espritu al destacar cmo la empata
funciona a modo de base no solo de la intersubjetividad sino de la presentacin de un mundo
comn. Dice Edith:
"El mundo percibido y el mundo dado empticamente son el mismo mundo visto
diferentemente. No es slo el mismo visto desde varios ngulos o el mismo en serie sino
simultneamente. As la empata como base de la intersubjetividad (experiencia intersubjetiva)
se convierte en la condicin de la posibilidad para conocer la existencia de un mundo externo,
tal como Husserl y Royce lo presentan." (SPE, pp. 64).

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Para Stein la realidad de otros persona-encarnada o individuo psicofsico, y como ahora

veremos, persona-espritu no es en primera instancia, como para Husserl, problema de
fenomenologa trascendental sino de orden ntico-axiolgico: el ser-para-otro fundamenta la
empata, aun si sta esclarece fenomenolgicamente el vnculo.
Stein capta la persona-espritu y demuestra su racionalidad por medio de un anlisis de los
sentimientos que intencionalmente se orientan hacia valores conocidos y sentidos pero
trascendiendo la dimensin psicofsica. De lo afectivo en cuanto supone valores conocidos, Stein
pasa a constituir tericamente la racionalidad de espritu. Sentimientos como el amor, el odio, la
gratitud, la venganza que presentan a otros sujetos como objetos, son actos particularmente
reveladores de espritu en varios niveles. La persona es espritu en cuanto sujeto de
experiencias, de valores en configuracin significativa, lo cual Stein llama: motivacin en
distincin o causalidad natural. Slo la persona en cuanto espritu -en su correlacin con
valores- trasciende su individualidad y se vincula empticamente en cognicin y afecto en otras
personas. Dice Stein:
"Tal como las cosas naturales tienen su estructura natural subyacente, as como de hecho las
formas espaciales empricas son realizaciones de formas geomtricas ideales, tambin hay una
estructura esencial del espritu y tipos ideales. Las personalidades histricas son realizaciones
empricas de estos tipos. Si la empata es la conciencia perceptual en la que personas ajenas se
dan a nosotros, entonces es tambin la base ejemplar para obtener los tipos ideales, tal como la
percepcin natural es la base del conocimiento eidtico de la naturaleza." (SPE, pp. 95).
para mi propio autodesarrollo, para el desenvolvimiento y la maduracin racional de mi ser
concreto. Si no se reconoce la experiencia del otro como alteridad y mismidad, como otro que
yo y el mismo que yo, si se tematiza como objeto constituido y no un co-constituyente de
mundo entonces lo cosifico.
NOTA: La experiencia originaria del otro recusa toda imposicin objetivista, toda asimilacin del
otro al nivel de objeto. En la experiencia del otro est involucrado el reconocimiento de otra
perspectiva distinta de la ma pero necesaria
Para Edith la constitucin de la propia persona en cuanto tal y la del otro en su carcter nico
responde al respeto por la originalidad ajena pero a la vez a la comunin en el orden de valores.
Dice Edith:
"Tal como mi persona propia es constituida en actos espirituales primordiales, as la persona
ajena es constituida en actos experienciales de empata. Yo experimento todos sus actos como
procediendo de una voluntad y estos a su vez, de un sentimiento. Simultneamente a ello, a m
se me presenta un nivel de su persona y un horizonte de valores en principio experimentados
por l. Esto, a su vez, motiva significativamente la expectativa de voliciones y actos posibles en
el futuro".
"Considero a todo sujeto que comprendo empticamente como experimentando valores,
persona cuyas experiencias se entrelazan entre s formando una totalidad significativa e
intelegible. En cuanto de su estructura experiencial puedo traer a una intuicin plena (empata)
depende de mi propia estructura (persona). En principio, toda experiencia ajena que permita
derivarse de mi estructura personal puede darse a plenitud aun si mi estructura personal no se
ha desarrollado."
"Puedo experimentar valores empticamente y descubrir correlaciones con niveles de mi
persona, aun si no he tenido experiencia primordial de estos valores." (SPE, pp. 109)
Sera interesante y justo a la obra de Stein el destacar las implicaciones de la empata en
cuanto auto-conocimiento y evaluacin propia, al igual que para la presentacin de valores

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nuevos. Pero nuestro tema nos obliga a continuar para identificar una cuestin clave: si la vida
espiritual de otros se da por va de su individualidad psico-fsica aun si la empata del espritu es
por significaciones y valores cmo se da una persona puramente o exclusivamente espiritual?
Veamos que dice en SPE, pp. 117-118, la futura conversa: "El estudio de la conciencia religiosa
luce como el recurso apropiado para responder a nuestras preguntas... pero yo digo la
respuesta a esta pregunta a una investigacin posterior, y ahora quedo satisfecha con un non
liquet (=no est claro)".
Ya Edith reconoca que la mente humana slo en ltima instancia fracasa en captar las verdades
eternas e inmutables. En 1916 ya se orientaba a buscar una verdad trascendente a la
constitutiva por intencionalidad fenomenolgica, pero el cataltico -empata- ya estaba presente.
En su obra de madurez Endliches und Ewiges Sein de 1936 (pg. 57) declara Edith: "mi ser
temporal revela en mi la presencia de un Ser Eterno". Es decir, en el ser finito Edith describe la
distincin entre el Ser-en-s y el ego psico-fsico individual para lo cual persona espritu o
experiencia de significacin ante los valores le ha servido de indicador. En claro contraste a
Heidegger quien dice que el ser supera a Dios, Edith insiste que el Ser en s tan solo puede ser
persona pues la causa ltima de todo ser finito slo puede ser inteligente y amorosa. Pero como
ya indicado anteriormente, para Stein persona es co-persona, de modo que proyectando su
fenomenologa de la intersubjetividad emptica nos habla de Dios como Amor, entrega y unidad
en reciprocidad. "Yo soy... es idntico a un `yo me entrego totalmente a un t'" (Endliches, pp.
32, pp. 60) .
Retornando de Dios hacia su creacin, Edith expone una concepcin de todo lo creado como
imagen de Dios. Los seres humanos se muestran como reflejos de Dios quienes en cuanto
sujeto-alma-encarnado-persona, conocen sirven y aman para hacerse libres en el espritu
divino. Stein confirma en su fe catlica lo que pens en la fenomenologa, y en ambos casos, se
apoya en sus vivencias, muchas en s empticas.
Conclusin
Hemos descrito la intersubjetividad como una experiencia pro-comunicativa de carcter
EMPTICO, e indicativo de unabenevolencia en disponibilidad generativa del "nosotros" de coresponsabilidad moral una vez que se revela la empata ante persona-espritu (Stein).
De nuevo Marcel se acopla a Stein -pues para ambos el trmino persona designa un nivel
elevado de ser a modo de participacin en valores de fundamentacin permanente y eterna. La
creencia en Dios es un modo de ser persona (Marcel, Journal Metaphysique, p. 152/Stein,
Endliches... p. 460) el nico que posibilita a la existencia concreta participar en un principio real
e incondicional de plenitud de ser preludiado en la afirmacin de la "presencia" que me invoca
en el otro ser persona del "t" ante el "yo". Es decir, la intersubjetividad en el orden de
persona-espritu experimenta una dialctica ascendente de fidelidad creativa que culmina en el
reclamo del Tu Divino que supera lo finito humano pero que se revela como el ncleo interior de
este. De modo, la fidelidad al T Absoluto garantiza la intersubjetividad responsable.
Bibliografa
Marcel, Du refus a Iinvocation, Gallimard, Pars, 1940 p. 50, 152
Marcel, tre et avoir, Aubier, Pars, 1935 p. 140
Marcel, Journal Metaphysique, Gallimard, Pars, 1927. p. 152
Stein, Alemdre quem Problem der Einfuhlung, Halle, 1917
Stein: Endliches und Ewiges Sein, 1936 Gelber, R. Leuven (Hg) Freiburg/Basel/Wiuen Wien,
1986.
Buber, I and Tho, Smith Scribner, New York, 1958

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COUNSELING EN ADICCIONES
Conceptos de droga, dependencias, tolerancia, abstinencia, sndrome
amotivacional, recadas, vas de administracin.
Droga:
Toda sustancia farmacolgica mente activa sobre el sistema nervioso central que, introducida en un
organismo vivo, puede llegar a producir alteraciones en el comportamiento. Se incluyen los medicamentos
capaces de producir estados de abuso o dependencias, sustancias de uso legal como el tabaco o las bebidas
alcohlicas, y sustancias de uso domestico o laboral como los disolventes voltiles. Existe tambin la
diferenciacin entre las drogas que provocan dependencia fsica (drogas duras) y las que producen
dependencia psicolgica (drogas blandas)
Tolerancia:
Proceso farmacocintica y farmacodinmico que obliga a aumentar progresivamente la cantidad
consumida con el fin de conseguir un determinado efecto psicoactivo. Este proceso puede verse afectado por
fenmenos ambientales, es decir que en cambio en las condiciones ambientales puede llegar a disminuir los
efectos de una sustancia, por lo que la persona aumentara la dosis para conseguir el efecto deseado, pudiendo
llegar a intoxicarse o incluso a morir por sobredosis.
Abstinencia:
Es el conjunto de signos y sntomas que aparecen cuando la persona deja de consumir una droga de la que
es dependiente. Existen tres subtipos de abstinencia: aguda, tardo y condicionado.
El sndrome de abstinencia agudo se caracteriza por un conjunto de signos y sntomas orgnicos y
psquicos que aparecen inmediatamente despus de interrumpir el consumo de la sustancia. Cada sustancia
produce un especfico sndrome de abstinencia agudo diferenciable del resto
El sndrome de abstinencia tardo es un conjunto de desregulaciones del sistema nervioso
neurovegetativo y de las funciones psquicas bsicas que persisten durante un largo perodo de tiempo luego
de conseguir la abstinencia. Estos sntomas no le permiten al paciente desarrollar una vida normal,
dificultndole el desarrollo y exponindolo a posibles recadas.
El sndrome de abstinencia condicionado es la aparicin de sintomatologa de un sndrome de
abstinencia agudo en una persona que ya no consume, que aparece al ser reexpuesto a estmulos relacionados
al ambiente en que la persona consuma.
Sndrome amotivacional
Es un cuadro caracterizado por astenia, apata, falta de inters por prcticamente todo lo que no tenga que
ver con conseguir la sustancia, reduccin de cualquier actividad y dficit en las funciones psquicas bsicas.

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Recadas
Es cuando un paciente abstinente vuelve a consumir la sustancia de la que era dependiente. Esto no
significa necesariamente que la persona retome la adiccin. Es mas, es raro que un paciente logre terminar el
proceso teraputico sin ninguna recada, por lo que las recadas no son tomadas como fracasos teraputicos.
Aun as las recadas pueden propiciar la reinstauracin de la dependencia.
Vas de administracin
La va de administracin de la sustancia tiene importancia porque condiciona la velocidad con que esta
llega al cerebro, influye en el riesgo de dependencia y determina la aparicin de una intoxicacin.
Ingestin: es la va ms lenta, y la que menos riesgo de intoxicacin tiene. Por su obligado primer paso
por el hgado, su efecto final es relativamente menor.
Mascado: la sustancia entra a travs de la mucosa de la boca y a travs de la ingestin. El efecto es algo
ms rpido que la simple ingestin.
Inhalacin: la sustancia llega al cerebro en 7-10 segundos. Genera dependencias muy graves y rpidas.
Intranasal: es absorbida por la mucosa nasal.
Intravenosa: junto a la inhalatoria es la ms rpida en crear dependencia. Tambin conlleva riesgos de
intoxicacin, sobredosis e infeccin.
Intramuscular y subcutnea: Es una forma usada en las primeras etapas cuando la persona no se anima
a inyectarse en el brazo, y tambin se da en las ltimas etapas cuando la persona dependiente no tiene ya
lugares donde aplicarse la inyeccin.

Factores psicolgicos tempranos en la estructuracin de la personalidad adicta.

Crisis del primer ao de vida. Crisis de la adolescencia.
Existen tres factores que influyen en una persona para que caiga en la droga:
1) Un agente exterior: la droga
2) Un medio facilitador: el medio sociocultural
3) Un ser humano con una estructura vulnerable (momentnea o permanentemente) a causa de crisis
vitales o psicolgicas.
Sobre el primer factor es difcil hacer algo ya que siempre existir algo susceptible de ser elegido como
sustancia o situacin adictiva.
Sobre le segundo factor se puede actuar, crear elementos positivos que en la cultura y en la sociedad que
neutralicen las influencias negativa, pero es una realidad ante la que somos impotentes como individuos frente
a poderes que nos sobrepasan.
Sobre el tercer factor si se puede actuar: el ser humano, su medio inmediato, su familia, all es donde esta
la posibilidad de una eficaz prevencin. No todos nos encontramos expuestos a situaciones de riesgo para
contraer la enfermedad. Hay personas que cuentan con recursos internos que les posibilitan estar fuertes ante
la amenaza de la dependencia adictiva.
Ocuparnos del ser humano en los inicios de su vida y de la intima relacin entre l y su familia, es otorgar
esa fortaleza.
El desarrollo del self (s mismo)

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El nio nace con un self que le permite realizar su primera acomodacin a la estructura de su ambiente. Su
acomodacin depender de la relacin que se d entre sus recursos (biolgicos, psicolgicos) y los vnculos
con su familia, y entre estos dos, los sucesos infantiles.
El ms importante es el vinculo que vive con su madre: su capacidad de soportar la angustia, de dar
consuelo, todo guiado por una correcta capacidad emptica. Esta vivencia hace que el nio se sienta querido y
aceptado, lo que le da al nio la posibilidad de incorporar los patrones de capacidad de cuidado y tolerancia a
la angustia y la espera.
A partir de estos cuidados, se despierta en el nio el sentimiento de confianza que genera la autoestima,
y aporta los modelos de conducta del cuidado de s mismo y la tolerancia de la ansiedad y la espera.
Importancia de la frustracin ptima
La frustracin es un componente necesario en el desarrollo normal del nio, por lo que el evitarla seria
algo perjudicial para l.
La frustracin optima debe realizarse en un marco de amor, debe producir las decepciones necesarias pero
no traumticas. Esta situacin repetida promueve la formacin de las estructuras del aparato psquico que son
responsables del control de los impulsos y potenciadora de la fuerza del yo, posibilitando la tolerancia a
las frustraciones.
Importancia de la empata de la madre
Esto genera en el nio la capacidad de empata consigo mismo y con los dems.
El componente agresivo
Si se desarrolla dentro de estas condiciones, ayuda a la afirmacin del s mismo (self) y en consecuencia
la consolidacin y afianzamiento de la seguridad y la fortaleza, seguridad y adems contribuye a su
discriminacin de la realidad otorgndole estabilidad e independencia.
Seria un uso no destructivo de la agresividad.
La fortaleza
Es la capacidad de sobreponerse a las urgencias y ansiedades que despiertan la espera por la satisfaccin
(esto los adictos no han podido lograrlo)
El self y el sentimiento de identidad
El sentimiento de identidad surge de tres aspectos de la vida psquica del nio:
1) El componente psicolgico (procesos psicolgicos, mudo interno, conciencia de s mismo)
2) El componente psicosocial (modelos significativos, relaciones interpersonales)
3) El componente antropolgico (cultura, ambiente geogrfico e histrico)

Perfil psicolgico de la persona adicta. Caractersticas familiares

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Ncleo familiar patgeno

Madre

No responde empticamente a los deseos y necesidades del beb. CONSECUENCIAS: un self que
buscar sobreadaptarse logrando una seudomadurez que encubrir sus sentimientos de vaco y su
imposibilidad de experimentar la soledad.
Sobreproteccin: se confunde bondad con complicidad.
Son inmaduras para ejercer su rol, tienen autoestima baja, depresivas: llenan su vaco con el hijo,
absorbindolo y usndolo como antidepresivo.
No tiene una relacin armnica con el nio. CONSECUENCIAS: su mundo interno se distorsiona, se
perturba la capacidad para percibirse a s mismo y a los dems, no pueden lograr relaciones
significativas ni vnculos de amor, no obtienen la capacidad de empata.

Padre

Cmplice ms o menos disimulado del hijo enfermo.

Sin autoridad ni limites o rgimen arbitrario que oscila entre la rigidez y el autoritarismo y la
permisividad total.
Mensajes implcitos o explcitos de la cultura de la muerte: te voy a matar, por qu no
desaparecs de mi vista.
Ausente de afecto y preocupacin por el hijo, exigente y dependiente de su mujer; suele tener
apariencia de fortaleza, portndose autoritariamente.
Dedicados exageradamente al trabajo, con poco contacto familiar, y desinteresados de la educacin de
sus hijos y de los aspectos afectivos de sus vidas.

Ambos

El poder centrado en el adicto: el padre que no puede hacer nada para evitar cosas de su hijo.
Anestesia en el registro de las emociones.
Existencia de secretos no revelados pero fantaseados o percibidos por el hijo.
Alianza del hijo con alguno de sus padres, el cual puede llegar incluso a conseguirle la droga a su hijo.

Consecuencias en el hijo

Si hubo falta de empata por parte de la madre: la persona tendr tendencia tener sentimientos de
vaco, y poca capacidad de soportar la soledad; son incapaces de ejercer la empata con los dems.
Si no hubo una relacin armnica con la madre: la relacin con su mundo interno se distorsiona y, por
lo tanto se perturba su capacidad de percibirse a si mismo y a los dems. Tienen vnculos fros y
mecanizados, les cuesta tener relaciones significativas y de amor con los que los rodean. Al no
sentirse amados, se exacerban sus demandas instintivas, tanto libidinales como agresivas.
Suelen ser narcisistas (egostas), solo quieren recibir.

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Tipos de Comunidad Teraputica

Hay diferentes tipos de C.T., y se pueden hacer diferentes clasificaciones de las mismas.

Una primera gran divisin es la de C.T. pblicas y privadas. Esta primera clasificacin basada en cul
es el ente propietario de la institucin, no exige mucha explicacin.

Considerando dnde estn ubicadas, hay C.T. rurales y C.T. urbanas.

Tomando en cuenta por quien estn operadas, se dividen en C.T. profesionales, de exadictos y mixtas.
Histricamente las primeras C.T. fueron fundadas por adictos rehabilitados, quienes eran totalmente
responsables de las mismas. Ms adelante en algunas de ellas se fueron incorporando profesionales de
diferentes especialidades y as aparecieron las C.T. mixtas. Paralelamente a este proceso se establecieron C.T.
operadas totalmente por profesionales. Actualmente el modelo que ms seguidores tiene es el modelo mixto.
El mismo conjuga la experiencia irremplazable del exadicto con la capacitacin acadmica del profesional.
Para complicar un poco el panorama, se ha producido el fenmeno dc exadictos con formacin universitaria y
dc profesionales reciclados para operar con las tcnicas normativas del exadicto. Esta situacin hace muchas
veces muy difcil decidir cundo un operador est en funciones de profesional-ex o de profesional tradicional.
Qu es una Comunidad Teraputica?
La C.T. es una modalidad de tratamiento residencial para la rehabilitacin de drogadictos. Tiene lugar en un
medio altamente estructurado a travs de un sistema de presin artificialmente provocado para que el residente
"acte" su patologa frente a sus pares, quienes le servirn de espejo de la consecuencia social de sus actos.
Esta situacin es tolerada voluntaria-mente por el residente quien se ve inmediatamente contenido en un clima
de alta tensin afectiva.
Veamos paso a paso todos los elementos contenidos en esta descripcin.
Es una modalidad de tratamiento residencial para la rehabilitacin de drogadictos
Esta frase implica que existen otras modalidades, sin hacer ninguna valoracin sobre las mismas. El
tratamiento en C.T. no es necesariamente siempre residencial en el sentido estricto de la palabra, silo es en
sentido amplio. Hay ciertas situaciones en las que se puede trabajar en rgimen de comunidad de da.
Veamos un ejemplo: se presenta un candidato con contencin familiar suficiente, con vnculos slidos y
relativamente sanos, que mantiene alguna actividad laboral o escolar estable. En ese caso se pensar en
incluirlo en un programa de da. La familia acordar previamente con los responsables teraputicos de la C.T.
participar activamente en todas las actividades que el proceso incluya. La situacin ser la siguiente: el
residente pasar el da en comunidad y volver a su casa en horarios vespertinos. El accionar de la comunidad
a travs de la red familiar establecida se proyectar ms all del mbito geogrfico de la misma y fuera de los
horarios de presencia efectiva en el centro. Su efecto ser de 24 horas como en el tratamiento residencial,
aunque se haya obviado este aspecto.
La organizacin dentro de la comunidad es similar a la organizacin medio cultural en el cual est insertada la
C.T. Ser diferente el que adoptar una comunidad teraputica en un medio asitico, latino o sajn. Lo que es
comn a todas es que este medio estar altamente estructurado con lmites precisos, funciones bien delineadas,
roles claros, afectos controlados. Los roles y funciones son asimilables a los existentes dentro de una familia.
Encontraremos que los operadores o staffs, como se los denomina en la jerga comunitaria, asumen roles
parentales en tanto los residentes funcionan como hijos y como hermanos entre s. (De ah uno de los motivos
de la prohibicin de relaciones de pareja entre residentes.)
El lenguaje utilizado, los afectos desplegados, la estructura, todo apunta a que esa nueva Familia sea
temporalmente una familia para el residente. Cuando el residente entra en la "Familia" es considerado como
un "recin nacido" que deber crecer y madurar. Toda la estructura comunitaria es puesta a su servicio para

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ayudarlo a transitar en pocos meses el largo camino que lo llevar a la madurez. Se le asigna un hermano
mayor que le servir de inductor y consejero en los difciles momentos de la adaptacin inicial. El resto
depende de l: el ganarse un lugar en la nueva familia.
La homologacin entre comunidad y familia tiene otra finalidad el residente llega generalmente de una familia
donde los episodios por los que sus miembros han tenido que transcurrir estn llenos de malos recuerdos,
rencores, broncas, culpas. Los roles estn alterados, desdibujados, los afectos impregnados de matices
negativos, de sentimientos contradictorios.
El hecho de insertarse en esta nueva familia, donde los roles estn bien dibujados, los afectos bien
identificados, las jerarquas claramente establecidas, los lmites bien fijados, darn al rebelde y anrquico
adicto una nueva visin de lo que puede acontecer dentro de una familia y del lugar que l puede ocupar en
ella.
Simultneamente, la familia real es incluida en algn tipo de circuito teraputico, donde se le ayudar en un
proceso de reeducacin para que a la salida de la comunidad cl residente encuentre una organizacin que
mantenga cierta coherencia con la que l ha estado incorporando. Se trabaja tambin en el ensamblaje entre
las partes.
misma. Es sta una condicin no explicitada pero vigente para poder incluirse en una C.T.
Hay tres tipos distintivos de personas que trabajan en una C.T.: los exadictos, los profesionales y los
voluntarios.
Staff de ex adictos
Los exadictos hacen un aporte bsico imprescindible a la C.T. Le traen su experiencia vivencial del mundo de
la drogadiccin desde adentro. Ellos son el testimonio vivo para el recin llegado de que se puede y de que
vale la pena el esfuerzo. Sin su presencia, seria muy difcil que los adictos ingresaran a la C.T., y que, adems,
se quedaran y toleraran el doloroso proceso de la abstinencia pasada sin drogas sustitutas.
Como sealamos en otro lugar, su aporte es ms importante en los primeros momentos, en la admisin, pero
trabajan en todas las etapas con resultados positivos. A medida que se avanza en el proceso de recupera cin,
se va profundizando y se hace ms necesaria la participacin del profesional psiclogo, experto en el
funcionamiento de lo profundo, de lo no verbalizable, de lo no visible. Es por ello que las C.T. ms antiguas,
cuentan entre su staff-ex con egresados no universitarios que conjugan ambos campos simultneamente.
Una salvedad, que haremos para evitar confusiones, es que no todo ex adicto sirve, puede y sabe trabajar en
una C.T. Debe reunir ciertas condiciones personales que sern acompaadas por una formacin que lo habilite
para trabajar en C.T. Algunos pases ya tiene regulada la habilitacin de operador para C.T. Agregaremos que
a estos cursos concurren personas de diferentes procedencias y que no son exclusivos para exadictos.
Sintetizando, diremos que el aporte del exadicto es imprescindible en C.T., sobre todo en las primeras etapas,
pero que dicho aporte no puede ser hecho de manera improvisada y sin la debida supervisin.
Los profesionales
La C.T. debe contar entre su personal con profesionales del rea de la salud y de la salud mental. Estos
profesionales deben, a su vez, ajustarse al modo de participacin que sealamos ms arriba.
El mdico clnico ocupa un lugar muy importante. Primero, porque los adictos han descuidado su cuerpo, han
llevado una vida poco sana y han estado en contacto con otras personas que tampoco observaban las mnimas
normas de higiene y de cuidado. Esto hace que a su llegada a C.T. deban ser examinados para comprobar qu
patologa mdica traen: enfermedades contagiosas, venreas, SIDA, etctera. Segundo, porque una vez dentro
de la C.T. y al ser sta un centro residencial, hay muchos aspectos que entran en el mbito de la medicina:
regmenes de alimentacin, normas de higiene, seguimiento de patologas previas, as como la atencin de las
enfermedades que aparezcan durante la internacin.

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El psiclogo cumple varias funciones diferentes: programacin de los tratamientos y su supervisin;

diagnstico y evaluacin de los candidatos a ingresar; atencin de residentes en momentos ms avanzados del
tratamiento, especialmente durante la reinsercin; coordinacin de ciertos grupos especiales, de finalidad
teraputica.
El terapeuta familiar cumple una funcin central en el tratamiento de menores, donde el verdadero sujeto de
atencin es el residente y su familia. Esta funcin se empieza a realizar desde el momento mismo del ingreso
y dura todo a lo largo del proceso, incluyendo la reinsercin. En el caso de mayores, aparecen ms variaciones
en cuanto a la participacin de estos profesionales. Pero el caso ser de buen pronstico cuando, adems del
residente, el ncleo familiar ha participado del proceso teraputico.
Diremos que consideramos que, aunque se trate de clientes mayores, una buena reinsercin es casi imposible
sin la intervencin del terapeuta familiar.
Los voluntarios
En la jerga de Comunidad Teraputica esta denominacin incluye a personas que no son profesionales ni
exadictos. No se trata de voluntarios en el sentido estricto de la palabra, ya que son personas contratadas que
perciben un salario por el trabajo que hacen. Los voluntarios tambin deben recibir una capacitacin si son
destinados a trabajar en contacto directo con los residentes. Las funciones que cumplirn sern de opera dores,
de staff o de directivos segn su formacin y capacidad. El voluntario que trabaja en C.T. tiene algn tipo de
motivacin previa que le "conecta" afectivamente con el adicto y su patologa. Su presencia agrega un matiz
emocional muy especial al entorno comunitario relacionado con un verdadero compromiso desinteresado.
Todas las C.T. tienen su tratamiento dividido en fases o distintos momentos a travs de los cuales los
residentes deben transitar en el proceso de "crecer" y cambiar hasta lograr llevar una vida til, digna y sin
drogas. Estas fases llevan diferentes denominaciones en cada C.T. pero en todos los casos significan una etapa
inicial, una media y una final. La primera, o fase de admisin al Centro, seguida por la de Rehabilitacin o
Tratamiento propiamente dicho y por ltimo la Reinsercin Social o vuelta a la sociedad.
Admisin
Es la etapa de la motivacin. Es el momento de los primeros contactos con la institucin. El candidato puede
llegar a la misma por propia voluntad o presionado por factores externos. Deber manifestar su decisin de
quedarse y la C.T. pondr de alguna manera a prueba su motivacin: sea que se le pida un cambio en su
apariencia exterior, o que le exija que tolere esperas o que tenga que presentarse en diferentes oportunidades,
etctera.
En esta etapa se procede tambin a estudiar al candidato para determinar si rene el perfil requerido segn los
criterios de seleccin establecidos por el centro.
Este movimiento hacia la salida de la comunidad nos recuerda mucho el que realiza el joven cuando encara su
emancipacin dc su familia. Es un momento de reacomodaciones entre ambas partes, joven y padres. Es la
etapa en que se pone de relieve lo individual y las capacidades adquiridas por parte del miembro saliente y que
ser acompaado por el reconocimiento debido de parte de los adultos. Deben reajustarse las relaciones
residente-comunidad, renegociarse los grados de autonoma. Debe darse cl desarrollo de relaciones "entre
adultos entre staff' y residentes hasta llegar a la ida del joven a reinsercin. Es probable que en esta etapa
inicie algn tipo de tratamiento psicoteraputico individual y/o familiar buscando ampliar su capacidad de
insight.

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El contraste entre la cultura de "adentro' y "afuera" le traer conflictos inevitablemente. Adems, ahora, si
necesita ayuda deber salir a buscarla o pedirla. Qu diferente a la comunidad.
Debe enfrentar temas prcticos cotidianos: familia, trabajo, vivienda, estudios, capacitacin, manejo del
dinero. Ya encar, tericamente, todos estos tems durante su estada en C.T. pero ahora es la realidad.
Cada comunidad tiene establecidos sus criterios de graduacin, o requisitos necesarios para dar el alta
teraputica.
A partir de ese momento se suprimen todos los controles formales por parte de la institucin y se hace entrega
al residente de la responsabilidad total sobre su vida.
El mensaje subyacente es: "llegaste hace tiempo pidiendo ayuda. Nos hicimos responsables de ti y te dimos
todo lo que pudimos para ayudarte a salir del pozo en que vivas. Ahora eres una persona diferente, has
encontrado un motivo para vivir, eres un miembro til para la sociedad. Es tu responsabilidad usar todo lo que
adquiriste en favor de ti mismo y de los que te rodean'~.
Este momento, el de la Graduacin, es vivido (le distintas maneras en cada C.T. pero siempre y en todos los
casos es un momento de alta tensin emocional, de balance, de recuerdos, de despedidas de genuinos deseos
dc xito. Es tambin un momento de estmulo para los residentes ms nuevos quienes se ven proyectados en
estos miembros dc la Familia que han logrado su autonoma.
Las C.T. tienen en general algn tipo de cuidado informal posterior a la graduacin, que incluye sistemas de
contencin y de asesoramiento de tipo tradicional, en forma de terapias, de grupos de seguimiento, etctera.
LMITES A LAS CONDUCTAS
Todo grupo social tiene establecido un cdigo de normas de lo que est permitido. Todos los miembros de un
grupo social saben que deben atenerse a ciertas reglas, y que si no lo hacen recibirn algn tipo de
desaprobacin. Esta puede ser desde una sancin informal hasta la expulsin del grupo. En C.T. ocurre algo
similar. Los residentes saben exactamente lo qu pueden y lo qu no pueden hacer y que cuando no respetan
las normas claramente establecidas, recibirn algn tipo de censura, que puede ir, desde la reprimenda verbal,
hasta la expulsin de la comunidad.
En C.T. la sancin tiene una caracterstica que la hace muy especial: se sanciona lo que la persona hace:
nunca se sanciona a la persona. Este tem es crucial, pues alrededor de l se articula todo el sistema normativo
de la C.T.
Veamos cmo se pone en prctica. En cada ocasin, cuando hay que poner una situacin de aprendizaje, se
hace la aclaracin: "a vos, como persona, te queremos, pero eso que ests haciendo no lo vamos a permitir "no
toleramos esa actitud tuya negativa", o "eso que dices no es positivo, en este lugar no cabe", etc., subrayando
que la persona, sus sentimientos, su dignidad y sus valores son intocables, en tanto que sus conductas y
actitudes son considerados independientemente y que estos s pueden ser cambiados, aprendidos, modificados,
sancionados.
En C.T. se habla de "situaciones de aprendizaje" y nunca de sanciones
o castigos, ya que las mismas son aplicadas desde una finalidad teraputica y apuntan siempre a que el
residente salga de las mismas con una mejor comprensin de la actitud y/o conducta negativa por la cual dicha
situacin le ha sido impuesta.
Los lmites a las conductas estn seriamente reforzados sobre la base de que los adictos necesitan aprender a
autocontrolarse y a vivenciar la seguridad de un mundo firme y ordenado.
Esta estructura sirve, adems, para mantener la cohesin dentro del grupo, al hacerles compartir dichos lmites
aceptados explcitamente por todos.
La dinmica de funcionamiento de estos grupos es, en general, como sigue:

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Los grupos de sentimientos tienen lugar una o dos veces por semana, a determinada hora, en determinado
lugar. El residente va acumulando a lo largo de los das sentimientos que no puede descargar porque no est
autorizado a hacerlo.
Debe pedir por escrito a quin y por qu quiere confrontar. Deposita su pedido en algn tipo de buzn. Es
funcin de los staffs determinar si se le concede o no la posibilidad de confrontar y slo entonces, una vez
autorizado, podr descargar ese sentimiento, y no cualquier sentimiento.
Cuanto ms nuevo es el residente ms indiscriminados y confusos sern los sentimientos descargados. Cuanto
ms cerca de la Reinsercin est, ms elaborados, bien discriminados y bien dirigidos sern.
Una funcin adicional de este tipo de grupo, imprescindible para el buen funcionamiento de una C.T., es el de
ser el momento democrtico de la misma. Es all donde se comprueba qu es lo que pasa en la vida
comunitaria. All se detectan los abusos de autoridad, ya que todos, desde el director hasta el ms recin
llegado residente, pueden ser confrontados.
Es adems un momento de constatacin de crecimiento. Se tomar en cuenta para determinar cul es el
momento teraputico de ese residente. Entre otras pautas, el tipo de sentimientos que expresa, las causas por
las que es confrontado, a quin y por qu confronta.
Una C.T. sin grupos dinmicos no podra funcionar como tal. Sera imposible, por un lado, la convivencia
bajo un rgimen de tal presin. Se produciran adems, inevitablemente, ciertos desvos importantes, especialmente en el sentido del abuso de poder, que pondran en peligro la existencia misma de la C.T.

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COUNSELING EN SEXUALIDAD
Definicin de sexualidad, sensualidad, deseo, amor, excitacin y erotismo.
Sexualidad significa en general, dos sexos, dos genitales distintos. La sexualidad se aprende. Sexualidad
no es solo el acto por el que nos reproducimos, es algo ms amplio. La sexualidad tie la vida de las personas,
las relaciones. Es una dimensin importante en una persona.
Sensualidad se refiere a la reaccin de los sentidos, al tacto, vista, odo, etc que puede despertar en
nosotros el deseo por algo o alguien placentero.
Erotismo es lo que despierta en nosotros el deseo, la excitacin, es lo que nos estimula.
Deseo, es como el hambre de comida, es algo en nosotros que nos llama, que nos pide que lo saciemos.
El amor genera deseo, el deseo sexual se satisface con la persona amada.
El aumento de placer por los estmulos fsicos y psicolgicos desencadena un reflejo: la excitacin.

Caractersticas del desarrollo sexual en cada etapa evolutiva

Cuando el nio es bebe, no es algo raro el que tenga ereccin o lubricacin vaginal cuando es
amamantado. Cuando logra coordinacin motora el nio comienza a jugar con sus genitales dando muestras
de alborozo. Alrededor de los 2 aos ya saben la diferencias anatmicas entre los sexos. A los 5 aos comienza
el periodo de latencia donde se ve un desinters por todo lo sexual. A los 12 con el comienzo de la pubertad
empiezan a aparecer los caracteres sexuales secundarios. Empieza tambin a haber un muy fuerte inters por
la sexualidad.
A los 30 la sexualidad sufre una leve baja en el inters y la respuesta sexual.
La respuesta clitorica no baja con la edad. En la adultez y la vejez la muchos cambios a favor o en contra
de la actividad sexual son por condicionamientos sociales o situacionales o por baja autoestima.

El funcionamiento cerebral en la sexualidad y su evolucin

El cerebro es el mejor afrodisaco
Cerebro Reptil: Desde aqu se controla lo bsico, la ereccin, la lubricacin, la eyaculacin (impulso
biolgico sexual)
Cerebro Paleo mamfero: Aqu esta todo lo relacionado con el placer y la agresividad. (sensaciones,
emociones)
Cerebro Neomamifero: elige cuando, como, con quien, de que forma. Aqu esta la sensualidad, la
capacidad de simbolizacin, las fantasas. Aqu tambin nacen y se deshacen las taras o mitos acerca de la
sexualidad.

Fases de respuesta sexual humana

1.- Deseo
2.- Excitacin
3.- Meseta
4.- Orgasmo
5.- Resolucin
6.- Periodo refractario (masculino)

El orgasmo. Orgasmo femenino y masculino. Su importancia en la sexualidad.

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Es una respuesta casi convulsiva. Alivia la tensin y es el mximo de satisfaccin emocional y fsica en la
actividad sexual.
Se caracteriza pos una elevacin de la presin arterial, aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria,
congestin sangunea y actividad muscular de los genitales. Posee una intensidad muy grande,
compromete a todo el cuerpo, aunque los hombres tienden a concentrar mas sus sensaciones placenteras
en los genitales que en las mujeres. El hombre logra el orgasmo en alrededor de 4 a 6 minutos, y la mujer
en 20, al menos que se la estimule en forma adicional (bucal, manual, vibradores)

Masturbacin. Caractersticas femeninas y masculinas. Problemticas derivadas.

Mitos.
Es la auto estimulacin genital para conseguir placer sexual. En el hombre se da ms que en la mujer,
quizs en parte por cierta influencia social. El hombre utiliza la o las manos o tambin frotando contra
algo como la sabana. En la mujer se da con la mano o con el chorro del bidet o frotando contra algo. Los
mitos acerca de las consecuencias de la masturbacin han sido varios, entre ellos se afirmaba que traa
locura, verrugas en las manos, enfermedades,
La masturbacin ayuda a la persona a reconocer las reacciones de su cuerpo, a conocer lo que lo excita,
las sensaciones sexuales, su propio orgasmo.

SIDA. Su incidencia en la sexualidad. Formas de prevencin. Descripcin del

continuo psicoafectivo que viven las personas con HIV+
El SIDA es una enfermedad contagiosa que afecta al sistema inmunolgico del ser humano. Se contagia a
travs del semen la sangre y los fluidos vaginales. Las formas de prevencin sexual son el preservativo y
el coito entre una pareja estable no contagiada.
El continuo psicoafectivo pasa por las siguientes fases, sin ser este el orden especifico que se puede llegar
a dar, adems de la posibilidad de que alguna fase se repita a lo largo de la vida del infectado:
(Fases del morir segn Kubler Ross)
1.- Negacin o aislamiento (la persona no acepta lo que le pasa: levanta defensas provisionales,
amortigua)
2.- Ira (descarga de ira contra cualquier persona)
3,- Pacto (con Dios, con otra persona, con un sacerdote o con uno mismo)
4.- Depresin (puede ser reactiva o preparatoria)
5.- Aceptacin (decaimiento tranquilo, expresin de sentimientos)

El proceso de asesoramiento orientacin a las personas que van a recibir su

anlisis de HIV de acuerdo a cada uno de los resultados
Asesoramiento PRETEST:
Indagar cmo la persona ha enfrentado situaciones criticas anteriormente; indagar si la persona tiene
personas que la contengan si el resultado llegara a dar positivo. Informar acerca del periodo en que aun no
se han generado anticuerpos, eso podra dar un falso negativo. Indagar si la persona vivi situaciones de
riesgo de contagio.

Asesoramiento POSTEST NEGATIVO

Recordar el periodo ventana, aconsejar que conviene volver a testearse en 3 o 4 meses. Reforzar las conductas
de prevencin. Si la persona afirma ser drogadicta, derivara a centro de rehabilitacin. Si se trata de una pareja
didica, es decir que uno de los dos es seropositivo, aconsejar el retesteo, las conductas de prevencin y

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ofrecer psicoterapia, si se trata de una persona hipocondraca crnica derivar a psicoterapia o centro de salud
mental,

Asesoramiento POSTEST POSITIVO

Prepararse para estar ante una persona que estar en estado de shock. Hay que manejar los tiempos muy
delicadamente: buscar el equilibrio entre hablar, callar, informar, escuchar

Mitos acerca del funcionamiento sexual. Mitos de los roles, de identidad, del coito
y de la conformacin del aparato genital.
Sexo bueno, sexo malo; ah abajo no se toca; el sexo es cosa de hombres; modelo sexual fantstico; sexo
equivale a coito

Homosexualidad. Definicin, diferentes teoras acerca de su posible origen.

Homosexualidad femenina y masculina. Actitudes en el counselor sexual.
Los homosexuales tienen las siguientes posturas frente a su eleccin, todas parecidas en cierta forma a las
elecciones de los heterosexuales: emparejados abiertos, emparejados cerrados, funcionales, disfuncionales,
asexuales.

Es la homosexualidad una enfermedad?

Segn Freud no lo es, segn algunos psicoanalistas s. Dice Freud en su carta a la madre de un
homosexual, que para l la homosexualidad no tiene nada de malo aunque no le trae ventajas en la
sociedad, y la define como un desvo en el desarrollo sexual.
La homosexualidad no es algo de este tiempo, ya que hace ya muchsimos aos era algo que exista
prcticamente en la misma proporcin, por ejemplo en la Grecia antigua. Leyes actuales y de tiempos
antiguos la han perseguido, prohibido o permitido.

Disfunciones sexuales. Conceptos bsicos de normalidad y anormalidad.

Clasificacin de las disfunciones femeninas y masculinas segn su naturaleza
trifsica.
Es cualquier mal funcionamiento en la sexualidad que traiga sufrimiento o malestar a la persona y/o a su
pareja.
La clasificacin de las disfunciones sexuales se hace segn a que fase/s afecten: Fase de Deseo, Fase de
Excitacin, Fase del Orgasmo.
La disfuncin puede tener origen orgnico o psicolgico aunque es muy difcil encontrar una disfuncin
en estado puro: siempre viene acompaada por algn factor psicolgico.
Normalidad y anormalidad: existen distintos criterios: criterio biolgico (lo que no impide la reproduccin
de la especie), criterio legal (segn el pas en el que estemos), criterio estadstico (lo que hace la mayora)
y criterio cultural. Otro criterio es el de la madurez emocional, que se refiere al proceso que hace la
persona a lo largo de su vida. Este criterio mas el biolgico son los que ms se deberan tomar en cuenta.

Determinantes psicolgicos que ms se destacan en las disfunciones sexuales.

Problemas en la pareja, la ansiedad, la depresin, la autoexigencia, la desinformacin, la mala
informacin, educacin familiar, social o religiosa contra el sexo,

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Carencia de deseo: principales causas. Tratamientos.

Causas: puede ser que la persona haya vivido algn trauma sexual en la infancia, como por ejemplo una
violacin o una experiencia incestuosa, o una formacin sexual reprimida y/o negativa. Otra causa es el stress
y el cansancio. tambin puede ser por causas emocionales como la muerte de un ser importante (sndrome del
viudo) o de pareja (abandono fsico)

Disfuncin sexual femenina: disfuncin sexual general (frigidez)

Es cuando la mujer no se excita ni tiene inters por casi nada que tenga que ver con lo sexual (es poco
comn)

Disfuncin sexual femenina: disfuncin orgasmica (anorgasmia)

Es cuando la mujer no llega al orgasmo luego de excitarse.

Disfuncin sexual femenina: vaginismo

Tambin llamado Dispareunia, es dolor vaginal durante el coito. Diagnostico diferencial: ver si hay poca
estimulacin previa al coito, lo que no logre que la mujer lubrique; coito pasional y prolongado; lesiones o
infecciones vaginales.

Disfuncin sexual masculina: eyaculacin precoz

Es la ms comn de las disfunciones masculinas pero la de mejor pronostico. No se han comprobado
aun causas orgnicas para este trastorno. Las causas psicgenas son dos: ansiedad y mal
aprendizaje del control eyaculatorio. Se suele dar en personas que tuvieron sus primeras
experiencias sexuales en situaciones que les provocaron ansiedad, como por ejemplo junto con
la barra de amigos, con una prostituta, con la novia en la casa de ella o la propia donde podan
llegar los padres en cualquier momento... A este comienzo se le suma un sentimiento de
ansiedad, conciente o inconsciente que produjo un acostumbramiento de la respuesta
eyaculatoria.
Establecer qu puede considerarse como una eyaculacin precoz no es tarea fcil. Hace algunos aos
se deca que para saber si haba eyaculacin precoz haba que tomar en cuenta el tiempo que un
hombre lograba sostener la relacin coital antes de eyacular, o especificaban un mnimo de
movimientos de empuje peneal antes de que esto sucediera. Otra teora estimaba que un hombre
eyaculaba prematuramente si su pareja no alcanzaba el orgasmo al menos en el cincuenta por ciento
de los contactos coitales, pero una mujer puede tener dificultades para alcanzar el orgasmo durante la
relacin coital, por lo que puede considerarse que esta teora es una forma arbitraria de evaluar la
normalidad de un individuo. Posteriormente, Helen Kaplan (1974) seal que deba hablarse de
eyaculacin precoz cuando el varn no ejerca un control voluntario sobre el momento de la
eyaculacin, pero la mayora de los sexlogos estn de acuerdo en que un control voluntario absoluto
de la eyaculacin se da en pocas ocasiones. La Asociacin Norteamericana de Psiquiatra modific
esta definicin agregando la palabra 'razonable' a 'control voluntario' y para determinar si el control
voluntario es 'razonable' recomienda que se tomen en cuenta los factores que afectan a la duracin de
la fase de excitacin, como la edad, la novedad de la pareja sexual y la frecuencia y duracin del
coito(American Psychiatric Association, 1980). A pesar de que no es sencillo encontrar una
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definicin totalmente aceptable, es fcil detectar cuando la eyaculacin precoz representa un

problema en el marco de una relacin sexual.
La eyaculacin precoz es la disfuncin sexual ms comn en los jvenes. Esta situacin est muy
ligada a las experiencias en las que el joven ha tenido que eyacular rpidamente. Por ejemplo:
Cuando un adolescente se masturba, generalmente lo hace en el bao para estar a solas; pero cuando
son muchos los miembros de la familia y slo hay uno o dos baos en casa, no falta quien est
esperando para entrar, por lo tanto tiene que darse prisa y terminar rpido. Tambin sucede que las
primeras experiencias coitales de los muchachos son con muchachas de su grupo y a menudo estas
experiencias tienen lugar en un automvil, donde pueden ser descubiertos por la polica, o en la casa
de uno de ellos, donde en cualquier momento pueden llegar los padres o los hermanos; por lo tanto
tienen que hacerlo rpido. La ansiedad generada por situaciones de este tipo sirve como
condicionante para el patrn de la eyaculacin rpida en los jvenes.
Helen Kaplan tiene la teora de que el hombre que eyacula en forma prematura no ha aprendido a
controlar su eyaculacin debido a que no logra la identificacin de las sensaciones que preceden de
inmediato al orgasmo. La ansiedad de que hablamos en el prrafo anterior constituye un factor
importante en el bloqueo de la percepcin de la sensacin que seala la eyaculacin inminente. Pero
a diferencia de la ereccin que no puede ser controlada a voluntad, la eyaculacin y el orgasmo s
pueden ser regulados.
Esto quiere decir que la eyaculacin precoz constituye un fenmeno reversible, es decir, con el
entrenamiento adecuado, los hombres pueden aprender a descubrir las sensaciones que anuncian el
orgasmo y luego aprender a controlar la eyaculacin.
Hay una serie de ejercicios desarrollados por Kegel, que aunque fueron descritos originalmente para
las mujeres, pueden programarse para el hombre, sobre todos en estos casos de eyaculacin precoz.
Annon (1974) present un programa que consta de cinco pasos, para llevar a cabo este
entrenamiento:(el objetivo, en el caso de la mujer, es aumentar su capacidad de excitacin y lograr el
orgasmo y los hombres tambin pueden ver incrementada su sensibilidad y el goce de las relaciones
sexuales):
1.- Localizacin de los msculos pubococcgeos (y vaginales en el caso de la mujer), para lo cual la
persona, sentada en el retrete con las piernas abiertas trata de detener el flujo de orina. En esta
posicin el msculo pubococcgeo es el nico que puede detenerla.
2.- Una vez identificado, el msculo debe detener el flujo de orina en repetidas ocasiones hasta que
deje pasar una cantidad pequea en cada relajacin. Adems debe contraer el msculo durante uno o
dos segundos unas diez veces seguidas, debiendo repetir esta secuencia por lo menos seis veces al
da durante la primera semana.
3.- Durante la segunda semana el ejercicio deja de practicarse al orinar pero aumenta a seis sesiones
diarias de series de 20 contracciones con duracin de uno a dos segundos.
4.- Al mismo tiempo se inician ejercicios de series rpidas de contracciones, intentando que se
parezcan a la orgsmicas. Esta serie de contracciones rpidas (aproximadamente 10 por serie) deben
practicarse unas seis veces al da. A las series rpidas se les agrega un componente ertico pidiendo a
la persona que al realizarlas imagine y fantasee cualquier imagen de su eleccin. De esta manera, las
contracciones pubococcgeas se asocian con la excitacin sexual.
5.- En la semana siguiente se incrementa el nmero de repeticiones, tanto de las contracciones de uno
o dos segundos como de las series rpidas hasta llegar a 300 del primer tipo y 100 del segundo.
La programacin por semana se ajusta a cada caso en especial, considerando que para alguien no
acostumbrado, los msculos pueden quedar adoloridos.
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Hay otra tcnica, la tcnica de Semans, diseada para llevarse a cabo con una pareja, aunque autores
como Lobitz (1978) y Lo Piccolo (1978) recomiendan utilizarla durante la masturbacin a quienes no
tienen pareja o en caso de que sta no desee colaborar.
Esta tcnica consiste en estimular el pene hasta percibir la inminencia eyaculatoria y en ese momento
se toma la base de la cabeza del pene entre el pulgar situado sobre el frenillo y los dedos ndice y
medio sobre el dorso ejerciendo presin firme e intensa durante tres o cuatro segundos; con esto se
detiene la accin eyaculatoria, incluso se podr perder parcialmente la ereccin. La maniobra de
Semans se realiza tres o cuatro veces por sesin, pero slo se permite la eyaculacin en la ltima.
En otra etapa posterior se estimula manualmente el pene, pero en lugar de aplicar la maniobra de
Semans, lo nico que se hace es suspender abruptamente la estimulacin. Esta maniobra se realizar
tres o cuatro veces en cada sesin antes de permitir la eyaculacin.
Cuando la pareja participa en el tratamiento, la terapia es an ms efectiva e incluye otra serie de
ejercicios como caricias y reconocimiento corporal y genital en la primera etapa, para seguir despus
con los ejercicios pubococcgeos y la maniobra de Semans y posteriormente una serie de caricias y
posiciones, hasta que la persona consigue el control suficiente en la eyaculacin.
Es conveniente que la terapia sea supervisada por un profesional (sexlogo terapeuta), ya que el
aspecto psicolgico debe tomarse en cuenta junto con el fisiolgico. La eyaculacin precoz tiene la
ventaja de que siendo la disfuncin sexual ms comn es una de las que menos sesiones requiere
para resolverse.

Disfuncin sexual masculina: eyaculacin retardada.

Es cuando el hombre no eyacula luego de 30 min. de estimulacin

Disfuncin sexual masculina: disfuncin erectiva (impotencia)

Puede ser Primaria (nunca pudo lograr o mantener una ereccin), Secundaria (lo lograba y en un momento
no pudo lograrlo mas), Situacional (puede en algn lugar y en otros no, con algn clima, etc) y Selectiva (con
algunas s y con otras no)
Diagnostico diferencial: Causas orgnicas (vasculares, hormonales, neurolgicas, enfermedades, alcohol,
diabetes, prstata, urolgicas, etc)

Tratamientos de la sexualidad. Principios bsicos y caractersticas fundamentales

de las nuevas terapias sexuales.
Tratamientos: Psicoanaltico, De Pareja y Nuevas Terapias Sexuales. Estas ltimas se refieren a las causas
prximas e inmediatas de las disfunciones sexuales.
El objetivo de las nuevas terapias sexuales es el alivio de la disfuncin sexual, una vez logrado esto, la
terapia se da por terminada. El psicoanlisis y las terapias de pareja continan a veces luego de aliviado el
sntoma, ya que creen que el problema se termina cuando se soluciona el problema profundo (Ej.: edipo mal
resuelto o crisis de pareja).
Las tcnicas que utilizan son una combinacin de experiencias sexuales (las tareas para el hogar) y
psicoterapia, ambas se refuerzan.

Parafilias (perversiones)
Es cuando la persona alcanza excitacin y orgasmo solo de determinada manera desviada de la norma.

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La funcin del counselor en las problemticas sexuales:

a) Actitudes personales (apertura, delicadeza, extrema confidencialidad, empata, congruencia
y consideracin positiva incondicional)
b) Conocimientos especficos (funcionamiento normal y patolgico de la sexualidad humana;
comprensin de la integracin biolgica, cultural y afectiva de una sexualidad personalizada)
c) Metodologa de trabajo
d) Alcance de su trabajo (en casos en que el problema no traiga complicaciones de gran
profundidad, ya sea individuales o de pareja; disfunciones secundarias y de causas psicgenas
no complicadas)

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COUNSELING EN PAREJA Y FAMILIA

Organizacin y estructura

Definicin de Organizacin: es una estructura de orden jerrquicamente superior a la

estructura que esta en funcionamiento.
Definicin de Estructura: se la ve actuando, y debe cumplir ciertas caractersticas de
organizacin que la define. La estructura puede tener muchas variantes, pero no debe alterar
la organizacin, la cul tiene caractersticas propias y reglas que la definen.
La Organizacin / Sistema tiene limites en el contexto. Si esos limites se rompen, el sistema
puede sobrevivir o no y ello va a depender de la capacidad interna de seguir manteniendo el
sistema y su limite. El lmite protege al sistema.
Hay diferentes tipos de familias: nucleares, monoparentales con hijos a cargo, extensas,
ensambladas, etc. Son todas de diferentes estructuras, pero siguen siendo familias como
sistema.
El sistema vive en permanente evolucin por su intercambio con el contexto (fuerza externa)
y por el propio ciclo evolutivo (fuerza interna).
El sistema contiene dentro de s subsistemas, con sus funciones diferenciales, y tambin
puede ser, a su vez, el subsistema de un sistema que la contenga.
Todo sistema funciona alrededor de un punto de equilibrio, que nunca es alcanzado porque
sino muere. Al igual que un organismo vivo que siempre esta en movimiento.

Otros temas:
El proceso embudo: es conveniente buscar en las entrevistas una direccin o hiptesis, es
decir, se debe focalizar. Durante la entrevista se va testeando cual de los varios o mltiples
motivos de una familia en la consulta deben ser priorizados, descartados, etc, buscando
adems el acuerdo del paciente y de los eventuales familiares presentes en dicha consulta. El
terapeuta entonces debe guiar la entrevista y hacerse cargo de la direccin que le da.
Umbrales de tensin permanente: en la familia hay una tensin permanente que funciona
entre umbrales mnimos y mximos. Cuando la tensin sobrepasa el umbral mximo, se
produce una rotura. En otras palabras, cuando se supera el umbral que un sistema puede
soportar, este sistema se fractura.
Genograma: es un diagrama de la estructura familiar, un diseo grafico para ver la estructura
de la misma. Esto despierta en el consultante y en nosotros una serie de asociaciones.

Terapia familiar sistmica, sus orgenes:

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Nace, no de la psicologa ni de la terapia de familias, nace entre otras de la biologa, de la

ciberntica, de la filosofa, de la teora de la comunicacin humana, de la fsica.
Entre 1950 y 1960 aparece un conjunto de ideas que proviene de distintas disciplinas, que
algunos terapeutas toman, le dan forma, la sintetizan en un cuerpo y la llaman Terapia
Familiar Sistmica.
El primero en sistematizar la teora general de los sistemas fue Ludwig von Bertalanffy,
bilogo austriaco que vivi en EE.UU. Fue el primer investigador que sostuvo que todos los
sistemas vivos, fueran una planta, un animal, una persona, una familia, un organismo
unicelular, tenan la misma forma genrica de organizacin y las mismas respuestas ante
circunstancias de relacin con el medio ambiente. Fue el primero que dijo que un sistema esta
compuesto por un conjunto de elementos que, en interaccin, genera un todo
cualitativamente diferente a la suma de sus partes, que cualquier todo se puede dividir en
partes a los efectos de su estudio, que las partes interactan y se influyen entre s, que un
sistema se puede dividir en subsistemas, con reglas de interaccin propias y limites o
fronteras propios
El segundo antecedente importante de la actual terapia de sistemas es la aparicin de la
ciberntica, ciencia que estudia el control de los mecanismos mecnicos y vivos. La
ciberntica descubri el feedback o retroalimentacin (ejemplo del proyectil antiareo con
sensor). Esto ultimo dio origen a la moderna teora de la comunicacin, pasando de la
causalidad lineal a la causalidad circular (ejemplo de la mortalidad de los zorros y conejos).
La teora sistmica de las familias toma estos conceptos: la retroalimentacin y la causalidad
circular o multicausalidad, y de este ultimo concepto surge el principio de equifinalidad, que
establece que cualquier efecto producido por un sistema obedece a mltiples causas y que
cualquier causa o input (informacin que ingresa al sistema) puede producir mltiples
efectos. (Ver Watzlawick: Idnticos resultados pueden tener orgenes distintos, porque lo
decisivo es la naturaleza de la organizacin)
Hasta la psicologa freudiana se supona que cuando se trabaja con un paciente, lo que se
observa es el paciente. Hoy se sabe que se observa el comportamiento del paciente aqu y
ahora, en interaccin con el terapeuta, con influencia de este sobre aquel y de aquel sobre
este. (ejemplo del profesor que tambin es influido por el alumno)
Otra de las races de la TFS fueron los trabajos de Milton Erikson, quien estudi con
refinamiento el lenguaje no hablado, cre un tipo de hipnosis e influyo en todas las escuelas
de terapias breves.
De la filosofa se tomaron dos movimientos contemporneos: el constructivismo y el
construccionismo social. El pensamiento del constructivismo consiste en que toda
captacin de la realidad es una construccin individual, personal de cada individuo. El
pensamiento del construccionismo social piensa que toda realidad es construida de
acuerdo a un contexto o marco conformado por lo social, y que, previa a la descripcin
individual, hay una construccin social de los fenmenos. El individuo toma y se nutre
de la sociedad lo que esa sociedad considera la realidad. El constructivismo y el
construccionismo social nos dicen entonces que nosotros construimos una realidad y con
esa realidad explicamos las cosas con que trabajamos. (NOTA: este tema se puede
relacionar con sistemas de creencias, y con contratos matrimoniales individuales y de
interaccin)
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Teora de la comunicacin:
El doble mensaje vinculo o doble: son dos mensajes dados en dos niveles de comunicacin
diferentes y adems contradictorios. (Ejemplo: expresar algo verbalmente y contradecirse
corporalmente).
Watzlawick: todo sistema de comunicacin tiene niveles diferentes (ejemplo: digital: uso de las
palabras, analgico: uso del cuerpo)
(NOTA: se pueden agregar los siguientes puntos importantes
Un movimiento, accin o movimiento de informacin genera un feedback, y este a su vez
genera otro. (Ejemplo del puntapi dado a un perro, genera una respuesta)
El contexto que influimos, tambin nos influye.
La metacomunicacin como comunicacin acerca de la comunicacin.)
Un fenmeno permanece inexplicable en tanto el margen de observacin no es suficientemente
amplio como para incluir el contexto en el que dicho fenmeno tiene lugar. Ejemplo1: la
mortalidad de los zorros y los conejos. Ejemplo2: si a una persona que exhibe una conducta
alterada (psicopatolgica) se la estudia en aislamiento, entonces la investigacin debe ocuparse
de la naturaleza de su estado y, en un sentido ms amplio, de la naturaleza de la mente
humana. Si los limites de la investigacin se amplan con el propsito de incluir los efectos de
esa conducta sobre los dems, las reacciones de estos ltimos frente a aquellas y el contexto en
que todo ello tiene lugar, entonces el enfoque se desplaza hacia la relacin entre las partes de un
sistema ms amplio. El observador de la conducta humana, entonces, pasa de un estudio
deductivo de la mente al estudio de las manifestaciones observables de la relacin. El vehculo
de tales manifestaciones es la comunicacin.
OTROS TEMAS:
La distancia de trabajo: hay tres distancias posibles. 1) Observar sin meterse en el sistema; 2)
Meterse dentro del sistema; 3) Distancia Instrumental: es la que incluye las otras dos opciones.
Si existe mucha distancia, voy a poder hacer un muy buen anlisis racional pero no hay un
compromiso afectivo, Si estoy demasiado cerca voy a tener un compromiso emocional en el que me
va a costar pensar. Lo ideal es tomar un punto intermedio.

El ciclo vital familiar:

Cuando uno ve a un individuo, una pareja o una familia, siempre se tiene que tener en cuenta el
momento del ciclo vital que una persona esta atravesando. Esto sirve para contextualizar el
comportamiento de la persona o el grupo familiar para atribuirle un significado.
La familia desarrolla un sntoma cuando enfrenta dificultades para superar una etapa del ciclo
vital. El objetivo de la terapia familiar es el de resolver el problema que evita que el ciclo vital se
ponga en movimiento nuevamente.
Jay Haley divide el ciclo vital de la familia de la siguiente manera:
1) El galanteo, que es la bsqueda de la pareja estable, su inicio y la influencia de las familias
de origen.
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2) El matrimonio y sus consecuencias, se refiere al compromiso mutuo y formal de la pareja,

con el inicio de la convivencia y sus consecuencias.
3) El nacimiento de hijos y el trato con ellos, modifica la ndole del vinculo de la pareja, y
agrega nuevas situaciones que implican un proceso de adaptacin. Aqu tambin incluye la
entrada a la escolaridad de los hijos
4) Dificultades matrimoniales del periodo intermedio; se incluye el proceso de transicin de
tratar a los hijos como nios a tratarlos como pares y el ciclo de vida medio de cada uno de
los progenitores con sus implicaciones.
5) El destete de los padres; es decir el alejamiento del hogar de los hijos y las consecuencias en
la pareja de los padres.
6) El retiro de la vida activa y vejez.
ETAPAS (vistas en clase):
1 Etapa: el noviazgo, la formacin de la pareja y las primeras etapas del matrimonio
Se juntan dos personas y cada uno trae historias familiares, mitos, costumbres. Ambos deben
negociar las diferencias para pasar a ser un NOSOTROS. Es importante poder tolerar las diferencias
si no se puede llegar a un consenso. Sobre esta base se puede crear una convivencia. El conflicto es
sano en la pareja, lo que no es sano es no encontrar caminos para resolverlo. Cuando el conflicto no
se puede desarrollar, aparece una seal de alarma que se llama SNTOMA. Los sntomas son, para el
terapeuta, vas de acceso a las perturbaciones del sistema que permiten modificarlo.
(NOTA: ver Momentos decisivos de Fank Pittman III. Se produce una crisis cuando una tensin
afecta a un sistema y requiere un cambio que se aparta del repertorio usual del sistema. Una familia
ante una crisis puede tomarla para cambiar, ya sea para mejor o peor, o puede anularla y no cambiar)
(Ver tambin Contrato matrimonial y terapia de pareja de Clafford Sager: ... cada cnyuge aporta
al matrimonio un contrato no escrito, un conjunto de expectativas y promesas concientes e
inconscientes. Al unirse en matrimonio ambos crean un nuevo sistema dotado de contrato propio, el
cual puede contener en buena medida caractersticas procedentes de aquellos o ser bastante distinto
de lo que uno y otro cnyuge haban negociado. El contrato de interaccin se ocupa de establecer de
qu modo una pareja procurar satisfacer conjuntamente sus objetivos individuales.)
2 Etapa: proyecto y llegada de un hijo.
Un conflicto importante que hay en esta etapa es la simbiosis entre la madre y el nio, normal y
necesaria, que deja afuera al padre. Si este reclama su lugar y la madre acepta esto cambiando en
pocos meses su comportamiento, las cosas pueden normalizarse. Pero cuando la simbiosis se
prolonga en el tiempo el hombre se sentir un tercero excluido por lo que sentir mucho dolor:
empezara la tensin y se generaran conflictos, provocando el deterioro de la relacin de pareja.
3 Etapa: el primer hijo entra en la escolaridad. (O algo que haga que el nio salga de la casa)
La familia se abre a la influencia externa de la sociedad: entran ideas nuevas, costumbres y valores al
sistema familiar.
4 Etapa: la pubertad.
Cambios hormonales, fsicos y emocionales en el hijo.
5 Etapa: la adolescencia:
Cuestionamiento de los sistemas de creencias familiares por parte de los hijos adolescentes que
empiezan a desarrollar su pensamiento operacional formal. Tambin comienza a moverse en grupos
de pertenencia, con sus propios cdigos, normas y valores en general distintos a los de sus padres.
Esto genera conflictos entre los padres y los hijos, entre los padres y de los padres consigo mismos
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6 Etapa: el noviazgo de los hijos (quienes comienzan su propio ciclo)

7 Etapa: Alguno de los hijos se va del hogar para formar su propia vida.
8 Etapa: nacimiento de nietos:
9 Etapa: Muerte de alguno de los padres.

Genograma:
Es un diseo grafico que sirve para mostrar, en un pantallazo, la estructura familiar. Junto a la
estructura familiar se muestran datos importantes sobre el tema que los trajo a consulta y que son
sobre los que tenemos que investigar. El genograma nos da tres cosas importantes al principio de la
terapia:
1) La estructura familiar: es decir la forma que tiene la familia.
2) Los datos ms importantes: ponemos los datos importantes que vivieron los integrantes de
la familia.
3) Las relaciones ms importantes y como son esas relaciones: se pueden ver los vnculos de
todos con todos o el de la persona que vino a la consulta con la o las personas con las que
tiene el problema aqu y ahora.
Cuando tenemos hecho el genograma podemos tambin buscar hiptesis de trabajo. Tambin pueden
surgir preguntas que abran temas importantes a tratar.
(Ver tambin Genogramas en la evaluacin familiar de Mnica McGoldrick y Randy Gerson):

El genograma es un formato para dibujar un rbol familiar que registra informacin sobre los
miembros de una familia y sus relaciones durante por lo menos tres generaciones. Los
genogramas presentan la informacin en forma grafica de manera tal que proporciona un
rpido gestalt de complejas normas familiares y una rica fuente de hiptesis sobre cmo
un problema clnico puede estar relacionado con el contexto familiar y la evolucin tanto
del problema como del contexto a travs del tiempo.
El genograma ayuda a encontrar tambin el flujo de ansiedad a travs de las generaciones y
del contexto familiar actual: el flujo de ansiedad vertical es la que se da a travs de las pautas
de relacin y funcionamiento que se transmiten histricamente de una generacin a otra; la
ansiedad horizontal surge de las tensiones actuales que pesan sobre la familia a medida que
avanza a travs del tiempo.

Introduccin y gua para realizar Genogramas

1. Introduccin
Un genograma es un formato para dibujar un rbol genealgico que registra informacin sobre los
miembros de una familia y sus relaciones sobre por lo menos tres generaciones. Los genogramas
muestran la informacin familiar en una forma que provee de un vistazo rpido de patrones
familiares complejos y una fuente rica de hiptesis acerca de cmo un problema clnico puede estr
conectado con el contexto familiar y la evolucin del problema y del contexto con el tiempo.
Los genogramas muestran:
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1. La estructura de una familia.

2. Las relaciones entre los miembros de una familia..
Para el comn de las personas, como ud. o yo, realizar un genograma puede resultar una interesante
actividad para realizar en familia y estrechar an ms los lazos, junto con aprender de la historia y lo
que tengan que decir los miembros de ms edad de su "clan".
Al hacer un genograma para su familia, tenga presente:
a. Objetivo claro: quienes deberan ir (ej.: vnculos sanguneos con una o dos personas clave) y
quienes no. Los genogramas explotan combinatorialmente y es fcil con 3-4 generaciones
llegar a las 100 personas o ms. Tambin si se privilegia cantidad o calidad.
b. Est preparado para recibir mucha informacin: mi abuelita es capaz de recitar de memoria
familias de 7 o ms personas, con los hijos en orden y datos biogrficos.
c. Est preparado para recibir informacin parcial: particularmente de las personas que vivieron
hace mucho tiempo puede haber problemas del tipo de que no se sabe si se llamaba de una
forma o le decan as o si era su primer o segundo nombre o si tuvo matrimonios anteriores,
etc.
2. Estructura

2.1 Personas
Lo principal de un genograma es la descripcin grfica de como los diferentes miembros de la
familia estn biolgica y legalmente relacionados entre otros de una generacin a la siguiente.
Cada miembro de la familia se representa como un cuadrado o crculo dependiendo de su gnero.

La persona clave (o paciente identificado) alrededor de quien se construye el genograma se identifica

con una lnea doble:

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Para una persona muerta, una X se pone dentro del crculo, usualmente indicando la edad al fallecer.
Las fechas de nacimiento y muerte se indican a la izquierda y la derecha sobre la figura. En
genogramas extendidos, que alcanzan ms de tres generaciones, los smbolos en el pasado distante
usualmente no llevan una cruz, dado que estn presumiblemente muertos. Slo las muertes
relevantes son indicadas en dichos genogramas.

2.2 Matrimonios
Los smbolos que representan miembros de la familia estn conectados por lneas que representan
sus relaciones biolgicas y legales. Dos personas que estn casadas estn conectadas por una lnea
que baja y cruza, con el esposo a la izquierda y la esposa a la derecha. Una letra "M" seguida por una
fecha indica cuando la pareja se cas. Cuando no hay posibilidades de confundirse de siglo, se indica
slo los dos ltimos dgitos del ao.

La lnea que los une tambin es el lugar donde las separaciones y divorcios se indican, las lneas
oblicuas significan una interrupcin en el matrimonio: 1 diagonal para separacin y 2 para un
divorcio.

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Las parejas no casadas se sealan igual que las casadas, pero con una lnea de segmentos. La fecha
importante aqu es cuando se conocieron o empezaron a vivir juntos.

Los matrimonios mltiples agregan complejidad que es difcil de representar, la regla es que: cuando
sea factible los matrimonios se indican de izquierda a derecha, con el ms reciente al final. Por
ejemplo: un hombre que tuvo tres esposas:

Esto no es posible de hacer cuando una de las esposas, ha tenido un matrimonio anterior a su vez; en
tal caso, se listan los matrimonios ms recientes al centro:

2.3 Hijos
Smbolos para: embarazos, prdidas, abortos y muertes al nacer.

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Si una pareja tiene hijos, ellos cuelgan de la lnea que conecta la pareja; los hijos se dibujan de
izquierda a derecha, comenzando con el ms viejo.

El siguiente es un mtodo alternativo para los hijos, usual en familias ms numerosas.

Otros tipos de hijo tambin pueden aparecer:

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3. Relaciones en la familia
Claramente, una cronologa familiar puede variar en detalle dependiendo del alcance y profundidad
de la informacin disponible. El nivel de relaciones en la familia es el elemento ms inferencial de
un genograma: esto involucra delinear las relaciones entre miembros de la familia. Tales
caracterizaciones se basan en informes de los miembros de la familia y observacin directa.

3.1 Relaciones entre dos miembros

Lo usual es que se incluyan algunas de estas alrededor del sujeto del estudio.

La informacin del genograma se puede obtener entrevistando a uno o varios miembros de la familia.
Claramente, el obtener informacin de varios miembros de la familia entrega la oportunidad de
comparar perspectivas y observar directamente las interacciones. A menudo, cuando se entrevista
varios miembros de la familia, se obtiene el efecto Rashomon, nombre tomado de una famosa
pelcula japonesa en que un suceso es mostrado desde la perspectiva de varios distintos personajes.
En el ejemplo, dos hijas compiten por el afecto de su padre; se anotan ambas perspectivas:

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3.2 Relaciones habitacionales

Una familia viviendo en un mismo lugar se seala con una lnea punteada alrededor de los
integrantes que comparten habitacin; alrededor de dicha lnea puede ir indicado el perodo en el
cual la familia est junta.

4. Ejemplo
Indira Ghandi, la segunda Primer Ministro de la India, es un ejemplo de hija nica. Creci bastante
aislada y principalmente en presencia de gente mayor, convirtindose tempranamente en la
confidente de su padre. Claramente tena el sentido de misin y responsabilidad de los ms viejos,
pero como un lder, y como beneficios de ser hija nica, tuvo una autocrtica y ms bien aislada
existencia.
Veamos su genograma, en dos etapa; primero la estructura genral:

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Y el genograma resultante:

Ntese que hay flexibilidad en el uso de la simbologa, se pueden usar distintos tamaos para dar
nfasis a algunas personas sobre otras en el genograma, y se incluyen antecedentes de ocupacin u
otros que permitan formarse una idea clara de la situacin de su familia en el ao 1984 que es cuando
se hizo el genograma que precede.
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Familia y Terapia Familiar

Es importante ver al hombre es su contexto familiar y social.

La teora de la terapia de familias se basa en el hecho de que el hombre no es un ser aislado,
sino un miembro activo y reactivo de grupos sociales. Por lo tanto, en la terapia no hay que
centrarse en el individuo en forma aislada sino en su interaccin con otros.
El contexto del individuo influye directamente sobre el proceso interno de la mente. Para
Minuchin la mente no es un producto individual sino que es lo que una persona piensa mas lo
que el contexto le permite pensar. Una mente humana se desarrolla a medida que el cerebro
procesa y almacena los mltiples potenciales estimulados tanto interna como externamente.
La informacin, actitudes y formas de percibir son asimiladas y almacenadas y se convierten
as en una parte de la forma de acercamiento de la persona al contexto habitual con el que
interacta.
La familia constituye un factor sumamente significativo en este proceso. Es un grupo social
natural, que determina las respuestas de sus miembros a travs de estmulos desde el interior
y desde el exterior. Su organizacin y estructura tamizan y califican la experiencia de los
miembros de la familia.
Cada persona aprende en su ncleo familiar una manera de responder tanto dentro como fuera
de la familia (idiosincrasia). As, lo que para determinado grupo familiar es considerado
normal, para otro puede parecer ridculo o anormal. Las cosas que uno ve son por las ideas
que uno tiene: por lo que las ideas nos permiten ver. El peligro radica en ver lo diferente
como lo inadecuado.
En el desarrollo de cualquier enfermedad y del asiento de las patologas, segn Minuchin,
existe una interaccin entre lo psicolgico y lo orgnico.
La terapia orientada desde este punto de vista se basa en 3 axiomas: 1) La vida psquica de
un individuo no es exclusivamente un proceso interno. El individuo influye sobre su contexto
y es influido por este. 2) Las modificaciones en una estructura familiar contribuyen a la
produccin de cambios en la conducta y los procesos psquicos internos de los miembros de
ese sistema. 3) Cuando un terapeuta trabaja con un paciente o con la familia de un paciente,
su conducta se incluye en ese contexto. As, los terapeutas y la familia forman en conjunto un
nuevo sistema, teraputico en este caso, que gobierna la conducta de sus miembros.
El rol de victima: mucha gente se ubica en ese rol poniendo la dificultad en el afuera, no
hacindose cargo. El terapeuta debe lograr que el paciente con estas caractersticas asuma su
responsabilidad y que tome conciencia de que el es activo en modificar su contexto.

El sistema familiar

En la familia se crea la identidad del individuo, hay un sentido de pertenencia

(identidad) y un sentido de separacin (en subsistemas familiares y extrafamiliares).
Definicin de estructura familiar: es un conjunto de demandas funcionales que
organizan los modos de interaccin entre sus miembros.
Normalidad no significa ausencia de conflictos.
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La familia es un sistema abierto que se transforma permanentemente ya que atraviesa

etapas en su desarrollo (ciclo vital) que le exigen una reestructuracin, adaptndose
para su continuidad.
Subsistemas: La divisin en subsitemas genera diferentes nivels de poder, diferentes
habilidades, funciones especificas y demandas especificas. Los limites deben entre los
subsistemas deben ser claros. Pero si son rgidos puede suceder que no haya
comunicacin, que se desliguen de los otros subsistemas, que generen independencia,
puede ser que tambin les cueste interdepender, o apoyarse unos a otros. Y si los limites
son difusos, no hay diferenciacin entre subsistemas, falta de autonoma y adaptacin.
El terapeuta debe entonces delinear los limites.
Subsistema Conyugal:
Funciones: complementariedad y acomodacin mutua. Si hay limites difusos habr
interferencia en otros subsistemas, si hay limites rgidos habr aislamiento
Subsistema Parental:
Funciones: alimentar, guiar, proteger, educar, controlar, restringir, liderar, etc.
Subsistema Fraterno:
Experimentan relaciones igualitarias.

Algunas tcnicas de terapia sistmica (El proceso de cambio de Peggy Papp)

El sntoma: en general surge cuando hay un estancamiento en el sistema durante el pasaje de
un momento evolutivo a otro.
Homeostasis: el sistema tiende a mantenerse en equilibrio.
Intervenciones teraputicas:
Paradoja: funciona pidiendo que los integrantes de la familia hagan algo sabiendo que no
lo van a poder hacer. Es una contradiccin en s mismo. Se debe conocer muy bien el
sistema y tener cierta presencia de autoridad frente a este, ya que sino puede resultar
peligroso o no provocar ningn cambio. Frente a la paradoja, como respuesta de la
familia se da la paradoja, es decir que el grupo familiar reacciona y no cumple con la
tarea que se le da o haciendo lo contrario a lo que les indico el terapeuta. Luego, en un
segundo momento se reflexiona acerca de lo sucedido y de las consecuencias.
Prescripcin: consiste en prescribir el sntoma dndole una connotacin positiva.
Aliento de la resistencia:
Es cuando a una persona que se niega a cambiar, se la anima a seguir viviendo la misma
situacin sintomtica. El sujeto queda atrapado en una situacin donde su intento de resistir es
definido como una conducta cooperativa. Por ejemplo: si a una familia que pelea
continuamente y se resiste a los buenos consejos, se les prescribe una pelea, pero cambiando el
lugar, el momento o algn otro aspecto es muy probable que se genere un cambio espontneo
de conducta.
Prescripcin de la recada:
Ejemplo: si se le dice a una persona Es probable que tenga una recada y se manifieste
desilusionado con la terapia es muy probable que el paciente trate de resistir a una recada.
Frustracin de una respuesta para alentarla:
Si hay una persona, dentro de un grupo familiar en terapia, que no habla en ningn momento,
se puede llegara alentar su participacin intentando impedirle que hable.
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El empleo del espacio y la posicin:

Puede modificarse la conducta de cada miembro hacia los otros si se cambia su orientacin
espacial, por ejemplo pidindoles que cambien de silla
nfasis en lo positivo:
Consiste en redefinir como positivo lo que la gente hace o encontrar un aspecto de la relacin
que vale la pena y que puede ampliarse.

MITOS MARITALES
Es una creencia, una interpretacin de los fenmenos, un error cognitivo que puede afectar el
funcionamiento de las personas, tanto a nivel biolgico, afectivo, sensorial, como social.
1) Qu propuestas teraputicas menciona el autor?
Propone tres:
1.- Tcnica del triple aumento: consiste en solicitarle a la pareja que individualmente hagan
una lista de tres conductas especificas que desearan que el otro aumente. O sea, se
concentran en expresarse en forma positiva y no como critica. Por ejemplo, en lugar de
decir: Por que no dejas de comerte las uas, para que tus manos no estn tan feas?, se
puede decir por qu no aumentas el largo de tus uas, as tus manos lucen mas lindas?
2.- Cenas recetadas: especialmente para aquellas parejas muy ocupadas, con poco tiempo
disponible o que estn muy sumergidos en la rutina del hogar y los nios, se recomienda
que busquen un espacio y tiempo para dedicarlo a disfrutar y no a discutir. Por ejemplo,
cenar afuera una noche por semana, los dos solos, reviviendo el noviazgo. Esto ser una cita
fija, un compromiso definitivo.
3.- Intercomunicacin de tiempo limitado: este es un ejercicio para parejas que no se
escuchan. Se planifican tiempos de escucha por reloj. Luego el escuchante repetir la
esencia de lo que el locutor habla

EN BUSCA DE SOLUCIONES 1
1) Cules son los objetivos de las preguntas presuposicionales?
Encaminan a los clientes hacia respuestas que promueven sus recursos y que los
enriquecen. Al contestar a estas preguntas, los clientes no tienen mas remedio que aceptar
la premisa subyacente de que el cambio es inevitable.
2) Por que es importante preguntarle al cliente sobre las excepciones al problema?
Las excepciones al problema ofrecen una tremenda cantidad de informacin acerca de lo
que se necesita para resolver el problema. Se pueden desenterrar las soluciones examinando
las diferencias entre las ocasiones en que se ha producido el problema y las ocasiones en que
no. Estamos pidiendo a la gente que nos hable de experiencias que en realidad no han
prestado mucha atencin hasta entonces.
3) Qu aspectos hay que tener en cuenta al definir un objetivo de la terapia?
Aunque es responsabilidad de los clientes decirnos qu cambios quieren que ocurran,
nosotros adoptamos un papel muy activo para asegurarnos de que los objetivos sean
alcanzables y, esperamos, lo bastante concretos como para saber cundo los habremos
alcanzado. Este es un proceso cooperativo, de negociacin.
4) Qu forma de intervencin se refiere el efecto mariposa?
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Se refiere a la intervencin que busca alterar los extraos puntos de atraccin de las
pautas individuales y sociales introduciendo en ellas un pequeo cambio, ya que los
cambios ms diminutos pueden tener un profundo efecto sobre los sistemas complejos.
5) Definir intervenciones sobre el patrn del contexto.
Este tipo de intervencin consiste en modificar patrones que n tienen que ver directamente
con la realizacin de la queja. El terapeuta debe pedir descripciones de las acciones e
interacciones no relacionadas directamente con la queja y alterar aquellas que parecen
acompaarla habitualmente.

ACERCA DE ESTAR SANO EN UN MEDIO ENFERMO

1) La normalidad y la anormalidad, pueden ser tomados como conceptos de validez general?
Por que?
Existe una cantidad de dictmenes sobre la confiabilidad, utilidad y significacin de
expresiones tales como estar sano, locura, enfermedad mental y esquizofrenia. La
anormalidad y la anormalidad no son conceptos de validez general. Aquello que en una
cultura se considera normal puede ser visto completamente anormal en otra. La
diferenciacin de normalidad y anormalidad que en la psiquiatra se apoya
tradicionalmente en el criterio aparentemente objetivo de la adaptacin a la realidad de
un individuo, puede, por lo tanto, no ser tan exacto como se considera generalmente.
2) Cmo inciden sobre la conducta y la vida de los pacientes la clasificacin y la
estigmatizacin en la formulacin de los diagnsticos psiquitricos?
Tan pronto como una persona es catalogada como anormal, todas sus otras formas de
conducta y rasgos caracterolgicos se vern teidos por esta clasificacin. De hecho, la
clasificacin es tan poderosa que muchas de las formas de conducta de personas normales
en un ambiente patolgico pueden ser pasadas por alto o totalmente mal interpretadas, con
el fin de que correspondieran a la realidad preparada.
3) A que nos referimos cuando hablamos de sentimientos de impotencia y despersonalizacin
en los pacientes dentro de las clnicas psiquitricas?
El contacto visual y la comunicacin verbal reflejan el inters y el desarrollo de la
personalidad; la falta de ambos significa evitacin y despersonalizacin.
Ni los relatos ni los hechos desnudos pueden transmitir el avasallante sentimiento de
impotencia que embarga a una persona constantemente expuesta a la destruccin de su
personalidad en un hospital psiquitrico.
Como consecuencia de su internacin psiquitrica, el paciente es desprovisto de muchos de
sus derechos legales y en base a su clasificacin psiquitrica pierde credibilidad. Su libertad
de movimiento se limita. No puede estableces relacin con el personal, solo puede
responder si este se acerca. Prcticamente no existen esferas privadas (sus habitaciones y
objetos de propiedad pueden ser revisados por cualquier motivo, los detalles de su vida
anterior son accesibles a toda persona que quiera leer su historia clnica, su higiene
personal es vigilada, etc). Las personas normales en un ambiente patolgico tuvieron la
sensacin de ser invisibles o por lo menos indignos de ser tomados en cuenta.
4) Cules son las principales causas dentro de la despersonalizacin?
La actitud que tenemos todos, incluidos los terapeutas y asistentes, frente a los enfermos
mentales, una actitud que esta caracterizada por una parte por el temor, la desconfianza y
las expectativas horribles y, por otra parte, por propsitos bien intencionados.
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5) Dentro de una clnica psiquitrica, se pueden distinguir las personas sanas de los enfermos
mentales? Por qu?
No es posible ya que la propia institucin crea una realidad especial, en al cual el
significado de las formas de conducta muchas veces es mal interpretado.

EN BUSCA DE SOLUCIONES 2
1) Indicar cuales fueron los tres principales precursores de la Terapia Centrada en las Soluciones
y explicar brevemente cuales fueron sus aportes.
Milton Erikson: no tenia ninguna teora psicopatolgica. Era un genio ayudando a las
personas a cambiar pero tena poco inters en entender por qu se quedaban atascadas en
sus problemas. Empleaba con facilidad la amnesia, las alucinaciones y otros estados y
experiencias patolgicos como tcnicas de terapia, convirtiendo en ventajas lo que
parecan desventajas.
La Clnica de Terapia Breve del Mental Research Institute. Su modelo de tratamiento se
llama centrado en los problemas porque los terapeutas intenta aliviar solo las quejas
especificas que los clientes traen. Se considera que los problemas son de naturaleza
interaccional, se desarrollan cuando se manejan cuando se manejan mal las dificultades de
la vida cotidiana. Una vez que una dificultad se ve como un problema, el problema
mantenido o empeorado por los intentos ineficaces delas persona para resolverlo, el
problema es el intento de resolucin. Es el patrn de interaccin de la familia el objetivo
principal de la intervencin teraputica. Entre las sugerencias para intentar resolver el
problema de la forma en que lo han estado haciendo, una es utilizando el sistema de
creencias de los clientes, dndoles un nuevo marco de referencia dentro de este sistema de
creencia (reestructuracin). Muchas veces las acciones sugeridas, van en contra del plan
original de la familia, pero adquieren sentido al darles un nuevo enfoque.
El Centro de Terapia Familiar Breve. Su enfoque se denomina centrado en las soluciones.
Sostiene que un terapeuta no necesita saber mucho sobre la naturaleza de los problemas
que se llevan a terapia para resolverlos. Es ms importante la naturaleza de las soluciones.
Lo que importa es la llave que abre la puerta, y no la naturaleza de la cerradura. Para esta
teora, no existe la resistencia, asumen que los clientes quieren cambiar realmente. Se
asume que cada cliente tiene una forma nica de cooperar y que la tarea del terapeuta es
identificar y utilizar esta forma de cooperacin.
2) Seleccionar de las terapias actuales y de la Terapia Centrada en las Soluciones tres
caractersticas que considere ms relevantes.
3) Qu se entiende por co-crear problemas en la Terapia Centrada en las Soluciones?
4) Detallar los pasos posibles a seguir en la negociacin del problema entre terapeuta y cliente.
5) Explicar las diferentes tcnicas del lenguaje como herramienta que utiliza la Terapia Centrada
en las Soluciones.

Otras tcnicas sistmicas segn texto: En busca de soluciones. Un nuevo enfoque

en psicoterapia de W. Hudson, OHanlon y M. Weiner-Davis
LA SESION COMO INTERVENCION
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LOS COMPONENTES DE LA ENTREVISTA

CENTRADA EN LAS SOLUCIONES
Antes de empezar, hay que aclarar algo muy importante que aclarar: cada persona y cada
encuentro son algo nico y no se pueden abordar adecuadamente siguiendo de forma ciega los
mtodos que se encuentran en un libro.

LA EVALUACION COMO INTERVENCION

1. Hay varios tipos de preguntas que se pueden hacer en una sesin de terapia para ayudar a las
personas a ver de forma diferente su situacin:
1) Algunas estn diseadas para generar informacin sobre el encuadre que el cliente hace
actualmente de su situacin.
2) Otras son preguntas orientadas hacia el futuro, diseadas para construir y crear la expectativa
de cambio. A este tipo de preguntas se las llama preguntas constructivas
3) Las preguntas reflexivas son las que apuntan a ofrecer una manera nueva y diferente de ver la
situacin.
4) Las preguntas presuposicionales son las que intentan influir sobre las percepciones de los
clientes a considerar su situacin desde nuevas perspectivas.

PREGUNTAS PRESUPOSICIONALES
Encaminan a los clientes hacia respuestas que promueven sus recursos y que los enriquecen. Al
contestar a estas preguntas, los clientes no tienen mas remedio que aceptar la premisa subyacente de
que el cambio es inevitable. Como dato interesante, hemos advertido que a veces las preguntas son
tan poderosas en si mismas, gracias a las distinciones que establecen durante la sesin, que no se
exige una respuesta para que sean efectivas.
Una regla bsica a la hora de construir preguntas presuposicionales es mantenerlas abiertas, evitando
preguntas a las que se pueda contestar con un si o un no (preguntas cerradas). En vez de Paso
alguna cosa positiva?, es mas conveniente preguntar Qu cosas positivas sucedieron? Esta
ultima pregunta implica que el terapeuta esta seguro de que sucedieron cosas positivas (no dar lugar,
desde la pregunta, a que el cliente niegue el aspecto positivo que buscamos que explore).

LA PRIMERA SESION
Unin
Cuando saludamos a nuestros clientes solemos pasar los primeros minutos charlando sobre cualquier
cosa distinta del o que podra considerarse la razn por la que estn en nuestro despacho.
Preguntamos en qu trabajan, si les gusta su trabajo, si van a la escuela, si trabajan fuera de casa,
hablamos del tiempo o de los cuadros de las paredes.
Nuestro objetivo durante este periodo de unin es mostrar un inters genuino por ellos y ayudarles a
que se sientan cmodos.
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Una breve descripcin del problema

Habitualmente la pregunta siguiente es: Bien, qu te trae por aqu? Tras una breve exposicin del
problema, hacemos una serie de preguntas diseadas para extraer informacin sobre las excepciones
al problema: las ocasiones en que las cosas van bien, las soluciones anteriores al problema actual, y
las fuerzas y recursos de la persona.

Excepciones al problema
Hemos observado que, independientemente de la magnitud o la cronicidad de los problemas que
sufren las personas, hay situaciones u ocasiones en las que, por alguna razn, el problema
simplemente no ocurre. Las excepciones a los problemas ofrecen una tremenda cantidad de
informacin acerca de lo que se necesita para resolver el problema. Se pueden desenterrar las
soluciones examinando las diferencias entre las ocasiones en que se ha producido el problema y las
ocasiones en que no. Generalmente los clientes perciben los eventos de su vida o blancos o negros:
Tu nunca haces planes para nosotros. Siempre los hago yo o Siempre moja la cama Aunque es
improbable que solo uno de los miembros de la pareja sea siempre el que haga planes, y es
imposible que una persona moje siempre la cama, esta es, sin embargo, la forma en que la gente lo
percibe. As, cuando preguntamos Qu es diferente en las ocasiones en que tu marido hace planes
para ti?, o En que son distintas las noches en las que la cama queda seca?, estamos pidiendo a la
gente que nos hable de experiencias a las que en realidad no han prestado mucha atencin hasta
entonces.
Otra razn por la que a veces los clientes parecen poco preparados cuando hacemos la pregunta
presuposicional referente a las excepciones, es que no esperan que en terapia se comenten las cosas
que ven bien. La terapia es para hablar de problemas. Al preguntar sobre las excepciones no solo
estamos intentando redirigir la atencin de las personas hacia lo que ya funciona, sino tambin
orientndoles respecto a lo que nosotros pensamos que es importante saber y sobre qu es importante
hablar en terapia.

Normalizar y despatologizar
Si se nos obligara a especular acerca de las causas de muchas dificultades que llevan a la gente a
terapia, diramos que estas dificultades han surgido a partir de algunos eventos casuales que
simplemente se mantuvieron el tiempo suficiente como para llegar a ser considerados un problema.
Tendemos a verlas, no como manifestaciones patolgicas, sino como dificultades ordinarias de la
vida.
Esta normalizacin de la conducta puede hacerse de forma directa diciendo cosas como: Bueno,
eso es muy comprensible, y poniendo la situacin que ya han presentado como psicolgica o
patologa en un marco de referencia cotidiano.
Cuando los terapeutas normalizan las dificultades que los clientes traen a terapia, los clientes parecen
aliviados. Imagnate el efecto tranquilizado que produce le que el experto parezca imperturbable
ante tu descripcin del problema. Esta actitud influye sobre los clientes, llevndoles a pensar que tal
vez las cosas no son tan malas como parecan.
Otra forma de normalizar es tambin de forma indirecta. Podemos contar ancdotas de nuestra propia
experiencia o de la de nuestros amigos. Son especialmente tiles las historias mediante las que
podemos dar a entender: Si, yo tambin.
Y una forma mas de normalizar es interrumpiendo la descripcin que el cliente hace de una situacin
y procedes a terminar la historia con algunos detalles sacados de nuestro trabajo con otras personas y
de nuestra experiencia en situaciones similares.
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Una forma de adelantarse a la descripcin del cliente es a traces de las preguntas de eleccin mltiple
que hacemos, lo que muestra claramente que ese tipo de patrn nos resulta familiar.
Y LUEGO QUE?

Nuestro objetivo durante la sesin es centrar la atencin de nuestros clientes en las excepciones,
soluciones y recursos todo lo posible. Paralelamente, normalizamos continuamente sus experiencias,
tanto de forma directa como indirecta. En muchos casos, una combinacin de las tcnicas descritas
abarca la mayor parte de la primera sesin. Si todo marcha segn lo previsto, el paso siguiente es la
definicin de objetivos.

Definicin de objetivos
Aunque es responsabilidad de los clientes decirnos qu cambios quieren que ocurran, nosotros
adoptamos un papel muy activo para asegurarnos de que los objetivos sean alcanzables y, esperamos,
lo bastante concretos como para saber cundo los habremos alcanzado. Este es un proceso
cooperativo, de negociacin.
Un aspecto muy importante de la definicin de los objetivos es que estos tienen que ser concretos.
Los objetivos deberan ser, a ser posible, cosas observables, cosas que las personas hacen o dicen.

La pausa
Una parte importante del trabajo con equipos y cristales unidireccionales es hacer una pausa para
consultar con el equipo. Durante una pausa se decide qu aspectos de la entrevista merecen ser
destacados durante el subsiguiente feedback.
Tras esperar durante varios minutos que la terapeuta vuelva, los clientes esperan con expectacin su
opinin sobre la situacin. Al separarlo del resto de la sesin, el mensaje que se da al cliente es visto
como algo importante y concluyente. A veces los clientes bromean y preguntan Bien, cul es el
veredicto? En este caso el veredicto es un resumen de las cosas bien hechas, de los elogios,
comentarios normalizadores y nuevos marcos de referencia, y finalmente, una prescripcin o tarea.

Elogios
Es bueno aprovechar cualquier oportunidad para localizar y destacar tendencias positivas. A esto se
le llama feedback positivo. Al proporcionar este feedback, el terapeuta seala al cliente lo que ya
ha hecho para empezar a resolver el problema.

Regreso al futuro: preguntas de avance rpido

Cuando no se pueden recordar excepciones, y no parece haber soluciones presentes o pasadas de las
que sacar partido, el paso siguiente es hacer preguntas orientadas al futuro. Se pide a los clientes que
imaginen un futuro sin el problema y describan cmo es. Una vez que el cliente describe el futuro sin
problemas, ha descrito tambin la solucin. Llamamos a estas preguntas preguntas de avance
rpido.

Preguntar sobre el problema

Si los clientes no son capaces de describir excepciones, o de contestar a las preguntas orientadas al
futuro, la siguiente lnea a seguir es reunir informacin detallada sobre el tema. Cuando investigamos
el problema, nos interesa una informacin muy especifica: en qu sentido lo ven como un problema;
y las circunstancias y la secuencia de eventos cuando sucede el problema.
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Ocasionalmente aparece una excepcin mientras estamos investigando una secuencia problemtica.
Rpidamente preguntamos sobre ella, y su esta lnea parece fructfera, es decir, si lleva a mas
informacin sobre excepciones, abandonamos la investigacin centrada en los problemas.

Buscar recursos y soluciones como ms de lo mismo

Hay ocasiones en que nos damos cuenta de que adoptar nosotros una actitud positiva lleva a los clientes a ser
negativos. Cuando el hecho de rastrear excepciones, soluciones y un futuro sin problemas produce la sensacin de
estar nadando contra la corriente, cambia de direccin y cntrate en el problema, tal y como acabamos de
describir, o adopta una actitud pesimista y observa lo que ocurre.

PRESCRIPCIONES PARA EL CAMBIO

ALTERAR LA FORMA DE ACTUAR
Y LA FORMA DE VER EL PROBLEMA

En la terapia centrada en las soluciones son tres las cosas que intentamos hacer:
1) Cambiar la forma de actuar en la situacin percibida como problemtica. Un cambio
en lo que hacen puede producir tambin un cambio en su marco de referencia. Adems,
los cambios en la forma de actuar en la situacin pueden generar recursos y
capacidades nuevas u olvidadas
Cambiara la forma de ver la situacin percibida como problemtica. Cambiar los marcos de
referencia de los clientes, tanto en la sesin como fuera de la sal de terapia, puede llevar a
cambios en las acciones y a la estimulacin de potencialidades y recursos no utilizados.
Evocar recursos, soluciones y capacidades que se pueden aplicar a la situacin que se percibe
como problemtica. Recordar a las personas sus recursos y fomentar estas fuerzas y
capacidades puede llevar a cambios en sus acciones y en su punto de vista.
INTERVENCION SOBRE PATRONES: EL EFECTO MARIPOSA

Entramos en un mundo en el que las cosas estn en realidad cambiando y variando

constantemente, con patrones subyacentes que las organizan dndoles esa apariencia de
cosa. El caso es sorprendentemente ordenado. Cuando son perturbados, responden
reorganizando sus patrones. Los cambios ms diminutos tiene un profundo efecto sobre los
sistemas complejos. Este efecto fue denominado efecto mariposa porque si una mariposa
batiera sus alas en Brasil, podra producir un tornado en Tejas.
En terapia tratamos de alterar los extraos puntos de atraccin de las pautas individuales y
sociales introduciendo en ellas un pequeo cambio.
Intervencin sobre el patrn de la queja

El terapeuta hace que el cliente introduzca alguna modificacin pequea o insignificante en el

desarrollo de la queja. Ejemplo: A alguien que se lavaba sus manos compulsivamente, se le
peda que cambiase la marca de jabn que usaba. O a una persona que fumaba, se le peda que guardase
sus cigarrillos en el tico y su encendedor en el stano. Alterar el desarrollo de la queja altera el
contexto. A menudo la queja desparece, gradualmente o de forma abrupta.
Intervencin sobre el patrn del contexto

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Este tipo de intervencin consiste en modificar patrones que no tienen que ver directamente
con la realizacin de la queja. Por ejemplo, puede que una persona que se harta de comida
evite salir con los amigos los das en que ha comido demasiado. Aunque no salir con sus amigos
no esta directamente relacionado con el hecho de comer compulsivamente es un patrn que lo
acompaa y que puede modificarse mediante la asignacin de tareas. Se le puede decir que los
das en que crea que se va a hartar, debe insistir en salir con los amigos. Aunque estos patrones
regulares que acompaan la queja no estn directamente involucrados con ella, alterarlos
puede producir un cambio en el contexto de la queja, llevando a su resolucin. El terapeuta
debe pedir descripciones de las acciones e interacciones no relacionadas directamente con la
queja y alterar aquellas que parecen acompaarla habitualmente.

PRESCRIPCIONES DE SOLUCIONES
FORMULAS PARA EL CAMBIO.
Tarea de frmula de la primera sesin

Los clientes no esperan que los terapeutas preguntemos por lo que si va bien, as que a veces
que dan sorprendidos ante esta peticin. Y para su sorpresa cuando van a sus casas con esta
mirada que les pedimos que tengan, encuentran varias cosas positivas. Lo ms interesante de
estas conductas nuevas y diferentes, es que por lo general, constituyen precisamente los
cambios necesarios para resolver el problema.
La tarea de la sorpresa para parejas o familias

Se les pide a los clientes que fijen su atencin en nuevas conductas que sorprendan a los otros
integrantes de la familia. Esta tarea tiene cierto carcter ldico. Las sorpresas que se llevaron a
cabo suelen convertirse en soluciones.
La tarea genrica

Una vez que los clientes han descrito cul seria su objetivo, incluso si les ha resultado difcil
concretar, es posible emplear su lenguaje para disear una intervencin que cree la expectativa
de cambio. Por ejemplo, si un cliente quiere mayor paz espiritual, sugirele: Fjate en lo que
haces esta semana que te da mayor paz espiritual. Otra ventaja de esta tarea es que los
clientes que se expresan en trminos vagos vuelven habiendo definido con mayor claridad sus
objetivos.
HIPNOSIS ORIENTADA A LAS SOLUCIONES

En la hipnosis orientada a las soluciones pretendemos despertar capacidades que el cliente ya

tiene, pero que no ha empleado en el contexto del problema. En este tipo de hipnosis nos
ocupamos de las experiencias automticas, acciones que estn mas all del control deliberado de la
persona. El propsito de esta tcnica es estimular y emplear procesos, recuerdos y experiencias
mediados de forma inconsciente, para resolver las quejas de los clientes y crear expectativas de
cambio.

AMPLIAR Y MANTENER EL CAMBIO

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MANTENER LA BOLA EN MOVIMIENTO

Respuesta a las respuestas del cliente: la segunda sesin y las sesiones siguientes.

Habitualmente empezamos la segunda sesin y las siguientes comprobando los resultados de la

tarea. Nuestra pregunta inicial es una pregunta presuposicional cuidadosamente formulada:
As que qu ha sucedido que te gustara que continuara sucediendo? o qu observaste
que estaban haciendo y que te daba mayor confianza en ti mismo?Las preguntas mas
especificas llevan a los clientes por caminos mas productivos. Hablamos el mayor tiempo sobre
los cambios y los aspectos positivos de esos cambios. Suele dividirse las respuestas de los
clientes a las tareas en tres grupos:
El grupo del milagro: comentan que les fue excelentemente con la tarea
El grupo as-as: tuvieron alguna mejora pero el problema aun no esta resuelto.
El grupo igual-peor: no informa de ningn cambio, o quizs de un retroceso.
La estructura de la segunda entrevista depende de la magnitud del cambio entre sesiones que
describen los clientes. As, segn qu traigan los clientes, se les reforzara el cambio ya hecho y/o
se los animara a continuar o cambiar del camino del cambio.

EL CAMINO EQUIVOCADO
COSAS A EVITAR EN TERAPIA
NO SABER NI A DONDE IR, NI CUANDO SE HA LLEGADO; IR DE TURISTA. Ejemplos

Es muy importante que los objetivos del tratamiento estn en un primer plano para el
terapeuta.
Callejn sin salida N 1: seguir los objetivos del terapeuta
Es cuando el terapeuta sigue mas su propia opinin acerca de lo que debera cambiar que lo que los clientes
desean que cambie.
Callejn sin salida N 2: empezar con un objetivo vago
Esto es cuando el terapeuta no llega a tener una imagen clara del objetivo del cliente. Es importante que el
objetivo se formule en trminos concretos, debe ser algo que se pueda contar, observar, medir, o constatar de
alguna manera.
Callejn sin salida N 3: perder de vista el objetivo
Se debe procurar no perder de vista el objetivo planteado.
HACER LO QUE ANTERIORMENTE NO HA FUNCIONADO. Ejemplos
Punto muerto N 1: repetir los enfoques ineficaces de terapeutas anteriores
Esto se da cuando nuestros clientes nos llegan a travs de una derivacin o ya han tenido anteriormente otro
terapeuta. Conviene indagar el camino que han recorrido para ver si hay algo que no ha funcionado en la manera
en que el anterior terapeuta trato a nuestros nuevos clientes.
Punto muerto N 2: repetir lo que tu cliente ha estado haciendo infructuosamente para resolver el problema.
Sugerir que hagan mas de lo mismo es disear un plan con altas probabilidades de fracasar.

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Punto muerto N 3: repetir los consejos bienintencionados de familiares y amigos

Tomar los consejos de otras personas con las que nuestros clientes se relacin y que han demostrado ser ineficaces
es tambin otro plan destinado casi con seguridad a fracasar.
NO ATENDER A LAS RESPUESTAS DEL CLIENTE
Nunca perder de vista al cliente, tanto en lo que comunica verbalmente como lo no verbal. Se puede dar una falla
en nuestra percepcin, por ejemplo, si estamos demasiado concentrados en aplicar alguna intervencin aprendida
recientemente.
REIFICAR LA PATOLOGIA
Hacer que un problema se vuelva todava ms complejo e inmanejable es algo a evitar. Ejemplos:
Pozo ciego N 1: No advertir ni ampliar conductas, afirmaciones y actitudes orientadas hacia las soluciones.
Si un rbol cae en un bosque, y no hay nadie all que lo oiga caer, hay algn sonido? Si el terapeuta no advierte
las conductas, afirmaciones y actitudes orientadas hacia las soluciones, su trabajo ser ms difcil.
Pozo ciego N 2: No interrumpir afirmaciones o preguntas intiles
Hablar del problema lleva a pensar en el problema, lo que a su vez lleva a hablar mas del problema, y a no ser que
se hable del problema de forma nueva y diferente, se pensara en el de la misma forma anterior.
Pozo ciego N 3: Buscar resistencia.
No debemos calificar a nuestros clientes de resistentes, ya que esto puede limitar nuestras ideas acerca de
posibles soluciones, adems de que nos impedir emplear a nuestros clientes como colaboradores en el proceso de
cambio.
COMPLICAR LAS COSAS
A veces el problema que se trae a terapia es simple. Somos nosotros los que podemos llegar a complicarlo
innecesariamente. Igualmente, cuando se alcanzan los objetivos de la terapia puede llegar a ser una complicacin
el seguir adelante con otros altibajos sin verlos detenidamente puede ser una complicacin: la vida esta llena de
pequeos problemas cotidianos.

PREPARADOS, FUEGO, APUNTEN

PONER EN PRACTICA LA TERAPIA
ORIENTADA A LAS SOLUCIONES
Lo que se quiere decir con Preparados, fuego, apunten es el aplicar lo que se aprende e ir adaptndolo segn
como tus clientes te enseen que hay que ajustarlo.

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COUNSELING EN ADOLESCENCIA
El fenmeno adolescente segn Freud y Erickson
Freud:
Para la teora psicoanaltica de Freud:
Las etapas del desarrollo psicosexual son genticamente determinadas y
relativamente independientes de factores ambientales.
Existen estrechas relaciones entre los cambios fisiolgicos y procesos corporales por
una parte y las alteraciones psicolgicas y la autoimagen por la otra. (ej: los cambios
de conducta como la agresividad y la torpeza estn vinculados con alteraciones
fisiolgicas). Los cambios fisiolgicos estn relacionados con alteraciones
emocionales, especialmente con el acrecentamiento de emociones negativas como la
depresin, la ansiedad, el desgano, la tensin y otras formas del comportamiento
adolescente.
En la pubertad afloran los impulsos sexuales en su etapa genital, donde surge la
posibilidad de la reproduccin. La sexualidad del puber se manifiesta de tres maneras:
1) por la excitacin externa de la zona ergena, 2) por la tensin interior y la
necesidad fisiolgica de dar salida a los productos sexuales, y 3) por la excitacin
sexual psicolgica, que podr ser influida por los dos factores anteriores.
Erickson:
El concepto nuclear de su teora del desarrollo del yo lo constituye la adquisicin de una
identidad del yo, la cual se cumple de diferentes maneras en una cultura u otra. Sin
embargo, el cumplimiento de esa tarea evolutiva contiene un elemento comn a todas las
culturas, y es la idea de que el nio, con el fin de adquirir una identidad del yo fuerte y sana,
ha de recibir un gran reconocimiento de sus rendimientos y logros.
La pubescencia se caracteriza por la rapidez del crecimiento fsico, la madurez genital y la
conciencia sexual.
El joven se enfrenta con una revolucin fisiolgica dentro de si mismo que amenaza a su
imagen corporal y a su identidad del yo. empieza a preocuparse por lo que parece ser ante los
ojos de los dems en comparacin con el sentimiento que tiene de si mismo.
La adolescencia es el periodo durante el cual ha de establecerse una identidad positiva
dominante del yo. Este establecimiento esta especialmente subordinado a la sexualidad.
El adolescente tiene que aceptar que los nuevos cambios corporales y sentimientos libidinales
son parte de si mismo.
Sus compaeros, su grupo, lo ayudan a encontrar su propia identidad dentro del contexto
social.
Si el establecimiento de la identidad fracasa, hay peligro de que el papel que ha de
desempear como individuo se le aparezca difuso, cosa que pondr en riesgo el desarrollo
posterior del yo.

Caractersticas de la Adolescencia segn las corrientes Antropolgicas Culturales

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Las corrientes antropolgicas culturales:

Destacan la importancia de las instituciones sociales y de los factores culturales para el
desarrollo humano.
El hombre muestra una plasticidad mucho mayor que los animales inferiores.
Esto explica el progreso hecho por la especie as como las grandes diferencias entre las
culturas humanas.
La constitucin biolgica humana no determina moldes particulares de conducta.
La antropologa cultural insiste en la importancia del ambiente social y cultural

Definicin de adolescencia, pubertad, pubescencia y etapas de la adolescencia

Pubescencia: es la etapa en la que comienza la adolescencia, donde el nio se desarrolla

fisiolgicamente madurando las funciones reproductoras
Pubertad: etapa siguiente donde se llega a la condicin biolgica de madurez genital y a la
capacidad de reproduccin.
Etapas de la adolescencia:
1) Preadolescencia: (10 a 13 aos aproximadamente) empieza en la pubescencia y
termina con la madurez sexual.
2) Periodo inicial de la Adolescencia: (13 o 14 a 17 aos) Coincide con la terminacin
del colegio secundario.
3) Periodo final de la adolescencia: (17 a 21 aos o mas) Corresponde a la insercin
laboral y/o a la bsqueda de una pareja estable.

Los cambios fsicos en la adolescencia

El impacto de las hormonas:
Los niveles hormonales aumentan rpidamente y hacen que las emociones del adolescente se
estimulen con mas rapidez que en pocas anteriores, y tambin estn asociados con los cambios mas
rpidos de un extremo emocional a otro (desde sentirse muy bien a sentirse muy mal de repente)
tpicos de los adolescentes.

El impacto de los cambios fsicos:

Aun ms que las hormonas, los cambios fsicos influyen aun mas en los cambios de humor de los
adolescentes. Este impacto esta influido por el valor y las expectativas que les asigna la familia, el
grupo de compaeros y la cultura.

El impacto de los cambios en las caractersticas sexuales primarias: Es el

desarrollo de los rganos sexuales que posibilitan la reproduccin.
La forma en que cada adolescente en particular responde a los cambios de su cuerpo depende de
muchas cosas como la comprensin que tenga de lo que esta sucediendo, las conversaciones con sus
padres y compaeros sobre la pubertad, el advenimiento de la madurez sexual en relacin con otros
miembros del grupo de compaeros y los valores de la cultura en sentido ms amplio relativos al
significado de la madurez sexual en los adolescentes.

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El impacto de los cambios en las caractersticas sexuales secundarias: Es el

desarrollo de aspectos sexuales que no participan directamente en las funciones de la
reproduccin, como el crecimiento del vello, el crecimiento de los pechos, los cambios
en el tono de voz, etc.
Cada conjunto de cambios obliga a recalibrar psicolgicamente la propia imagen corporal.

Los cambios cognoscitivos en la adolescencia

El progreso de las habilidades bsicas previas del pensamiento, el aprendizaje y
la memoria:
La atencin selectiva (estudiar escuchando msica y estando con sus compaeros)
Las habilidades memorsticas se ven ampliadas
Dominio del lenguaje:
Adelantos en la meta cognicin (pensar sobre el pensamiento) les permite cuestionar lo que los
dems dicen o sus propias conclusiones.

Las nuevas capacidades intelectuales: el pensamiento operacional formal,

producto de la maduracin y la experiencia.
El pensamiento hipottico: Es la forma de pensamiento en que las
proposiciones y las posibilidades pueden reflejar la realidad o no. Esta
capacidad de pensar de forma hipottica supone que los adolescentes pueden
analizar las realidades de la actualidad dentro del marco de los valores
abstractos, como los que se refieren al amor, la justicia, el papel de lo divino y
el sentido de la vida humana. En consecuencia, tiene mucha menos propensin a
aceptar las condiciones actuales solo porque as son las cosas: al contrario, estn
dispuestos a criticar cmo son las cosas a la luz de las hiptesis sobre la
forma como serian las cosas si se aplicaran otros valores.
El razonamiento deductivo: Es el razonamiento que deriva inferencias y
conclusiones lgicas de premisas generales.
La construccin de teoras: Los adolescentes son capaces de crear teoras ms
globales e integradoras que sean coherentes con las mltiples formas de
evidencia e informacin.
La construccin de conceptos sobre si mismo: Los adolescentes piensan
durante largo tiempo sobre como les como les consideran los dems, intentan
catalogar sus sentimientos y mviles conflictivos respecto a sus padres, la
escuela y otros amigos ntimos, y piensan en profundidad sobre sus
posibilidades de futuro. El adolescente se encuentra con que va teniendo una
capacidad creciente de centrarse en uno mismo
El egocentrismo: Los adolescentes tienden a considerarse mucho ms centrales
y significativos en la escena social de lo que lo son en realidad, adems de que
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tambin suelen suponer lo que los otros piensan (especialmente sobre ellos) y
despus convierten esta suposicin en un hecho. (ej: fbula de invencibilidad,
de que nunca les va a ocurrir algo malo por mas de que se arriesguen mucho;
fbula personal, cuando tienen la idea de que van a ser muy famosos o tendrn
grandiosos logros; la audiencia imaginaria, es la idea de que los dems los
observan constantemente.)
Los duelos en la adolescencia
Duelo por el cuerpo infantil:
El adolescente vive la perdida de su cuerpo infantil con una mente aun en la infancia y con un
cuerpo que se va haciendo adulto, con la consiguiente necesidad de elaborar un nuevo esquema
corporal.
Duelo por la identidad y el rol infantil:
En la adolescencia hay confusin de roles, ya que al no poder mantener la dependencia infantil
y al no poder asumir la independencia adulta, el sujeto sufre un fracaso de personificacin.

Duelo por los padres de la infancia:

La relacin infantil de dependencia se va abandonando paulatina y
dificultosamente. Se pretende no solo tener los padres protectores y controladores,
sino que peridicamente se idealiza la relacin con ellos. El pensamiento se expresa
aqu en forma de contradicciones: es la necesidad inmediata del automvil familiar
(dependencia), para mostrarse como adulto y dueo de la potencia familiar
(seudoindependencia). La demanda desconsiderada y a veces inoportuna de dinero
(dependencia) para manejarse como un individuo adulto y potente frente a los dems
(seudoindependencia). El hijo va rompiendo con los padres y busca figuras idealizadas
que los sustituyan (amigos ntimos, dolos deportivos, cantantes, etc.)
Adolescencia y crisis de identidad
El poder llegar a utilizar la genitalidad en la procreacin es un hecho psicodinamico que
determina una modificacin esencial en el proceso del logro de la identidad adulta y que caracteriza
la turbulencia e inestabilidad de la identidad adolescente.
El esquema corporal es una resultante intrapsiquica de la realidad del sujeto, es decir, es la
representacin mental que el sujeto tiene de su propio cuerpo como consecuencia de sus experiencias
en continua evolucin (perdida del cuerpo infantil, desarrollo progresivo del cuerpo adulto).
Estos proceso de duelo provoca en el adolescente una de las crisis de identidad ms intensas,
ya que todo se torna inestable y predomina una sensacin de incertidumbre.
El compromiso de esta crisis abarca todo el abanico de principios y valores que hacen a la
existencia misma del individuo, dado que esta en juego su continuidad, su propio self, vale decir, su

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unidad y sus relaciones con su familia y con la sociedad toda, es decir su mismidad, intentando una y
otra vez responderse a la pregunta quin soy? y qu puedo ser?
Identidad negativa:
Ante los grandes cambios que se producen en esta etapa (duelos, cambios fsicos y cognitivos) el
sentimiento de no-identidad es gravemente perturbador porque implica una severa amenaza sobre
una personalidad que atraviesa este momento de alto grado de vulnerabilidad y puede conducir a la
confusin de identidad, en la que el adolescente, frente al temor a la no-identidad, prefiere adoptar
una identidad negativa, sendero sinuoso y agreste que puede conducirlo, por medio de inclusiones en
grupos de pertenencia no deseables, a la adiccin a drogas, al alcohol o a conductas disruptivas y/o
antisociales, como consecuencia de esta incapacidad para comprometerse en forma autentica con
otros para establecer as una verdadera relacin. En pocas palabras, es preferible ser alguien,
perverso, indeseable, a no ser nada.
Identidad transitoria:
Son las adoptadas durante un cierto periodo de tiempo, como por ejemplo la seduccin histrica de
una nia (lolita) o del adolescente serio, muy adulto
Identidades ocasionales:
Son las que se dan frente a situaciones nuevas, como por ejemplo en el primer encuentro con la
pareja, el primer baile, etc.
Identidades circunstanciales:
Son las que conducen a identificaciones parciales transitorias.
Estos tipos de identidades son adoptadas sucesiva o simultneamente por los adolescentes, segn las
circunstancias.

Concepto de remocin, aportado por L. Kaplan en el marco de la teora

psicoanaltica
Remocin: Es el desplazamiento de los deseos incestuosos, alejndose de los padres para ser
depositados en otra parte, normalmente en una persona del sexo opuesto que no pertenece a la
familia inmediata, que se da en la adolescencia. La remocin tambin implica que la calidad del
apetito sexual se convierte, de anhelo incestuoso, en deseo genital adulto. El elemento decisivo para
lograr el acceso a la genitalidad ser su capacidad de separar el apetito sexual de las imgenes de sus
padres (y hermanos). Hasta tanto no ocurra eso, el adolescente tratara de detener la irrupcin del
deseo por medio de defensas o estrategias:

Ascetismo corporal: por ejemplo comer muy poco, dormir poco, descuidarse
estticamente. Todo lo que tenga que ver con la anulacin de los deseos.
El desapego de sus padres: Esta separacin puede ser gradual o abrupta. De
forma abrupta puede ser por medio de la fuga, ya sea literal o figuradamente
Transferencia del deseo amoroso a alguien fuera de la familia: El adolescente
transfiere su apetito sexual a un destinatario ajeno a la familia. Esto le permite desconocer los
valores de sus padres y repudiar todo lo que ellos representan.
Convertir el deseo amoroso en odio, desprecio, burla y sublevacin: Al revertir
sus emociones a las opuestas, el adolescente puede suponer que ya no depende de sus padres
a efectos de obtener amor o proteccin, por fin se ha liberado de ellos.
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Sometimiento a los padres: es el sometimiento emocional absoluto a los padres

(simbiosis). Es la estrategia defensiva ms patolgica: renuncia a su propia personalidad y se
convierte en una caricatura de la madre o el padre.

Las remociones fallidas

Cuando se derrota al deseo ertico y sobrevive el afecto y la ternura La persona acenta
sus aspectos altruistas y afectivos de su personalidad, aunque haya renunciado a procrear
puede ser una persona creativa (artista, maestra, poeta, psiclogo). Esta es la menos
patolgica.
Cuando se derrota al deseo ertico y tambin al afecto y la ternura. Esto produce una
persona aislada emocionalmente.
Cuando no se derrota el deseo ni el apego apasionado a los padres. Es posible el incesto

Caractersticas de la sociedad y de la adolescencia posmoderna.

Caractersticas de la sociedad y la adolescencia posmoderna:
El hedonismo es un elemento importante en la cultura de hoy, y la sociedad ofrece muchas
opciones para satisfacerlo.
Desaparece el sujeto individual, con la consecuencia del desvanecimiento progresivo de la
individualidad. El pastiche, el como si, el ser como si fuera otro seria el resultado de la
desaparicin de la individualidad.
Descreimiento de la palabra. No hay deseos de comunicarse: hay una neutralizacin de las
relaciones.
La posmodernidad ofrece una vida soft, emociones ligth, todo debe desplazarse suavemente,
sin dolor, sin drama, sobrevolando la realidad.
El cuerpo del adolescente es declarado el cuerpo ideal, incluso los adultos tienden a intentar
mantener o imitar ese modelo de cuerpo. Lo mismo ocurre en cuanto a la actitud frente a la
vida. Desdibujan entonces la imagen de adulto de la modernidad. Esto hace que el duelo por
el cuerpo infantil y por los padres de la infancia casi ni exista.
En cuanto a la actitud, se ve que la sociedad fomenta la ley del mnimo esfuerzo, la no
postergacin de ningn deseo, la competencia laboral que significa el eliminar al otro. Estas
son actitudes idnticas a las de un nio pequeo: no puede esperar para satisfacer sus deseos,
no es capaz de considerar al otro, y se cree omnipotente. Esto lleva a pensar que ya no hay
entonces duelo por el rol y la identidad infantiles en el adolescente.
No sienten necesidad de rebelarse dentro de la familia, ni ven a sus padres como personas
muy diferentes de ellos, no sienten por lo tanto una brecha generacional que los separe de la
generacin anterior. Los jvenes pueden huir de los adultos pero no se enfrentan a ellos: la
hostilidad abierta desaparece y es reemplazada por la indiferencia y la incomunicacin.
Hay un aplanamiento de los sentimientos: ya no hay amor u odio sino indiferencia, y esto
hace que desaparezca aun ms la brecha generacional, sobre todo con los padres.

Funciones principales del grupo de pares espontneo en la adolescencia.

Caractersticas de estos grupos en la pre-adolescencia (pubescencia) y en la
primera etapa de la adolescencia
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El grupo de adolescentes es una zona intermedia entre la familia y los grupos sociales
mas amplios y/o variados (es, por lo tanto, transicional). No pertenecen ni a una ni a
otra clase de relaciones; crean su propia estructura relacional donde la interaccin tiene
la particularidad de irles permitiendo aprehender lo real e ir elaborando las ansiedades
tpicas de cualquier duelo.
El grupo es transicional, tambin, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre lo viejo y lo
nuevo, adems de lo familiar y lo social.
El grupo sirve al adolescente en su bsqueda de la nueva identidad y tambin a ir
logrando una paulatina y no brusca aceptacin de lo real.
El adolescente se cuestiona, entre otras cosas el ncleo de pertenencia familiar. Se
encuentra tambin con que necesita romper sus fronteras en la bsqueda de nuevos
ncleos de pertenencia que definan su identidad. El grupo permite entonces la ruptura
de la primitiva identidad y la apertura hacia lo no familiar.

Los grupos en la preadolescencia (pubescencia):

Aqu se forma la primera pandilla, y se extiende hasta los 14 o 15 aos. En esta etapa se afianza
la identidad sexual, por lo que la crisis de identidad esta centrada en el cuerpo. Los pberes, en un
grupo, son miembros incluidos, poco diferenciados entre s; sus impulsos y fantasas son contenidos
dentro de la estructura grupal transicional que les permitir ir aceptando su propio cuerpo, impulsos y
fantasas e irse incorporando al grupo de manera mas personal (socializacin). El lenguaje es
bsicamente de accin. Es por eso que muchas palabras emitidas por los pberes tienen valor
simblico corporal (usan el cuerpo como cdigo).

Los grupos en la primera etapa de la adolescencia:

Se extiende de los 15 hasta los 17-18 aos. Aqu se afianza el pensamiento lgico-formal. Se
supone que el desarrollo fsico ha terminado as como que la desarticulacin esquema corporalcuerpo fsico ha dejado de ser un problema agudo. Es decir, la identidad sexual ha dejado de ser un
problema perentorio y por lo tanto no hay necesidad de grupos bloques que contribuyan a
disimular la diferenciacin sexual. A esta edad, mas bien, el adolescente busca diferenciarse
sexualmente e iniciar los primeros intentos de pareja dentro de la pandilla.
El desarrollo del pensamiento lgico-formal permite a los adolescentes tener relacin con sus
ideas, que por primera vez se pueden desarrollar en teoras; esto se debe a la nueva capacidad
reflexiva. Como se agrega la nueva capacidad de pensar en grupo se puede planear la accin. Si bien
existe una mayor individuacin, la necesidad de la identidad grupal es aun una necesidad imperiosa.
Por ser transicional, este tipo de grupo tiende a disolverse una vez cumplido su objetivo, o sea
el logro de la identidad del Yo, lo que tambin quiere decir el logro de la insercin social como
agente de cambio. Dejan la marginacin y se incluyen en el proceso social ya con un vasto
aprendizaje adquirido de socializacin y personificacin.
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Sexualidad y adolescencia. Temores, riesgos. Papel del counselor.

En una encuesta del CONICET en el ao 1988 los adolescentes afirmaron que en su mayora
haban obtenido casi toda la informacin acerca de la sexualidad por parte de sus padres. En
cuanto a las cuestiones personales, los adolescentes prefieren hablar con sus pares. En cuanto
a la homosexualidad, casi ni hablan del tema a pesar de que estn en una etapa clave de la
definicin de su identidad sexual.
Una caracterstica de la posmodernidad de hoy, es la ambigedad sexual. Esto muestra que el
duelo por la bisexualidad perdida no es tan significativa, ya que no hay una clara identidad
sexual heterosexual como modelo.
El poder llegar a utilizar la genitalidad en la procreacin es un hecho psicodinamico que
determina una modificacin esencial en el proceso del logro de la identidad adulta y que
caracteriza la turbulencia e inestabilidad de la identidad adolescente.

El rol preventivo del counselor en el trabajo con adolescentes. Los pilares sobre
los que se asienta la idoneidad del counselor para este trabajo
Idoneidad del counselor: FORMACION-TRABAJO PERSONAL-SUPERVICION

Counseling en adolescentes y prevencin:

Si los factores de riesgo en los adolescentes son detectados precozmente, analizados,
modificados o disminuidos, podemos hacer prevenir el desencadenamiento de patologas, o
de daos muchas veces muy difciles de revertir, que pueden poner en peligro la vida,
integridad fsica o desarrollo psico-social de los adolescentes:

Motivos de consulta habituales. Signos de alarma y temas especiales.

Problemas especiales:
Adicciones:
Delincuencia:
Maltrato y abuso sexual:
Anorexia y bulimia:
Signos de alarma y factores de riesgo:
Son caractersticas o situaciones del joven, su familia o la sociedad que tienen una mayor
posibilidad de desencadenar o asociarse al desencadenamiento de dao o de patologas, muchas
veces muy difciles de revertir, que pueden poner en peligro la vida, integridad fsica o desarrollo
psico-social de los adolescentes con repercusiones en su vida actual o futura.
Si esos factores son detectados precozmente, analizados, modificados o disminuidos, podemos
hacer prevencin de dichas patologas:

Trastornos de conducta:

Falta en el proceso de individuacin

Persistencia en la etapa de latencia
No pertenencia a grupos.
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Trastornos emocionales persistentes (miedos, timidez, mentiras, etc.)

Conductas descontroladas (agresividad)
Actitudes autodestructivas o autocastigo.
Accidentes reiterados
Crisis de angustia
Intento de suicidio
Actos delictivos
Precocidad en inicio de relaciones sexuales
Promiscuidad sexual. Falta de cuidado
Embarazos previos o abortos. Trastornos psiquitricos. Presiones internas
Ociosidad.
Sobre adaptacin
Falta de expectativas futuras
Diferencias de objetivos en el grupo de pares.

Trastornos escolares:

Dificultad de aprendizaje con evolucin progresiva

Malas calificaciones
Fobia escolar
Expulsiones o repeticiones reiteradas
Institucin escolar no continente
Ausentismo y amonestaciones
Desercin escolar
Abandono o no comienzo de escolaridad
Dificultad de integracin con docentes y compaeros
Desorientacin vocacional
Desconvino del colegio con la realidad de vida.

Adicciones:

Familiar directo alcohlico o drogadicto

Amigos o compaeros alcohlicos o drogadictos
Haber probado droga en alguna oportunidad
Ingerir mas de un litro de vino o su equivalente por da.
Consumicin de alcohol o tabaco antes de los 13 aos
Familia con abuso de medicamentos o automedicacin
Anulacin de sntomas de medicacin.

rea familiar:

Hogar muy permisivo con falta o ausencia de limites o dificultad en la contencin

Hogar muy autoritario, padres demasiado exigentes, sobreproteccin, falta de libertad.
Falta de comunicacin o de respuestas
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Roles familiares cambiados.

Muerte reciente de progenitor o familiar cercano.
Separacin de los padres o conflictos de pareja.
Nueva unin de los padres o conflictos de pareja.
Nueva unin de un progenitor
Ausencia de convivencia con el grupo familiar
Abandono familiar, desamparo
Falta de educacin sexual.
Padres adolescentes
Adulto volcado a la sociedad de consumo.

Area social: medio social patolgico de alto riesgo

Promiscuidad
Desocupacin familiar o desempleo
Necesidades bsicas insatisfechas
Mudanzas reiteradas
Influencias negativas de la sociedad de consumo
Discriminacin, masificacin
Falta de marco donde expresarse y de expectativas
Fenmeno de trasculturacion
Muerte o separacin de amigos
Trabajos insalubres y mal remunerados.
Violaciones

Conducta suicida en adolescentes y jvenes:

Conducta parasuicida: es aquella que puede llevar a la destruccin parcial o total del adolescente
como consecuencia directa o indirecta con conocimiento de las posibles consecuencias de la misma
(por ejemplo: sabe que conducir a alta velocidad en un camino resbaladizo puede ser
extremadamente peligroso y aun mortal) pero igual corre el riesgo y lo hace. Enfrenta a la muerte.
Como resultado puede no tener el accidente o tenerlo y quedar discapacitado o matarse.
Conducta suicida: es aquella que conlleva la intencin de eliminarse
Ideas de suicidio: Son el primer paso en una conducta suicida. La mayora de estas ideas no
progresa ni llegan al intento de suicidio. Algunas de ellas si lo hacen, organizndose y finalizando en
un suicidio.

Caractersticas de la relacin counselor-consultante adolescente. Puntos

importantes en el abordaje.
Intentar ayudar al adolescente en conflicto se traduce en una tarea difcil, engaosa,
cambiante, gratificante y frustrante a la vez. Es necesario tener en cuenta el vinculo
familiar, la problemtica propia del adolescente y el conocimiento de cmo todas estas
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circunstancias repercutirn en el counselor, que deber tener acceso y conocimiento de su

mundo interior, para que sus propios problemas no interfieran en las relaciones
interpersonales entre el adolescente y su familia.
Algunos conceptos fundamentales para el abordaje del adolescente.
1.-Es necesaria una gran flexibilidad por parte del profesional, tanto en el enfoque como en la
relacin que se establezca con el adolescente: se debe estar plenamente centrado en las necesidades
del adolescente y responder a estas, variando los modos de abordaje. Para que esta flexibilidad sea
entonces posible es necesario estar centrado en la persona y su necesidad y tambin tener
comprehension emptica.
2.-Dar informacin: los cambios biolgicos y los nacientes impulsos sexuales con los que el
adolescente tiene que enfrentarse requieren, para una buena elaboracin-adaptacin por parte de l,
que se lo eduque, que se le de informacin acerca de lo que le ocurre para que viva todos estos
cambios sin temor y con poca tensin interna.
3.-Es importante apoyar y fortalecer el proceso de individuacin y bsqueda de si mismo, para
ayudar al adolescente en su bsqueda de identidad, la bsqueda de si mismo.
4.-Se debe estar atento al criterio de realidad para evitar percepciones errneas o que su impulsividad
lo lleve por posibilidades que no se adecuen a sus posibilidades reales, favoreciendo as la
maduracin y una mayor estabilidad.
5.-Trabajar fundamentalmente en el aqu y el ahora, no detenerse en excesivamente en al anlisis
del pasado biogrfico.
6.-Segn las caractersticas del adolescente y del vinculo que se establezca, pueden utilizarse
recursos teraputicos como por ejemplo, para adolescentes en su etapa final se le puede ofrecer el
uso de arte-terapia (dibujos, manchas, garabatos, plstica, etc.), o trabajando con ensueos, sueos,
cuentos a partir de laminas ambiguas o poco estructuradas, visualizacin, etc.; tambin, en especial
con pberes, se puede ofrecer alternativas ldicas. El objetivo de estos recursos es de estimular el
vinculo y/o proponer alguna forma de comunicacin simblica que establezca o restablezca la
comunicacin y la expresin.
7.- Estar atento a la posibilidad de desorganizacin de la conducta, as como a la posible presencia de
conductas disruptivas. La catarsis es deseable y positiva, siempre y cuando no conduzca a una
rebelda improductiva.
8.-Los padres deben, en la medida de lo posible, estar incluidos en el proceso teraputico del
adolescente.
9.-El terapeuta puede cumplir la funcin de gua, en especial cuando hay conflicto con las figuras
paternas, y puede ser muy importante para el vinculo y la evolucin del proceso que pueda visualizar
al terapeuta como a una persona real con quien identificarse.
10.-Estar atento a todo lo relacionado con la Orientacin Vocacional y a la bsqueda de valores.

Caractersticas de la relacin counselor-padres del consultante adolescente

Los padres deben, en la medida de lo posible, estar incluidos en el proceso teraputico del
adolescente.
Salvo cuando el problema sea de caractersticas particulares en un adolescente mayor, con una
adecuada fuerza yoica y capacidad para autoabastecerse, es conveniente el contacto mas o menos
estrecho con los padres en reuniones peridicas conjuntas o separadas de acuerdo a las circunstancias
y a la problemtica en juego, pero nunca escondidas o reservadas o sin participacin abierta de lo
sucedido en la reunin, al adolescente.
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Debemos pensar en un abanico de variables en cuanto a las actitudes paternas, que pueden ir
desde una postura de supuesto respecto a la privacia del tratamiento, como un medio consciente o
inconsciente de transferir la carga de responsabilidad de la evolucin del adolescente al profesional;
hasta en el otro extremo, aquellos padres que pretenden inmiscuirse en el tratamiento, interfiriendo
en el desarrollo del vinculo y colocando al consultor en una incomoda situacin que puede ser
entendida por el adolescente si no se maneja con solvencia- como una suerte de complicidad con los
padres.

Instrumentos operativos del counseling en adolescencia sus objetivos

Segn las caractersticas del adolescente y del vinculo que se establezca, pueden utilizarse
recursos teraputicos como por ejemplo, para adolescentes en su etapa final se le puede
ofrecer el uso de arte-terapia (dibujos, manchas, garabatos, plstica, etc.), o trabajando con
ensueos, sueos, cuentos a partir de laminas ambiguas o poco estructuradas, visualizacin,
etc.; tambin, en especial con pberes, se puede ofrecer alternativas ldicas. El objetivo de
estos recursos es de estimular el vinculo y/o proponer alguna forma de comunicacin
simblica que establezca o restablezca la comunicacin y la expresin.

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COUNSELING EDUCACIONAL
La teora educativa de Carl R. Rogers; alcances y limitaciones
Por: Flavio Mota Enciso
Fuente: Revista "Academia"
I. INTRODUCCION
Es indudable que las ideas de Rogers han tenido una gran influencia desde la dcada de los cincuenta
y hasta nuestros das en diversos campos. Sus conceptos y mtodos se han difundido en reas como
la psicologa, la medicina, la industria y, desde luego, la educacin. Conceptos como "vivir
autnticamente", "persona de funcionamiento cabal", "respeto a la persona", "no directividad",
"crecer", "autorrealizacin", etc., son parte ya de un lenguaje comn en empresas y escuelas.
Concretamente en las reas de psicologa y educacin estas ideas han dado origen a programas en el
marco de lo que se ha llamado "desarrollo humano", que como su nombre lo dice, tienen como
objetivo la superacin de la persona. En estos programas se trabajan aspectos como el autoconcepto,
la autorrealizacin, la formacin de valores, etc. Sin duda esta temtica parece ser importantsima
para el campo educativo, pero los fundamentos de esta teora (llamada tambin "educacin centrada
en el alumno" o "educacin no directiva") y los fines que pregona distan mucho de una concepcin
de educacin formal, congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas.
La realidad es que tras estos atractivos enunciados hay una serie de opiniones, conceptos e ideas, que
es conveniente analizar detenidamente, pues representan serias amenazas a las instituciones sociales
(principalmente a la familia y a la escuela), a la cultura en general y a la persona misma.
II. OBJETIVO
1. Evaluar la teora educativa de Carl R. Rogers ("educacin centrada en el alumno" o "educacin no
directiva") en cuanto a su aplicabilidad en la educacin.
III. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
- Quin es Carl R. Rogers?
- Cules son los fundamentos tericos y filosficos de su teora?
- Cul es su concepto de hombre?
- Qu es la educacin no directiva?
- Cul es la opinin de Rogers sobre la enseanza de los valores?
- Cul es su concepto de normalidad?
- Cul es su concepto de realidad?
- Cul es la importancia de la sensacin y del razonamiento?
- Qu es la ciencia y la investigacin cientfica?
- Qu piensa Rogers sobre la enseanza de la moral?
- Qu es la autorrealizacin?
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- Qu es el aprendizaje significativo?
IV. EXPOSICIN GENERAL
1. SU VIDA Y OBRAS:
Carl Ranson Rogers naci en 1902 en Oak Park, Illinois en el seno de una familia profundamente
religiosa, con fuertes convicciones protestantes. Fue el cuarto de seis hijos. Cuenta Rogers que su
niez transcurri en una atmsfera tica y religiosa muy estricta e intransigente, adems de solitaria
(ROGERS, Carl R. 1983: 17-18).
Se inscribi en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura, pero, impresionado por una
conferencia religiosa se sinti atrado por este tipo de vida, por lo que ingres al Union Theological
Seminary.
Durante el tercer ao de bachillerato fue seleccionado como uno de los doce estudiantes
estadounidenses que habran de asistir como delegados de su pas al Congreso de la Federacin
Cristiana Mundial en China. A este congreso sigue una gira por toda la China occidental en la que
dict charlas sobre temas religiosos. Esta experiencia, que dur seis meses, le hace caer en cuenta
que hay diferencias importantes entre su religin y las dems. Como consecuencia de ello rompi
con la doctrina de sus padres.
De all sali para estudiar psicologa clnica en Columbia, donde recibi su doctorado en 1928, y un
doctorado en filosofa en 1931.
A partir de 1940 se dio un cambi radical en su vida, luego que acept una ctedra de psicologa en
la Universidad Estatal de Ohio. Es en este lugar donde empieza a desarrollar sus ideas acerca de la
psicoterapia.
En 1945 se cambia a la Universidad de Chicago, donde sigui dando clases de psicologa y dirigi un
centro de asesoramiento. Durante este tiempo fue que escribi uno de sus principales libros: "Clientcentred terapy: its current practice, implications and theory". Tambin durante este perodo empez a
esbozar su teora de la personalidad.
Para 1957 se fue a la Universidad de Wisconsin para desempear dos puestos: el de profesor de
psicologa y de psiquiatra.
En 1964 asumi un puesto como miembro residente del Western Behavioral Sciences Institute en La
jolla, California. All mismo fue fundador del Centro de Estudios para la Persona, donde trabaj
hasta su muerte.
Rogers aplic sus teoras a una amplia variedad de situaciones. Durante muchos aos trabaj en
terapia y asesora individual. Tambin aplic sus conceptos y mtodos a la vida familiar, a la
educacin y al aprendizaje, a los procesos grupales, y en la ltima etapa de su vida dedic buena
parte de su tiempo a los "grupos de encuentro".
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Recibi el premio por la" Contribucin Cientfica Distinguida" (1956) y el premio por "Desempeo
Profesional" (1968) de la Asociacin Psicolgica Americana.Visit frecuentemente Mxico,
especialmente Taxco, en donde vacacionaba regularmente.
Muri en La Jolla, Califomia el 4 de Febrero de 1987. Por ms de cuatro dcadas fue la figura central
de la corriente llamada psicologa humanista, difundida principalmente en Estados Unidos y en
Mxico.
Sus obras ms relevantes:
1942 "Counseling and psicoterapy"
1945 "Client-centred terapy: its current practice, implications and theory"
1961 "On becoming a person"
1969 "Freedom to learn"
1970 "Carl Rogers y los grupos de encuentro"
1972 "Convertirse en compaeros: el matrimonio y sus alternativas"
1977 "Carl Rogers on personal power" 1980 "A way of being"
2. SUS FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS:
Toda teora se construye a partir de otras teoras, o bien de algunos principios de orden filosfico, o
bien de la observacin emprica. Entre los fundamentos de la teora de Rogers encontramos:
Naturalismo: Una de las influencias ms notorias (probablemente la ms importante) es el
naturalismo, sobre todo de Rousseau. La idea de la bondad innata (ROGERS, Carl R. 1977: 414)
(ROGERS, Carl R. 1983: 75-102) en el hombre es una constante que permea toda su teora y da
origen a varios de los conceptos ms importantes. Esta es la base de la terapia y del aprendizaje
nodirectivos.
Psicoanlisis: Recibi tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos psicoanalistas nofreudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney. Entre sus profesores de esta lnea se
encontraban David Levy y Lawson Lowrey (ROGERS, Carl R. 1983:20) (DICAPRIO, Nicholas S.
1992: 322). Sus conceptos como introyeccin, los conceptos de mscaras y fachadas, el proceso de
valoracin orgnica y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de
represin, neurosis, y del principio del placer del psicoanlisis.
Fenomenologa, Gestalt y Teora del Campo. A partir de estas teoras Carl Rogers formula algunos
de sus postulados centrales. El hombre est sujeto a un continuo devenir. La realidad depende de
campo perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-412) y por lo tanto, la realidad es un concepto
individual. La conciencia consiste en la percepcin de mis experiencias sensoriales y viscerales. El
campo perceptual determina el comportamiento. Su concepto de congruencia tambin se deriva en
buena parte de estas teoras.

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Existencialismo: Rogers consideraba a Kierkegaard como un amigo personal, que continuamente le

acompaaba (a pesar de los aproximadamente 100 aos de distancia que los separaron). La
influencia del existencialismo en la teora de Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir
el aqu y el ahora", el anlisis existencias, "ser lo que realmente se es" y an el mismo ttulo de su
obra "El proceso de convertirse en persona" expresan claramente la relacin.
Pragmatismo: El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en Rogers. Quizs su
manifestacin ms evidente est en el proceso de terapia y el concepto de aprendizaje significativo.
Slo aprenderemos lo que nos es til (ROGERS, Carl R. 1983: 241-245).
Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la experiencia. La
experiencia es el criterio superior que debe regir la misma vida (ROGERS, Carl R. 1983: 32).
Influencias orientales: Rogers descubri en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra,
especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse.
3. SOBRE LA NATURALEZA DEL HOMBRE
Quizs una de las ideas ms representativas de la teora de Rogers -y de la cual se derivan otras- es la
de "la bondad bsica de la naturaleza humana". Supone Rogers que si dejamos al nio en completa
libertad para actuar, sin poner trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estar
correcto y ser bueno para l. Esto desde luego supone ausencia total de restricciones.
Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que
necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata -por lo tanto
natural- al desarrollo y a la actualizacin. En su libro "Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el
final de la obra, esboza su teora psicolgica. Una de sus proposiciones iniciales es:
"El organismo tiene una tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo
experienciante" (ROGERS, Carl R. 1977: 414)
La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con las condiciones
propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar estas fuerzas; debemos permitir que se
desarrollen.
La tendencia a la actualizacin es inherente al hombre. Debido a sta, el hombre se ve impulsado a
ser lo que genticamente est diseado para ser.
Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en
un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno.
"Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el
centro" (ROGERS, Carl R. 1977: 410).
El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" est cambiando continuamente y
con l su propio "yo". Esta idea tambin resulta una constante en toda su obra.
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Crticas y comentarios:
La idea de que el hombre es bueno por naturaleza es una importacin que hace Rogers fielmente del
naturalismo de Rousseau, quien afirmaba que el hombre nace bueno y orientado al bien. Es la
sociedad y sus instituciones quienes lo corrompen. En palabras de Rousseau (en: FERMOSO,
Paciano. 1985: 345).
"Establecemos como principio indiscutible que los primeros movimientos de la naturaleza son
siempre rectos: no existe perversidad original en el corazn humano; podramos decir como y por
dnde entraron cada uno de los vicios que encontramos en l... Se convierte en bueno o malo slo
por el uso que de l se haga y por las relaciones que se le conceden..."
El tema del naturalismo es muy amplio, pero para ste efecto basten slo algunas observaciones.
Desde luego, el hombre aspira al bien, pero su naturaleza, daada por el pecado original, no est
inclinada en ese sentido. No se requieren de muchas disquisiciones o argumentos para demostrar este
hecho que es ms o menos evidente a simple vista. Para que el hombre se convierta en un verdadero
hombre, un hombre sano, un buen ciudadano, un hombre de bien, requiere dominar sus inclinaciones
(no dejarse llevar por ellas), poner y aceptar lmites a su comportamiento, necesita de la disciplina
(tanto impuesta desde fuera como autoimpuesta), requiere de un sistema de valores que le den
sentido a su vida y a los conceptos mismos de "buen hombre" y "buen ciudadano". Requiere de
normas fundamentadas en el "deber ser".
De entre toda nuestra experiencia elijamos cualquier ejemplo o prototipo de "buen hombre", "hombre
ntegro", "hombre cabal" y veamos si los calificativos de bueno, ntegro o cabal son consecuencia de
que ha obrado siguiendo todos sus impulsos o inclinaciones naturales, de que ha actuado con
absoluta libertad y que no ha tenido restricciones de ningn tipo. La verdad es que este calificativo se
le otorga a la persona disciplinada, que reconoce y acepta el valor de las normas, que acta libre,
pero tambin responsablemente.
Habra otra manera muy objetiva de probar esta hiptesis de Rogers. Consistira en dejar a nuestros
hijos o a nuestros alumnos hacer lo que quieran. Que sigan sus impulsos naturales. No se deben
corregir. No se les oriente. Podemos esperar que ellos se eduquen por s mismos?
Otra observacin ms. Se han dado algunas experiencias educativas sobre esta lnea y, desde luego,
surgen las lgicas interrogantes sobre sus resultados. Dnde estn las generaciones de "hombres de
funcionamiento cabal" formados en las "escuelas de la libertad"?, (como en el ensayo de
Summerhill) Dnde estn los lderes, los sabios, o al menos los buenos hombres y buenos
ciudadanos que destaquen por sus hechos? Se supone que ellos tuvieron la oportunidad de "actualizar
sus tendencias", casi en ausencia de restricciones.
Algunas observaciones con respecto a la concepcin de Rogers sobre el hombre y su entorno en un
cambio continuo. La Teora del devenir nos lleva por cuatro vertientes distintas a un mismo callejn
sin salida:
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a) El hombre en un continuo proceso evolutivo y su consecuente y lgica dificultad y hasta

imposibilidad de conocerlo y comprenderlo. No slo se trata de un proceso evolutivo histrico, sino
ms bien de un proceso continuo de cambio personal. Da con da la persona es distinta, en un mundo
muy propio. No slo cambia lo accidental, sino tambin lo esencial. Cmo comprender un
fenmeno que se hace y se reconstruye continuamente?
b) La imposibilidad de la ciencia, puesto que no habra verdades ni leyes objetivas e inmutables. Al
igual que el hombre, la ciencia y las verdades cientficas son relativas. Cmo construir el edificio de
la ciencia sobre arenas movedizas?
c) El relativismo axiolgico y moral, en el que no habra bienes ni valores objetivos y absolutos. El
bien y el mal son relativos. Dependen de mi concepto personal de bueno y malo. Si la educacin
tiene como una de sus finalidades buscar el perfeccionanento del hombre, bajo esta perspectiva ser
una meta inalcanzable, por la dificultad que implicara el ponerse de acuerdo sobre los conceptos de
bien y bueno.
d) Negacin de cualquier teleologa: la prdida de la finalidad, el sentido y la razn de ser de las
cosas:Para qu la ciencia? Para qu existe el hombre? Por qu vivir?
El resultado ltimo de esta postura es la idea y de un hombre sin esencia y sin trascendencia, y sin la
posibilidad de acceder a la verdad (CERSSIMO, P. Luis ngel. 1980).
"Sostenida la concepcin de que la realidad se agota en el fenmeno y que el cambio es nica y
absoluta realidad, se llega a la concepcin del ser humano como un ser ms dentro del proceso de
la naturaleza... esto lleva a posiciones, a situaciones sin salida en cuanto a que sus propias ideas
careceran de valor en el futuro, ya que seran el producto de un momento de la evolucin mental o
biolgica del individuo, por consiguiente el resultado lgico sera el escepticismo gnoseolgico y la
imposibilidad de la ciencia, o a lo sumo la concepcin de la ciencia como mero resultado estadstico
cuya validez estara limitada a un corto perodo histrico".
Analizada framente, esta teora constituye un ataque frontal a la cultura en general y a la cultura
occidental de manera particular. Si siguiramos por este rumbo definitivamente no llegaramos a
ningn lado.
La argumentacin del cambio continuo encierra en s misma una contradiccin: Es verdad que todo
est sujeto a un continuo cambio? Esta verdad es inmutable?
Contraria a la teora del devenir se encuentra la sostenida por Aristteles y la Escolstica, sobre la
substancia y accidente. Lo esencial en los seres permanece, lo occidental cambia. Lo que hace a una
idea, cosa o persona ser lo que es, permanece. Las cualidades o caractersticas que le acompaan son
las que pueden cambiar.
Desde luego que el hombre cambia, pero no esencialmente. Sus caractersticas y cualidades pueden
ser variables, pero su ser de hombre, no.

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4. SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD
Estrechamente relacionado con el punto anterior est el concepto de no-directividad. La misma teora
de Rogers toma el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o en el alumno.
Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos:
a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida
y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la
bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la
persona es la nica que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la nica que puede
resolverlos.
b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden, mandato, etc.) podra ser
perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos impidiendo su "crecimiento
personal". En otraspalabras, no debemos decir al nio lo que debe hacer. El har lo que quiera o
sienta y eso estar bien. Ni el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio,
slo deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle.
"El nio... debe ser tratado como persona nica, digna de respeto, con el derecho a evaluar su
experiencia a su manera, con amplios poderes de eleccin autnoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19).
Desde luego, la funcin de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe
substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La idea misma de "mi
hijo", debe ser modificada. Los padres no son "dueos" de sus hijos. Son solamente los padres de los
hijos. Son solamente los padres de los hijos.
La funcin del maestro ser cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva. Debe crear un
clima de aceptacin en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre
s mismos; debe facilitar el aprendizaje Cundo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben
considerarse como un recurso que el grupo puede utilizar de la manera que les resulte ms
significativo; debe ser un participante ms del grupo. (ROGERS, Carl R. 1977:343).
En el terreno teraputico encontramos tambin Hablar de padres que no educan a sus hijos o a un
terapeuta que no aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta que debe desproveerse an de
su propio yo con el fin de no influir - y perjudicar- al paciente.
"En la terapia centrada en el cliente, ste encuentra en el consejero otro yo genuino en el sentido
tcnico y operacional, un yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad, excepto en
lo que se refiere a la cualidad de intentar comprender" (ROGERS, Carl R. 1977:49)
Comentarios y crticas:

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A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hiptesis en la que Rogers propone confiar
en el cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede resolver sus propios problemas y por lo tanto no
requiere de la ayuda directa.
Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren ms confianza en s
mismas y que cuando sienten esa confianza que les brindan los padres, maestros, terapeutas, avanzan
y hacen muy bien las cosas. Los hay adems quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de
sus padres o maestros. Pero esto no es vlido para todos los casos o personas. Algunos, por su nivel
de madurez no estn en condiciones de tomar decisiones por s mismos. Otros tienen tal grado de
perturbacin que no logran siquiera comprender la situacin que les rodea o, inclusive, comprenderse
a s mismos. An ms, por un simple principio de economa, las orientaciones de padres y maestros
pueden evitarle al hijo a al alumno trabajos o problemas innecesarios.
Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-orientacin basados en esta hiptesis imprecisa y
parcial es un error de graves consecuencias. Todas las personas, sanas o enfermas, nios o adultos,
hombres o mujeres, requerimos de ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y es
un acto naturalmente humano. Ensear al que no sabe, dar consejo al que lo requiere, es tan
necesario como lgico.
Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guan a sus alumnos es
an ms grave. Educar y dirigir el aprendizaje de los nios es un derecho y una obligacin de los
padres, compartida por las instituciones educativas. La directividad est implcita en el concepto
mismo de educacin Reeden Ryan lo expresan certeramente en su definicin de Educacin:
"Educacin es la influencia deliberada y sistemtica, ejercida por la persona madura sobre la
inmadura..." (REEDEB, John D. y Francis A. Ryan. 1961:53)
Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educacin. Por un momento
imaginemos a una sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la iglesia orientan o dirigen a los
nios...
En el aspecto psicoteraputico se tendra que pensar en una relacin de ayuda sin o con un mnimo
de ayuda y en un terapeuta que tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de "facilitar el
crecimiento de su cliente". Realmente estaramos hablando de un proceso teraputico? Rogers
insiste en la necesidad de ser "congruentes" o "autnticos" consigo mismo. Puede un terapeuta ser
congruente consigo mismo despojndose de su "yoidad"?
El problema de la no directividad lleva implcito un ataque contra la autoridad. Las pedagogas
libertarlas y las no directivas pregonan la desaparicin de las figuras "represivas" que violentan o
impiden el desarrollo libre de la persona. Este es un error de consecuencias graves. La autoridad es
tan natural como la paternidad. Es imposible concebir una sociedad sin autoridad.
5. SOBRE LA INTROYECCIN
Introyeccin significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o valores que no son
propios, que son externos. Para Rogers, la introyeccin en trminos generales es negativa porque
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puede distorsionar al yo, al aceptar valores o normas que pueden ser incongruentes con las
tendencias bsicas de la persona (Di CAPRIO, Nicholas S. 1992: 325 y 339). An ms, precisamente
estas incongruencias son las que provocan o determinan la enfermedad. Ensear o transmitir las
normas y valores familiares y sociales es daino para los hijos o alumnos. Segn Rogers, el
procedimiento ms adecuado para que una persona adquiera valores, sin que se distorsione su
personalidad, es a travs de su propia experiencia, a travs de sus vivencias. Cada persona debe
descubrir sus propias normas y valores.
Comentarios y crticas
Esta postura de Rogers resulta tan perniciosa como ingenua. Es comparable a la expresada por su
maestro Rousseau en el Emilio:
"Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer sano y robusto a vuestro alumno
hasta la edad de los doce aos, sin que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda; desde
vuestras primeras lecciones se abriran los ojos a la razn" (En: BOWEN, James y Peter R. Hobson.
1979: 133).
Rousseau sera un buen revolucionario, pero definitivamente, sobre este aspecto, es un mal pedagogo
o psiclogo, puesto que desconoce profundamente la naturaleza humana y la psicologa del nio.
Pretender que no haya aprendizaje en un nio de los cero a los doce aos es una utopa, es una
fantasa. Pretender que el nio no adquiera hbitos en los primeros aos de su vida es algo fuera de la
realidad. Es en esta edad cuando el nio aprende ms (cuantitativamente hablando) que en el resto de
su existencia. Es precisamente cuando el nio est ms vido de aprendizaje; aprende normas,
valores, conocimientos; aprende oyendo, imitando, intuyendo, razonando. Y este aprendizaje
temprano sentar las bases de su vida de adulto.
Al igual que Rousseau, Rogers (psiclogo) pretende que se libre al nio de introyecciones. El
problema es cmo puede lograrse esto. An sin quererlo, intencionadamente o no y a pesar de los
padres o maestros, el nio va a aprender (introyectar) actitudes, normas y valores. Es un hecho que lo
har. El problema ahora ser qu tipo de valores aprender, si no se le orienta.
Este concepto tambin atenta contra la autoridad y responsabilidad de los padres y dems
instituciones sociales para educar a los nios.
Desde el punto de vista cultural, hay otros cuestionamientos importantes a esta propuesta de Rogers.
De qu sirve entonces desarrollar o crear valores culturales si no debemos enserselos a nuestros
hijos o alumnos? Es necesario repetir la historia en cada generacin y en cada individuo para que
uno por uno "redescubra" por s solo estos valores? No podemos acortar a nuestros hijos este
trayecto y brindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la cultura? Y qu hay del sentido y fin
de la educacin de conservar, acrecentar y transmitir la cultura? Y qu hay de las verdades
reveladas, ni siquiera esas debemos ensear a nuestros hijos?
6. EL INDIVIDUALISMO EN ROGERS
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La teora de Rogers es eminentemente individualista. Este enfoque se deriva de tres conceptos

distintos:
a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada slo l conoce (y no
completamente porque no todas las experiencias son conscientes) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992:
323) formado por sus propias vivencias y experiencias.
"El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de referencias del
individuo" (ROGERS, Carl R. 1977: 419).
b) La educacin debe ser individual. Esto proteger al nio de los efectos nocivos de la sociedad. El
nio tiene sus propias necesidades que deben ser satisfechas. La educacin individual previene
contra introyecciones.
c) Lo importante en cualquier proceso teraputico y de "crecimiento" es que el individuo se sienta
bien, a gusto consigo mismo. Los problemas de los dems, son problemas de los dems, que ellos
deben resolver. Lo importante es que el individuo se sienta bien, que tenga xito en sus empresas.
Crticas y comentarios.
El hombre es un ser sociable por naturaleza. Aunque vive sus propias experiencias, stas no se dan
aisladas, sino en el marco de lo social. Si bien cada persona es un individuo, con caractersticas
particulares, antes es un miembro del gnero humano, que vive en un momento histrico y en una
situacin social concreta.
Es cierto tambin que la educacin debe satisfacer necesidades individuales y especficas, pero entre
sus objetivos primordiales est el brindar un espacio para la sociabilizacin o aculturacin del nio y
preparar a la persona para que conviva solidariamente con su comunidad y asuma sus
responsabilidades sociales.
El xito individual, el buscar la satisfaccin propia, con lcitos y deseables para una persona, siempre
y cuando no lesione los intereses de los dems. Asumir una postura individualista puede dar paso al
egosmo, al antropocentrismo, donde el bien comn carece de sentido (o slo lo tiene cuando
convergen dos o ms bienes individuales), donde est ausente la caridad en las relaciones humanas y
donde la dignidad del otro podra ser ignorada o menospreciada.
7. SOBRE EL CONCEPTO DE NORMALIDAD
Rogers desarrolla sus conceptos de normalidad y anormalidad sobre las siguientes bases:
a) La anormalidad se presenta por la incongruencia entre la percepcin del "yo y el "yo real".
(DICAPRIO, Nicholas S. 1992:323). En otras palabras: los problemas inician cuando no coincide la
idea que tenemos de nosotros mismos con lo que realmente somos.
b) La inadaptacin psicolgica se da cuando el organismo rechaza de la conciencia experiencias
sensoriales y viscerales significativas" (ROGERS, Carl R. 1977: 432).
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c) Una de las principales razones por las que se presentan las incongruencias (y en consecuencia
anormalidades psicolgicas) son las introyecciones. La principal fuente de introyecciones son las
enseanzas de tipo moral o religioso. Son fuente de sentin-entos de culpa. Pueden constituir el
principio de la neurosis.
Crticas y comentarios:
Es lgico suponer que algunos problemas (no todos, por cierto) se originen en una inadecuada
percepcin de s mismo, debido a problemas de muy bajo o muy elevado autoconcepto, pero el que
debamos adaptar la imagen propia a lo que somos realmente tiene otras aplicaciones. De acuerdo con
esto, el proceso inicial sera conocerme "tal y como soy". Despus vendra la aceptacin de esa
realidad. Un ejemplo: puedo reconocerme como una persona agresiva e irresponsable. Me acepto
como agresivo e irresponsable. Esto ya me hace una persona "normal", y por ello debo sentirme
bien?
Para que esto tenga sentido, lo que debera comparar es "lo que soy" con "lo que debera ser". Y lo
que tendra que buscar adaptar es n-ti forma de ser con el deber ser. El deber ser es el punto de
referencia. El aceptarme como soy es positivo, pero no es una bsqueda final, slo es el punto de
partida hacia lo que debo ser.
La idea de que la inadaptacin psicolgica se da por el rechazo en la conciencia de experiencias
significativas es, con otras palabras, el concepto de represin utilizado por Freud. Esto significa que
se reprimen las "tendencias naturales". Tambin queda claro por qu las enseanzas de tipo moral y
religioso (introyecciones) seran, en el concepto de Rogers, fuentes de anormalidad y neurosis. Para
funcionar "normalmente" debemos dar paso a nuestros impulsos, tendencias e instintos.
8. SOBRE EL CONCEPTO DE REALIDAD
La realidad para Rogers es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene "su
realidad". Su propia conciencia es la nica que puede determinar qu es lo que est dentro o fuera de
su realidad.
"El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe. Este campo perceptual
es, para el individuo, la "realidad". (ROGERS, Carl R. 1977: 411).
Conforme a lo analizado anteriormente, la realidad est en un continuo devenir. La realidad es
cambiante. La conducta de una persona est determinada por su actual campo de experiencia. Es por
eso que importa slo "el aqu y el ahora", vivir el presente, vivir "su realidad".
Comentarios y crticas.
Es necesario distinguir los conceptos de "realidad" de "percepcin de la realidad". Son dos conceptos
distintos y el confundirlos nos lleva a errores fundamentales. El sol existe, con sus propiedades
particulares, y esa realidad no va a cambiar por el hecho de que yo la perciba de un modo u otro. El
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bien y el mal existen, es un hecho innegable, y esto es independiente de mis percepciones o

inclinaciones hacia ellos. Rogers confunde y reduce toda la realidad a la percepcin de la realidad.
Un error de esta magnitud nos puede llevar a cualquier conclusin. Depende de mi "realidad".
Una realidad cambiante trae consigo la imposibilidad de un conocinento permanente.
Vivir la realidad, vivir el momento, vivir el aqu y el ahora, en ausencia de planes, objetivos, metas,
fines y normas, es caminar sin brjula por la vida, es quitar el sentido de la vida misma, es justificar
cualquier accin, buena o mala en aras de //ganar experiencia", "vivir la libertad", "ser congruente".
En este sentido, es rebajar la dignidad racional y trascendente del hombre al mundo de lo sensible, de
lo placentero.
Vivir el presente es importante, pero slo si trabajamos para la vida futura.
9. SENSACIN O RAZONAMIENTO?
A travs de toda su obra Rogers plantea este problema: En el proceso de toma de decisiones, qu es
ms importante la sensacin o la inteligencia? La respuesta, que es uno de los pilares de su teora y
de su proceso teraputico es: la sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto.
"Una de las cosas bsicas que tard mucho en advertir, y que an estoy aprendiendo, es que cuando
sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. Dicho de otra
manera, he aprendido que la percepcin de una situacin como organismo total es ms fidedigna
que mi intelecto" (ROGERS, Carl R. 1983: 31).
"He descubierto que siempre que confi en un sentido interior no intelectual, mi decisin fue
prudente". (ROGERS, Carl R. 1983: 31).
"Yo mismo he resaltado la idea de que el hombre es ms sabio que su intelecto, y que las personas
que funcionaban bien llegan a confiar en su experiencia como una gua apropiada para su
comportamiento". (ROGERS, Carl R. 1980: 170).
Crticas y comentarios.
Conviene resaltar estas ideas de Rogers. Es cierto que muchas de nuestras decisiones cotidianas no
son tomadas racionalmente y eso no significa necesariamente que sean incorrectas. Pero ni son todas
las decisiones ni, desde luego, las ms importantes. El menosprecio por la inteligencia del hombre y
la exaltacin de la sensacin describen una postura hedonista y dionisiaca en Rogers.
Si despreciamos la razn, la inteligencia, despreciamos as mismo la lgica, el orden y el fin de los
actos humanos. Precisamente es la racionalidad la caracterstica esencial del hombre. Es la
inteligencia la que nos permite conocemos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Es la razn
la que puede poner orden en el caos. Prescindir de la racionalidad es aceptar cualquier cosa. Ni
siquiera podemos hablar de libertad sin el concurso de la inteligencia.

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Desde luego que este concepto de inteligencia de Rogers es congruente con todo lo que expresa en su
teora. Pero tambin nos explica tantas observaciones lgicas, a simple vista. Y quizs precisamente
se deba a que Rogers no trabaja en el terreno de la argumentacin lgica, de la racionalidad. Y cierto
es que necesitaramos bloquear nuestra racionalidad para aceptar el no educar a nuestros hijos o
alumnos, y es cierto que conviene reprimirla para poder actuar conforme a nuestras tendencias e
instintos, an cuando estas acciones daen nuestra vida social, moral o espiritual.
Realmente es peligrosa esta postura. No se trata tan slo de una cuestin tcnica o de perspectiva
distinta, implica una distorsin esencial de la misma naturaleza humana.
10. SOBRE EL CONCEPTO DE CIENCIA Y EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIN
Una vez conocida la opinin de Rogers sobre el papel de la inteligencia en el hombre, la pregunta
que sigue es, Qu es la ciencia?, Cul es su finalidad?, Es posible la ciencia?, Qu funcin
desempea la investigacin cientfica?
En su obra, "El proceso de convertirse en persona" incluye Rogers un ensayo que le public la
revista "American Psychologist" sobre la ciencia. De manera sinttica, estas son sus ideas:
(ROGERS, Carl R. 1983: 184-200)
a) Ninguna investigacin servir para descubrir verdades absolutas; slo puede describir las
relaciones de probabilidad.
b) No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo describir relaciones entre
acontecimientos observables.
c) La ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva y personal.
d) Los hallazgos de cualquier investigacin son vlidos exclusivamente para el investigador. Es un
error tratar de demostrar algo a otra persona.
Crticas y comentarios
Una vez conocidos estos argumentos, queda poco qu decir al respecto. No hablamos de la ciencia
como un conjunto de conocimientos organizados y sistematizados, con una metodologa de
investigacin que permite conocer la realidad de los fenmenos estudiados?. Rogers reduce el
concepto de ciencia a una visin subjetiva de la realidad, a la propia experiencia.
Es una postura absurda. La ciencia para Rogers reduce el concepto antagnico de la ciencia; la
imposibilidad de la ciencia.
Contrariamente a lo expresado por Rogers, Los conocimientos cientficos estn presentes de manera
evidente y objetiva. Y su valor no es individual o personal, sino universal. Luz elctrica, energa
atmica, antigripales, comunicacin colectiva, son productos de la investigacin cientfica. No son
evidentes?, No son objetivos?, No tienen valor universal?.
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En el captulo citado de Rogers, ste menciona: "En la medida en que el cientfico trata de demostrar
algo a otra persona error que yo mismo he cometido a menudo -, est utilizando a la ciencia para
superar s u propia inseguridad personal y le est impidiendo cumplir su funcin verdaderamente
creativa al servicio de la persona". (ROGERS, Carl R. 1983:196).
Si los hallazgos cientficos son personales e intransferibles, por qu entonces publica Rogers los
resultados de sus investigaciones o de su propia experiencia?.
11. AUTENTICIDAD CONTRA MORALIDAD. LA AUTORREALIZACIN.
Segn Rogers lograr la autenticidad, el funcionamiento pleno, el funcionamiento, el funcionamiento
cabal, la autorrealizacin, es el objetivo de la psicoterapia de la vida misma. Esto sera equivalente a
lograr que una persona se mantenga sana fsica y mentalmente. Sera igual a obtener el estado ideal
de una persona.
Cules seran las caractersticas de esta persona de funcionamiento cabal? Rogers enuncia algunas.
La persona de funcionamiento cabal tiene: (ROGERS, Carl R. 1983: 168-175).
a) Mayor apertura a la experiencia. Descubrir y experimentar sentimientos, actitudes y tendencias,
"vivir" los estmulos, alejarse de las actitudes defensivas, actuar en congruencia con las sensaciones
orgnicas totales.
b) Tendencia al vivir existencias. Vivir el aqu y el ahora, vivir ntegramente cada momento: "lo que
yo sea y haga en el momento siguiente, depender de ese momento, y ni yo ni los dems podemos
predecirlo de antemano". Implica y la ausencia de planeacin, estructuracin, rigidez control.
Requiere abrir el espritu a lo que est sucediendo ahora.
c) Mayor confianza en el organismo. Lo qu yo sienta que vale la pena hacerse, vale la pena hacerse.
Se debe confiar ms en el organismo que en el intelecto.
DiCaprio (1992: 343) presenta un cuadro sumamente interesante que resume las caractersticas de la
persona de funcionamiento cabal en la teora de Rogers.
La autorrealizacin vendra como una consecuencia de ser congruente, ser autntico, ser una persona
de funcionamiento cabal.
Crticas y comentarios.
Algunas observaciones con respecto a las ideas de Rogers sobre las caractersticas de "la persona de
funcionamiento cabal":
a) Indiscutiblemente la experiencia es importante en la vida. An ms, para algunas situaciones
concretas ser imprescindible. Pero la experiencia sensible no es necesaria ni deseable en todas las
ocasiones. Para muchos casos bastar con una reflexin concienzuda. Tampoco podemos estar
abiertos a todo tipo de experiencia. El sentido comn y los principios morales pueden prevenimos de
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dolorosas experiencias. Farmacodependencia, prostitucin, crcel, intentos de suicidio, miseria

extrema, sida, etc., no requieren que las experimentemos, sino todo lo contrario.
b) Vivir el aqu y el ahora tiene tambin sentido, pero slo en el marco del origen y fin de la vida
misma. Slo en este presente podemos tomar decisiones y trabajar para gozar un mejor futuro,
aprovechando tambin la experiencia que nos ha dejado el pasado. Entonces s podremos vivir el
ahora en toda su intensidad. De otra forma, tal como lo propone Rogers, seramos una veleta que se
mueve en funcin de las circunstancias, sin direccin fija, sin destino. Habra razones para vivir de
este modo? No es posible prescindir de la planeacin y estructuracin. Las metas son importantes.
c) La propuesta de Rogers en el sentido de confiar ms en el organismo que en la inteligencia ya se
coment anteriormente.
La sntesis presentada por DiCaprio es sumamente ilustradora. Una persona "autntica" o que
"funciona cabalmente" ser aquella que es congruente en su forma de sentir y actuar. Alejarse de las
apariencias (donde se incluyen las normas morales y sociales que permiten la convivencia), de las
obligaciones y responsabilidades, de los "debes" y "debieras", de la disciplina, de los sentimientos de
culpa (entre los que se encuentran remordimiento de conciencia por faltas cometidas) para no
avergonzar el yo. Todo esto, segn Rogers, es negativo para la persona. Lo positivo sera vivir el
momento, no planear la vida, confiar en sentimientos y emociones, estar abiertos a la experiencia.
Exactamente lo contrario a lo sostenido durante siglos por la cultura occidental.
La manera de ser autntico, Rogers la describe por medio de los cambios operados en uno de sus
clientes a travs de la psicoterapia:
"Finalmente senta que tena que empezar a hacer lo que deseaba hacer, no lo que pensaba que
debera hacer. Esto es un cambio total en mi vida... Al diablo con todo! Creo que de ahora en
adelante ser solamente yo, rico o pobre, bueno o malo, racional o irracional, lgico o lgico,
famoso o no famoso". (ROGERS, Carl R. 1983)
Al diablo con todo! Esta expresin retrata exactamente las ideas de Rogers sobre autenticidad y
moralidad. En el sentido expresado por Rogers, ser autntico es sinnimo de amoralidad. Estar
autorrealizado es estar exento de normas ticas y morales. Como ejemplo concreto, algunas ideas de
Rogers respecto al matrimonio:
"La disponibilidad de medios de control natal eficaces significa que el matrimonio puede llegar a
ser algo de la pareja puesto que la esposa no est totalmente ocupada con el embarazo y la cra de
los nios. Tambin significa que ella es tan libre como su esposo para explorar relaciones fuera del
matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29).
"Ahora ya ninguno de los dos miembros de la pareja se siente necesariamente unido al otro 'hasta
que la muerte nos separe'. Ninguno de los dos tiene ya un poder o control sobre el otro. Cada
individuo tiene siempre, en la actualidad, el poder de eleccin sobre la conservacin del
matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29).
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"Enfrentarnos el dilema de que entre ms centrado en la persona se vuelve el compartir sexual de

una pareja, ms abierto est el rompimiento; por otro lado, mientras ms centrado en la persona
sea, existe mayor apertura a la realizacin y enriquecimiento de cada uno de los miembros de la
pareja" (ROGERS, Carl R. 1980: 30).
En otras palabras: control natal para poder disfrutar del matrimonio, infidelidad, desintegracin del
matrimonio por el divorcio. Para Rogers todo esto no solamente no es malo, sino hasta en ocasiones,
deseable.
12. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN FORMAL
Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias.
a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje,
debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este es ms importante que las tcnicas que emplea el
maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar
al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar.
b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a otra persona, slo
podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo
o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intransferibilidad de los saberes. No podemos
comunicar o ensear a otros nuestros conocimientos. El individuo aprender slo aquello que le sea
til, significativo y est vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R. 1983: 246-260).
Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con precisin cules son los
contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio alumno los conocer. Pero ni siquiera
podrn ser planeados por el propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay
contenidos precisos, no es posible establecer un currculum formal.
"Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene efecto decisivo sobre la
naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341).
El proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos
precisos ni vlidos generalmente, no hay grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos
el profesor podra examinar a un alumno si slo l sabe lo que le es significativo? Cules sern los
parmetros para determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educacin formal,
tal y como se concibe actualmente.
Crticas y comentarios.
Sobre el papel del profesor y su responsabilidad en la conduccin del aprendizaje del alumno, ya se
han hecho algunas observaciones.
La educacin formal es una de las bases ms slidas de la sociedad. Sin un currculum concreto, en
qu direccin se formarn los alumnos? Sin educacin formal no hay avance social. Sin grados,
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sistemas, exmenes no hay preparacin y capacitacin formal. Cmo se formarn los tcnicos,
profesionistas y especialistas? Atentar contra la educacin formal es retroceder.
El problema de la incomunicabilidad est planteado de manera errnea por Rogers. S podemos
poner en comn los conocimientos. El alumno s puede aprender lo que nosotros le enseamos. De
otra forma, la comunicacin humana, y no slo la enseanza, sera imposible.
Cabe mencionar de manera importantsima que "las experiencias de no directividad han fracasado en
las escuelas primarias, pues los nios pequeos difcilmente se pueden organizar por s mismos".
(BIBLIOTECA SALVAT DE GRANDES TEMAS: LA NUEVA PEDAGOGA. 1975: 111).
V. CONCLUSIONES
Con respecto a su vida acadmica, Carl R. Rogers trabaj para la Universidad Estatal de Ohio, la
Universidad de Chicago y la Universidad de Wisconsin. Adems fue miembro del Western
Behavioral Sciences Institute en la jolla, California, y fund ah mismo el Centro de Estudios para la
Persona. Recibi varios reconocimientos por su labor como psiclogo en los Estados Unidos. En
cuanto a su vida personal resalta el hecho de haber sido educado en el seno de una familia con
fuertes convicciones religiosas, principios de los que carece y con los que antagoniza, su teora
educativa.
Las principales influencias en la construccin de su teora son: el naturalismo de Rousseau, el
psicoanlisis de Freud, la teora del devenir (tomada principalmente de la fenomenologa y la teora
del campo), el existencialismo, el pragmatismo y el empirismo.
Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una tendencia bsica a actualizar
sus potencias y que si se le deja actuar libremente y sin restricciones, lo que haga, estar bien.
Parte del principio de que la educacin no debe ser directiva. No se le puede ensear a otro, es el otro
el que debe aprenderlo. Educar directivamente resulta perjudicial para el nio.
No es vlido ensear o imponer normas o valores al nio. Esto es introyectar. Es la persona la que
debe descubrir y elegir sus propios valores.
La educacin es un proceso eminentemente individual, porque las necesidades son individuales. El
mejor punto de vista para comprender al nio es desde su propio marco de referencia.
La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y la percepcin del yo. La solucin es que
el individuo se reconozca y se acepte tal como es.
La realidad es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene su realidad. El
hombre acta de acuerdo con su realidad.
La sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto. Cuando sentimos que una
determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena.
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No hay verdades absolutas en la ciencia. No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo
describir relaciones entre los acontecimientos observados. La ciencia slo existe en las personas, por
lo tanto es subjetiva. Los hallazgos de la investigacin, son vlidos exclusivamente para el
investigador. Es un error tratar de mostrar algo a otra persona.
La persona de funcionamiento cabal es aquella que tiene mayor apertura a la experiencia, que vive el
aqu y el ahora, que se aleja de mscaras y apariencias y de los "debes" y "debieras". Por el contrario,
confa en sus intuiciones, sentimientos y emociones, sigue los caminos en que se siente bien, acepta
y aprecia la verdad del yo y aumenta el respeto propio.
El alumno slo aprende lo que le resulta significativo, til, lo que est vinculado con sus propias
necesidades. Slo l conoce sus necesidades, por lo que la educacin formal (con grados, exmenes,
currculum) no responde a sus exigencias.
Respondiendo a la interrogante inicial en cuanto a la pertinencia de sus ideas en el proceso educativo
encontramos muchas limitaciones:
Parte de una idea errnea sobre la naturaleza del nio. Por s solo, sin gua, sin ayuda, es muy difcil
que logre su propio perfeccionamiento.
La educacin, por definicin, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es tambin una
responsabilidad de padres y maestros. stos tienen la autoridad para ensear.
Sin duda, la formacin de valores es una tarea imprescindible de la educacin. Los valores deben ser
transmitidos al nio y debe vigilarse su proceso de formacin.
Si bien la educacin tiene una dimensin personal, tambin posee otra dimensin social. No se puede
entender una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo.
Una persona normal no puede ser definida slo en trminos de la congruencia entre lo que es
realmente y lo que se piensa que es. Antes bien, una persona debera ser considerada "cabal" o
"autorrealizada", en cuanto su yo real se acerque ms al deber ser.
La realidad no puede ser considerada subjetivamente. El concepto realidad se refiere a lo real, lo que
es, no lo que aparenta ser. Hay un error muy grave en Rogers al confundir la realidad con la
apariencia de lo real.
Si suplantamos a la razn por el sentimiento, se concluye cualquier cosa. No hay verdades, no hay
ciencia. Esta idea de Rogers constituye un serio atentado contra la lgica, contra orden, contra la
naturaleza racional del hombre.
Si bien es cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende,
esto no significa que sus intereses o necesidades sean el nico criterio para elegir lo que debe
aprender o no. La educacin familiar sienta las bases de su desarrollo. El nio no tiene la suficiente
madurez para elegir lo que le conviene. Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo
e instruirlo en las verdades fundamentales. La educacin formal, an con todas sus limitaciones,
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contiene los elementos bsicos que un nio debe aprender para poder convivir socialmente y ser un
hombre til a s mismo y a la sociedad.
Tras los atractivos enunciados de Rogers hay una serie de ideas y opiniones que representan serias
amenazas para las instituciones sociales, principalmente para la familia y la educacin.
BIBLIOGRAFIA
BOVVEN, James y Peter R. Hobson. (1979). Teora de la educacin: innovaciones importantes en el
pensamiento educativo occidental. Mxico: LINWSA.
CERSOSIMO P. Luis Angel. (1980). Estudio sobre la metafsica del devenir y sus consecuencias
filosficas en educacin. Universidad Autnoma de Guadalajara. Tesis presentada para obtener el
grado de doctor en educacin.
Di CAPRIO, Nicholas S. (1992). Teora de la personalidad. Mxico: Mc. Graw Hill.
FERMOSO, Paciano. (1985). Teora de la educacin: una interpretacin antropolgica. Barcelona:
CEAC. FRICK, Willard B. (1971). Psicologa humanstica. Buenos Aires: Guadalupe
PATTERSON, C. H. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin.
Mxico: Manual Moderno.
PAT-IERSON, C. H. (1975). Orientacin autodirectiva y psicoterapia. Mxico: Trillas.
REEDEN, jhon D. y Francis A. Ryan. (1961). Filosofa catlica de la educacin. Madrid: Morata.
ROGERS, Carl R. (1980). El poder de la persona. Mxico: El Manual Moderno.
ROGERS, Carl R. (1961). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paids.
ROGERS, Carl R. (1977). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paids.

Puntos a tener en cuenta para el diagnostico de una institucin educativa de

cultura familiar con gestin casera
Modalidad de conflictos: interpersonales (suelen no resolverse ni elaborarse)

... entre los miembros del personal prevalecen las conductas propias de las relaciones entre
hermanos: la competencia, los celos y la rivalidad.
Los vnculos en esta cultura, bajo una apariencia de relaciones de buena voluntad, generan una
fuerte competencia por el control de los espacios de poder.
Existen acuerdos tcitos que marcan reas de influencia, atribuciones, liderazgos y ciertos
privilegios. Si dichos acuerdos son violados, esto provoca la aparicin de conflictos...
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Tipo de comunicacin: se desvalorizan los canales informales

La circulacin de la informacin se realiza fundamentalmente a travs de una red informal de

articulaciones individuales y se asienta en la interaccin espontnea entre sus miembros.
La verificacin de la informacin se ve obstaculizada por el carcter informal de la red y por los
porteros voluntarios o involuntarios que genera este modo de funcionamiento.
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de informacin y
permitir el desarrollo de conexiones intra e interinstitucionales slidas centradas en lo sustantivo.
Tendencia riesgosa: dilucin de la especificidad institucional

...su especificidad es brindar, a quienes concurren a ella, los saberes que no podran adquirir fuera
de la institucin.
Las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de ensear, si bien no esta
ausente, pasa a segundo plano.
Los vnculos afectivos, cuando son positivos, son importantes como contexto facilitador de las
actividades de aprendizaje, as como los no positivos obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero
aun los vnculos positivos estn lejos de constituir en si una relacin de aprendizaje que reemplace la
adquisicin sistemtica de conocimientos.
Actores y poder

El poder a veces esta relacionado con los lugares formales y en particular con las cpulas de las
instituciones organizadas piramidalmente. Sin embargo el poder no siempre esta all. Las redes
informales de una institucin dan cuenta de cmo se ha distribuido o concentrado el poder en las
practicas cotidianas de la institucin.
Las instituciones estn atravesadas por diferentes clivaje. Un clivaje es aquel que separa a los agentes
de los usuarios. Agentes son los que se dicen representantes de la institucin. Los usuarios son el
grupo de actores a los que se intenta imponer una disciplina (norma, ley) institucional.

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Aplicacin del counseling educacional

Construir, a partir de los conflictos, situaciones de aprendizaje institucional:
1- Reconocer cuales son los conflictos ms comunes o habituales y tambin anticipar los
conflictos potenciales.
2- Analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los
conflictos
3- Construir modos de respuesta alternativos (para mejorar)
4- Es importante poder plantear los conflictos como problemas
Posicionamiento frente a los conflictos

a)
b)
c)
d)

El conflicto es ignorado (no se busca por lo tanto solucionarlo)

El conflicto se elude (es percibido pero no es explicitado; excepto por el chismero)
El conflicto se redefine y se disuelve
El conflicto se elabora y se resuelve

Ubicacin del counselor educacional:

1) Counseling personal (ayudar en problemas especficos personales o de
desarrollo personal ms general)
2) Counseling grupal
3) Counseling institucional (seria mas abarcativo; puede trabajar en el rea
vocacional, social o familiar o bien ser enlace entre los distintos estamentos
de la institucin para facilitar el proceso de cambio)
El counselor educacional contribuye a crear condiciones institucionales ms seguras que favorezcan
el desarrollo de actitudes positivas frente al aprendizaje.

EDUCACION Y CREATIVIDAD
El nio tiende a acercarse al estado de hombre no ya por la mera
recepcin de la razn y las reglas de la accin tal como se la preparan,
sino conquistndolas mediante un esfuerzo y su experiencia personal. A
su vez, la sociedad espera de las nuevas generaciones algo ms que una
imitacin: un enriquecimiento.

JEAN PIAGET
Uno de los objetivos de la educacin es el desarrollo de habilidades, potencialidades y
valores tanto personales como sociales. Las tcnicas de sensibilizacin en expresin
global, que incluyen la plstica, el cuerpo, la escritura, el teatro, la msica, la creatividad
cognoscitiva y verbal, concebidas dentro de un marco filosfico y metodolgico, deberan
ocupar un lugar tan importante en el currculo como las matemticas, porque cumplen con
el objetivo antes citado.
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Estas tcnicas son en realidad un pretexto metodolgico para ejercitar el cerebro en su

totalidad, a partir de tareas concretas que promueven actitudes
creativas como
experimentar, sentir, recrear, comunicar, plasmar, respetar, autoevaluar y criticar en un
ambiente de libertad.
Las tcnicas para desarrollar la creatividad s funcionan
Nuestra sociedad est cada vez ms necesitada e interesada en desarrollar la creatividad
y en tener cada vez ms pensadores creativos que ayuden a lograr un mundo mejor.

No slo hay cursos de creatividad que se dirigen a la escuela, sino tambin

compaas consultoras que brindan seminarios en creatividad a la industria y a
las instituciones gubernamentales.
Se ha comprobado que la creatividad se puede desarrollar, que el pensamiento creativo se
puede ejercitar.
El entrenamiento en creatividad ha sido desarrollado a partir de 1950. Como he
mencionado, Guilford fue uno de los grandes precursores que impulsaron esta corriente
de investigacin.
Segn Guilford, para ser creativo se tienen que desarrollar ciertas habilidades como las
siguientes:
Sensibilidad
El pensamiento divergente

Fluidez
Flexibilidad
Originalidad

El pensamiento convergente

Pensamiento que nos

conduce a una idea o la solucin
de un problema

Eduardo de Bono dice que resolver muchos problemas requiere puntos de vista frescos,
los que no son ordinarios ni lgicos. El propone un modelo del "pensamiento lateral", que
hace que nos movamos lateralmente para ver el problema de distintas formas que hagan
posible el surgimiento de nuevas soluciones o alternativas.
A su vez, Alex Osborn propuso hace ms de 40 aos su modelo de tcnica de "tormentas
de ideas", en la cual propone varios pasos donde facilita la produccin divergente y
convergente de ideas para la resolucin creativa de problemas.
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Algunas tcnicas de expresin global son, por ejemplo, meditar, bailar, jugar con
instrumentos o con objetos, pintar, modelar, respirar con atencin, relajarse, visualizar,
realizar una tormenta de ideas, verbalizar, dramatizar y escribir. Estas son formas a travs
de las cuales las personas pueden sensibilizarse, y as desarrollar su creatividad.
En la educacin, los objetivos centrales deberan ser:

Dejarse fluir fsicamente.

Dejarse fluir mentalmente.
Dejarse fluir emocionalmente.
Dejarse fluir espiritualmente.

Dentro de un marco filosfico-estructural y con valores.

La institucin educativa declara entre sus metas el desarrollo creativo, un postulado que
resulta interesante para los padres y maestros. Sin embargo, al revisar los programas
educativos podemos observar que existen pocos currculos o programas sistematizados,
secuenciados y evaluables a travs de los cuales los alumnos puedan desarrollar su
creatividad.
Ciertamente, no se necesita un saln de clases con un maestro especial para desarrollar
la creatividad, ya que sta se encuentra presente en todas las asignaturas, siempre que
los profesores aprovechen la oportunidad para introducirla. Debemos recordar que la
creatividad es una actitud hacia la vida, que debe ser promovida durante todo el tiempo
en la escuela.
Ser fascinante impartir, en una forma creativa, las matemticas, el lenguaje, la historia,
las ciencias naturales, etctera. Por qu no ensearlas de forma creativa y desarrollar
los hemisferios izquierdo y derecho en cada oportunidad, el hemisferio cientfico y el
creativo? Por ejemplo, las matemticas pueden impartirse a travs de la percepcin, la
lnea y el color; la historia, mediante dramatizacin; el lenguaje, con expresin corporal y
verbal; las ciencias naturales con naturaleza viva y experimentos, etctera.
La escuela tiene que despertar a la realidad sobre los estudios del cerebro humano,
conocer las reas dominantes y aprovechar todo el cerebro, para as conseguir
aprendizajes significativos y resistentes al olvido.
Hay que disear programas completos que integren al ser total: al cuerpo, a la emocin, a
la mente y al espritu, para desarrollar cerebros completos, personas ms felices y
autorrealizadas. Conocer las habilidades naturales de los alumnos y desarrollarlas es un
compromiso de los maestros.
Este enfoque debera ser enseado en las universidades pedaggicas, as como en las
escuelas normales, para elevar la calidad en la educacin con programas innovadores
que no slo contemplen el rea cognoscitiva (hemisferio izquierdo), sino adems el rea
artstica (hemisferio derecho), de donde surge la creatividad.
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Debemos estar conscientes de la importancia del trabajo en equipo, de unir las fuerzas y
potencialidades, ya que es un reto l aprender a contemplar el mundo actual en forma
globalizada, pues nos enfrentamos a la apertura con todos los pases, con cambios
sociales y econmicos en los que el trabajo aislado carecer de relevancia.
Es importante unir las fuerzas y crear equipos interdisciplinarios en los cuales la
conjuncin de energas y talentos permita aportar y seguir creciendo de manera personal,
profesional y social. La creatividad es una energa vital. El proceso de crecer es un
camino que cada individuo tiene que transitar solo, en forma personal, pero sin olvidar
que en ese camino hay otros iguales que nosotros. Por tanto, debemos abrir los ojos,
todas nuestras percepciones, y conectarnos con aquellas que enriquecen nuestra
experiencia, en un ir y venir, en un cerrar para gestar, y abrir para crecer y crear.
El quehacer cotidiano en el aula no es sencillo y no siempre nos conduce a los logros
deseados.
En ocasiones, el maestro se ve acosado por la falta de recursos
metodolgicos, por carencias en la preparacin y por la falta de reconocimiento a su
misin educativa tanto en el nivel social y cultural como en el econmico. Esto plantea
una revisin a fondo del estatus del maestro en general, para revalorar su funcin en la
sociedad en todos los sentidos, pues en sus manos se deposita, en buena medida, la
responsabilidad y la formacin de los hombres del maana.
El padre, el maestro, el facilitador o el capacitador, deben crear un clima de seguridad
psicolgica para facilitar la expresin y la creatividad en un ambiente preparado; son ellos
quienes acompaan al otro con una actitud respetuosa, responsable y comprometida en
la aventura del proceso creativo.
Los nios son por naturaleza ms espontneos y aventureros. Saben lo que quieren y se
arriesgan, mientras que los adultos somos rgidos, temerosos, no siempre sabemos lo
que queremos y copiamos lo establecido, lo convencional, lo que ya ha sido aceptado y
reconocido por la sociedad. Somos personas de hbitos y costumbres. Es por esto que
el padre o la madre de familia, el maestro, el asesor, el capacitador, el empresario, deben
reflexionar sobre su creatividad. Se sabe que no podemos dar lo que no tenemos dentro,
as es que debemos llenamos de experiencia, abrir las percepciones dormidas,
sensibilizamos; es decir, recuperar como adultos la creatividad como una forma de vida,
como una actitud positiva hacia la bsqueda de la autorrealizacin.
11
La educacin desempea un doble papel: puede cultivar o ahogar la creatividad y est en
nosotros (padres, educadores, asesores y capacitadores), el optar por una forma o por la
otra. Lo importante es cuestionarlo explcitamente y tomar decisiones conscientes,
concretas y comprometidas.
En trminos generales, los seres humanos estn ms abiertos y condicionados a percibir
pasivamente con sus cinco sentidos.
Las personas estn conectadas constantemente a la televisin o a la radio, y reciben
informacin en la escuela como receptores pasivos, y no como participantes activos. La
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creatividad es movimiento, de modo que la mayor parte del tiempo no estn desarrollando
su creatividad.
Ricardo Marn nos dice: "El futuro no puede ser objeto de resignada contemplacin; el
futuro hay que crearlo!"1
Desde el punto de vista cultural-social es evidente que hay ms progreso en los pases
de vanguardia investigadora, los cuales lanzan nuevas tcnicas capaces de mejorar las
condiciones de vida de la sociedad.
Es en la educacin donde ms se necesita una renovacin constante, y esto requiere
creatividad, porque educar es preparar, formar seres capaces de enfrentar cuanto ha de
venir. Por definicin, educar es una tarea prospectiva y futurizante.
La escuela forma al hombre del maana y por ello debe acentuar los elementos
expresivos, la audacia frente a lo nuevo y lo impredecible que la vida traer. La
educacin tiene como objetivos trasmitir, renovar, recrear y crear la cultura, conservar y
transformar, heredar y crear, comunicar lo hecho y descubrir tierras nuevas.
Sternberg seala que el estudio de la creatividad es an muy reciente y se encuentra en
un nivel primitivo. La creatividad, como el alimento, es real: existen de distintas formas y
nos nutre con elementos esenciales. 2 Todava tenemos un gran camino que recorrer para
seguir descubriendo su sabor. Con el tiempo, iremos creciendo y madurando en el
conocimiento de la creatividad.
Nuestra tarea est ah, en la frontera arriesgada de la autorrealizacin profunda. Hay que
crear el clima y el espacio, el ambiente, el estmulo y la disciplina.
Como una propuesta metodolgica para desarrollar la creatividad ha profundizado en las
reas de expresin global y comunicacin, tanto en la pedagoga como en la terapia.
Este acercamiento al trabajo de expresin es un recurso metodolgico que contribuye en
la educacin de los nios y la reeducacin de adultos a ejercitar el cerebro completo
como una gimnasia mental y a favorecer la autoestima, lo cual est relacionado con el
desarrollo de las habilidades psicomotrices, el manejo de la inteligencia, de los objetos y
las funciones relacionadas con el ego.
Todos tenemos algo en comn: tarde o temprano estamos llamados a asumir riesgos.
W. F. STURNER
Teresa M. Amabile, profesora en psicologa de la Brandeis Unversity, ha investigado
sobre los elementos que intervienen en el medio del trabajo para que surja la creatividad.
De acuerdo con Amabile, puede existir:'

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1.
2.

Motivacin intrnseca, la cual se relaciona con un movimiento interno personal, una

fuerza que viene de dentro del ser humano hacia afuera.
Motivacin extrnseca, que tiene que ver con algo ,extremo, y a que se desea
alcanzar una meta u objetivo.

El principio de la creatividad est constituido por las motivaciones intrnsecas. Las

personas sern ms creativas cuando se sientan motivadas por el inters, el gozo, la
satisfaccin, el reto que representa el trabajo mismo, y no por presiones externas.
Amabile lo propone de la siguiente manera:
Medio social
Motivacin
Creatividad
Artculo presentado en el Instituto de Resolucin Creativa de Problemas, Universidad de
Bfalo, Nueva York, 1994.
Segn esta investigadora, son tres los componentes necesarios para que un individuo
genere una idea creativa o producto en un rea de dominancia determinada; de acuerdo
con el grado en el que se presentan, ser el resultado de la creatividad.
Estos componentes son:
1.
2.
3.

Ser un experto.
Desarrollar habilidades creativas.
Tener tareas u objetivos con motivaciones intrnsecas.

Ser un experto
Este componente incluye todo lo que una persona sabe y puede
hacer en su rea dominante:
a)
b)
c)

Conocimiento.
Habilidades, tcnicas requeridas.
c) Talento.

Habilidades creativas
Este componente incluye estilos de pensamiento y estilos de trabajo, formas de ir hacia
el mundo:

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a)
b)
c)

Un acercamiento cognoscitivo flexible.

Estilo persistente y energtico en el trabajo.
Orientado a la independencia y a la toma de riesgo.

Tareas u objetivos con motivacin intrnseca

Como he sealado, la persona ser ms creativa cuando se sienta motivada por el
inters, el gozo, la satisfaccin, el reto que representa el trabajo mismo, y no por
presiones externas. Esto, implica:
a)
b)

Simpata o aversin por el trabajo.

Presencia o ausencia de presiones fuertes externas.

Segn Amabile, los estimulantes para desarrollar la creatividad en el ambiente de trabajo

son:

Libertad.
Buen proyecto gerencial.
Recursos.
Motivacin.
Diversas caractersticas organizacionales.
Reconocimiento.
Tiempo suficiente.
Reto.
Presin.

A su vez, los obstculos para la creatividad en el ambiente de trabajo son los siguientes:

Algunas caractersticas organizacionales.

Reprimir.
Desinters organizacional.
Proyecto gerencial pobre.
Evaluacin que descalifica.
Recursos insuficientes.
Escasez de tiempo.
Poco nfasis en el estatus.
Competencia.

DESARROLLO DEL
MACROSOCIAL

POTENCIAL CREATIVO Y SU REFLEJO EN EL NIVEL

No existirn distinciones entre los diversos grados de creatividad, pues es un juicio de

valor de naturaleza extremadamente variable.
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CARL ROGERS
Es la creatividad o la genialidad el privilegio de unos pocos? Son los "creativos"
quienes promueven el desarrollo del medio y la cultura, o es el medio el que produce
personas creativas?
Lo nico que se sabe con certeza es que, de pronto, en un lugar geogrfico y durante
ciertos periodos, surgen brotes de grupos que son creativos, personas consideradas
"genios". Ejemplos de este fenmeno son el periodo clsico de la cultura griega, el
Renacimiento en Italia, la poca de las revoluciones en Amrica, y a partir de la segunda
mitad del siglo XIX, las contribuciones del pueblo judo en innumerables y variados
campos, como las artes y las ciencias, en especial la medicina y la fisica. 2
Esto nos hace suponer que se requieren ciertas condiciones en el medio para propiciar el
desarrollo del potencial creativo. Si logramos reconocerlos y ubicarlos ah donde estn,
podremos promover el desarrollo del potencial creativo en el nivel macrosocial.
Diversas teoras tratan de explicar este fenmeno, algunas muy antiguas, como la de
Valerius quien, al hacerse esta pregunta, atribua el hecho a las debilidades humanas por
sublimacin.
En un momento histrico en una comunidad surge alguien con una idea genial, provoca la
admiracin y la envidia de sus semejantes; asimismo, la envidia promueve la
competencia y el reto y es as como los grupos se vuelven ms arriesgados al tratar de
hacer cosas nuevas y ms creativas .3
Por su parte, el antroplogo Kroeber afirma que hay que aceptar el hecho de que las
posibilidades de desarrollo creativo en comunidades y sociedades en forma masiva
siempre han existido en determinados grupos, pues son el medio y la cultura los que
promueven los brotes creativos de los pueblos. Sin embargo, el mismo Kroeber
reconoce que son ms las personas cuyo potencial creativo se ve sofocado por patrones
culturales, que aquellas que llegan al grado de genios.
Encontramos otras aportaciones muy relevantes en los trabajos de Gray, quien
demuestra que una coyuntura favorable en las esferas econmica, social y poltica de un
pueblo promueve en ste la creatividad.
Las conclusiones de la corriente antropolgica, supone que los genios son producto de
su cultura y su medio.
Silvano Arietti, en sus trabajos como investigador en este campo, nos dice que son
varias las condiciones que se requieren para producir brotes de genios en un grupo;
quienes van a nutrir su medio y a devolver a ste lo que de l han tomado, para
enriquecer as la cultura.

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Dice Arietti: "genio es una persona en cuya psique ha sucedido una sntesis muy
significativa de elementos de su cultura... esta sntesis especial y significativa no es otra
cosa que el proceso creativo en s mismo".
A los pueblos o sociedades que a travs de su cultura promueven la creatividad, Arietti
los llama creativognicos.4
El potencial creativo innato de las personas y el de las culturas creativognicas son los
ingredientes que promueven los brotes creativos masivos.
Segn Arietti, son nueve los elementos socioculturales positivos que hacen que un
pueblo pueda considerarse creativognico:
1.Significados culturales disponibles.
2.Apertura a estmulos culturales.
3.Cierto nivel de estrs o inters por llegar a ser y no slo ser.
4. Acceso libre a la cultura y a los medios para producirla, sin discriminacin de ningn tipo.
5.Libertad (o incluso retencin moderada), despus de un periodo de discriminacin,
opresin severa o total.
6.Exposicin a diferentes estmulos culturales.
7. Tolerancia a diversos enfoques culturales.
8.Interaccin de personas significativas.
9. Promocin y transicin de incentivos y valores.
M. Sileszentmihayi5 P muestra la interrelacin de tres sistemas que determinan que
ocurra una idea creativa. El individuo toma alguna informacin que proviene de la cultura
y la transforma; si el cambio tiene valor en la sociedad, ser incluido y proveer nueva
informacin a las siguientes generaciones. Para que ocurra la creatividad se requiere la
accin de estos tres sistemas:

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El proceso creativo se inicia en una persona cuando la idea surge en su mente, pero esta
informacin exista mucho antes de que a ese individuo se le ocurriera. Por eso se dice
que estaba en el sistema de smbolos de la cultura.
WAISBURD,G. Creatividad y transformacin. Trillas.

CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

El sujeto racional por excelencia, producto de la creacin y evolucin de la partcula
elemental, el hombre, a diferencia del resto de los animales tiene capacidad para analizar y
evaluar los objetos, situaciones y fenmenos de su entorno; es decir, tiene una dinmica
perceptiva que le permite extraer la informacin, incorporarla a su estructura cognoscitiva,
gracias a las huellas de sus experiencias; y as, aprende todo lo que est a su alrededor,
atribuyendole ciertas cualidades especficas que son tan individuales como su
idiosincracia. Hecho que se consolida a partir del desarrolo y maduracin de su
personalidad; donde sus creencias, criterios y modos de vida son influenciados por la
cultura y moldeados por la experiencia cognoscitiva y grado de desarrrollo intelectual.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL HECHO EDUCATIVO

Histricamente el hecho educativo se ha desarrollado dentro del contexto tradicional,
donde el maestro es el amo del saber y el alumno un ente recibidor de informaciones, las
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cuales debe aceptar sin crticas, incorporandolas a su memoria de manera textual a lo

expresado por el maestro. De tal forma que en el momento de la evaluacin, pueda repetir
con lujo de detalles esa informacin y satisfacer los requerimientos de su maestro para
aprobar la asignatura. En ese paradigma educativo, la conceptualizacin del curriculum
involucra contenidos y actividades, los cuales determinan los objetivos, bajo el enfoque
conductista y dandole mayor relevancia a la actuacin del docente, quien es el ente activo,
quien ensea; y, el ente pasivo, el alumno, receptor acrtico de la informacin. Stenhouse
(1975) considera la enseanza el elemento primordial del curriculum y autores de la talla
de Schwab (1974), Tanner y Tanner (1975) la definen como curriculum. Sin embargo, a
pesar de la importancia que se le ha concedido tradicionalmente, los investigadores de la
problemtica educativa no le han dedicado mayores esfuerzos para profundizar en ella, en
trminos de su verdadero valor en la dinmica del saln de clases, laboratorio o taller;
mucho menos en darle una definicin que sea admitida conceptualmente por todos.
Es necesario expresar que, los trabajos relacionados con la enseanza se refieren a las
estrategias, mtodos y tcnicas que pueden mejorar la actuacin del docente como
tramisor del conocimiento. De ahi la importancia que muchos le dan a la actividad del
maestro; entre esos Silvio Pomenta (1988), quien considera al maestro sujeto trasmisor
de cultura, conocimientos, hechos y circunstancias a otros(los alumnos), quienes adolecen
de ellos. En consecuencia, Casas y Stojanovic (1989) marcan al docente como un
Mediador, trasmisor de conocimientos ajenos; pus, esas ideas, conceptos y principios
no han sido producidos por actividad investigativa.
El Hecho Educativo constituye en si un sistema complejo, cuya conceptualizacin incluye
al curriculum con todos sus factores acadmicos y administrativos; los cuales son: el
mediador, el programa de la asignatura con sus elementos estructurales (objetivos,
contenidos, actividades, evaluacin, materiales y bibliografa), la planta fsica, los
estudiantes, tiempo para cada sesin de trabajo acadmico y perodo acadmico
(Trimestre, Semestre o anualidad).
Sin embargo, algunos investigadores del proceso educativo, al conceptualizar el Hecho
Educativo, se concentran en la dinmica que el mediador incentiva en los participantes en
el encuentro cotidiano de la sesin de trabajo acadmico. Al evaluar esa accin, puede
tenderse a ejecutarla desde el punto de vista conductista o con el enfoque cognocitivista.
Desde el corte conductista, generalmente se cae en la connotacin de un Hecho
Educativo que obedece a la tradicin dogmtica; es decir, los objetivos propuestos de una
determinada asignatura estn correlacionados significativamente con los contenidos, los
cuales son trasmitidos por el docente y recibidos por un receptor, quien se forma o moldea
en el contexto del conocimiento de la ciencia a la cual pertenece la materia.En otras
palabras, ocurre un proceso de enseanza ejecutado por el docente y otro denominado
aprendizaje, el cual se realiza en el alumno. Dentro de este esquema conceptual, el Hecho
Educativo se da s y slo s existe un maestro que ensea y un alumno que aprende; es
decir, el aprendizaje es consecuencia de la enseanza. Una evidente ejecucin en el
marco de una causa (enseanza) y el efecto (aprendizaje).

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Pero ese Hecho Educativo no resuelve los verdaderos ideales de una educacin que
promueva la creatividad, la originalidad y la incentivacin para consolidar la motivacin al
logro de cada uno de los aspirantes a ser soportes del desarrollo sostenido de una
Venezuela urgida de hombres que la orienten y lleven a un destino mejor dentro del
conglomerado de naciones.
Los individuos formados dentro de ese paradigma educativo son mecnicos de la
informacin, incapaces de innovar, pus el molde con el cual fueron formados los encasill
en una dinmica parecida a la poseda por los sistemas de informtica; especialmente los
software, los cuales slo obedecen a los clic del ratn y/o la seleccin que escoge el
ejecutor; s la seleccin es errada la respuesta emitida ser equivocada. No existen
posibilidades de realizar un trabajo diferente y no hay la capacidad para crear otras
alternativas; pus esa individualidad fue preparada para el uso de esa herramienta de
manera mecnica. Aqui entra de manera particular, el sealamiento del uso exclusivo del
hemisferio izquierdo del cerebro; cuya funcin est siendo clarificada por muchos
investigadores, quienes admiten la existencia de dos procesos mentales diferentes para
cada uno de los hemisferios.
El doctor J.E. Bogen, profesor de neurociruga, escuela de medicina, Southern California
University, escudri a lo largo de la historia de la medicina, las funciones que se le
atribuan a los hemisferios cerebrales, estableciendo de manera inequivoca especialidades
para cada uno. El doctor Roger Sperry (1981) expuso ante el mundo cientfico, las tareas
que el hemisferio izquierdo ejecutaba. La doctora Elaine de Beauport (1995) llega a la
conclusin que el hemisferio izquierdo es secuencial, lineal, lgico, inductivo(de las partes
al todo) y temporal; en cambio, el derecho es simultneo, espacial, asociativo,
deductivo(del todo a las partes) y atemporal.
La programacin del Hecho Educativo bajo el enfoque conductista tiende al desarrollo de
la habilidades del hemisferio izquierdo. Ello se desprende de sus caractersticas.
Las actividades secuenciales son la representatividad de la mente racional. La manera de
hablar, contar y ejecutar una tarea paso a paso, dentro de una armona cardinal; es decir,
tal como lo refiere una receta de cocina y/o las prelaciones entre una asignatura y otra. Eso
implica que una individualidad adiestrada de esa forma, no puede ejecutar nueva
asignacin, sin terminar la anterior. En consecuencia, quien se conduzca secuencialmente
percibe la realidad linealmente. Adems, es lgico, porque establece la relacin causaefecto; lo cual tiene una tremenda connotacin para la ciencia y permite al individuo
desenvolverse en las peculiaridades de la accin social. De ahi, que se procese la
informacin parte por parte para alcanzar la totalidad; por lo tanto su capacidad perceptiva
establece diferencias entre los aspectos pasados, presentes y futuros. En s hace del
tiempo una realidad.
El Hecho Educativo programado bajo una orientacin cognoscitivista tiende a la utilizacin
del Hemisferio Derecho. Ello se evidencia dadas las caractersticas del mismo.
En el Hemisferio Derecho se da la simultaneidad, pues es capaz de abarcar el todo en su
primera accin perceptiva. De ello se deriva la capacidad individual para reconocer al
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instante un hecho o circunstancia y su tendencia a la generalidad y totalidad; no son

afectos a lo particular ni a la exactitud.
La persona acostumbrada a utilizar su Hemisferio Derecho percibe la realidad de manera
espacial. Es precisamente la conducta que se observa en los artistas plsticos, pintores y
escultores; as como tambin, en los poetas y escritores de alta creatividad. Esa manera
de percibir se observa en aquellos momentos en los cuales soamos despiertos; es decir,
guardamos las imgenes, visualisamos e intuimos.
Otra caracterstica ejecutoria del Hemisferio Derecho es su capacidad para asociar; es
decir, la habilidad para hacer conexiones no secuenciales; sino hechas de manera
consciente, pero azarosas: Esta activividad es proclive a mantener abierta la capacidad
perceptiva para descubrir, escudriar, hallar elementos o factores ms all de los lmites
impuestos. Es la dinmica propia del pensador creativo.
El Hemisferio Derecho abarca dinamiza la percepcin individual hacia la totalidad. El sujeto
con esa habilidad percibe de una vez la totalidad y la incorpora a su interior en forma de
imagen panormica; con ese estilo de percibir, llega a las partes por descubrimiento y
asociacin casual, sin la utilizacin del razonamiento.
El sujeto con uso perceptivo del Hemisferio Derecho incorpora las realidades externas
como un todo eternamente presente. No existe para l la temporalidad. El constante
evocar y en s el soar despierto, les induce a sostener que esa prctica es de seres
inteligentes, por la riqueza de imgenes que les refuerza esa idea. Los ideticos inmersos
en esa creencia, asi juzgan la realidad como un hecho creativo permanente.
Lo anterior ha inducido a muchos pensadores modernos a concebir que la lucha entre la
ciencia y tecnologa vs la filosofa religiosa se sustenta en la racionalidad del Hemisferio
Izquierdo vs la totalidad del Hemisferio Derecho.
La universidad es considerada por la legislacin venezolana, una comunidad de intereses
espirituales que rene a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar
los valores trascendentales del hombre; en consecuencia, deber orientar sus programas a
la satisfaccin de las necesidades del pas y en sus actividades de investigacin y
extensin, propender especialmente a la resolucin de los problemas de inters nacional.
En sus labores se conservar la continuidad del proceso educativo, asegurando la
formacin fsica, intelectual, cultural y social del estudiante por medio de actividades
adecuadas a estos fines. En tal sentido podr organizar Congresos, Seminarios, Charlas,
Conferencias y cualesquiera otros medios de divulgacin cientfica.(Ley de Universidades).
Ahora bien, la prctica comn, en las universidades venezolanas y en el resto de las
instituciones de educacin superior, se caracteriza por un Hecho Educativo donde la
mayor preocupacin del docente es asegurarse que al culminar su actuacin en el aula,
taller o laboratorio, el alumno sabe lo que l domina en naturaleza y cantidad. Es decir,
trata de desarrollar e incentivar en el estudiante un proceso vicario, aprendizaje por
imitacin. Pero lejos de la connotacin que Bandura (1963) le di a ese acto. Segn
Bandura y Walters, al describir el aprendizaje observacional, expresan que ese
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aprendizaje es adquirido por una persona mediante la simple observacin de los actos de
otra, a la cual se le considera modelo. Este aprendizaje puede darse de manera consciente
y/o inconsciente, directa o indirectamente.
Los autores Bandura y Walters sostienen que la simple observacin permite el
aprendizaje; sin embargo, Dollard y Miller son de la concepcin que el individuo debe
imitar al otro para aprender; es decir, ejecutar la accin, luego de la observacin.
El proceso de aprendizaje que ocurre en el estudiante, sustentado en la imitacin,
proviene de la admisin que el profesor es un ser poderoso, amo del conocimiento, a quien
se debe complacer. Circunstancia que es reforzada por la tradicin en boca de los
estudiantes ms viejos, quienes aconsejan a los nuevos para que no contrarien al profesor,
so pena de perder la asignatura. Eso deviene en una total pasividad en el estudiante, quien
de hecho se convierte en recipiente bueno o malo de los decires del docente. El
aprendizaje alcanzado de esa manera es netamente repetitivo, memorstico, carente de
significado, por lo tanto ajeno a una aplicacin razonable en la solucin de algn problema.
Por ende, contrario al espritu de los fines de la educacin universitaria.
El profesor universitario debe estar inmerso profundamente en la ciencia en la cual acta
como docente. Ello implica actividad investigativa, participacin en los actos cientficos,
publicaciones y mejor incentivador de un proceso de aprendizaje donde la actividad
propuesta al estudiante, sea proclive a desarrollar iniciativas para alcanzar la verdad por su
propio esfuerzo y asi lograr un aprendizaje significativo.
A partir de ese proceso, percepcin particularizada, el hombre es capaz de captar infinidad
de estmulos a los cuales responde con una accin o conducta y/o cambio conductual,
logrando de esa manera un aprendizaje que tiene tantas variedades como tipos de
estmulos y situaciones estmuladoras. Cualquiera de esos estmulos que el hombre recibe
es incorporado a su estructura cognoscitiva de forma conciente o inconciente. Para que
ocurra el aprendizaje de ese estmulo debe ser asimilado o incluido en forma de concepto
concreto simple, a travs de un enunciado abstracto o definicin, dandose el aprendizaje
de conceptos.
Proceso a partir del cual se produce el aprendizaje de conceptos.
Los conceptos, tanto concretos como abstractos, son aprendidos a travs de un conjunto
de etapas psicolgicas que tienen lugar en el individuo, influenciados por factores internos
y externos que varan segn las condiciones individuales y del entorno de quien aprende.
El proceso de aprendizaje de conceptos ha sido objeto de estudio de innumerables
investigadores, quienes de alguna manera lgica han coincidido en algunas etapas o en la
generalidad del proceso. Por ejemplo, Robert Gagne(1985), considera que el aprendizaje
de conceptos se produce cuando el sujeto:a) Logra percibir un estmulo produciendose en
l una relacin estmulo-respuesta;b) se clasifica el objeto percibido en una clase de
acuerdo a sus cualidades;c) el objeto percibido se discirmina como prerequisito para su
aprendizaje;d) el objeto es internalizado como un significado o simplificacin de la realidad
percibida a travs de signos y smbolos, de manera concreta;e) luego se desarrolla la
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capacidad de generalizar dicho significado ante situaciones u objetos que tengan las
mismas cualidades pero antes no percibidas;f) esta significacin y simplificacin de la
realidad concreta es transformada a travs del lenguaje, en un enunciado abstracto
lingustico que representa una regla que clasifica al objeto o situacin real que se
encuentra enriquecida por otros conceptos previamente adquiridos;g) esta regla es
internalizada en forma de conceptos definidos y cualquier individuo que la halla adquirido
es capaz de aplicarla a todos los casos pertenecientes a la clase que ha asimilado, o bien
puede combinar varias reglas de clasificacin en la resolucin de problemas.
En este proceso donde influyen factores internos y externos que condicionan el
aprendizaje de conceptos definidos como conceptos ms complejos y abstractos.
Las condiciones internas para el aprendizaje de conceptos requieren que el sujeto debe
tener acceso, en su memoria de trabajo a la discriminacin de los objetos percibidos, y a
los conceptos concretos que necesite para la comprensin del enunciado a aprender; es
decir, debe tener una experiencia verbal apropiada para el concepto definido que debe
interpretar. Adems, debe disponer de habilidades intelectuales o reglas que le permitan la
representacin de la sntesis del enunciado conceptual por s mismo.
Las condiciones externas para el aprendizaje de conceptos implican que debe
presentarsele al sujeto el concepto en forma oral y escrita; dandole a conocer el objetivo a
lograr y proporcionandole indicadores que le permitan procesar la informacin experencial
que posee para aprender el concepto. Se recomienda presentarle varios ejemplos
concretos del concepto. Los ejemplos deben ser casos positivos; es decir, representantes
natos del concepto y casos negativos que representen casos parecidos, pero que no
definen al concepto. (Tennyson y Park,1980).
Aprendizaje de Principios o Reglas
Se admite que un concepto definido es una clase particular de regla; segn Gagne una
regla es una capacidad inferida que permite al individuo responder ante cualquier caso de
una clase de situacin estmulo con un caso adecuado de una clase de acciones
(Gagne,1985,pp.120). De ah que dichas acciones se relacionen de una forma predecible
con una clase particular de estmulos.
Tambin se define la regla o principio como un conjunto de dos o ms conceptos definidos
relacionados de manera lgica. Hay diversos tipos de reglas en cuanto a contenido, tales
como las derivadas de las ciencias naturales y aquellas de las matemticas.
Para determinar s el individuo aprendi la regla es necesario observar: Conoce los
conceptos componentes? Cules son las relaciones lgicas que hay entre esos
conceptos? De all que la simple verbalizacin de una regla no implica que el sujeto tenga
una comprensin adecuada de la misma. Sin embargo, para Neves y Anderson, 1981, las
reglas se aprenden en primer trmino como informacin verbal. Sea el caso del
aprendizaje de las reglas gramaticales o de algebra y geometra. Tambin ocurre que es
posible aprenderse reglas sin recibir el enunciado verbal, como lo demostraron Riley,
Greeno y Heller, 1983, en el caso de los nios que resuelven problemas aritmticos de
palabras antes de tener la habilidad para expresarlos como enunciados aritmticos. En el
caso de las personas adultas es posible el aprendizaje de reglas mediante el enunciado
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verbal, s y slo s el sujeto conoce los conceptos componentes. Sin embargo, en el caso
de procesos complejos como el de la meiosis, se requiere el aprendizaje de cada una de
las etapas, mediante la observacin e identificacin de cada uno de los elementos
componentes. Porque, puede darse el caso de oirlo verbalizar el proceso, pedirle que
identifique en una muestra una etapa especfica y no sea capaz de hacerlo. Ejemplo sera
el de un estudiante de medicina que describa el recorrido de la Aorta descendente y al
ponerlo frente a un cadver, cuyas vsceras estn descubiertas, se le exija la identificacin
de la misma y que seale el recorrido y no pueda hacerlo
Las condiciones para el aprendizaje de reglas o principios son de carcter interno y
externo.
Las condiciones internas implican que el individuo debe poseer en su estructura
cognoscitiva los conceptos integrantes de la regla; es decir, capacidad para identificar y
aplicar cada uno de los elementos de la clase, entonces hay la completa seguridad de
aprender la regla.
Las condiciones externas estn dadas por las estrategias de instruccin que el mediador
del aprendizaje utilice. Se recomienda el uso de los organizadores previos; es decir, el
mediador debe informarles a los estudiantes cul es el propsito y/o los objetivos de la
actividad acadmica. Luego debe desarrollar una dinmica de grupo para reactivar y/o
evocar los conceptos y principios prelantes y componentes de la regla. A continuacin se
les exige componer la regla y finalmente demostrarla. Reynolds y Glasser, 1964,
recomiendan el reforzamiento del aprendizaje de la regla a travs de un repaso espaciado,
para lograr el mejoramiento de la retencin.
Robert Gagne siguiendo las pautas de Benjamin Bloom, estableci los Dominios de
Aprendizaje a los cuales tambin denomin categoras principales de capacidades
aprendidas: Psico-Motor, Informacin Verbal, Habilidades Intelectuales, Estrategias
Cognoscitivas y Actitudes.
Se hace mencin a ello, pus en el caso de los estudios universitarios, los alumnos son
potencialmente adultos, quienes deben aprender grupos de reglas interrelacionadas,
pertenecientes a un rea especfica del conocimiento. En consecuencia, lo que se aprende
es un conjunto organizado de habilidades intelectuales; en s una organizacin psicolgica
de las mismas, que constituye una jerarqua de aprendizaje. Ejemplo de ello se tendra en
el estudiante de ingeniera, quien debe aprender el uso de los vectores para determinar la
fuerza resultante en una viga. Ello implica el conocimiento previo de conceptos y principios
subordinados para alcanzar la solucin a un problema dado; cuyo resultado se convierte
en una regla de orden superior.

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El aprendizaje de reglas o principios

supraordinario y combinatorio.

puede ser subordinado (inclusivo),

Aprendizaje Subordinado o Inclusivo se da cuando una idea significativamente lgica se

relaciona con otras especficas subordinadas en la estructura cognoscitiva del individuo.
Este aprendizaje puede ser derivativo, s la nueva idea sirve de ejemplo o apoyo a otra
existente; y es correlativo s la misma idea es una extensin, modificacin de ideas
previamente aprendidas.
Aprendizaje Supraordinario ocurre cuando la idea puede ser relacionada con otra
supraordinada especfica existente en la estructura cognoscitiva del individuo.
Aprendizaje Combinatorio es aquel donde la nueva idea no puede ser relacionada con
otras subordinadas y/o supraordinadas de la estructura cognoscitiva, sino que lo hace con
la experiencia acumulada del sujeto.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo se define como el proceso que ocurre en el interior del
individuo, donde la actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos y
circunstancias a su estructura cognoscitiva; a su vez, matizarlas exponiendolas y
evidenciandolas con acciones observables, comprobables y enriquecidas; luego de cumplir
con las actividades derivadas de las estrategias de instruccin, planificadas por el
mediador y/o sus partculares estrategias de aprendizaje.
Segn Ausubel, en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la nueva tarea
de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias
previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ah que esas ideas, hechos y
circunstancias son comprendidos y asimilados significativamente durante su
internalizacin.
El aprendizaje significativo puede darse por recepcin y por descubrimiento.
Aprendizaje Significativo por Recepcin es aquel donde el total del contenido que debe
ser aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final. Aqui, el estudiante tiene
como tarea comprender e incorporar la nueva informacin a su estructura cognoscitiva.
Aprendizaje Significativo por Descubrimiento en este proceso se le presenta al
estudiante la informacin de manera tal que l debe descubrir el contenido, organizarlo,
formar nuevas combinaciones en su estructura cognoscitiva pre-existente e internalizar el
nuevo contenido.

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Aprendizaje de Representaciones tiene como objeto las unidades simblicas aisladas de

otras unidades simblicas, significados simples o nominalistas.
Aprendizaje por Repeticin se produce cuando el estudiante incorpora el nuevo
contenido de manera mecnica, repetitiva, sin vinculacin con su estructura cognoscitiva.
Es el caso de un medico, quien por hacerle la suplencia a su novia matemtica, acepta
dictar una conferencia sobre la integral de integrales, usando el teorema de Hamilton. El
medico se aprende los postulados del teorema de memoria; s un asistente le hace alguna
pregunta, l no ser capaz de emitir respuesta lgica. Es necesario acotar, que el
aprendizaje significativo no excluye a los procesos repetitivos, siempre que stos sean
posteriores aquel, pero no para entender y recordar como fin mismo, sino para operar
transformacionesque generen nuevas proposiciones de soluciones.
El aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente significativos y una
actitud positiva hacia ese proceso. De all que este tipo de aprendizaje tiene sentido, por
cuanto responde a algn objetivo y/o responde algn criterio. Se distingue, entonces, un
proceso de aprendizaje y un resultado significativo; es decir, el sujeto utiliza una estrategia
conveniente para lograr un conocimiento significativo. En consecuencia, se observan dos
factores: la estructura cognoscitiva y el conjunto de materiales y/o contenidos que son
objeto de estudio.
Ausubel recomienda la organizacin y presentacin del material. El mediador del proceso
debe seleccionar eficaz y eficientemente los materiales y contenidos, segn los objetivos;
pero tomando muy en cuenta la aplicacin de los principios que incluyen las diferencias
individuales; es decir, la estructura cognoscitiva, disposicin, capacidad intelectual y
madurez. Ello le permite ponderar la cantidad de material, la dificultad, el tamao del
paso(Secuencia lgica entre una y otra tarea), la lgica interna, la organizacin y la
comunicacin eficaz.
VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El Aprendizaje Significativo est sustentado en el manejo y control de dos tipos de
variables: Variables Cognoscitivas y Variables Afectivo-Sociales.
Variables Cognoscitivas son aquellas que incluyen a la estructura cognoscitiva,
desarrollo cognoscitivo, capacidad intelectual, disposicin, madurez, prctica y materiales
acadmicos.
Variables Afectivo-Sociales intervienen la motivacin al logro, personalidad, familia,
grupo social y el mediador.
El Mediador debe tener como meta trasmitir conocimientos, por lo cual debe ser un buen
estratega en su planificacin, la cual deber tomar en cuenta las variables mencionadas.
De alli que el logro de los objetivos de conocimiento est sustentado en el proceso de
enseanza-aprendizaje, bajo el paradigma de una orientacin significativa que permita la
transferencia. Es decir, debe plasmarse un ordenamiento significativo, estructurando los
objetivos-contenidos de aprendizaje en funcin a la experiencia previa del estudiante; ello
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se logra en funcin a dos parametros:a) Relacin sustancial, no formal, debe sustentarse

sobre la base de lo que un smbolo expresa (Significado) y no sobre la base de la forma
expresiva que tiene el smbolo. En consecuencia, el estudiante debe ser capaz de
identificar un mismo significado en contextos diferentes y bajo ejemplos simblicos
distintos. b) Relacin intencional, no arbitraria, debe estar ajustada de forma pertinente y
correspondiente a la clase de ideas que el hombre es capaz de aprender y relacionar. Ello
le permite elaborar nuevo conocimiento.
El estudiante debe desarrollar su capacidad significativa para el aprendizaje para alcanzar
los objetivos de la instruccin; asi ejecuta las tareas orientado hacia una relacin
sustancial, no formal, e intencional, no arbitraria, entre significados didcticos nuevos y
significados previos.
TIPOS DE SIGNIFICADO
Se pueden establecer dos tipos de significado: Significados Potencialmente Lgicos y
Significados Reales Psicolgicos.
Significados Potencialmente Lgicos son aquellos que constituyen opciones u ofertas
de aprendizaje para el sujeto. Aqui entra en juego su capacidad perceptiva, clase de
presentacin y tipo de contacto primario.
Significados Reales o Psicolgicos son el producto de un proceso de aprendizaje
significativo. En ello entra en juego el afecto y la internalizacin.
Los materiales instruccionales son efectivos, s el mediador toma en cuenta el control de
las siguientes variables: Cantidad de material, Nivel de dificultad, Cantidad o tamao de la
sub-tarea, Lgica interna del material y Organizacin del material.

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