VASCONCELLOS, Celso dos Santos.

Avaliao da Aprendizagem - Prticas de Mudana: por uma

prxis transformadora.
19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas de Mudana: por
uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003.
Avaliar aprendizagens um srio problema educacional h muito tempo. Desde a dcada de
60, no entanto, a grande crtica so os enormes estragos da prtica classificatria e ex
cludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso, aliados a um baixssimo nvel da q
alidade da educao escolar, em termos de apropriao do conhecimento ou de formao de uma
cidadania ativa e crtica. Recentemente, a avaliao est tambm em pauta como decorrncia d
as vrias iniciativas tomadas por mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido de
reverter este quadro de fracasso escolar. A discusso sobre avaliao no deve ser feita
de forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mai
s amplo. Ultimamente, tem se analisado o papel poltico da avaliao, tem se criticado
muito as prticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa ma
is instrumental, mas no se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crtica
. Marcados pelo medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundrio a di
menso tcnica de nosso trabalho. O professor quer sugestes, propostas, orientaes para
to desafiadora prtica; muitos gostariam at de algumas "receitas"; sabemos que estas
no existem, dada a dinmica e complexidade da tarefa educativa. Ns temos clareza da
no existncia de "modelitos prontos e acabados", entendemos que necessrio ao educad
or desenvolver um mtodo de trabalho para no ficar apenas nos modismos.Ao trabalhar
mos com a dimenso das mediaes visamos, de um lado, a apresentar algumas possibilida
des, tiradas da prpria prtica das instituies de ensino e dos educadores que esto busc
ando uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis e
quvocos que se incorre na tentativa de mudar aes tradicionais.Fazendo uma anlise das
dificuldades observadas para a mudana da avaliao, parece que o que tem mais fora na
prtica da escola so coisas que no esto escritas em lugar algum (currculo oculto), qu
ase que uma espcie de tradio pedaggica disseminada em costumes, rituais, discursos,
formas de organizao; d-se a impresso que isto determina mais a prtica do que as infin
dveis manifestaes tericas j feitas.Ao indicar mudanas, remete-nos necessidade de envo
vimento de todos com tal processo; para haver mudana, preciso compromisso com uma
causa, que pede tanto a reflexo, a elaborao terica, quanto a disposio afetiva, o quer
er. No entanto to logo emerge esta compreenso, vem tambm a ponderao de que a mudana no
depende apenas do indivduo, dado que os sujeitos vivem em contextos histricos que
limitam suas aes em vrios aspectos.Mudana criar possibilidades: numa sociedade to sel
etiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possvel avaliar
de outra forma num contexto social assim contraditrio e competitivo? A resposta a
estas perguntas, antes de ser uma questo lgica ou terica, histrica: objetivamente,
"apesar do sistema", ou seja, constatamos que os educadores esto fazendo. Como ve
remos no decorrer deste trabalho, o que visamos no simplesmente fazer uma ou outr
a mudana, mas construir uma autntica prxis transformadora. A tarefa que se coloca,
a partir disso, aponta para trs direes:- Fortalecimento: valorizar as prticas inovad
oras existentes para que no sejam efmeras.- Avano: criar novas prticas.- Crtica: no ba
ixar a guarda em relao presena e influncia da avaliao tradicional.No cotidiano escola
, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudana das idias (nossas e dos coleg
as) a respeito da avaliao. Esta estratgia, embora importante, insuficiente se no ate
ntarmos para as estruturas de percepo e de pensamento: pode haver simples mudana de
contedos num arcabouo equivocado. Nossa grande preocupao a mudana da prtica do profe
sor. Toda ao humana consciente, toda prtica pautada por algum nvel de reflexo. As idi
s que nos habitam - assim como a maneira como operamos com elas - tm conseqncias prt
icas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional, poltico ou ec
onmico, em parte determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualq
uer inovao, antes de existir na realidade, configura-se na imaginao do sujeito. Fica
claro, pois, o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranj
o da prtica educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos t
ransformao, aliada fruio e alegria.As formas de mediao que traremos representam a sis
ematizao de iniciativas que j vm ocorrendo. Nossa contribuio vai no sentido de:a) Apre
nder com as prticas de mudana, procurar tirar lies e princpios;b) Ajudar a socializar
, valorizar, validar prticas;c) Criticar, superar contradies;d) Explorar possibilid
ades ainda encobertas.O que est em pauta no a mera existncia de um rol de sugestes o

u opes de o que fazer. O caminho para se chegar a uma prtica transformadora bem mai
s complexo: a criao de um novo plano de ao do sujeito, que fruto tanto da percepo d
ma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialtica necessidade - finali
dade - plano de ao). O problema no apenas ter o que fazer , saber o que deve ser feit
e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histrico da at
ividade educativa. Por isto enfatizamos a questo do mtodo de trabalho para o profe
ssor.Para mudar a avaliao, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituin
tes (exemplo: contedo e forma). Contudo,, embora necessrio, isto no suficiente, uma
vez que a prtica avaliativa no depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliao,
a partir do trabalho de anlise sobre o material emprico, registrado dos discursos
dos educadores e da observao da prtica, nestas duas classes - Avaliao e Relaes - emerg
m seis grandes categorias:- Avaliao: intencionalidade; forma; contedo.- Relaes: prtica
pedaggica; instituio; sistema.Isto significa que a mudana da avaliao, para ser efetiv
a, dever estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avali
ativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliao ser preciso se dar conta, em a
lguma medida, destas seis dimenses.1) AVALIAO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM D
E TODOS - POR UMA NOVA INTENCIONALIDADEA avaliao, para assumir o carter transformad
or, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos a
lunos. Este o seu sentido mais radical, o que justifica sua existncia no processo
educativo. A observao mais atenta aponta que as mudanas na avaliao tm ocorrido, mas n
no fundamental, que a postura de compromisso em superar as dificuldades percebi
das. A questo principal no a mudana de tcnicas, mas a mudana de paradigma, posiciona
ento, viso de mundo e valores.Neste primeiro captulo, estaremos refletindo sobre e
sta mudana essencial no sentido da avaliao, analisada do ponto de vista de sua trad
uo em prticas concretas na escola. O que estar em pauta aqui a intencionalidade que
o professor atribui avaliao no seu cotidiano.Aprendemos que o homem um ser raciona
l. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma sria dvida, face s e
normes contradies por ele produzidas. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, pe
rcebemos que racional, no necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do bel
o, mas por ter uma razo, um porqu para sua ao. A intencionalidade a marca humana por
excelncia; no longo processo filogentico, tornamo-nos homo sapiens porque intenci
onados, porque projetamos, no nos conformamos com as condies dadas. Notem que neste
processo, naturalmente, a avaliao tambm teve um papel decisivo.Muitas tm sido as te
ntativas de mudana da avaliao. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue transf
ormar a prtica. Onde estaria o ncleo do problema da avaliao?- No seu contedo (abrangnc
ia?).- Na sua forma (exigncia quantitativa?).- Na sua intencionalidade (finalidad
e, objetivo?).- Nas suas relaes (com a metodologia, com as condies de trabaIho, com
o sistema de ensino, com a condio de vida dos alunos?).O acompanhamento de process
es de mudana da avaliao em escolas e redes de ensino tm demonstrado o seguinte:1. A
mudana em outros aspectos da avaliao (contedo, forma, relaes) sem a mudana na sua inte
cionalidade no tem levado a alteraes mais substanciais.2. A mudana na intencionalida
de da avaliao, mesmo sem maiores mudanas em outros aspectos num primeiro momento, t
em possibilitado avanos significativos do trabalho.Pode haver mudana no contedo e n
a forma de avaliar, pode haver mudana na metodologia de trabalho em sala de aula
e at na estrutura da escola, e, no entanto, no se tocar no que decisivo: intervir
na realidade a fim de transformar. Se no houver um re-enfoque da prpria intenciona
lidade da avaliao, de pouco adiantara. A intencionalidade o problema nuclear da av
aliao, portanto alguns cuidados devem ser reforados:- no tom-la como absoluta, defini
tiva.- no reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico.- no confundi-l
a com a realidade.- no us-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradies
da prtica.- no deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A concretizao de um
a nova intencionalidade , a nosso ver, o maior desafio contemporneo da avaliao da ap
rendizagem. Ao analisarmos as condies para a mudana da intencionalidade da avaliao, e
ncontramos muitos obstculos; contudo, um dos maiores e a tradio avaliativa j existen
te: h a assimilao, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetncia, u
ma estranha indiferena para com a lgica classificatria, bem como para com os elevads
simos ndices de reprovao e evaso escolar.No processo de mudana, visamos incorporao d
ova intencionalidade; porm, no h como garantir em termos absolutos, no h uma atividade
que seja intrinsecamente emancipatria; exige-se ateno, esprito crtico, reflexo o tempo
todo. Contudo, a busca de sua traduo em prticas concretas, coerentes com o princpio

, imprescindvel e ajuda o enraizamento da nova concepo nos sujeitos e, no limite, n

a prpria instituio. preciso ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a a
prendizagem. Existem solues relativamente simples, que esto no espao da autonomia do
professor e da escola (abertura a novos possveis!).A situao do professor, com muit
a frequncia, est difcil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se j no acredi
ta que o aluno possa aprender, se j no tenta, com certeza ficar mais difcil ainda, t
anto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro uma forma de profundo
desrespeito! O professor no pode desistir do aluno! Todo ser humano capaz de apre
nder.2) CONTEDO E FORMA DA AVALIAOContedo e forma so duas dimenses essenciais na concr
etizao da avaliao da aprendizagem. O contedo da avaliao diz respeito ao o que tornad
omo objetivo de anlise. A forma refere-se ao como
esta avaliao ocorre. Muitos profes
sores expressam a percepo da necessidade de mudana tanto na forma quanto no contedo
da avaliao por eles praticada. Do ponto de vista do processo de mudana, isto import
ante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliao, sua realizao
na sala de aula e que, em grande medida, est ao seu alcance por no depender tanto
de fatores externos.Falar do contedo da avaliao e, antes de tudo, refletir sobre o
campo sobre o qual ir incidir. A avaliao pode se dar sobre diferentes aspectos da r
ealidade: indivduo, sala de aula, instituio de ensino, sistema de ensino ou socieda
de como um todo. Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avali
ao, avaliao do processo de ensino-aprendizagem, avaliao institucional, avaliao do sis
a educacional e avaliao do sistema social, que se articulam intrinsecamente. Avalia
r o aluno como um todo uma das representaes mais fortes entre os professores quando
tratam de suas prticas avaliativas: expressam isto tanto em relao ao que esto reali
zando, quanto ao que idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma
questo concreta de um instrumento de avaliao, no raramente vem certa decepo ou um srio
questionamento. Percebe-se que o problema no est no instrumento em si - que pode v
ariar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que est sendo ensinado. Um dos g
randes problemas da educao escolar a falta de articulao entre o que se quer e a prtic
a pedaggica, a inteno declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais
na elaborao da proposta de trabalho:- O que o aluno precisa aprender (para defini
r o que ensinar)- Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prtica avaliat
iva, obviamente, se dar em cima disto, enquanto processo e enquanto produto:- O q
ue se est ensinando, at que ponto relevante?- Em que medida est se ensinando da for
ma adequada?A avaliao reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, o que
vale .- mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possvel descompasso entr
e o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente est se solicitan
do nas avaliaes. A pergunta sobre o contedo da avaliao, sobre o que deve ser avaliado
, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar?A forma
de avaliar diz respeito ao como , a maneira concreta com que a avaliao se dar no coti
diano das instituies de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento da
s diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados
da avaliao da aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve se
r a avaliao, a perspectiva da avaliao como processo costuma ser outra representao das
mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliao processual, contnua, essa ateno
e ocupao permanente do professor com a apropriao efetiva do conhecimento por parte d
o aluno, com a interao aluno-objeto do conhecimento-realidade; uma postura, um com
promisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e no o multiplicar provin
has - embora no prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupao fund
amental se centra em relao avaliao e mudana de postura, visando superar sua abominv
fase seletiva. At que ponto o instrumento influi? Entendemos que os instrumentos
no so neutros, embora tenham uma autonomia relativa. claro que o como avaliar, a q
ualidade do instrumento tambm importante, pois a prpria transformao da postura do pr
ofessor pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de ava
liar tradicionais. Ocorre que este como est ligado concepo (arraigada) de educao que
o professor/escola tem. Se no mudarem as finalidades, de nada adiantara sofistica
r o instrumento. So, portanto, desafios que se implicam: a mudana de postura em re
lao s finalidades (da educao e da avaliao) e a busca de mediaes adequadas (de ensina
e avaliar).O que vislumbramos que os professores tenham uma tecnologia educacion
al incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que pos
sam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o

tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliao, de maneira que confie
na sua experincia, na sua intuio e fique mais livre de instrumentos formais - embor
a estes no possam ser eliminados -. Como esta intuio no nata, tem de ser trabalhada,
construda, e constantemente criticada. Cabe lembrar, para que venham a se consti
tuir em prxis transformadora, que as vrias iniciativas avaliativas devem estar art
iculadas com a nova intencionalidade, bem como a outras dimenses do processo educ
ativo.3) AVALIAO E VNCULO PEDAGGICOHistoricamente, a avaliao tendeu a se automatizar,
a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distoro implica reconhecer que a ava
liao da aprendizagem se d no campo pedaggico que, antes de mais nada, precisa ser re
sgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida c
omo a educao atravs do ensino, ao abordarmos o vnculo pedaggico, estamos diante do qu
e essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta finali
dade no vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o problema
central da escola, do ponto de vista poltico, e a no totalidade dos alunos que po
r ela passa. J da tica pedaggica, compreendemos que o problema nuclear reside na pr
oposta de trabalho equivocada.O grande desafio pedaggico em sala de aula a questo
da formao humana atravs do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento in
terpessoal e na organizao da coletividade. Quando nos referimos ao vnculo pedaggico,
queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de au
la e, particularmente, seu elemento fulcral que a gesto mesma do processo de conh
ecimento (necessidades, objetivos, contedos, metodologia, relacionamentos, recurs
os, interfaces, alm da avaliao).O trabalho de construo do conhecimento na escola est b
aseado no trabalho de geraes passadas e presentes; no realizar uma atividade signif
icativa traz como consequncia contribuir para a reproduo do sistema de alienao da org
anizao social, na medida em que colabora para a formao de sujeitos passivos, acrticos
.A avaliao deveria ser uma mediao para a qualificao da prtica escolar. No entanto, no
to que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se r
esolver pela presso da nota, e as questes pedaggicas fundamentais no so devidamente e
nfocadas. A existncia da reprovao desde as sries iniciais introduz a alienao na relao
daggica: ao invs de o professor investir na mobilizao do aluno para o estudo, para a
proposta de trabalho, passa a usar a avaliao como arma. No fundo, a questo seria m
uito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que ensinar. Embora ist
o parea elementar, com frequncia, a preocupao maior do professor, como analisamos ac
ima, no est sendo ensinar, mas sobreviver , seja pela seduo, seja pelo controle. necess
o reconhecer que, no contexto da escola brasileira contempornea, est muito difcil s
er professor. Neste quadro, a avaliao tradicional tende a ser uma forma de alvio, u
ma vez que:- Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para algum (aluno/famli
a);- Do ponto de vista objetivo, das condies de trabalho (controle disciplinar).Ma
s o que colocar no lugar da presso da nota? Duas perspectivas so fundamentais: o s
entido para o estudo para o trabalho pedaggico e a forma adequada de trabalho em
sala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedaggico, de maneira
que quando falta um, e o outro est presente, h uma espcie de compensao, mas quando os
dois esto em baixo nvel, o trabalho em sala fica quase impossvel. O que se vislumb
ra, pois, em termos de superao o poder de o professor estar centrado na proposta p
edaggica, e no mais na nota.Os educadores, que esto inovando a prtica pedaggica, apon
tam, como forma de superao do vnculo alienado, o resgate da significao do estudo e do
s contedos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles no p
recisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedagg
ica e no pela "muleta" das ameaas. Por meio de novas atividades, professores e alu
nos redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da compreenso, do entendimento,
da percepo do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliao
como reg
ulagem das aprendizagens tomada como base para reorientar a organizao do trabalho
pedaggico (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurana, firmeza, que
permite o melhor aproveitamento.A atividade do professor numa perspectiva dialti
ca implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traar me
diaes significativas, agir de acordo com o planejado e avaliar sua prtica (Methodos
). E a tarefa fundamental , a partir de um Projeto poltico Libertador, construir u
m vnculo pedaggico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de todos
os alunos.4) AVALIAO E MUDANAS INSTITUCIONAIS E SOCIAISNo processo de mudana, as man
ifestaes dos educadores em relao avaliao no se limitam a ela; muito pelo contrario,

etem a outros aspectos, inclusive a organizao escolar e social. importante percebe

rmos este contexto maior e termos dele uma leitura crtica. A mudana avaliativa no p
ode ficar restrita mudana de mentalidade e prticas dos professores; embora isto se
ja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanas estruturais da p
rpria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer q
ualquer esforo na direo de uma nova concepo dos atores sociais.A transformao na avalia
se restringe a um esforo isolado do professor, mas fruto de um trabalho coletivo
; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construo de novas formas de organizao,
rotinas, rituais, regras etc., a fim de que no seja preciso, a cada instante, a t
omada de conscincia e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo
do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de
se fossilizarem; portanto, pedem abertura superao, mas nem por isso so dispensveis;
ao contrrio, a sua explicao e concretizao que fornecer o patamar para novas mudanas
instituio deve ter uma forma de organizao que seja inclusiva, que busque, de todas a
s maneiras, romper com qualquer subterfgio que leve excluso. Este desejo, este com
prometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em prticas concretas, em i
niciativas, negociaes, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura instituc
ional. O envolvimento da escola como um todo (tambm as estruturas administrativas
e comunitrias) condio para a consolidao da mudana da avaliao.Uma queixa recorrente
e os educadores diz respeito carga horria das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se
a pergunta: Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco convivo com eles?" Ora
, antes de ser uma questo de avaliao da aprendizagem, trata-se de avaliao curricular.
O que se espera a adequao da carga horria proposta de ensino: para quem no sabe o q
ue quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo
do que zelo pedaggico.O individualismo est muito enraizado na sociedade e, em par
ticular, no professor: so anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua sad
a. Apesar de a participao individual ser fundamental, no podemos ficar limitados a
isto. Uma coisa um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando
a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado bem diferente
em termos de processo de mudana.Reside a a importncia do Projeto poltico pedaggico, q
ue o piano global da instituio. entendido como a sistematizao, nunca definitiva, de
um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na cami
nhada, que define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. Trata-se
de um importante caminho para a construo da identidade da escola. um instrumento
terico-metodolgico de transformao da realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios
cotidianos, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica, cien
tfica, e, o que essencial, participativa. um elemento de organizao e integrao da ati
idade prtica da instituio neste processo de transformao, na medida em que expressa o
compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o projeto, no deixar que fiqu
e engavetado, faz-lo advir, incorpor-lo na prtica, no tarefa especifica de um ou out
ro membro da instituio, e sim de todos que o construram. O processo de elaborao parti
cipativa do projeto um espao privilegiado de construo do coletivo escolar.Uma das m
aiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto conseguir articular um
a efetiva viso de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafio
s; a tarefa que est posta a de superar sua formulao alienada - ser melhor, consegui
r nota, passar de ano - e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e
melhor; no deixar ningum pelo caminho, avanar juntos; refletir, desfrutar o prazer
de conhecer; pensar com a prpria cabea; descobrir novas possibilidades de organizao
do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola.C
onclumos, enfatizando a importncia absolutamente essencial da participao do professo
r no processo de mudana na condio de sujeito (e no de objeto), caminhando de uma prti
ca imitativa (cultura da reprovao) ou reativa (mera aprovao) a prxis transformadora (
ensino de qualidade democrtica para todos)!