Elisete Santos – João Evaristo – Marta Dias

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

MÉTODO DAS 28 PALAVRAS

O presente trabalho foi elaborado no

âmbito do curso de Pós-graduação em
Promoção e Mediação da Leitura, na
Disciplina de ALPE.

Faro, Janeiro de 2010

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

MÉTODO DAS 28 PALAVRAS

O presente trabalho foi elaborado no

âmbito do curso de Pós-graduação em
Promoção e Mediação da Leitura, na
Disciplina de ALPE.

Elisete Santos (28856)

João Evaristo (4832)

Marta Dias (40216)

Faro, Janeiro de 2010

UNIVERSIDADE DO ALGARVE

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais

 ALPE 2009/10
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ÍNDICE GERAL

ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES....................................................................4

INTRODUÇÃO.........................................................................................5

MODELOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM............................................6

MÉTODOS DE ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA.......................10

Método sintético.........................................................................................................................13

Método global.............................................................................................................................13

MÉTODO DAS 28 PALAVRAS.............................................................15

Limitações do método................................................................................................................19

Exemplos de actividades...........................................................................................................20
Actividade 1............................................................................................................................20
Actividade 2............................................................................................................................23

Exemplos de materiais disponíveis...........................................................................................25

Testemunhos..............................................................................................................................27

CONCLUSÃO........................................................................................31

BIBLIOGRAFIA......................................................................................32

ANEXOS....................................................................................................I

Anexo 1 – Ficha exemplo de exploração da palavra “rato”...................................................II

Anexo 2 – Ficha exemplo de quadro silábico da palavra “chave”........................................IV

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Índice de ilustrações

ILUSTRAÇÃO 1 – CAPA DO LIVRO “FREDERICO” DE LEO LIONNI.

...........................................................................................................................20

ILUSTRAÇÃO 2 – DRAMATIZAÇÃO DA HISTÓRIA “FREDERICO”.21

ILUSTRAÇÃO 3 - RATOS COM GARRAFAS......................................22

ILUSTRAÇÃO 4 - CAPA DO LIVRO "HISTÓRIA DE UM SEGREDO"

...........................................................................................................................23

ILUSTRAÇÃO 5 - CHAVES EM PASTA FIMO.....................................23

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Introdução

Em contexto de sala de aula, nós professores, deparamo-nos

diariamente com diversas dificuldades que nos vimos obrigados a superar.
Estas dificuldades são de natureza diversas e é fundamental que sejamos
capazes de dar uma resposta objectiva e eficaz no sentido de realizarmos
uma boa prática educativa. Para que isto seja possível é fundamental que
cada um de nós, diariamente, tenhamos consciência dos nossos objectivos,
do sentido que queremos tomar no processo educativo.

Verifica-se que “a queixa dos professores é unânime em todos os

níveis, do básico ao superior, acerca da incompetência linguística dos
estudantes” (Vilas-Boas: 2003). Para Vilas-Boas, a resposta a esta
problemática é simples “não aprendem a escrever pela razão simples de que,
na escola, não se ensina a escrever” (Vilas-Boas: 2003).

Em contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico, uma das maiores

dificuldades que nos deparamos é sem dúvida a aprendizagem da leitura e da
escrita. Se é certo que vários são os modelos que podemos adoptar, várias
são as perspectivas dos mais diversos autores sobre o método eficaz a
adoptar. Neste sentido decidimos fazer uma abordagem teórica a um dos
métodos que faz frequentemente parte das nossas práticas em contexto de
sala de aula. Embora já tenhamos trabalhado com o método sintético, vamos
fazer neste trabalho uma abordagem ao Método das 28 Palavras.

Desta forma pretendemos apresentar numa primeira fase uma breve

abordagem teórica dos métodos de ensino. Seguidamente fazemos a
apresentação do Método das 28 Palavras, onde fazemos referência aos
aspectos positivos do método assim como as suas limitações. Apresentamos
ainda algumas actividades já realizadas. Numa última fase do presente
trabalho constam ainda alguns testemunhos de colegas que já aplicaram este
método de ensino da leitura e escrita.

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Modelos de ensino-aprendizagem

Vários são os Modelos do ensino-aprendizagem que os mais variados

autores sugerem como os mais adequados. O mais conhecido dos modelos é
o que tem pressupostos da teoria behaviorista, o Modelo Directivo. A teoria
behaviorista em que se baseia este modelo data da primeira metade do
século XX e é defendida por autores como Pavlov, Watson, Thorndike e
Skinner. Relativamente a Pavlov, “os seus estudos sobre os reflexos
condicionados em cães foram determinantes para o desenvolvimento da
teoria clássica do condicionamento”(Marques, 1998:57). Dos seus trabalhos
destacamos Reflexos Condicionados obra esta de 1926. Watson é de todos o
mais conhecido por defender a escola behaviorista.

Para Skinner “o comportamento humano pode ser explicado pelos

princípios do conhecimento operante”. “Os autores que criaram modelos de
ensino dirigido, inspirados na teoria de Skinner, como foram os casos de Carl
Bereitar e Engelmann, nos anos 60, acreditam que há crianças que aprender
melhor com currículos altamente estruturados e desde que o conhecimento
seja dividido em pequenas parcelas, numa sequência do simples para o
complexo e do concreto para o abstracto, complementadas com reforços
contínuos e “feedback” imediato. À medida que a aprendizagem vai
ocorrendo, os alunos melhoram a sua auto-estima, aumentam as suas
expectativas educacionais e começam a ganhar autonomia e competências
metacognitivas” (Marques, 1998:59). Este modelo directivo “faz uso frequente
de reforços, respostas condicionadas e modelação de comportamentos. […] O
procedimento para resolver um problema é dividi-lo em pequenas
componentes que são ensinadas aos estudantes através de exposições
curtas e exemplificadas” (Marques, 1998:61).

São referidas como limitações deste modelo o facto de ser “costume

apontar-se a teoria comportamentalista como o oposto da teoria cognitivo-

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desenvolvimentalista e para muitos professores o nome de Skinner surge

associado àquilo que de mais negativo a educação pode ter: doutrinamento,
condicionamento e conformismo” (Marques, 1998:64). É defendido ainda por
outros autores que “a verdadeira aprendizagem, aquela que pode durar toda a
vida, deve ser autónoma e independente de controlos exteriores”.
Respondendo às várias críticas que lhe são apontadas, Skinner “critica os
modelo não-directivos por deixarem o aluno sem o necessário “feedback” e
correcção e, também, o facto de apresentarem materiais curriculares e
unidades de ensino, sem uma sequência correcta e sem clareza necessária à
compreensão dos alunos” (Marques, 1998:65).

O opositor a este modelo é Carl Roger que critica o Modelo Directivo

salientado que este era rígido. Desta forma, defendo o Modelo Não-directivo.
“Desenvolveu uma teoria da motivação que descreve o processo pelo qual o
indivíduo progride das necessidades básicas, tais como, a alimentação e o
sexo, para as necessidades mais elevadas, num processo de auto-
actualização que permite o desenvolvimento do potencial humano” (Marques,
1998:77). Este Modelo Não-directivo assenta nos estudos de psicoterapia
centrada no cliente de dois autores Abraham, Maslow e Carl Roger. Segundo
o segundo, “ninguém ensina ninguém. O importante não é o ensino, mas sim
a aprendizagem. O professor não ensina, facilita a aprendizagem e ajuda ao
crescimento da pessoa. O primeiro objectivo do modelo não-directivo é ajudar
o aluno a atingir níveis mais elevados de integração pessoal, de bem-estar e
de auto-estima” (Marques, 1998:78). Este autor defende ainda que, “a
autenticidade, a congruência e a empatia levam o indivíduo a superar os
sentimentos de medo, angústia e hostilidade, substituindo-os por outros mais
positivos, como a confiança, a aceitação do outro e a auto-estima. O professor
é o alter-ego do aluno e funciona como o recurso que o ajuda a tomar
consciência das emoções e dos sentimentos numa atmosfera segura,
confiante e livre” (Marques, 1998:80).

Várias são as críticas que se fazem a este modelo, contudo a principal

centra-se no facto de se dar pouca importância aos conteúdos a abordar. “A

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desvalorização da vertente académica da escola e do desenvolvimento

cognitivo, em favor do desenvolvimento emocional, parece incompatível com
uma escola de qualidade, capaz de preparar os alunos para o exercício de
uma ocupação e capaz de lhes fornecer uma sólida cultura geral” (Marques,
1998:81). É referido ainda que, relativamente a este modelo, “contribui para o
aumento das desigualdades entre os alunos e que deixa em desvantagem os
alunos oriundos de meios carenciados” (Marques, 1998:82).

O Modelo Interaccionista defendido por Jean Piaget e John Dewey

“acredita no poder libertador da educação e considerava que um sistema
público de qualidade era um poderoso instrumento de combate às
desigualdades sociais” (Marques, 1998:91). Estes modelos interaccionistas
“privilegiam o desenvolvimento de relações sociais na sala de aula, quer como
objectivo quer como metodologia e estão quase sempre relacionados com
modelos ideais de sociedade” (Marques, 1998:92). Estes modelos surgem
com o objectivo de intervir na educação criando um modelo mais justo, onde
todas as crianças têm as mesmas possibilidades de aprendizagem,
pretendendo construir uma sociedade melhor, mais justa.

O Modelo interaccionista apresenta duas fases distintas, a preparação

e o desenvolvimento. Para desenvolver este tipo de trabalho, a modalidade
mais simples é o estudo de caso. Outra das metodologias frequentemente
utilizadas é o debate de questões sociais.

Este modelo apresenta enumeras vantagens, nomeadamente, “fornecer

às crianças competências e capacidades que as levam a aprender com
autonomia; desenvolve capacidades de resolução de problemas; estimula as
crianças a exprimirem as suas próprias ideias e a saberem falar em público;
desenvolve, nas crianças, o gosto pela cooperação, interajuda e trabalho de
grupo” (Marques, 1998:599), favorecendo ainda as crianças com ritmos de
aprendizagem distintos.

Contudo, algumas limitações são apontadas a este modelo. A mais

frequente é o facto de ser muito difícil cumprir os programas. “Perde-se muito

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tempo com a negociação e pouco tempo com a aprendizagem; os alunos de

meios culturalmente carenciados sentem-se perdidos e desmotivados perante
tanta autonomia. Por outro lado, a liderança democrática exige condições que
nem sempre estão asseguradas nas escolas públicas: turmas reduzidas;
equipamentos e material didáctico em grande número e com muita variedade;
espaço suficiente para o trabalho individual, o trabalho de grupo e as reuniões
colectivas” (Marques, 1998:100).

Gostaríamos ainda de referir que, à imagem deste modelo, “o professor

assume-se como recurso e como facilitador”. No nosso entender, este é o
modelo mais adequado a seguir quando queremos utilizar o Modelo das 28
Palavras no processo de aquisição da leitura e da escrita. Este Modelo de
ensino vai também ao encontro do que defendia Célestin Freinet, no
Movimento da Escola Moderna.

Na sua obra A Imprensa na Escola, “Freinet apresentava, com

entusiasmo e vivacidade, uma nova pedagogia que rompia com a pedagogia
tradicional. Freinet descreve os detalhes técnicos, o manuseamento do
material, os erros a evitar no emprego da tipografia escolar e justifica as
vantagens pedagógicas de um ensino centrado no aluno e no texto livre”
(Marques, 1998:104). Estabelecendo uma comparação, verificamos que,
enquanto que para Freinet o texto surge espontaneamente de diversas
situações vivenciadas pelos alunos, na aplicação do Método das 28 Palavras
o texto surge em consequência das histórias ouvidas, das palavras
trabalhadas e também de situações do dia-a-dia dos alunos.

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Métodos de ensino da leitura e da escrita

Tendo consciência dos mais diversos Modelos de ensino-

aprendizagem, as suas vantagens e limitações, sabendo dos vários métodos
de ensino da leitura e da escrita que podem ser postos em prática, certo é que
todos os anos nos deparamos com alunos que apresentam dificuldades em
adquirir as competências subjacentes a este processo. Por esta razão todos
os anos se escrevem linhas sem fim sobre esta temática que tanto nos
preocupa como professores e a todos os pedagogos em geral.

Fizemos já neste trabalho uma breve abordagem a alguns Modelos de

ensino-aprendizagem contemporâneos que estão mais de acordo com a
nossa conduta e outros que se afastam significativamente. Esta reflexão
levou-nos mais uma vez a considerar todas as vantagens e desvantagens da
aplicação do Método das 28 Palavras e de outros Métodos de ensino.

Já em 1980, os Programas do Ensino Primário faziam referência que

“cada vez mais se tem de apelar, constantemente, para o facto de o processo
de ensino/aprendizagem decorrer de uma forma integrada. Por isso, é
indispensável que a acção pedagógica tenha em vista objectivos que não são
específicos de qualquer área mas, sim, pontos de convergência das
actividades a realizar que possibilitem a aprendizagem dos conteúdos das
diferentes áreas disciplinares” (Ministério da Educação e Ciência, 1980).

Irene Gonçalves refere que embora muito já se tenha escrito sobre o

processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita e muitos estudos se
terem feito a este respeito, “o facto é que grande número de crianças fracassa
logo nos primeiros passos da aprendizagem formal” (Gonçalves, 1996).

Ramiro Marques no seu livro Ensinar a ler, aprender a ler. Um guia

para pais e educadores refere que “a investigação realizada, nos últimos 10
anos, tem mostrado que as crianças pequenas, a quem se lê frequentemente
histórias, obtêm pontuações mais elevadas em testes de leitura, do que as
crianças que participam noutro tipo de actividades” (Marques, 1997). Na

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aplicação do Método das 28 Palavras, todas as palavras têm como ponto de

partida o conto de uma história. A leitura de histórias possibilita que as
crianças dominem competências literárias relacionadas com o conto e reconto
das mesmas, assim como na criação de novas histórias. Desenvolverá ainda
a linguagem oral e escrita da criança.

Várias são as condições básicas que a criança tem de ter reunido para
ser capaz de aprender a ler e a escrever. Ramiro Marques refere que o tipo de
família em que a criança está inserida é um factor determinante em todo este
processo. Outros autores referem ainda que “as práticas familiares e sociais
em que as crianças participam desde muito cedo têm um papel determinante
na construção de um projecto de leitor escritor, ou seja no modo como as
crianças atribuem sentido à sua aprendizagem da linguagem escrita” (Martins,
1998). Dehaut (1974) enumera alguns factores sensoriais psicológicos como
sendo requisitos indispensáveis para que as crianças estejam preparadas
para aprender a ler. Assim, a percepção visual e a percepção auditiva com
índices ditos normais são dois factores sensoriais que influenciam a aquisição
da leitura e da escrita. Como factores psicológicos o mesmo autor refere a
consciência do corpo, a orientação e a estruturação espacial desenvolvidas, a
aquisição da sucessão dos factos e dos acontecimentos no tempo, o sentido
do ritmo, a motricidade desenvolvida e coordenada, o nível de linguagem
suficiente e correcto, o nível intelectual e por fim, a boa relação afectiva.

Contudo, considerando que as crianças com as quais nos propomos

trabalhar têm adquiridas todas as competências, para que as mesmas
possam aprender a ler e a escrever, o sucesso de todo este processo
depende ainda de factores externos à mesma e que estão directamente
relacionados com o sucesso de aprendizagem da mesma. Falamos dos
métodos de ensino adoptados e aos quais as mesmas vão estar sujeitas. A
este respeito podemos fazer a distinção entre duas grandes famílias de
Métodos: global e sintético.

A respeito dos diferentes métodos utilizados no processo de aquisição

da leitura e da escrita, Mialaret (1974) refere que “cada método pedagógico

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cria um conjunto de situações provocadoras de reacções psicológicas;

métodos diferentes dão origem a problemas psicológicos diferentes; os
hábitos adquiridos pelas crianças, assim como as consequências nos planos
escolar e intelectual, dependem da escolha feita pelo educador. […] O
educador deve perguntar a si próprio em que medida este ou aquele método
melhora o psiquismo da criança e favorece, acelera ou retarda a sua evolução
psicológica” (Mialaret, 1974).

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Método sintético

“Antigamente, a aprendizagem da leitura fazia-se pelo chamado

método de soletração. A primeira etapa consistia em aprender todas as letras
da língua, tal como elas se pronunciam no alfabeto, a saber, a, bê, cê, dê,…;
na etapa seguinte, associavam-se as consoantes e as vogais para formar
sílabas simples” (Dehant, 1974). Hoje em dia, este método já não se aplica
deste modo em nenhuma sala de aula. Este método “baseia-se no princípio
de que a letra ou símbolo é a unidade irregular da leitura e da escrita.
conhecidos estes sinais, basta associá-los uns aos outros para formar sílabas
e palavras” (André, 1996). Deste método é exemplo o conhecido Método de
João de Deus e a sua “Cartilha Maternal” de 1880.

A utilização do método sintético leva a que a criança, numa última fase

de aprendizagem, tenha de “esquecer a leitura que acaba de efectuar para
estabelecer, por meio de uma verdadeira reelaboração psicológica, a relação
entre a sequência das palavras e a frase” (Mialaret, 1974).

Os métodos sintéticos podem-se resumir dizendo que “começam com a

fixação mnemónica dos nomes e sons de cada uma das letras sem que as
crianças dominem, ainda, a função das letras, transformando a leitura numa
pura técnica que não se baseia na compreensão do sentido nem caminha
para a construção do sentido pelos alunos” (André, 1996).

Método global

Relativamente ao método global este surgiu na Bélgica com o objectivo

de ensinar as “crianças irregulares”. “Nesta época, numerosos estudos de
psicologia genética tinham sido realizados, chegando à conclusão de que a

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inteligência da criança é sincrética e de que o mesmo acontece com a

percepção visual, o que significa que a percepção do sujeito apresenta um
carácter global; quando vê um objecto, percepciona-o globalmente e não
analisa os seus elementos constitutivos, não percepciona os pormenores. Do
mesmo modo, quando ouve uma palavra percepciona-a globalmente, e não os
elementos que a compõem; igualmente, quando comece a falar e pronuncia
uma palavra […]” (Dehant, 1974). Um dos princípios do método global é o
facto de “associar o sentido, a compreensão, a tudo o que a criança lê”
(Mialaret, 1974). Aqui o mais importante é “levar a criança a ter plena
consciência do motivo da analogia e ser capaz de explicar a razão pela qual
relaciona a nova palavra com a que serve de guia” (Mialaret, 1974).

O método global caracteriza-se por, numa primeira fase “as primeiras

actividades que a criança realiza na escola, e que são consideradas
actividades de aprendizagem da língua[…]. São actividades que convidam a
criança a falar, a falar de tudo e de todos, sem assuntos previamente
seleccionados e sem outra preocupação que não seja a de proporcionar à
criança situações de fala, que conduz, gradual e progressivamente, a uma
linguagem cada vez mais espontânea e estruturada” (André, 1996). Numa
segunda fase “é o momento do professor, sem pôr de lado as actividades
anteriores, criar ou aproveitar momentos destinados a estruturar vivências,
convidar os alunos a expressá-las, aproveitar desses relatos a frase que
traduza a acção marcante dessa vivência e que regista, no quadro, em papel
cenário e em tiras de cartolina. […] É importante realçar que a aprendizagem
global da Leitura e da Escrita, porque global, é essencialmente acção” (André,
1996).

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Método das 28 palavras

Celestin Freinet refere que “um bom método – e tem de ser natural –
não deve ser nem exclusivamente global nem exclusivamente analítico; deve
ser vivo, com um recurso equilibrado e harmonioso a todas as possibilidades
que a criança, obstinada em ultrapassar-se enriquecer-se e crescer, tem
dentro de si”. Acrescenta ainda que “a análise não poderá bastar-se sem
globalização e vice-versa. Um bom método deve apoiar-se permanentemente
nos dois processos tal como acontece em toda a aquisição natural vital”
(Freinet, 1977).

Já em 1975, os Programas do Ensino Primário faziam referência que

era necessário as crianças terem um papel activo na sua aprendizagem. Este
era um dos objectivos da acção pedagógica. Salientava-se ainda nestes
programas a importância da “intervenção da criança na descoberta,
conhecimento e construção do meio físico e social” (Ministério da Educação e
Cultura: 1975). Ainda nesta perspectiva, refere-se que “é necessário que a
escola respeite o ritmo próprio de cada criança, valorizando sempre as suas
realizações de modo a estimular a confiança em si mesma. Só assim ela
poderá inserir-se no grupo e assumir as responsabilidades inerentes à vida
social” (Ministério da Educação e da Cultura: 1975). Neste sentido, “o
processo de ensino-aprendizagem poderá ser não apenas a transmissão de
um certo número de conhecimentos ou conteúdos programáticos no âmbito de
uma determinada disciplina, mas muito mais do que isso, ele poderá ser um
modo de intervenção em todo o desenvolvimento humano do educando para
que ele se processe de uma maneira progressiva, harmónica e global. Ou
seja, apenas nesta perspectiva se poderá dizer que a aprendizagem é
verdadeiramente educativa” (Tavares e Alarcão: 1985).

À semelhança do que já referimos relativamente ao método global, o

Método das 28 Palavras em específico, parte não das variadas vivências da

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criança, mas sim de uma história que lhe foi contada e ao explorar-se a
mesma, retira-se desta a palavra que se pretende trabalhar.

Como já vimos, a exposição da criança à leitura de histórias é

facilitadora em todo o processo de aprendizagem da mesma na leitura e na
escrita.

Para colocar em prática este método são determinante as vivencias

cooperativas da turma, “a prioridade concedida à elaboração e à
concretização de projectos definidos em conjunto permitem à criança viver,
exemplarmente, os seus percursos autónomos de aprendizagem e facilitam a
sua inserção num grupo e num meio” (Jolibert, 1998). É indispensável que o
professor adquira uma postura flexível e que promova esta mesma atitude
entre os alunos de modo a que os mesmos participem de forma activa e
empenhada em todo o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Não
esquecer que, “os adultos são sempre os responsáveis pelas crianças que
educam. Eles devem proporcionar e estimular a auto-estima, o controlo
emocional e a autonomia, de modo a que as crianças se tornem cada vez
mais capazes de adquirem competências por si próprias” (Abreu, Et al, 1990).

É aos alunos que cabe a tarefa de trabalhar as histórias, retirando delas

as palavras com mais significância. Posteriormente o professor passa a
trabalhar cada uma das palavras, escrevendo essa palavra, no quadro, em
tiras de papel. As palavras são trabalhadas globalmente e só quando todas as
crianças são capazes de a identificar como um todo é que o professor passa à
fase seguinte que consiste em dividir a palavra em sílaba. Para isso, o
professor divide a palavra à frente da criança em sílabas. Seguidamente os
alunos irão proceder da mesma forma. Quando todos têm a sua palavra
dividida em sílabas, vão desordená-las e voltar a ordená-las várias vezes até
sentirem confiança neste processo. As sílabas são trabalhadas de seguida de
forma isolada. Nesta fase surgem diversos jogos de leitura, de forma a que a
criança associe a sílaba ao respectivo som tendo como base a palavra-chave.
Todas as crianças da turma vão construindo a sua caixa de palavras assim
como o seu silabário para que ao longo do tempo de realizem diversos jogos

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de associação de sílabas novas com as dadas anteriormente. Ao mesmo

tempo que os alunos vão juntando sílabas vão mostrando possuir já
preocupações logográficas

Neste método de ensino de aprendizagem da leitura e da escrita é

fundamental que nas primeiras cinco palavras todo o trabalho seja bem
estruturado para que posteriormente, com a introdução de novas palavras, as
crianças mecanizem o método, facilitando desta forma todo o processo.

Várias são as vantagens da aplicação deste método. Gostaríamos de

começar por salientar o facto da criança estar predisposta naturalmente para
reter o processo de globalização. Um exemplo muito comum é o caso das
crianças que facilmente relacionam as publicidades a grandes superfícies
comerciais quando se deparam com os logótipos as mesmas.

Verificamos também que, este método é defensor do espírito crítico e

da oralidade uma vez que numa primeira fase de abordagem estimula nas
crianças a participação activa das crianças nas actividades realizadas em
contexto de sala de aula. Outras das vantagens deste método prende-se com
o espírito de observação assim como a percepção visual e auditiva.

Através da realização frequente de jogos de palavras, de sílabas,

realizados a pares, individualmente ou em grupo, desenvolve também a
socialização e a imaginação no encaminhamento à descoberta de resultados
e a tomada de consciência de possíveis conclusões. Tudo isto proporciona à
criança um enriquecimento precoce e fácil de vocabulário, estimulando o
raciocínio e o uso da memória.

Assim, a criança habitua-se a ter um papel activo no seu processo de

aprendizagem, questionando-se e levando não só os colegas como também o
professor a questionar-se sobre a prática pedagógica desenvolvida. Os seus
conhecimentos são sistematizados sobre a sua influência.

A aplicação e utilização deste método na aprendizagem da leitura e da

escrita será tanto mais interessante para a criança quanto mais a envolver,

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levando-a a descobrir como é que o mesmo funciona, construindo palavras

novas, recortando desenhos, recortando as palavras-chave em sílabas.

Vários são os testemunhos de professores que identificam este método

como dos mais apropriados para ser utilizado com crianças com dificuldades.
Verificaram-se significativos progressos nas crianças com dificuldades quando
estas trabalharam com o Método das 28 Palavras.

Contudo, não nos podemos esquecer que qualquer método de ensino

da leitura e escrita não se deve limitar às actividades sugeridas pelo mesmo.
Outros trabalhos das diversas áreas curriculares o devem complementar. As
expressões são sem dúvida as áreas que mais podem enriquecer este
método contribuindo para a motivação das crianças.

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Limitações do método

Como em qualquer outro método de aprendizagem de leitura e escrita,

também ao Método das 28 Palavras são atribuídas algumas limitações.

Assim, alguns professores e pedagogos consideram que este método

procura cedo de mais a sílaba, procurando cedo de mais construir um
silabário.

Considera-se ainda que, embora não parta da letra, parte de uma

estrutura um pouco mais complicada, não deixando de poder ser interpretado
também como um método sintético.

Refere-se ainda que o facto de se pedir à criança que construa com

sílabas abertas que constam na palavra-chave, construam palavras novas
com a mesma sílaba mas fechada, constitui uma dificuldade acrescida para a
criança. Podemos referir aqui o caso da palavra-chave “bota” em que a sílaba
“bo” é aberta, pode-se propor à criança que construa a palavra “bonita”.
Embora sendo a mesma sílaba, na realidade possui um som diferente.

Por último, refere-se ainda que o facto de se construir um silabário

pode limitar a criatividade dos alunos.

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Exemplos de actividades

Seguidamente apresentamos dois exemplos de actividades já

realizadas com as crianças em contexto de sala de aula, na aplicação do
Método das 28 Palavras.

Actividade 1

Nesta actividade pretendeu-se apresentar a palavra-chave “rato”.

Para apresentarmos a palavra começamos por fazer a leitura da

história “Frederico” de Leo Lionni aos alunos. Não descoramos o facto desta
leitura ser feita no centro da sala onde todos os alunos estavam reunidos com
o professor, sentados no chão confortavelmente.

Ao longo da leitura os alunos vão visionando as imagens da história,

acompanhando o desenvolvimento da história.

Ilustração 1 – Capa do livro “Frederico” de Leo Lionni.

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Após o conto da história, procedeu-se ao reconto da mesma utilizando

um painel onde foi recriado o cenário da história e as personagens. Os alunos
foram convidados a recontar a história recorrendo aos materiais produzidos. É
de referir que o painel que serve de suporte ao cenário do reconto da história
é o fornecido por um dos manuais existentes no mercado com a aplicação do
Método das 28 Palavras. Este painel possui características que permitem fixar
objectos com íman, facilitando a construção de materiais. Os autores do
manual “Caixinha de Palavras” sugerem que este painel sirva como base para
fixar as palavras e sílabas que vamos trabalhando com os alunos. Aqui
demos-lhe outra aplicação, como podemos visualizar na Ilustração 2.

Ilustração 2 – Dramatização da história “Frederico”

Depois de recontada a história foi pedido aos alunos para retirarem da

história palavras que considerem mais importantes. Desta selecção surgiu a
palavra-chave “rato” que depois de apresentada aos alunos foi dividida em
sílabas, identificadas e realizados jogos de “pesca” às sílabas para formarem
a palavra-chave trabalhada.

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Ilustração 3 - Ratos com garrafas

É normal que nesta fase as crianças tendo já interiorizado o mecanismo

apresentem de imediato novas palavras que formam a partir das que já
conhecem. Essas palavras são registadas no quadro e no caderno de
trabalho. Neste material de registo é ainda conveniente que as crianças
registem a palavra-chave nova e também a respectiva imagem. Este processo
de registo deverá ser realizado para todas as palavras-chave dadas.

Trabalhando ainda a palavra-chave “rato”, foi proposto aos alunos a

construção de um rato recorrendo à utilização de garrafas de água vazias que
os mesmos trouxeram de casa. Esta actividade foi realizada no âmbito da
expressão plástica e permite o desenvolvimento da motricidade fina, uma vez
que os alunos tiveram de recortar, colar, fazer as dobragens das orelhas do
rato. Numa fase posterior, os alunos recolhendo papéis de desperdício,
encheram os seus ratos com esses papéis coloridos (Ilustração 3).

Várias são as actividades de leitura e de escrita que desenvolvemos

com estas crianças. Deixamos aqui (Anexo 1) um dos exemplos trabalhados
com estes alunos.

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Actividade 2

Nesta actividade pretendeu-se trabalhar a palavra-chave “chave”.

Mais uma vez, partimos de uma história, procedendo-se da mesma

forma que anteriormente referimos. Para este caso, a história trabalhada foi
História de um Segredo de João Paulo Cotrim e André Letria.

Ilustração 4 - Capa do livro "História de um Segredo"

Ilustração 5 - Chaves em pasta FIMO

Para além de todo os registos referidos na Actividade 1 que se repetem

ao trabalharmos todas as palavras, para este caso, o trabalho desenvolvido
no âmbito da Expressão Plástica prendeu-se com a modelagem de uma

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chave por parte dos alunos, utilizando pasta FIMO. Estas chaves, depois de
prontas foram utilizadas no desenvolvimento da noção da dezena.

Também para este caso apresentamos um exemplo de ficha de quadro

silábico que pode ser aplicada quando trabalhamos este método (Anexo 2).

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Exemplos de materiais disponíveis

Deixamos aqui alguns exemplos de materiais disponíveis que pode ser

utilizado na aplicação do Método das 28 Palavras.

Temos o exemplo de um manual escolar em:

http://www.eb1-vila-cha-valadares.rcts.pt/1vc1/Livro%20das
%2028%20Palavras.pdf

Livros, Manuais e Materiais de Apoio:

CRAVEIRO, Arminda; FIGUEIREDO, Adriana; DIAS, Maria Teresa

(2003). Palavra a Palavra – Livro de Apoio ao Método das 28 Palavras. Porto:
Porto Editora.

CRAVEIRO, Arminda; FIGUEIREDO, Adriana; DIAS, Maria Teresa

(2003). Palavra a Palavra – Materiais Pedagógicos de Apoio ao Método das
28 Palavras. Porto: Porto Editora.

GASPAR, Maria Susel Pereira (1995). Era uma vez…um livro – Guia
do professor, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

SANTOS, Camila; LIQUITO, Conceição; VEIGA, Rosalina (2008).

Caixinha de Palavras – Aplicação do Método das 28 Palavras. Porto: Porto
Editora.

SANTOS, Camila; LIQUITO, Conceição; VEIGA, Rosalina (2008).

Caixinha de Palavras – Guia do Professor. Porto: Porto Editora.

SANTOS, Camila; LIQUITO, Conceição; VEIGA, Rosalina (2008).

Caixinha de Palavras – Materiais Pedagógicos de Apoio ao Método das 28
Palavras. Porto: Porto Editora.

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SEMEDO, Ivone; ALHINHO, Orízia (1990). O Amigo – Iniciação à

Leitura e à Escrita. Porto: Edições ASA.

TAVARES, M. Manuela; BORDALO, M. Luísa (1978). Bonecos e

Palavras.

Podemos ver o filme de um manual em:

http://www.youtube.com/watch?v=S7A75L3dRZk

Sites a visitar:

http://www.profblog.org/2009/11/metodos-de-leitura-globais-ou-
fonicos.html

http://www.proformar.org/revista/edicao_15/pag_4.htm

http://casadosprofessoresespeciais.blogspot.com/2006/10/mtodo-
global.html

http://www.colegioespinheirario.pt/1ciclo_metodo.asp

http://matematica-leitura.planetaclix.pt/um_meu_testemunho.htm

http://www.saladosprofessores.com/index.php?
option=com_smf&Itemid=62&topic=12148.msg104623

http://matematica-
leitura.planetaclix.pt/limitacoes_do_metodo_das_28_pala.htm

http://grupoaio.blogspot.com/2009/08/metodo-das-28-palavras.html

http://www.prof2000.pt/users/nuchamelo/metodo.htm

http://partilharombroamigo.blogspot.com/2009/01/mtodo-das-28-
palavras.html

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Testemunhos

Vários são os testemunhos que podemos encontrar sobre a aplicação

do Método das 28 Palavras. Poderíamos recorrer à entrevista para obtermos a
opinião de colegas sobre este método, contudo, facilmente recorrendo a uma
pesquisa rápida na internet. Obtemos diversos resultados.

“As minhas quatro primeiras classes, ou como se diz hoje, os meus

primeiros anos de escolaridade que leccionei, coincidiram com os meus doze
treze anos de serviço lectivo. Nesses anos de primeira classe, adoptei o
referido método analítico sintético logográfico com resultados aceitáveis para
a época em questão. Julgo até que já representava algum avanço em relação
ao que se praticava na generalidade. Talvez valha a pena relatar um episódio
passado na Escola nº1 do Cartaxo, onde acabava de chegar, e onde logo me
foi distribuída uma “primeira classe”. Vinha com três anos de serviço e uma
primeira classe já leccionada na Escola nº1 do Rossio da sede do concelho
de Évora. A experiência era pouca e o que me orientava era ainda o que
trazia da minha Escola de formação. Repeti então, pela segunda vez, o
referido método, com todas as limitações que hoje se lhe reconhecem, mas
que naquele tempo se adoptava. Como atrás se referiu, eu era dos
professores que não dava o nome das letras, mas sim o seu valor que se
tirava da análise das palavras que serviam de base de trabalho. Na minha
turma havia um aluno filho duma senhora empregada da minha Escola, cuja
função era a que hoje corresponde à de Auxiliar de Acção Educativa. Lá pelos
fins de Janeiro comecei a ouvir um cochichar entre os professores da escola,
mas como acabava de chegar não me admirava que as conversas me
passassem ao lado. Até que um dia um colega se chegou a mim, e um tanto
em segredo me disse:

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__Olhe que a Sra. empregada diz que o filho não sabe ler nem lhe vê
jeitos de vir a aprender!…

Resolvi chamar a mãe do aluno, tendo-lhe perguntado o que se

passava. Então ela lá disse:

__Ó Sr. professor, o meu filho não sabe o nome das letras, eu
pergunto-lhe e ele não é capaz de dizer.

Então voltei a perguntar à mãe:

__Mas a senhora acha que o seu filho não é capaz de ler aqueles
textos pequeninos do livro de leituras adoptado?

E ela respondeu:

__ Ó senhor professor, lá ler os textos é capaz e sem ajuda. Eu estou

preocupada é que ele não sabe o nome das letras!

Então lá expliquei à senhora que o que era preciso era ele ler, porque
para saber o nome das letras ele tinha muito tempo, e eu ainda nem sequer
lhas tinha ensinado. Mas que a seu tempo (meu) ele lá aprenderia os nomes.

A senhora nunca mais me falou no assunto e na escola nunca mais

apareceu o tal cochichar.

O aluno em questão não tinha dificuldades em aprender a ler.

Suponho que no meio escolar onde a minha escola

estava inserida, aquela metodologia era desconhecida, fazia
confusão às pessoas, professores incluídos, alimentava-se
a discussão, até com o propósito de conhecer o novo
professor (novo era eu) que tinha chegado lá não se sabe
donde e com modos esquisitos de ensinar.”1

1
In: http://matematica-leitura.planetaclix.pt/um_meu_testemunho.htm (em 12/01/2010).

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Por Catarina Carvalho,

“Olá :)

Eu aprendi a ler e escrever através desse método e já ensinei 2 turmas

através dele.

Posso dizer-te que é extraordinário em termos de desenvolvimento da

criatividade e autonomia nos alunos. A leitura é muito mais fluente
comparativamente à da generalidade dos alunos que aprendem através de
métodos menos globalizantes e o processo de ensino aprendizagem é
bastante divertido e estimulante.

Penso que deve ser extremamente difícil para alguém que não teve
uma preparação/estágio neste método para conseguir compreendê-lo e
desenvolvê-lo em sala de aula com a segurança necessária, porque na sua
forma inicial, ele é extremamente trabalhoso para o professor e requer uma
boa gestão de tempo no desenvolvimento das actividades de montagem e
descoberta de palavras novas e frases.

Existem os materiais que a colega referiu, da Porto Editora, e também

algumas edições preciosas que datam de 1974-75.

No manual da Porto Editora referido existe uma abordagem geral à

forma de desenvolvimento do método que está um pouco incompleta mas
reflecte um pouco do que é a dinâmica pretendida.

Boa sorte! ”2

2
In: http://www.saladosprofessores.com/index.php?
option=com_smf&Itemid=62&topic=12148.msg104623 (em 12/01/2010).

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“Este método baseia-se na aprendizagem da leitura pela captação de

palavras, na sua integralidade, por serem elas o primeiro todo inteligível para
as crianças e difere muito do analítico-sintético, que tem a agravante de
decompor a palavra em elementos não significativos.
“Consideramos a palavra como uma "unidade de significação", plena de
conteúdo, que, para além de constituir um elemento motivador, uma vez que
sugere ideias, juízos e raciocínios, permite também à criança a captação do
todo, não de partes do conjunto, adequando-se assim à psicologia infantil. É
com razão, que se costuma dizer que a criança capta ideias e não símbolos,
mas quando essas ideias estão encarnadas numa palavra, a sua retenção é
mais fácil e directa.

Este método contém todos os casos de leitura, em lições rigorosamente

estruturadas em níveis de dificuldade progressivos, dando à criança a
confiança necessária para as ultrapassar. Para além, do vocabulário
seleccionado recordar ideias conhecidas e facilmente compreensíveis, sem
infantilizar o trabalho do discente. Não existem vocábulos abstractos, visto
que a preocupação neste processo tão fastidioso não é a de sugerir a
dispersão de ideias, mas o ensino da língua.

Cada lição está centrada numa palavra, apresentada através de uma

história, cantiga ou conversa, permitindo o desenvolvimento da linguagem oral
através do diálogo, exercitando e estimulando a capacidade analítica e
interpretativa da criança.

As palavras estão estruturadas em conjuntos de ritmo e consonância,

nos quais a semelhança fonética facilita a aprendizagem. Cada palavra está
representada num desenho, o que possibilita uma imagem, que por
associação, facilita a transposição do registo oral para o registo escrito de
forma global e compreensiva. A uniformidade das várias lições evita a
dispersão e a distribuição caprichosa dos vários elementos, que conduzem à
desmotivação.”3

3
In: http://www.colegioespinheirario.pt/1ciclo_metodo.asp (em 12/01/2010).

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Conclusão

A abordagem que realizamos neste trabalho pretendeu dar uma visão

geral dos Modelos de ensino-aprendizagem e dos métodos de ensino da
leitura e da escrita. Esta abordagem que foi por nós realizada teve como base
diversos autores que consultamos.

Posteriormente realizamos uma abordagem ao Método das 28

Palavras, não só recorrendo à leitura de diversas obras, como também
através da recolha de alguns testemunhos de professores que tendo já
colocado em prática o referido método, partilham as suas experiências com a
comunidade cibernauta.

Mais uma vez gostaríamos de referir que julgamos que nenhum método
de ensino é infalível. Todos apresentam aspectos positivos e limitações. Cabe
ao professor verificar, no seu contexto de sala de aula, qual o método que
considera mais adequado, qual o que melhor vais responder às necessidades
dos seus alunos.

Para isso é fundamental que cada professor tenha conhecimento dos

vários métodos que tem ao seu dispor, adaptá-los sempre que considerar
necessário, sempre tendo em consideração os objectivos que se propõe
desenvolver nos seus alunos.

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Bibliografia

ABREU, Isaura; SEQUEIRA, Ana Pires; ESCOVAL, Ana (1990). Ideias

e Histórias – Contributos para uma Educação Participada, Lisboa: Ministério
da Educação, Instituto de Inovação Educacional.

ANDRÉ, António (1996). Iniciação da leitura. Reflexões para o 1º Ciclo

do Ensino Básico, Porto: Porto Editora.

CRAVEIRO, Arminda; FIGUEIREDO, Adriana; DIAS, Maria Teresa

(2003). Palavra a Palavra – Livro de Apoio ao Método das 28 Palavras. Porto:
Porto Editora.

CRAVEIRO, Arminda; FIGUEIREDO, Adriana; DIAS, Maria Teresa

(2003). Palavra a Palavra – Materiais Pedagógicos de Apoio ao Método das
28 Palavras. Porto: Porto Editora.

DEHANT, André; GILLE, Arthur (1974). O osso filho aprende a ler,

Coimbra: Livraria Almedina.

FREINET, Celestin (1977). A leitura pela imprensa na escola, Lisboa:

Ardinalivro.

GASPAR. Maria Susel Pereira (1995). Era uma vez…um livro – Guia
do professor, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

GONÇALVES, Irene (1996). O Desenvolvimento Social como Pré-

requisito da Aprendizagem da Leitura e da Escrita, Aveiro: Universidade de
Aveiro.

JOLIBERT, Josett (1998). Formar crianças leitoras, Rio Tinto: Edições

ASA.

MARQUES, Ramiro (1997). Ensinar e ler, aprender a ler. Um guia para

pais e educadores, Porto: Texto Editora.

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Elisete Santos – João Evaristo – Marta Dias
 ALPE 2009/10
_____________________________________________________________________________________________

MARQUES, Ramiro (1998). A Arte de Ensinar. Dos Clássicos ao

Modelos Pedagógicos Contemporâneos, Porto: Plátano Edições Técnicas.

MARTINS, Margarida Alves; NIZA, Ivone (1998). Psicologia da

aprendizagem da linguagem escrita, Lisboa: Universidade Aberta.

MIALARET, Gaston (1974). A aprendizagem da leitura, S. Paulo:

Editorial Estampa.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (1975). Programas do

Ensino Primário elementar, Lisboa: Secretaria de Estado da Orientação
Pedagógica.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DA CIÊNCIA (1980). Programas do

Ensino Primário, Lisboa: Secretaria de Estado da Educação.

SANTOS, Camila; LIQUITO, Conceição; VEIGA, Rosalina (2008).

Caixinha de Palavras – Aplicação do Método das 28 Palavras. Porto: Porto
Editora.

SANTOS, Camila; LIQUITO, Conceição; VEIGA, Rosalina (2008).

Caixinha de Palavras – Guia do Professor. Porto: Porto Editora.

SANTOS, Camila; LIQUITO, Conceição; VEIGA, Rosalina (2008).

Caixinha de Palavras – Materiais Pedagógicos de Apoio ao Método das 28
Palavras. Porto: Porto Editora.

SEMEDO, Ivone; ALHINHO, Orízia (1990). O Amigo – Iniciação à

Leitura e à Escrita. Porto: Edições ASA.

TAVARES, José; ALARCÃO, Isabel (1985). Psicologia do

Desenvolvimento e da Aprendizagem, Coimbra: Livraria Almedina.

TAVARES, M. Manuela; BORDALO, M. Luísa (1978). Bonecos e

Palavras.

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 ALPE 2009/10
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VILAS-BOAS, António José (2003). Ensinar e Aprender a Escrever –

Por uma Prática Diferente, Porto: ASA Editores.

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 Tecnologias de Informação 2009/10
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Anexos
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Anexo 1 – Ficha exemplo de exploração da palavra “rato”.

II
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Língua Portuguesa

NOME: DATA: ___ / ___ /

____________________ _____

1. Lê o texto:

Hoje a Rita viu um rato.

O rato ia pela rua. Ele é muito pequeno.
O rato vive numa toca e sai em busca de
comida.
O rato vai a casa da Rita.
Ele vê um queijo na mesa e rouba-o.
A Rita vê o rato e chama o pai.
Ela tem medo do rato.
O pai pega no rato e leva-o para a rua.

2. Responde:

Quem viu um rato?

Quem viu um ______________________________________________

Onde vive o animal?

O animal vive _____________________________________________

Quem chamou o pai?

Quem chamou o pai foi ______________________________________

O que fez o pai da Rita, ao rato?

O pai da _________________________________________________

III
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Anexo 2 – Ficha exemplo de quadro silábico da palavra

“chave”.

IV
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Nome: ___________________________________________ Data: __/__/__

Completa o quadro.

m n s p t b v l d c j lh ch

a ma na sa pa ta ba va la da ca ja lha cha

e me que

i mi qui

Lê as palavras do quadro.

javali alho ditado chinelo

loja abelha bola chuvada

jaula malhado bico chuva

queijo navalha pato choque

quilo milho boneca chapa

Completa os espaços com palavras do quadro. Forma frases.

A mãe bebe chá da ____________. velha

O pai dá a ____________ à menina. chapada

A ovelha é muito ____________. chávena

O Luís não leva uma ____________. chata

A Anita é uma menina ____________. chave

V
_______________________________________________________________________________________________
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