GNERO E SEXUALIDADE NO CURRCULO ESCOLAR E NAS PRTICAS

EDUCATIVAS NO ESTADO DO MARANHO

Sirlene Mota Pinheiro da Silva

A sociedade contempornea intensamente marcada pelos conhecimentos e

habilidades elaborados atravs dos processos formais de escolarizao. A escola, enquanto
instituio social coresponsvel pela formao dos sujeitos, atuando conjuntamente com
outras instituies como a famlia e a igreja, por exemplo. Neste sentido, vale resgatar a
contribuio das prticas educativas na formao do indivduo, devendo-se levar em
considerao sua formao integral 1, bem como as transformaes no mundo do trabalho e
na sociedade.
Consideramos nesse nterim que a educao integral supe o desenvolvimento de
todas as potencialidades humanas, com equilbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos,
psicomotores e sociais. Isto requer uma prtica educativa, que busque compreender o ser
humano em sua integralidade, suas mltiplas relaes, dimenses e saberes, reconhecendo-o
em sua singularidade e universalidade. E, o currculo escolar faz parte desse processo, por
refletir as experincias dos sujeitos.
Por entender a escola como um espao scio cultural em que as diferentes
identidades2 se encontram e se processam, ressaltamos a importncia de se formarem
professores e professoras, orientadores (as) pedaggicos (as), gestores e demais profissionais
da educao sobre aos contedos especficos das relaes de gnero, sexualidade e da
diversidade sexual, para que saibam trabalhar essas temticas, em suas variadas formas. Nesse
intento, resgatamos questes voltadas insero do gnero e da sexualidade no currculo das

Mestre em Educao pelo Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Maranho

UFMA. Professora do Departamento de Educao I da UFMA. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Mulheres e Educao de Gnero GEMGe / UFMA e doutoranda em Educao pela Universidade de So Paulo
USP.
1
A questo da formao integral do indivduo como desenvolvimento pleno de competncias que o capacitem
para a vida, para o trabalho e para a prtica da cidadania est destacada na Lei n 9394/96 de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDBEN (BRASIL, 1996), ao ratific-la como o objetivo da educao. Consideramos,
portanto que a educao integral supe o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, com equilbrio
entre os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais. Isto requer uma prtica educativa globalmente
compreensiva do ser humano em sua integralidade, em suas mltiplas relaes, dimenses e saberes,
reconhecendo-o em sua singularidade e universalidade.
2
De acordo com Melucci a identidade adulta a capacidade de produzir novas identidades, integrando passado
e presente na unidade e na continuidade de uma biografia individual. Para ele a identidade pessoal se insere em
uma complexidade, dada particularidade das experincias vivenciadas por um a um dos sujeitos. A identidade
sistema e processo, porque o campo definido de um conjunto de relaes e ao mesmo tempo possui a
capacidade de intervir sobre si e de (re) estruturar-se (MELUCCI, 2004, p. 48).

escolas. Na sequncia, apresentamos a sala de aula como um espao em que o (a) docente
demonstra suas concepes, suas crenas, seus valores, seus saberes e seus fazeres, com
nfase nas questes relacionadas a gnero e sexualidade.
Em seguida analisamos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o volume
que trata do tema transversal Orientao Sexual3, com destaque nas sugestes dos blocos de
contedos a serem trabalhados nas diversas reas do conhecimento (Corpo: matriz da
sexualidade; relaes de gnero e preveno das doenas sexualmente transmissveis), bem
como a Proposta Curricular do Estado do Maranho, demonstrando-se que este e os demais
temas transversais so praticamente inexistentes, estando presentes no volume da 1 a 4 srie,
apenas no captulo que trata da Matemtica.
Finalizamos ressaltando a construo dos gneros atravs da dinmica das relaes
sociais, bem como o currculo oculto como formador de atitudes, comportamentos, valores,
orientaes, dentre outros aspectos que permitem a adaptao dos sujeitos s estruturas da
sociedade capitalista e excludente. Para tanto, retomamos o conceito de habitus construdo
por Bourdieu (1990, 2001, 2002), bem como algumas anlises realizadas por Perrenoud
(2002, 2008), Tardif (2011), dentre outros autores (as) que pesquisam o ambiente social em
que o (a) professor (a) desenvolve seus saberes e prticas escolares.
Gnero e sexualidade no currculo escolar: de que forma se processa a educao do homem
e mulher contemporneos?
A Carta Magna de 1988 ofereceu as bases para que as polticas de igualdade
constassem nas discusses das polticas pblicas, ao defender a ampliao dos direitos
humanos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (BRASIL, 1988, Art. 3). Assim, a incluso das questes de gnero e
sexualidade nas polticas pblicas educacionais iniciou-se com a Constituio Federal,
seguido da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n 9.394/96 e do Plano
Nacional de Educao (PNE) - Lei n 10.172/2001. Temos ainda os PCNs para o ensino
fundamental; os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (Pcnem) e os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Recnei). Estes so os principais

Os PCNs tratam da Orientao sexual como educao formal e sistematizada sobre sexualidade, mas, h
estudiosos que utilizam os termos Educao sexual, Educao em Sexualidade, dentre outros. Atualmente h
ampla discusso sobre a orientao sexual e, muitas linhas de pesquisa e debates referem-se ao termo como o
posicionamento (nem sempre permanente) da pessoa como heterossexual, homossexual ou bissexual.

instrumentos de referncia para a construo e desenvolvimento do currculo nas escolas de

Educao Bsica.
A partir do entendimento de que devemos pensar o gnero como um campo de
representao na histria e na poltica, vale resgatar Rosemberg (2001), estudiosa que vem se
dedicando aos estudos sobre a insero do gnero nas polticas pblicas brasileiras, dentre
elas, o Programa Nacional de Direitos Humanos e os PCNs. A autora destaca:
O Programa Nacional de Direitos Humanos e as reformas educacionais dos anos
1990 acolheram trs itens antigos da agenda do movimento de mulheres/feministas
brasileiro no plano da educao, com impactos variveis: a incluso de
educao/orientao sexual no currculo escolar; o combate ao sexismo no currculo
escolar, especialmente nos livros didticos; a expanso da educao infantil como
forma de cuidado e educao da prole da me trabalhadora (ROSEMBERG, 2001, p.
189).

Ao analisar a trajetria dos estudos sobre sexualidade, no se pode ignorar que eles
tiveram maior expressividade a partir dos estudos sobre gnero. Na verdade, o campo da
sexualidade nutre uma relao prxima com o de gnero, cujo desenvolvimento est
especificamente ligado aos movimentos sociais4, como o feminista e o de liberao homossexual. Nesse contexto, Joan Scott (1995), autora do artigo publicado em diversos pases
Gnero, uma Categoria til de Anlise Histrica, oferece um modo de compreenso e uma
contribuio ao processo atravs do qual gnero produzido. A reflexo de Scott volta-se,
principalmente, no sentido de perceber como esta rea do conhecimento tem participado na
produo do saber sobre a diferena sexual. Para ela, tanto as ideias quanto as palavras tm
sua dinmica e conjuntura histrica. Ela assinala a atual tendncia das feministas em
empregar o termo gnero de modo mais rigoroso com referncia organizao social e
relao entre os sexos, destacando que gnero um elemento constitutivo de relaes
baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos, no se referindo apenas s ideias, mas
tambm [...] a uma forma primria de dar significado s relaes de poder (SCOTT, 1995,
p. 86).
Novas concepes sobre sexo, gnero e sexualidade, novos modelos familiares e de
participao feminina nas esferas pblica e privada foram produzidos e vem se legitimando. A
ao do movimento feminista em todo o mundo derrubou diferentes tabus e modificou
costumes, abrindo espaos para o fortalecimento ou a maior visibilidade de outros
movimentos sociais, desempenhando, ao longo da histria, um papel essencial na luta pela
4

So aes coletivas com um determinado propsito cujo resultado tanto em caso de sucesso como de fracasso,
transforma os valores e instituies da sociedade. [...]. No existem movimentos sociais bons ou maus,
progressistas ou retrgrados. So eles reflexos do que somos, caminhos de nossa transformao (CASTELLS,
1999, p. 20).

conquista de direitos fundamentais, denunciando hierarquias e desigualdades de gnero, a

aceitao de todas as manifestaes da sexualidade feminina, dentre outras.
Assim, as negociaes por implementao de polticas pblicas que tratem de
questes de gnero e sexualidade com o Estado so influenciados por aes coletivas ao
Movimento de Mulheres e ao Movimento LGBT (Lsbicas, Gays, Bissexuais e Transgneros)
que tambm exercem grande influncia em setores representativos de foras internacionais,
como por exemplo, a UNESCO, que em certos perodos, tm participao decisiva na vida
nacional e na confeco de planos, propostas e linhas de ao para as polticas pblicas
educacionais brasileiras.
Em face das presses desses Movimentos, o governo brasileiro reconhece essa
situao, e tem procurado por meio da educao instituir prticas sociais que levem em conta
essa lacuna descrita, especialmente a partir da dcada de 90 do sculo XX. Sobre a promoo
de polticas pblicas educacionais de enfrentamento ao preconceito e discriminao, vale
ressaltar que demanda, de um lado, medidas de ampliao do acesso e melhoria da qualidade
do atendimento aos grupos historicamente discriminados como negros/as, indgenas,
mulheres, homossexuais e, de outro, so necessrias aes que visem educar a sociedade para
o respeito e a valorizao da diversidade e para o combate discriminao. Conforme Vianna
(2011, p. 181):
Apesar das crticas, os PCNs inovaram ao introduzir a perspectiva de gnero como
uma dimenso importante da constituio da identidade de crianas e de jovens e de
organizao das relaes sociais. A compreenso das relaes de gnero, de como se
constroem e se estabelecem em nossa sociedade apresentada como fundamental
para qualquer proposta de organizao curricular. H cuidado em definir o conceito
de gnero e apontar as implicaes desta questo nas relaes e contedos escolares.
A forma como encaminham a orientao do trabalho docente atende demanda do
movimento de mulheres: o combate ao sexismo.

Todavia, no Brasil, embora haja as crescentes conquistas do movimento feminista e

de mulheres e da implantao de polticas e aes voltadas para a garantia dos Direitos
Humanos de todas as pessoas, ainda nos deparamos com desigualdades de gnero, com
preconceitos e discriminaes em relao ao sexo, orientao sexual e, no dada a devida
ateno a essas questes no cotidiano da sala de aula em todos os nveis da educao,
especialmente da educao bsica.
No que se refere aos direitos humanos, Vianna e Umbehaum (2004), argumentam
que esse iderio embora esteja presente nos documentos por elas analisados, inclusive nos
PCNs (BRASIL, 2000), as questes de gnero aparecem em aspectos relativos aos
significados e s implicaes de gnero nas relaes e nos contedos escolares. Alm disso,

trazem como eixo central da educao escolar o exerccio da cidadania apresentando a

igualdade de direitos e a participao ativa na sociedade. No entanto, Vianna e Umbehaum
(2004), ressaltam que nos PCNs o gnero aparece velado, com trs diferentes
caractersticas: na linguagem empregada, que enfatiza a forma masculina; na referncia aos
direitos humanos, nos quais o gnero fica subentendido e, quando aparece, de forma breve,
em alguns tpicos desses documentos. Alm disso, Silva (2011, p. 206) constata em seu
estudo que:
[...] embora os PCNs e os Temas Transversais, dentre eles a Orientao Sexual,
tenham sido aprovados h mais de dez anos, ainda hoje questes de gnero e
sexualidade so pouco discutidas nas escolas. E quando h essa discusso, s so
trabalhadas as questes disciplinares, atuando como vigilncia das prticas sexuais,
de acordo com os ideais do Estado e da sociedade, utilizando-se de seus diversos
mecanismos, dentre eles a escola, para controlar o exerccio da sexualidade, tratando
apenas questes biolgicas, como reproduo, aparelho genital e preveno da
gravidez precoce, as DSTs e AIDS.

Todavia, apesar das crticas, a incluso desses temas nos PCNs representa o mais
importante avano em relao adoo de uma perspectiva de gnero nas polticas
educacionais, por nortear o currculo das escolas brasileiras, um importante passo na
incluso da perspectiva de gnero na educao, (VIANNA; UNBEHAUM, 2006, p. 416),
objetivando combater relaes autoritrias; questionar a rigidez dos padres de conduta
estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformao e incentivar a
diversidade de comportamento de homens e mulheres, a relatividade das concepes
tradicionalmente associadas ao masculino e ao feminino, o respeito pelo outro sexo e pelas
variadas expresses do feminino e do masculino.

PCNs e Proposta Curricular do Estado do Maranho: onde esto as questes de gnero e

sexualidade?
A educao sexual na escola sempre foi um objeto de polmicas, isso devido
tradio educacional brasileira. Assim, a escola, sempre procurou manter-se distante desses
assuntos. No entanto, com a LDB, Lei n 9394/96, a iniciativa dos PCNs que incluiu a
Orientao Sexual como um dos Temas Transversais a ser trabalhados de forma a perpassar
todas as disciplinas do currculo escolar e as manifestaes de sexualidade em todas as faixas
etrias, a escola e os professores e professoras, deparam-se com situaes a qual precisa
abordar, pois preciso propiciar a discusso de questes relacionadas gnero e sexualidade.

O volume que trata estas questes apresenta a sexualidade como a energia que
motiva encontrar o amor, contato e intimidade, e se expressa na forma de sentir, na forma das
pessoas tocarem e serem tocadas (BRASIL, 2000, p.118). O documento ressalta a postura do
educador e educadora na conduo do processo educativo e na parceria com a famlia,
apresenta os objetivos do trabalho com educao sexual e sugestes dos blocos de contedos
a serem trabalhados nas diversas reas do conhecimento (Corpo: matriz da sexualidade;
relaes de gnero e preveno das doenas sexualmente transmissveis). Alm disso, destaca
algumas orientaes didticas e critrios de avaliao.
A incluso de temas relacionados sexualidade em documentos que norteiam
prtica educativa deu-se especialmente pela urgncia social e os problemas que a vivncia da
sexualidade trazem para a sociedade. Por se tratar de um contedo atitudinal atuando na
mudana de valores e atitudes assim como os demais temas transversais deveria
transformar-se em elemento essencial na proposta pedaggica dos estados, municpios e das
escolas de modo geral. Contudo no isso que se observa, pois at mesmo na Proposta
Curricular para o Ensino Fundamental do Estado do Maranho este e os demais temas
transversais so praticamente inexistentes, estando presentes no volume da 1 a 4 srie,
apenas no captulo que trata da rea de Matemtica.
O captulo da Proposta curricular do Maranho que trata da matemtica e os temas
transversais aponta que deve haver um compromisso partilhado pelos professores e
professoras das diversas reas do conhecimento, o que inclui a aprendizagem de conceitos,
procedimentos e o desenvolvimento de atitudes (MARANHO, 2002, p. 71), e, acrescenta
que atravs dos contedos da matemtica, a criana pode compreender e analisar questes
relacionadas sexualidade. Atravs de dados estatsticos, por exemplo, podero compreender
a diferena na remunerao de homens e mulheres no mercado de trabalho; o aumento da
gravidez prematura entre adolescentes; a evoluo das Doenas Sexualmente Transmissveis,
dentre elas a AIDS e as polticas pblicas voltadas a tais questes.
Em sua prtica educativa, o (a) professor (a) deve estar atento, intervindo de modo a
combater as discriminaes e os esteretipos associados, dentre outros aspectos, ao gnero e
sexualidade, trabalhando o respeito ao outro e s diferenas individuais, demonstrando, por
exemplo, os comportamentos diferenciados de homens e mulheres em diferentes culturas e
momentos histricos, o que auxilia os alunos a entenderem as determinaes da cultura em
comportamentos individuais (BRASIL, 2000, p.146).
Trabalhar esses contedos de extrema relevncia social e deveriam ser apresentadas
nos documentos e propostas curriculares nas diversas reas do conhecimento e no apenas na

Matemtica. Esse percurso mostra-se bastante pertinente ao favorecer o redimensionamento

das experincias de formao e das trajetrias profissionais e tendem a fazer com que se
infiltrem na prtica atual novas opes, novas buscas e novos modos de conduzir o ensino
(CATANI, 2006, p.19). Embora a Proposta do estado, assim como os PCNs no se
constituam num modelo rgido e obrigatrio a ser seguido, e sim um referencial e instrumento
de apoio prtica pedaggica, tal prtica, numa perspectiva crtica e transformadora, deveria
atentar para os problemas e desafios que assolam a sociedade, um dos motivos para se adotar
as sugestes dos referidos documentos na escola, incluindo-se os temas transversais e a
educao sexual. Dessa forma, apresentamos a seguir algumas inferncias e desafios para o
trabalho com esses temas nos espaos e currculos escolares, bem como a influncia do
habitus do (a) professor (a) nesse percurso.

Gnero e Sexualidade nos espaos escolares: inferncias e desafios do habitus dos (as)
professores (as)
Os espaos escolares so dotados de significados que guardam e transmitem
diferentes contedos. Zabala (1998) trata os significados e tipologia dos contedos,
explicando que so ampliados para alm da questo do que ensinar, e encontram sentido na
indagao sobre por que ensinar. Os contedos assumem o papel de envolver todas as
dimenses da pessoa, caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: factuais e
conceituais (o que se deve aprender?); procedimentais (o que se deve fazer?); e atitudinais
(como se deve ser?). Estes so carregados de valores, perpassados na escola, especialmente
atravs do currculo oculto, impondo regras e comportamentos disciplinares. Assim, inmeros
conceitos ligados sexualidade encontram seus fundamentos apenas no senso comum, ou,
disfarados numa suposta igualdade que ao primeiro conflito revelam-se seu preconceito,
pois, sabe-se que mesmo com toda a transformao dos costumes ainda persistem as
discriminaes relacionadas a gnero e sexualidade e, quando se trata de discriminaes e
preconceitos, pode-se dizer que a escola contribui fortemente para a formao destes,
principalmente atravs do habitus do (a) professor (a) e do currculo oculto.
O habitus um sistema de disposies, modos de perceber, de sentir, de fazer, de
pensar, que nos levam a agir de determinada forma em uma circunstncia dada. As
disposies no so nem mecnicas, nem determinsticas. So plsticas, flexveis.
Podem ser fortes ou fracas. Refletem o exerccio da faculdade de ser condicionvel,
como capacidade natural de adquirir capacidades no-naturais, arbitrrias (Bourdieu,
2001, p.189).

De acordo com Bourdieu, para se compreender o habitus de um indivduo, precisa-se

analisar sua trajetria individual, buscando conhecer suas estratgias no seio das estruturas. O
habitus produz prticas que tendem a reproduzir regularidades imanentes s condies
objetivas da produo do seu princpio gerador, mas ajustando-se s exigncias inscritas a
ttulo de potencialidades objetivas na situao diretamente enfrentada (BOURDIEU, 2002, p.
68). Assim, o habitus se define como imanente s condies objetivas que se ajustam s
exigncias de uma estrutura estruturada e estruturante, constitudo por um conjunto de
disposies para a ao, a histria incorporada, inscrita no crebro e tambm no corpo, nos
gestos, nos modos de falar, ou em tudo que somos [...] que funciona como princpio gerador
do que fazemos ou das respostas que damos realidade social (CATANI, 2006, p. 20).
Para ilustrar esta questo, resgatamos o estudo desenvolvido no Mestrado em
Educao, momento em que foi constatado que nas escolas, na maioria dos casos, as
professoras tendem a (re) produzir e a representar a sexualidade, restringindo-a a sua
dimenso biolgica (genital) e higinica sanitria, de maneira restrita, ou enfatizam, em seus
discursos os elementos conservadores de uma cultura repressiva, controladora e negativista do
sexo, da sexualidade e suas dimenses. Vejamos alguns exemplos:
Eu tento dizer pra eles que sexo coisa sria [...] se permitir que comecem depois
no conseguem parar [...] e, da, podem pegar doena, perder a virgindade sem
querer, e at engravidar. (Themis)
Ns sabemos que preciso orientar estes alunos, para que no peguem doenas,
para que as meninas no fiquem grvidas [...] mas, sempre importante saber que
tem idade pra tudo, que no pode deixar os meninos agarrar, beijar muito, porque
seno... no demora muito e aparece buchuda. (Artemis) (SILVA, 2011, p. 178).

Com esses e outros relatos das professoras, pudemos perceber que muitas delas,
embora demonstrem preocupao com os resultados negativos de uma experincia sexual
sem o devido preparo, tambm reproduziam em suas prticas atitudes de vigilncia e
puritanismo, buscando garantir o controle sobre as aes e os corpos dos (as) discentes,
especialmente das meninas, dizendo que no podem deixar os meninos agarrar, beijar
muito.... Tais discursos atuam, ao mesmo tempo, sobre as falas e sobre os silncios,
questionando a suposta represso ao sexo e sexualidade, argumentando que essa represso
no se d pela proibio do sexo em si, mas pela interdio das palavras utilizadas para falar
socialmente sobre ele. Sobre o caso citado, corroboramos com Perrenoud (2008, p. 79-80),
quando trata sobre os no ditos da profisso docente, dentre eles, a seduo negada,
dizendo que o mundo do ensino muito puritano, chama a ateno das crianas e
adolescentes, destacando que tudo aquilo que evoca o desejo e a sensualidade excludo.

Para Perrenoud o conceito de habitus tem a vantagem de instituir o conjunto de

esquemas de que um sujeito dispe em um determinado momento de sua vida e permite ao
profissional mobilizar seus conhecimentos e outras informaes em determinada situao e,
embora haja uma grande proximidade com o conceito de competncia, eles apenas se
convergem: enquanto o habitus compreende a totalidade dos esquemas de que um sujeito
dispe em um determinado momento de sua vida, uma competncia especfica no mobiliza
todos eles. E acrescenta:
Por isso, no podemos identificar o habitus com um conjunto de competncias
funcionais. Se isolarmos uma competncia, estaremos adotando um ponto de vista
especfico do habitus, ligado a uma forma desejvel de controle do mundo. Nosso
habitus, como gramtica geradora de nossas prticas, tambm encobre
incompetncias. (PERRENOUD, 2008, p. 183- 184).

A forma como nos vestimos, nos comportamos, pensamos e falamos, respondem a

um habitus adquirido e relacionado s estratgias atuadas pela crena no poder dos bens
simblicos. Destarte, esses comportamentos e aes tambm orientam a prtica docente no
espao escolar. Os professores e professoras, independente de sua origem, acumularam ao
longo de suas trajetrias de vida, conhecimentos, valores, crenas, que os pem em um lugar
de produtores/detentores de saberes e poderes. O que os (as) colocam hierarquicamente, em
uma posio superior, ou diferenciada, se os (as) compararmos aos discentes, pois so os
docentes que detm, pelo menos em tese, a tarefa de ensinar. Dessa forma, perguntamos:
ser que o habitus do professor ou professora, voltado para um modelo especfico de
aprendizagem, para um modelo de vida, de hbitos e atitudes, no estar direcionado a ponto
de dificultar ou, at prejudicar a formao de seus discentes, com histrias de vida diferente
deste (a) professor (a)? Qual seria ento a tarefa do (a) professor (a)?
Os professores e professoras, independente de sua origem, acumularam ao longo de
suas trajetrias de vida, conhecimentos, valores, crenas, que os pem em um lugar de
produtores/detentores de saberes e poderes. O que os (as) colocam hierarquicamente, em uma
posio superior, ou diferenciada, se os (as) compararmos aos discentes, pois so os
docentes que detm, pelo menos em tese, a tarefa de ensinar. Essas e outras so
problemticas sociais e culturais que acabam por fazer parte do cotidiano escolar, e exigem
uma nova postura do professor e professora. Alm de a sala de aula ser um espao em que o
(a) docente demonstra suas concepes, crenas, valores, ou seja, seus saberes e seus fazeres.
Segundo Tardif (2011, p. 49) no exerccio cotidiano do (a) professor (a) tende a
desenvolver habitus que podem se transformar em macetes da profisso e, em traos da
personalidade profissional que se manifestam atravs de um saber-ser e de um saber-fazer

pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano. Nesse saber-ser e nesse saberfazer os saberes da experincia so fundamentais, pois se incorporam experincia individual
e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades.
Na mesma direo, Perrenoud (2002) destaca que o saber da experincia, fundado no
trabalho cotidiano do (a) professor (a) e no conhecimento do seu meio, um conjunto de
saberes subentendidos e pouco articulados, obtidos ao longo se um processo de socializao
profissional. O que permite ao docente desenvolver esse habitus justamente o saber lidar
com condicionantes que aparecem relacionados a situaes concretas no passveis de
definies e que requerem improvisao e habilidade pessoal, assim como a capacidade de
saber lidar e de enfrentar situaes variveis.
Nesse sentido, nos deparamos com uma espcie de disputa entre uma viso de
mundo, em funo do habitus do (a) professor (a), e do estabelecimento, ou no, de propostas
educacionais que visam dar conta das atuais demandas da sociedade, das quais podemos
citar a violncia, o preconceito, a discriminao, as drogas, a gravidez na adolescncia, a
influncia da mdia na formao de valores e, tantas outras exigncias que acabam sendo
desveladas nas dificuldades expressas pelo (a) docente em sua prtica escolar.
Essas e outras so problemticas sociais que acabam por fazer parte do cotidiano
escolar, e exigem uma nova postura do professor e professora. Vale lembrar que diante de
tanta heterogeneidade nas situaes educacionais, preciso rever velhos modelos e formular
novas propostas que estejam em consonncia com as demandas escolares. Contudo, para se
entender o ensino em sala de aula preciso investigar as estruturas estruturadas e
estruturantes do habitus manifestado pelos professores e professoras e, imersas no currculo
oculto.
Nessa perspectiva, as relaes de gnero e sexualidade passam a ser questionadas,
pois o currculo pensava e reproduzia uma sociedade masculina. Em se tratando de habitus de
gnero, por exemplo, podemos concluir que so frutos de uma educao informal e de um
trabalho pedaggico de inculcao de valores que se inicia no processo de socializao
desde o nascimento, e que continua sendo incorporada nas variadas estratgias educativas,
muitas vezes implcitas nas prticas de diversos agentes e instituies sociais como a famlia,
a escola, a igreja, a mdia, dentre outras.
Bourdieu (1999), em A Dominao Masculina, explica a (re) produo dos gneros
e a insistncia das relaes de dominao de gnero a partir do conceito de habitus. A
subjetividade de gnero, estruturada internamente e expressa em posturas masculinas ou
femininas so as experincias individuais, estas por sua vez, so sucessivamente alimentadas

pela objetividade da sociedade, por uma organizao social baseada em divises de gnero, ou
seja, pela experincia histrica.
No que se refere construo do habitus das professoras e professores, estas (es)
que foram tomados por decises, valores, que se relacionam em outro espao, o da escola,
mas que so permeados, por espaos e origem de vida, bem diferenciados. Assim, nos
questionamos: ser que o habitus do (a) professor (a) pode entrar em conflito com a histria
de vida de seus alunos e alunas? Inferimos que um dos conflitos que permeiam a escola pode
ser justamente a falta de interao entre as duas histrias: professor (a) e aluno (a). Dentre
esses conflitos, temos os relacionados ao habitus e identidade de gnero e ao
desenvolvimento da sexualidade das crianas e jovens, e que muitas vezes, no esto em
consonncia com o habitus do (a) professor (a). Assim, o habitus do professor (a) acaba sendo
desvelado, muitas vezes, atravs do currculo oculto. Currculo, segundo Silva (2005) pode
ser visto como um discurso que, ao incorporar narrativas particulares sobre o indivduo e a
sociedade, nos constitui como sujeitos particulares. Em sua argumentao, Silva afirma que as
narrativas contidas no currculo corporificam noes particulares sobre as formas de
organizao da sociedade e diferentes grupos sociais e o conhecimento, estabelecendo, por
exemplo, qual o conhecimento que pode ser considerado verdadeiro. Segundo o autor o
currculo oculto forma atitudes, comportamentos, valores, orientaes, dentre outros aspectos
que permitem a adaptao dos sujeitos s estruturas da sociedade capitalista e excludente.
Nessa perspectiva, as relaes de gnero e sexualidade passaram a ser questionadas, pois o
currculo pensava e reproduzia uma sociedade masculina. Na prtica pedaggica crtica, o
currculo deve lidar com as questes de gnero e sexualidade como uma questo histrica e
poltica, pois no importa apenas celebrar a diferena e a diversidade, mas question-la.
Examinar os materiais didticos e paradidticos voltados para as crianas, bem como
os diversos objetos culturais - brinquedos, filmes, dentre outros, so fundamentais para
entender de que forma eles trazem percepo de gnero, sexualidade, raa/etnia, gerao,
nacionalidade, pautadas muitas vezes pela desigualdade. Em um mundo caracterizado pela
diversidade, essencial que os educadores e educadoras, a partir de uma prtica educativa
crtica, no compactuem com a ideia de que as diferenas individuais sejam transformadas em
desigualdades.
Os resultados da aplicao de contedos relacionados a gnero e sexualidade podem
ser bastante promissores, tanto para as professoras e professores, como para os alunos e
alunas, pois, so temas que podem lev-los a aprimorarem-se como cidados e cidads
crticos, participativos, ajudando-os a entender o processo de construo histrico-social dos

valores da sociedade, sejam eles, culturais, morais e religiosos, alm de poderem participar do
processo de transformao social.
A importncia de temas como gnero e sexualidade na formao continuada e nas
prticas escolares se justifica, pois, alm de serem pressupostos da democracia e dos direitos
humanos, necessrio considerar, conforme aponta Louro (2001, p. 87-88), que atravs de
um aprendizado continuado e de forma sutil que, na escola meninos e meninas, jovens,
mulheres e homens aprendem e incorporam gestos, movimentos, habilidades e sentidos. E,
na escola, currculos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais
didticos, processos de avaliao constituem-se em espaos da construo das diferenas de
gnero, de sexualidade, de etnia, de classe. O que os estudos atuais sobre gnero e
sexualidade no espao escolar buscam discutir, de forma problematizada, refere-se s formas
como essa normalidade e as diferenas so produzidas na sociedade, bem como os efeitos
de poder dessas produes.
Vale lembrar que diante de tanta heterogeneidade nas situaes educacionais,
preciso rever velhos modelos e formular novas propostas que estejam em consonncia com as
demandas escolares. Nesse sentido, a prtica pode ser reconhecida como fonte de
aprendizagem

desenvolvimento

profissional,

experincias

pessoais,

posturas,

comportamentos que no podem ser totalmente explicados.

Alm disso, a educao diferenciada entre meninas e meninos acontece mesmo que
eles estejam na mesma sala de aula com o (a) mesmo (a) professor (a), lendo os mesmos
livros didticos, s vezes de formas sutis outras mais visveis. E ns docentes envolvidos
nesses espaos, na grande maioria das vezes no percebemos os jogos de poder que ali esto
presentes, a servio das desigualdades, atravs de palavras, gestos e atitudes de omisso,
silenciamento, consideradas como banais, mas que so carregadas de preconceitos, podendo
transformar nossos (as) discentes em futuros homens e mulheres racistas e sexistas.
Logo, no se pode construir uma educao emancipadora e transformadora baseada
nos princpios discriminatrios. Portanto, nosso compromisso como educadoras e educadores
comprometidos com a sociedade trata-se de dimensionar a dialtica do indivduo no contexto
da transformao revolucionria, no caminho da liberdade e da diversidade como princpio
educativo.

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