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O PROCESSO DE FORMAO DE CONCEITOS EM MATEMTICA:

IMPLICAES PEDAGGICAS
MIGUEL, Jos Carlos UNESP
GT: Educao Matemtica / n.19
Agncia Financiadora: No contou com financiamento

O presente estudo decorre de questionamentos sobre a prtica escolar e a busca de


compreenso das dificuldades enfrentadas por professores e alunos para lidar com os conceitos
matemticos. Trata-se de reflexo que assenta-se sobre aes prticas de formao de
professores desenvolvidas no contexto de projeto de interveno na realidade escolar. Uma
anlise atenta do fazer pedaggico revelar que as crianas que chegam escola normalmente
gostam de Matemtica. Entretanto, no ser difcil constatar que esse gosto pela Matemtica
decresce proporcionalmente ao avano dos alunos pelos ciclos de ensino, processo que
culmina com o desenvolvimento de um sentimento de averso pela Matemtica. As tentativas
de explicao do problema transitam pelas idias de formao inadequada do professor,
condies inadequadas de trabalho, dificuldades de aprendizagem dos alunos, desvalorizao
da escola, programas de ensino obsoletos, etc., sendo que, via de regra, cada aspecto dessa
problemtica merece considerao e cumpre um papel para o desempenho das crianas nessa
rea do conhecimento.
Neste estudo, analisaremos as dificuldades de relacionamento com as idias
matemticas com a preocupao centrada nas caractersticas do que poderia ser denominado
de processo de ensino de Matemtica situado na perspectiva da formao de conceitos bem
como as implicaes dessa postura pedaggica para a prtica docente em suas dimenses
tericas e de carter metodolgico. Muito se tem discutido sobre o significado das
competncias que so exigidas dos indivduos na sociedade contempornea. No caso da
Matemtica, essa preocupao resulta de presso sobre a escola para que a formao dos
alunos zele pelo desenvolvimento de habilidades que vo muito alm dos conhecimentos
especficos nessa rea do conhecimento. O fato que a escola sempre teve como meta que os
alunos fossem capazes de relacionar informaes para resolver problemas; porm, em raros
momentos trabalhou-se sistematicamente para esta meta.
Desenvolvimento e aprendizagem: implicaes para o trabalho na sala de aula

A tese da educao como valor universal coloca a discusso sobre difuso do


conhecimento matemtico como um pndulo que oscila entre o objetivismo e o subjetivismo.
Assim, h momentos em que se nota nfase nos fatores externos ao desenvolvimento e
aprendizagem; noutros, os determinantes da relao so fatores internos e h aqueles
momentos em que se nota uma tendncia a aceitar a idia de dissociao entre
desenvolvimento e aprendizagem.
Essa dicotomia entre desenvolvimento e aprendizagem traz conseqncias para a
organizao dos programas de ensino. De fato, o conhecimento matemtico no se consolida
como um rol de idias prontas a ser memorizado; muito alm disso, um processo significativo
de ensino de Matemtica deve conduzir os alunos explorao de uma variedade de idias e
de estabelecimento de relaes entre conceitos de modo a incorporar os contextos do mundo
real, as experincias e o modo natural de envolvimento para o desenvolvimento das noes
matemticas com vistas aquisio de diferentes formas de percepo da realidade. Mas ainda
preciso avanar no sentido de conduzir as crianas a perceberem a evoluo das idias
matemticas, ampliando a compreenso que delas se tem.
Isso posto, a tese da educao como valor universal questiona o inatismo que justifica
as diferenas individuais com determinantes biolgicos e tenta demonstr-lo mediante testes
de inteligncia, de aptido, de prontido, etc. Noutro sentido, ao buscar a compreenso do
crescimento dos indivduos, a discusso tende a deslocar o pndulo para o espectro da tese
ambientalista que encontra na famlia, no ambiente social e na cultura os fatores determinantes
do desenvolvimento humano.
A dicotomia apontada traz conseqncias metodolgicas que oscilam entre tentativas
de compreenso de como se ensina ou de como os alunos aprendem Matemtica. Nesse
estudo, pautamos nossa compreenso no sentido da indissociabilidade entre desenvolvimento
e aprendizagem posto que
(...) o aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um
aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 1989, p. 101).

Ainda que constituam conceitos distintos, desenvolvimento e aprendizagem so


profundamente interdependentes. Essa articulao vem sendo discutida desde o incio do
sculo XX e ainda assim possvel notar nas tentativas de reformas curriculares, artigos e

propostas de cursos um conjunto de idias que indicam a presena dessa dificuldade de


mudana conceitual. No atentar para a relao entre desenvolvimento e aprendizagem traz
conseqncias para a prtica pedaggica e para a forma de organizao curricular. No
permite perceber que o processo de conhecimento no linear nem progressivo.
A experincia escolar com a cincia matemtica uma ao que vem se somar ao
fazer do indivduo, isto , insere-se em um processo de desenvolvimento que se iniciou antes
da escolarizao de modo que o sujeito j detm certas formas de atividade matemtica e j
faz uso tanto de sistemas expressivos como simblicos. Como exemplo, considere-se que
diversos experimentos desenvolvidos por Vygotsky demonstraram, dentre outras coisas que,
para as crianas, falar to importante como atuar quando se propem uma meta; alm disso,
quanto mais complexa a experincia e menos direta sua soluo, mais importante resulta a
linguagem na realizao da operao.
Por conseqncia, o desenvolvimento das habilidades lingsticas deveria se realizar
em conjunto com as atividades matemticas o que traria conseqncias para o planejamento
das aes nas escolas. Isso posto, registre-se as contradies de se organizar classes de reforo
de sries iniciais pautados apenas na busca de compreenso dos processos de leitura e escrita,
como se o fato matemtico no se caracterizasse como dimenso fundamental da linguagem,
sem o qual o processo de alfabetizao simplesmente no se consolidaria.
Para alm das dimenses cientfica e tecnolgica, a Matemtica se consolida como
componente da cultura geral do cidado que pode ser observada na linguagem corrente, na
imprensa, nas leis, na propaganda, nos jogos, nas brincadeiras e em muitas outras situaes do
cotidiano. Resumidamente, a discusso sobre o problema da formao de conceitos
matemticos deve considerar como teses centrais da ao na situao de ensino e de
aprendizagem as perspectivas de:
a) Contextualizao: considerao no trabalho pedaggico com Matemtica dos aportes
socioculturais do alunado para se considerar na escola situaes vivenciadas pelos
alunos fora dela, o que se poderia denominar de matemtica cultural, isto , as diversas
formas de matematizao desenvolvidas pelos diversos grupos sociais, de modo a
permitir a interao entre essas duas formas de pensamento matemtico.

b) Historicizao: mostrar aos alunos a forma como as idias matemticas evoluem e se


complementam formando um todo orgnico e flexvel, pressuposto bsico para se
compreender a Matemtica como um processo de construo.
c) Enredamento: organizao das idias matemticas em articulao com as diversas
reas do conhecimento posto que elas no surgem do nada; pelo contrrio, muitas idias
matemticas nem surgiram em contextos exclusivamente matemticos.
Talvez a principal implicao de uma proposta de formao de conceitos em
Matemtica seja a compreenso do educador como mediador do processo de construo do
conhecimento, criando situaes pedaggicas para que a criana exercite a capacidade de
buscar solues para os problemas apresentados. Atravs de aes sobre os objetos,
descobrindo relaes, estruturando o seu pensamento lgico, especialmente no que respeita s
noes de quantidade e medida e explorao sensorial do mundo fsico, que a criana lograr
condies para evoluo da representao simblica da Matemtica. A preocupao em
discutir as diretrizes de um processo de ensino de Matemtica situado na perspectiva da
formao de conceitos impe considerar a dinmica de trabalho desenvolvida por professores
e alunos bem como indicar os princpios metodolgicos norteadores dessa ao.
A formao de conceitos e as dificuldades para inovaes curriculares
As idias de contextualizar, historicizar e enredar, teses centrais de um processo de
formao de conceitos matemticos, se mostram presentes, embora de maneira pouco
explcita, nas tentativas de renovao do ensino da Matemtica no contexto brasileiro. A
dificuldade na implantao das reformas curriculares um problema crnico do sistema de
ensino em todos os nveis por serem tomadas como decises centralizadas, sem a participao
mais efetiva dos professores. Todos os diagnsticos sobre o ensino de Matemtica apontam
para dificuldades de compreenso das diretrizes emanadas das recentes tentativas de reformas
curriculares. Dentre essas dificuldades, cumpre destacar:
a) conhecimento parcial das teses da reforma curricular e das diretrizes pedaggicas
emanadas dos PCN de Matemtica pelo conjunto dos professores;
b) desenvolvimento parcial das diretrizes curriculares, via de regra, adequando-se os
programas de Matemtica tal como prope a reorganizao curricular, mas apontando
dificuldades para a veiculao do contedo na forma metodolgica indicada;

c) os professores consideram a metodologia e a seleo dos contedos como adequadas,


embora apontem dificuldades para suas veiculaes na sala de aula de forma sistemtica;
d) organizao linear dos programas e dificuldade para perceber o currculo como um todo
organizado sistematicamente, mas de forma flexvel;
e) a linguagem utilizada nos documentos dificulta a compreenso das questes pedaggicas
relevantes envolvidas e, at mesmo, a sua leitura ;
f) a falta de apoio tcnico-pedaggico, o tempo restrito para o preparo das aulas e a
participao tmida dos professores na elaborao das propostas curriculares como
entraves para divulgao de suas teses e para a implementao das diretrizes apontadas;
g) condicionamento da implementao prtica das reformas curriculares de Matemtica
orientao tcnico - pedaggica adequada;
h) dificuldades para o estabelecimento de relaes entre o proposto na reforma curricular
paulista (1986) e as disposies contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Uma anlise qualitativa dessa problemtica se impe e no podemos nos esquivar de
concluses que nos parecem pertinentes. Nos Parmetros Curriculares o avano se d na
direo da preocupao com a organizao dos contedos em rede de significaes, com a
conseqente discusso sobre os temas transversais e a perspectiva da utilizao de novas
tecnologias no ensino com nfase para o tratamento da informao. No entanto, a questo da
divulgao das diretrizes curriculares da reforma ainda se mantm. De fato, tanto no caso
paulista como possivelmente no restante do territrio nacional, as discusses sobre a
elaborao de parmetros para o ensino de Matemtica em nvel nacional tiveram como pano
de fundo um conjunto de teses j analisadas a partir das experincias das diversas equipes
tcnico - pedaggicas das Secretarias Estaduais de Educao para implementao curricular
em Matemtica.
certo que para a elaborao do documento buscou-se um grande debate nacional, se
considerarmos a dificuldade para envolvimento de todos os agentes em um pas com
dimenses continentais como o Brasil, possibilitando apontar diversos pontos de consenso e
dissenso entre os educadores matemticos que emitiram pareceres sobre a relevncia, a
necessidade e as concepes presentes no documento final elaborado para se constituir num
referencial atualizado e adequado para o ensino de Matemtica no nvel fundamental em todo
o pas. H que se ponderar que as mudanas nas prticas escolares s se consolidaro,

portanto, quando o grupo constitudo na escola tiver conscincia da necessidade da mudana.


O que mobiliza o grupo envolvido na renovao da prtica pedaggica o interesse pela
transformao. Tomada a deciso pela tentativa de mudana o grupo buscar formas de
superao das defasagens de formao atravs de reflexo sobre a prtica e do intercmbio
com outros grupos constitudos, especialmente das universidades.
Impe-se-nos o desenvolvimento de aes no sentido de mobilizar os grupos
constitudos na escola, encaminhando-os para a reflexo, de forma que as contradies entre o
pensamento e a ao, entre o vivido e o concebido, se tornem explcitas, impulsionando-os
para a mudana. Fica claro que incrementar o processo pedaggico passa pela formao
contnua a partir projetos da escola, ao que passa por novas formas de trabalho
pedaggico. As dificuldades para a organizao do trabalho na escola pblica de forma a
garantir a implementao curricular como uma atitude coerente com os princpios de ensino
voltados para a formao dos conceitos exige um processo de formao contnua e
envolvimento dos professores visto que aes individualizadas dentro da escola culminam na
diluio com o passar do tempo.
Isso posto, ressalte-se a necessidade de se pensar na formao de um professor investigador da prtica pedaggica, capaz de compreender a relao entre a prtica e a
reflexo; reconstruindo o seu conhecimento sobre o ensino e sobre o papel que a escola
desempenha no processo social que o sujeito desenvolver a conscincia da mudana,
consolidando-a quando esta se tornar necessidade para ele prprio e para o grupo.
Formao de conceitos matemticos e reorganizao das aes docentes
A preocupao com uma ao tcnico - pedaggica definida no contexto da
metodologia de ao reflexo - ao pela problematizao da prtica pedaggica, tese
fundamental de um processo de formao de conceitos em Matemtica, exige pensar que:
a) o desinteresse e o baixo rendimento dos alunos em Matemtica, historicamente decorrente
da forma tradicional de veiculao do conhecimento matemtico, contrasta com o
contedo ldico e a beleza formal da Matemtica;
b) a nfase exagerada no simbolismo lgico - formal da Matemtica refora a tendncia
pedaggica de passar contedo (processo de transmisso do conhecimento) em
detrimento de um processo de construo do saber matemtico;

c) a preocupao com operaes rotineiras e memorizao mecnica dos principais resultados


da cincia matemtica prejudica o desenvolvimento cognitivo do aluno determinando, em
associao com outros fatores, o fracasso do aluno;
d) a inexistncia de integrao entre os temas em funo da organizao linear do currculo
(currculo em escada) contrasta com a organizao em espiral como pretende a
reforma curricular e, particularmente, quanto concepo contempornea de currculo
como rede de significados e refora a fragmentao dos programas de ensino de
Matemtica.
BRUNER (1978) considera que o ensino e a aprendizagem da estrutura, mais do que
o simples domnio de fatos e tcnicas, est no centro do clssico problema da transferncia,
isto , se o sujeito conhece uma situao-problema A e se v diante de uma situao-problema
B que guarda relao direta com a primeira, s haver aprendizagem de fato se ele consegue
dar esse salto qualitativo no sentido de tirar concluses que no estavam explcitas naquela. J
se apresenta como consensual o fato de vivermos um tempo no qual a presso social sobre a
escola acentuada no sentido de que a formao de nossos alunos cuide do desenvolvimento
de um nmero considervel de habilidades de pensamento, indo muito alm dos
conhecimentos especficos e dos procedimentos. Essa mudana de atitude na escola exige
romper paulatinamente com um fazer pedaggico centrado excessivamente na figura do
professor. Reveste-se de relevncia medida em que todas as pesquisas sobre o cotidiano da
escola apontam para a fora das relaes interpessoais na concretizao das inovaes
curriculares.
A pesquisa em Educao Matemtica j definiu que ao organizar as idias
matemticas exclusivamente segundo o critrio da precedncia lgica, caracterstica
decorrente das influncias daquele modelo formal, o fazer pedaggico tradicional na escola
desconsidera todos os demais aspectos psicolgicos, scio - econmicos e culturais envolvidos
na criao matemtica.
O aluno, quando interpreta dados e informaes, o faz dentro de um referencial cujo
aspecto mais fundamental o histrico de suas experincias anteriores. A dissociao entre a
forma e o contedo do ensino de Matemtica no permite aos alunos apreender a estrutura de
um assunto; apreender tal estrutura significa aprender como as coisas se relacionam. Pensar
em aprendizagem significativa implica assumir o fato de que aprender pressupe uma ao de

carter dinmico, o que requer aes de ensino direcionadas para que os alunos aprofundem e
ampliem os significados que elaboram mediante seus envolvimentos em atividades de
aprendizagem. Da que
o mais importante no ensino de conceitos bsicos ajudar a criana a passar
progressivamente do pensamento concreto utilizao de modos de pensamento conceptualmente mais
adequados. ocioso, porm, tentar faz-lo pela apresentao de explicaes formais, baseadas numa
lgica muito distante da maneira de pensar da criana e, para ela, estril em suas implicaes.
(BRUNER, 1978, p. 36).

Por isso, o uso dos recursos da comunicao nas aulas de Matemtica justifica-se
porque ao comunicar idias e maneiras de agir, os alunos precisam refletir sobre o que fizeram
ou pensaram, construir esquemas mais elaborados de pensamento, organizar pensamentos e
aes, para avanar com competncia no processo de conhecimento.
Alm do exposto, as habilidades relacionadas comunicao, como falar, ler,
escrever, desenhar e as habilidades relacionadas ao fazer matemtico podem desenvolver-se
uma auxiliando a outra, uma como alternativa de acesso outra, em processo dialtico de
complementaridade. Isso posto, em funo dessas premissas concernentes articulao entre
teoria e prtica em ensino de Matemtica, analisamos, a seguir, alguns aspectos especficos
dos programas dessa rea do conhecimento cujo desenvolvimento implica na considerao de
aes pedaggicas fundamentais para uma mudana de postura nas prticas escolares no
contexto do processo ensino aprendizagem da Matemtica.
O processo de construo das operaes matemticas elementares.
Historicamente, a preocupao fundamental no trabalho pedaggico em Matemtica
nas sries iniciais tem se constitudo em disponibilizar aos alunos o acesso aos instrumentos
de clculo elementar, isto , as quatro operaes fundamentais. parte o fato de que essa ao
procedimental discutvel porque acaba quase abdicando de outras aes importantes como o
estudo do espao em seus aspectos quantitativos e da organizao e tratamento da informao
possvel indicar ainda, no fazer cotidiano das escolas, lacunas no processo ensino aprendizagem que precisam ser preenchidas com urgncia.
Sabe-se que tradicionalmente esses contedos so tratados como compartimentos
estanques, desligados de situaes-problema, configurando clculos cuja elaborao mental se
resume em exigir do aluno o domnio de tcnicas operatrias pautadas por memorizao. H
que se apontar para um quadro de carncia praticamente generalizado no contexto educacional
brasileiro: a necessidade de se repensar a educao matemtica no sentido de uma orientao

pedaggica que possa conduzir o aluno para uma assimilao compreensiva dos conceitos
fundamentais e de uma contextualizao da aprendizagem matemtica. Trata-se de
desmistificar a idia de que passar contedo para o aluno o nico papel da escola o que
conduz o aluno a uma ao mecnica, esttica e enfadonha.
Numa perspectiva de formao de conceitos, a noo de operao deve ser tratada
sob uma ptica dinmica, mediada pela ao do sujeito, de forma a contemplar os princpios
que regem o seu desenvolvimento cognitivo. Nesse pressuposto, a gnese, integrao e
diferenciao entre significado (nmero e operaes) e significante (smbolos e notao dos
elementos operantes) tm reflexos decisivos na vida escolar das crianas. Trata-se de fato
verificvel quando em etapas mais avanadas do ensino apresentam graves deficincias de
aprendizagem matemtica, decorrentes da idia imprecisa do que seja operao, defasagem
rotulada pela maioria do professores, como falta de pr-requisitos.
A construo dos conceitos relativos s operaes assenta suas bases na coordenao
geral das aes do sujeito do conhecimento, reconstruda em diferentes nveis, no curso do
desenvolvimento, cujo fechamento ocorre no perodo da adolescncia. Isso posto, a
epistemologia que se logra deduzir da contribuio de tericos como Piaget, Vygotsky e
seguidores permite pensar a elaborao do conhecimento como algo que se reconstri em
diferentes nveis. O sujeito cognoscente em seus aspectos cognitivo (sujeito epistmico) e
afetivo (sujeito psicolgico) atuam em consonncia, como dois plos de uma mesma
realidade. O aspecto afetivo regula o cognitivo e vice-versa, com o sujeito interagindo com o
meio fsico e social, construindo, ao mesmo tempo, seu mundo interior e exterior. Da, a
importncia da contextualizao do fazer matemtico, forma de se sustentar um processo de
aprendizagem significativa.
Esta postura pedaggica implica em considerar que reconstruir um fato matemtico
relaciona-se tambm capacidade de utilizao das diferentes formas de linguagem para
apreender significados e transform-los para construo de novas aprendizagens que, por sua
vez, podem se configurar em diferentes formas de expresso e novos questionamentos sobre
esses mesmos significados. Como exemplo, a competncia para a resoluo de problemas
envolve a compreenso de uma situao que exige a resoluo, a identificao de dados, a
mobilizao de outros conhecimentos, a elaborao de estratgias, a organizao da
informao, o teste de validade da resposta e a formulao de outras situaes-problema.

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Dentre as aes nessa direo, cumpre desmistificar a questo, sempre polmica, da


utilizao de material concreto para o ensino das operaes matemticas. No discurso
pedaggico atual, ora superestima-se a funcionalidade desses materiais na compreenso dos
conceitos matemticos, ora alega-se que o fato matemtico abstrato, lgico e formal e
envereda-se por caminhos excessivamente formalizados. O fato que para a criana sempre
importante criar situaes que lhes permitam visualizar os fatos fundamentais das operaes,
levantar hipteses, test-las, poder voltar atrs e refazer a trajetria, o que no possvel
quando se pauta apenas em raciocnios simblicos e formais. Do mesmo modo, cumpre alertar
para o fato de que o sujeito no retira do material concreto o fato matemtico que se concretiza
sempre como raciocnio logicamente encadeado, abstrato e formalizvel, portanto.
Trata-se de uma mediao que sustenta a evoluo do nvel concreto para o
simblico, transio do pensamento por etapas to prximas que muitas vezes se fundem e nos
surpreendem pelos avanos nas atitudes e posturas tanto dos alunos quanto de professores.
interessante notar, apenas como um exemplo, o envolvimento de professores e alunos com
fatos corriqueiros como efetuar a subtrao 1.000 273 usando material concreto de base dez
(confeccionado pelo prprio grupo em fichas de papelo ou cartolina ou usando material
dourado). Sem o apoio nesse recurso pedaggico, as crianas so expostas a complexas e
interminveis aes de emprestar, quase sempre no compreendidas. O uso do material
concreto permite visualizar a operao e mesmo voltar a estgios anteriores de raciocnio, o
que se revela de difcil consecuo apenas pelo clculo abstrato. Registremos ainda, outras
implicaes tericas relativas ao trabalho com as operaes. Para que enfatizar apenas a
famigerada tcnica de emprestar se podemos quase sempre abdicarmo-nos dela com
raciocnios simples como indicamos a seguir?
Devo efetuar 1.000 273; reservo 1 unidade do 1.000 e fao 999 273 o que resulta em
726. Com o 1 reservado, tenho o resultado 727.

O incentivo ao raciocnio criativo, ao clculo mental e ao desenvolvimento da


capacidade de estimativa que conduzir a uma situao de aprendizagem matemtica
duradoura, instigante e prazerosa. O advento dessa situao pedaggica que no permitir
presenciar em sala de aula clculos com resultados absurdos, onde se percebe que a criana
no tem a menor compreenso dos fatos matemticos envolvidos. O problema que, tendo
sido educados de modo a conceber a Matemtica como coisa pronta, os professores tm

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dificuldades para v-la como coisa em construo e para a implementao dessas aes em
sala de aula. uma mudana de atitude e postura que demanda tempo e formao contnua.
Parece consensual a necessidade de que no ensino fundamental a ao desenvolvida
no ensino da Matemtica evolua do observvel, do concreto, do emprico e do manipulvel
para o simblico, para o abstrato e para o formal. Essas instncias do conhecimento no so
excludentes, pelo contrrio, elas se complementam. Trata-se de uma discusso que exige
muita reflexo para que possa de fato alterar o cotidiano da sala de aula de Matemtica.
A resoluo de problemas como articulao da formao de idias matemticas
Trata-se do aspecto central das reorganizaes curriculares recentes, historicamente
abordado de forma muito superficial na escola, via de regra, como aplicao e treino de
procedimentos algortmicos para a formalizao das operaes. A preocupao com a
contextualizao do fato matemtico exige pensar no encaminhamento de um trabalho
pedaggico em que a ao preceda a operao de tal modo que a matematizao de
situaes-problema postos pelo cotidiano se mostra relevante. Em ltima instncia, o
problema que justifica a necessidade da operao; sempre uma situao-problema que
precisa ser solucionada a geradora de um tratamento matemtico capaz de equacion-la. Via
de regra, o tema da resoluo de problemas tem sido tratado como compartimento estanque
dos programas, consolidando aplicao de definies matemticas calcada em modelos
imitativo - repetitivos e em procedimentos algortmicos (tcnicas operatrias).
Por certo, uma situao pode ser um problema para uma pessoa e no para outra, face
ao nvel de envolvimento de cada uma, dos aspectos scio - culturais envolvidos, da
experincia e do conhecimento relacionados quela situao. Geralmente constatamos que a
resoluo de problemas tratada na escola, de forma geral, de modo desmotivador, como um
conjunto de exerccios de fixao/aplicao. Nesse modo de agir, a tarefa do aluno geralmente
se resume em descobrir a conta, frmula ou procedimento algortmico para a soluo.
Perde-se com isso o aspecto ldico que um problema pode assumir quando encarado como
um desafio.
Perde-se, ainda, a possibilidade de matematizao de situaes prticas do cotidiano,
aspecto fundamental da insero das pessoas no processo formal de escolarizao, alm do
que, negligencia o fato de que a ao precede a operao, assertiva fundamental de um
processo de ensino voltado para a formao dos conceitos em Matemtica. A Histria da

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Matemtica rica em registros de situaes prticas que mostram o problema como elemento
desencadeador da necessidade dos conceitos matemticos. No entanto, na abordagem
tradicional, ao introduzir uma operao ou conceito novo, o ritual passa pela apresentao do
conceito, das propriedades, do algoritmo a eles relativo para, ao final, propor uma srie de
problemas para ilustrar a operao, a frmula ou o procedimento matemtico que est sendo
trabalhado.
Tendo lido e resolvido alguns poucos problemas, o sujeito j percebe que no precisa
mais analisar os outros enunciados e por em prtica uma esquema criativo de resoluo: basta
retirar os nmeros do texto e usar a frmula ou procedimento algortmico. Se mudarmos um
aspecto mnimo do problema, as crianas j no conseguem resolv-lo. Por extenso, a
temtica da resoluo de problemas envolve aportes lingsticos, psicolgicos, conceituais e
scio - culturais dos indivduos, cabendo ao professor criar um ambiente de descoberta para
aprender no qual no hesite em experimentar, levantar hipteses e test-las, mesmo correndo o
risco de cometer engano. Deve envolver muito mais do que a aplicao de frmulas e
procedimentos algortmicos, devendo estar voltada para o desenvolvimento do aluno,
capacitando-o para analisar o grande volume de informaes, para que possa selecionar
aqueles que sero mais teis no seu fazer cotidiano.
Assim, a temtica da resoluo de problemas perpassa todo o contedo programtico
bem como permite relacionamento com as demais reas do conhecimento, viabilizando o
tratamento transdisciplinar de toda a ao pedaggica. A preocupao dos professores pode
ser analisada a partir do prprio entendimento que se tem do que vem a ser um problema e das
diferentes concepes sobre a tarefa da resoluo de problemas. Uma primeira concepo de
resoluo de problemas diz respeito idia de que se ensina Matemtica para resolver
problemas, isto , de forma simplificada, ela constitui o alvo, a meta no ensino de Matemtica.
Da, a tendncia dos currculos tradicionais em reforarem a necessidade de o aluno possuir
previamente todas as informaes e os conceitos envolvidos para depois enfrentar a resoluo
de problemas.
Uma segunda concepo de resoluo de problemas toma-a como processo, isto ,
centra o enfoque nos procedimentos usados pelos alunos para chegar resposta, enquanto esta
perde a sua importncia; trata-se de aplicar conhecimentos previamente adquiridos a situaes
novas, mago do clssico problema da transferncia. Tomada como habilidade bsica, a

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resoluo de problemas compreendida como uma competncia para que o indivduo possa
inserir-se no mundo do conhecimento. O movimento de reorientao curricular compreende a
resoluo de problemas como uma perspectiva metodolgica para o ensino de Matemtica,
vendo-a como um conjunto de estratgias para o ensino e para a aprendizagem.
Por fim, a preocupao de organizar o ensino de forma a envolver mais que aspectos
metodolgicos, incluindo uma postura frente ao que ensinar, ao que significa aprender e,
conseqentemente, necessidade de aprender a aprender conduz noo da perspectiva
metodolgica da resoluo de problemas. Destaca-se a noo de situao-problema e
ampliando o conceito traz tona, alm da discusso sobre os problemas convencionais, o
tratamento dos problemas que no tm soluo evidente, os no - convencionais, os quais
exigem que o sujeito combine os seus conhecimentos e decida pelas estratgias de soluo.
Evidencia-se a preocupao de conduzir o aluno a raciocinar criativamente, aspecto
relegado a segundo plano nas formas mais usuais de tratamento do fato matemtico como
revela a preocupao de uma professora cujo discurso nos conduziu a essa anlise:
Eles no se interessam, tm preguia de pensar. Mal coloco o problema na lousa e eles j
perguntam qual a conta. de mais? de menos?

Na verdade, muito do que se denomina problema na escola deveria ser chamado de


exerccio de fixao; da atribuir-se a condio de problema convencional, dado o seu carter
de imitao e repetio de tcnicas operatrias, ressalvando-se que tambm desempenham um
papel na aprendizagem matemtica. Dessa forma, coloca-se a necessidade da explorao
desses problemas ditos no - convencionais porque desenvolvem no aluno a capacidade de
planejar, elaborar estratgias de compreenso do problema, testar solues, avaliando o
raciocnio posto em prtica e os resultados encontrados.
esse processo contnuo de abordagem e descrio do problema, proposta de uma
soluo e teste de soluo (verificao) de enorme valor pedaggico porque incorpora etapas
do procedimento cientfico; atravs dele que se viabilizam para a criana a possibilidade de
formular conceitos atravs da anlise dos seus prprios erros. Note-se, o que de fundamental
importncia, o fato de que o tema da resoluo de problemas, como j afirmamos, perpassa
todos os temas de Matemtica bem como de outras cincias e propicia a integrao entre os
temas da Matemtica e destes com as demais reas do conhecimento.
A ludicidade como recurso pedaggico em Matemtica

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A despeito da variedade de fatores intervenientes no bom andamento de uma aula de


Matemtica, incluindo a os ditos fatores extra-escolares, o fato que ainda carece de reflexo
a forma de administrao do espao da sala de aula para darmos conta do que o seu fazer
especfico. Uma das aes que podem ser desenvolvidas na tentativa da superao do
problema do suposto desinteresse dos alunos diz respeito aos jogos, criando-se um
instrumental ldico para favorecer a aprendizagem de contedos matemticos, principalmente
para crianas com dificuldades de aprendizagem.
O jogo e as atividades ldicas constituem aes fundamentais para o incremento da
formao de conceitos em Matemtica. Fazem parte do cotidiano e favorecem o
desenvolvimento da autonomia moral. O jogo respalda o propsito de desenvolvimento das
teses colocadas pela orientao curricular em vigor em funo da constatao, j nos primeiros
momentos de implementao do projeto, das dificuldades dos professores para atuar junto aos
alunos face indisciplina e o baixo rendimento, apontadas pelo grupo como uma queixa geral,
constatadas pelos bolsistas do projeto e pela unanimidade dos relatrios de observao de
estagirios no incio do projeto. Registramos, ainda, diversos depoimentos de professores no
sentido da desateno dos alunos quase inviabilizando o trabalho pedaggico na escola.
Essa discusso passa pela fundamentao terica que sustenta o papel do jogo na
aprendizagem matemtica e pela elaborao de materiais alternativos tais como domins para
trabalhar as operaes, a noo de frao e o conceito de divisibilidade, baralho para fixao
dos fatos fundamentais das operaes matemticas, o jogo da memria e o jogo caa palavras para fixao da nomenclatura dos slidos e figuras geomtricas, alm do tradicional
jogo equipe X equipe. So atividades que envolvem os alunos e constituem momentos
intensos de aprendizagem interativa. O jogo exige a capacidade de atuar sozinho e em grupo,
obedecendo a regras, reagindo a estmulos prprios da ao. Como o jogo implica em ao, a
criana passa por uma etapa de envolvimento, adaptao e reconhecimento bem como do
desenvolvimento paulatino do trabalho cooperativo to importante para a ao educativa.
Alm disso, um tema que perpassa todo o programa de Matemtica na escolarizao inicial.
Cabe ao educador ateno para solicitar da criana respostas que j capaz de
apresentar, proporcionar criana situaes que exigem refletir e propor solues aos
problemas que lhe so apresentados. O jogo favorece a aprendizagem redimensionando a

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questo do erro, a explorao e a soluo de problemas; da que provoca o desenvolvimento,


dinamizando o processo de ensino, equilibrando-o, desequilibrando-o e permitindo o avano.
Na situao de jogo devem estar sempre presentes trs dimenses pedaggicas: uma
situao-problema, um resultado e um conjunto de regras determinando os limites dentro dos
quais a ao a ser desenvolvida pode ser considerada como vlida. A anlise das jogadas
favorece a compreenso dos motivos que conduziram a criana ao erro. Ao jogar com outros,
ao analisar jogadas, ela se confrontar com situaes diferentes e at antagnicas com as que
props, tendo oportunidade de refazer a trajetria percorrida.
A explorao da relao espao - forma
A criana insere-se em um contexto social que se encarrega de lhe emitir variadas
informaes que so geradas e percebidas pela explorao do espao ao seu redor. Quando
aborda a relao espao - forma na escola j cumpriu, sem exagero, importante etapa do
desenvolvimento cognitivo que sempre tem, inicialmente, para ela, criana, carter
essencialmente espacial. De forma contraditria, vivencia um vasto arco de relaes que
partem de conceitos especficos (ponto, reta, plano) que se mostram um tanto distantes daquilo
que j conhece. O trabalho da escola desconsidera que essas relaes tm carter
eminentemente intuitivo e envereda pelos caminhos da formulao analtica:
O pensamento intuitivo, o treinamento dos palpites, um aspecto muito desprezado e
essencial do pensamento produtivo, no apenas nas disciplinas acadmicas formais, como na vida
quotidiana. A adivinhao sagaz, a hiptese frtil, o salto arrojado para uma concluso tentativa - essa
a moeda mais valiosa do pensador em ao, qualquer que seja o seu campo. Poder levar a criana
em idade escolar a conquistar esse dom? (BRUNER, 1978, p. 12).

Parte-se na escola, do especfico para o geral, da geometria plana para a espacial; no


entanto, na vida cotidiana a criana primeiramente convive com o que geral, relaes
espaciais, para depois interessar-se pelas noes de geometria plana. Primeiramente a criana
faz exploraes sensoriais para progressivamente construir as formas de representao desse
mundo: imagens, desenhos, linguagem verbal. Essa suposta capacidade espacial refere-se a
transformar objetos em seu meio e orientar-se em meio a um mundo de objetos no espao.
Relacionadas a essa competncia de ser, ler e estar no espao, temos as capacidades de
perceber o mundo visual, efetuar transformaes sobre as percepes iniciais e somos recriar
aspectos da experincia visual mesmo na ausncia de estmulos fsico. Assim, conhecendo seu
prprio espao e desenvolvendo a capacidade de ler esse espao, o sujeito apodera-se de
ferramenta til ao pensamento para captar informaes, para formular e resolver problemas.

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Isso posto, o estudo da Geometria na escola deve propiciar aos alunos a possibilidade
de relacionar a Matemtica ao desenvolvimento da competncia espacial que cumpre trs
etapas essenciais: espao vivido (espao fsico vivenciado pelo deslocamento e explorao
fsica), espao percebido (para lembrar-se dele, a criana j no precisa explor-lo
fisicamente) e espao concebido (estabelecimento de relaes espaciais pelas suas
representaes: figuras, plantas, mapas, diagramas, etc.).
Consideraes Finais
Estabelecemos pela reflexo que, em sua ao usual, a escola impe aos alunos uma
obedincia irrefletida s definies e aos algoritmos. Sob a gide de interpretaes um tanto
enviesadas da concepo racionalista de cincia e do significado do formalismo na evoluo
do pensamento matemtico, toma o modelo formal euclidiano como mtodo de ensino e
exagera no simbolismo precoce. a Matemtica de interesse do matemtico de profisso,
cincia fechada em si mesma Concretiza-se uma viso parcial de cincia em que os modelos
interpretativos do mundo abdicam da viso de mundo do sujeito que aprende.
Por certo, pensar a Matemtica na escola como um processo de formao de
conceitos exige repensar o papel do professor, as condies de viabilizao do trabalho
pedaggico, a maneira de pensar, de sentir e de agir em Educao, o momento histrico e as
caractersticas e o interesse da clientela. Trata-se de tarefa cujo movimento gira em torno do
envolvimento de toda a comunidade escolar; particularmente, relaciona-se ao processo de
conscientizao do professor para a necessidade de uma nova postura frente ao aluno.
Nosso estudo aponta para a necessidade de rupturas no sentido de pens-la como
instrumento para coordenar idias, para dar consistncia a argumentos e fomentar dvidas.
Trata-se de construo lenta, resultante de compromisso com os alunos. Numa anlise mais
crtica, poderamos afirmar que o principal dividendo conquistado pelo projeto foi tornar
consensual esse modo de pensar, o que tambm no pouco; mas as bases e as condies para
continuidade do trabalho pedaggico nesta direo esto postas e solidificadas.
Configura postura terico-metodolgica que requer do professor o questionamento de
certas concepes pedaggicas historicamente difundidas no cotidiano da escola e
concepo que se tem do conhecimento. Do esforo de deciso, compromisso e ao depende
a ocorrncia de situaes favorveis realizao do indivduo, professor ou aluno, pela fora
das relaes interpessoais. pela reflexo sobre o fazer pedaggico que aspectos do

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movimento renovador fluiro sobre a gide do debate e do confronto de idias. Implementar a


proposta de trabalho pedaggico importa em reeducar o docente, tornando-o co-responsvel
pela elaborao dos programas e pela renovao da metodologia de ensino de Matemtica.
Uma crtica da situao do ensino de Matemtica na escola bsica com vistas
melhoria do presente estado de conhecimento passa pelos questionamentos sobre como pode o
aluno desenvolver o pensamento analtico ou raciocnio lgico. Desse modo, uma ao que
visa definir as linhas gerais de um processo de construo do conhecimento matemtico,
descrevendo e explicando os fenmenos relativos s relaes entre ensino e aprendizagem.
Consiste numa ao pedaggica que v a aprendizagem matemtica como um processo que
vai alm do mbito escolar e no qual a interveno do aluno exerce papel determinante; vale
dizer, h um uso social inerente ao conhecimento matemtico e que alguns conhecimentos
matemticos so construdos pelas crianas a partir de sua experincia social.
Constitui um passo importante nessa direo a clareza do educador de que o aluno
desenvolve o raciocnio agindo e refletindo sobre a realidade que o cerca, isto , usando
ativamente as informaes de que dispe. Por isso, as aes de formao docente em servio
devem se consolidar em termos dos princpios norteadores das reformas curriculares em vigor,
situando-as no mbito das conquistas da pesquisa em Educao Matemtica, de seleo de
materiais didticos, no auxlio ao preparo das aulas, no seu acompanhamento e avaliao.
pela problematizao da prtica pedaggica, a partir das representaes dos
interlocutores envolvidos no trabalho nas escolas que se lograr o levantamento diagnstico
para um melhor encaminhamento da ao tcnico - pedaggica na escola.
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