Proyecto de Investigacion

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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO
PROYECTO
Programa de msica clsica para mejorar el aprendizaje de la
matemtica, en alumnos de 6to grado de primaria de la I.E 16942 Cerro Bravo-Namballe, provincia San Ignacio - 2013
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA
AUTORES:
Bach. CALLE LIVIAPOMA, DARMY
Bach. GARCIA CAMIZAN, HORTENCIA
ASESOR:
Mg. Flix Daz Tamay
SAN IGNACIO PER

2013
NDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
PRESENTACIN
ndice
1.- ASPECTOS GENERALES
1.1. Ttulo del proyecto de Tesis..4
1.2. Tipo de investigacin.4
1.3. rea de investigacin....4
1.4. Localidad o institucin donde se realiza la investigacin...4
1.5. Nombre del tesista..5
1.6. Nombre del asesor..5
1.7. Cronograma y Recursos6
1.7.1. Cronograma.. 6
1.7.2. Recursos6
1.8. Financiamiento9
2.- PLAN DE INVESTIGACIN
2.1. Planteamiento del problema..10
2.2. Formulacin del problema..11
2.3. Justificacin..11
2.4. Limitaciones..12
2.5. Antecedentes........13
2.6. Objetivos de la investigacin: 13
2.6.1.- Objetivos generales: 13
2.6.2.-Objetivos especficos....14
2.7.- Marco Terico
2.7.1.- La msica clsica.15
2.7.2.- Que es msica clsica.15
2.7.3.- Que es msica culta 16
2.7.4.-Caracterstica de la msica clsica. ..17
2.7.5.-Mejores compositores clsicos. .17
2.7.6.- Aportes significativos para el aprendizaje de la matemtica.20
2.7.6.1. La teora del procesamiento de la informacin. .20
2.7.6.2 Los resultados del aprendizaje segn Cage .20
a. Informacin verbal. ..20
b. Habilidades intelectuales. ..21
c. Estrategias Cognoscitivas. .21
d. Las actitudes. 21
e. Las habilidades motoras. 21
2.7.6.3. Fases de aprendizaje segn Cage.
a. Fase de motivacin. 22
b. Fase de comprensin. 22
c. Fase de adquisicin.22
d. Fase de retencin. .22

e.Fase de recordacin. 22
f. Fase de generalizacin. ..22
g. Fase de desempeo. ..22
h. Fase de retroalimentacin .22
2.7.7.- Aportes significativos de la matemtica segn la teora de Vygotsky
2.7.7.1. Relaciones con el nuevo conocimiento.23
a. Las herramientas
b. Los signos
2.7.7.2. Relacin entre aprendizaje y desarrollo. .23
a. Nivel de Desarrollo..23
b. Nivel de Desarrollo Potencial23
c. Nivel de Desarrollo Prximo..24
2.7.8.- El aprendizaje significativo segn Ausubel. 24
2.7.8.1. Aprendizaje verbal significativo.24
2.7.8.2. Tipos de aprendizaje...24
a.1. Aprendizaje de representacin24
a.2. Aprendizaje de proposicin24
a.3.Aprendizajes de conceptos. 24
2.7.9.- Proceso de enseanza aprendizaje.24
2.7.10. Importancia de la matemtica.25
2.7.11. Aprendizaje de la matemtica..25
2.7.12. Caractersticas de la matemtica.27
2.7.13- Capacidades de la matemtica....28
2.7.14. Programa..29
2.7.14.1. Programa educativo..29
2.7.15. Caractersticas de los nios y nias del grupo etario de 10 11
aos.....29
3.- METODOLOGA
3.1. Hiptesis30
3.1.1.- Hiptesis general.30
3.1.2.- Hiptesis especificas..30
3.2. Variables
3.2.1.- Definicin conceptual.31
3.2.1.1.- Definicin conceptual de la variable independiente
Programa de msica clsica31
3.2.1.2.- Definicin conceptual de la variable dependiente
Enseanza-aprendizaje del rea de lgico matemtica
3.2.2.- Definicin operacional
3.2.2.1.- Definicin operacional de la variable independiente
Programa de msica clsica32
3.2.2.2.- Definicin operacional de la variable dependiente

Enseanza-aprendizaje del rea de lgico matemtica
35
3.3. Tipo de estudio 35
3.4. Diseo del estudio36
3.5. Poblacin y muestra.37
3.6. Mtodo de investigacin.37
3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos..38
3.8. Mtodos de anlisis de datos..38
4.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
1.- ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO
I.1. Ttulo del proyecto de Tesis

Programa de msica clsica para mejorar
matemtica, en
el aprendizaje
de la
alumnos de 6to grado de primaria de la I.E 16942 -
Cerro Bravo-Namballe, provincia San Ignacio 2013

I.2. Tipo de investigacin
La investigacin por su enfoque es de tipo cuantitativo, porque sabe lo

que busca, cmo buscarlo y lo que espera encontrar. Realizando un
trabajo en forma lineal, secuencial y paso a paso e intenta descubrir lo
que busca; por sus fines que persigue es de tipo aplicada porque busca
conocer para hacer, para construir, para modificar; le preocupa la
aplicacin inmediata sobre una realidad concreta y por la tcnica de
contrastacin es explicativa porque va ms all de la descripcin del
problema, su inters se centra en el por qu ocurre y en qu
condiciones se da ste, o por qu dos o ms variables estn
relacionadas.
I.3. rea de investigacin
rea: Educacin.
Lnea de Investigacin: Gestin de programas en aulas multigrado.
I.4. Localidad o institucin donde se realiza la investigacin

Localidad
Cerro Bravo
Distrito
Namballe
Provincia
San Ignacio
Regin
Cajamarca
Institucin educativa :
N 16942
Tipo de gestin
Pblica
rea
Rural
I.5. Nombre de las tesistas
Nombre del Maestrante
: Calle Liviapoma, Darmy
Grado acadmico
: Bachiller
Ttulo profesional
: Profesora en Educacin Primaria
Direccin
: Prolongacin El Porvenir N 410
Telfono
: 976421211
E-mail
: dacali_74@hotmail.com
Mencin
Maestra en
Educacin
Administracin
de
la
Nombre del Maestrante
: Garca Camizan, Hortencia
Grado acadmico
: Bachiller
Ttulo profesional
: Profesora en Educacin Primaria
Direccin
: Jr. Comercio N 353
Telfono
: 976877635
E-mail
hortencia_296@hotmail.com
Mencin
: Maestra en Administracin de la
Educacin
I.6. Nombre del asesor
Nombres
: Flix Daz Tamay
Grado acadmico
Educacin
E-mail
Maestro
en
ciencias
de
: feldit@hotmail.com
I.7. Cronograma y Recursos

1.7.1. Cronograma
Etapas
Fecha
Inicio
Fecha
trmino
Dedicacin semanal
(Hr)
Diseo
proyecto
del 25/08/12 26/01/13
9 horas
Recoleccin
datos
de 11/03/13
24/05/13
8 horas
Anlisis de datos 16/03/13 28/07/13
10 horas
Elaboracin
Informe
10 horas
del 26/01/13 27/07/13
la
1.7.2. Recursos
Personal
1. Responsables del Proyecto:
Bach. Calle Liviapoma, Darmy.
Bach. Garca Camizn, Hortencia.
2. Director de la I.E: Garca Camizn, Hortencia.
Bienes
Servicios
Descripcin
Unidad
Cantidad
Materiales de Escritorio
Presupuesto
S/. 410.00
Tinta para impresora
Unidad
180.00
Papel Bond A- 4
Millar
100.00
Lpices
Unidad
20
20.00
Corrector
Unidad
10.00
Otros
varios
varias
100.00
Sub Total
S/ 410.00
Descripcin
Unidad
Cantidad
Presupuesto
Pasajes y gastos de
transporte
S/. 350.00
Transporte lugar donde Viajes

se ejecuta La investig.
320.00
Transporte
Local
investigadores
30.00
de Pasajes
Servicio de consultora
S/. 1500.00
Estudios e
investigaciones
1000.00
500.00
Anlisis estadstico
Otros
servicios
terceros
de
S/. 950.00
Fotocopiado
espiralado
y Global
300.00
Encuadernacin
empastados
y Global
250.00
Digitacin e impresiones
Alquiler
(DATA)
de
equipos
300.00
Global
100.00
Global
Servicio de Telefona e
Internet
Internet
S/. 90.00
Hora
Sub Total
60
90.00
S/. 2 890.00
Inversiones
Equipamiento
USB
Sub Total
S/. 80.00
Unidad
80.00
S/. 80.00
I.8. Presupuesto
Clasificador
Costo Total (s)
Materiales de Escritorio
410.00
Pasajes y gastos de transporte
350.00
Servicio de consultora
1500.00
Otros servicios de terceros
950.00
Servicio de Telefona e Internet
90.00
Equipamiento (USB 8GB)
80.00
S/. 3 380.00
I.9. Financiamiento
FINANCIAMIENTO
EXTERNO
Clasificador
Servicio de
consultora
FINANCIAMIENTO PROPIO
Costo
Total (S/.)
1500.00
Clasificador
Costo Total
(S/.)
Materiales de
Escritorio
410.00
Pasajes y gastos
de transporte
350.00
Servicio de
Telefona e
90.00
Internet
TOTAL
1500.00
TOTAL
PORCENTUAL
44.00%
Equipamiento
(USB 8GB)
80.00
Otros servicios
de terceros
950.00
1880.00 3380.0
0
100 %
56.00%
2.- PLAN DE INVESTIGACIN

2.1.- Planteamiento del problema
La poblacin en la que se encuentra la I.E 16942 casero de Cerro Bravo
distrito de Namballe, provincia de San Ignacio; lugar donde se
desarrollar nuestro trabajo de investigacin pertenece a un nivel socio
econmico bajo ya que la mayora de los padres se dedican al
monocultivo (caf), donde el estudiante no tiene acceso a fuentes de
informacin bibliogrficas, recursos tecnolgicos, etc. Adems los nios
por dedicarse al trabajo agrcola descuidan la parte acadmica como es el
aprendizaje de la matemtica.
Sabemos que el aprendizaje de la matemtica es una necesidad
imperiosa, porque cada vez es ms compleja y tecnificada. La matemtica
se ha considerado a travs de los tiempos como la principal herramienta
10
que el hombre ha tenido, ella se encuentra presente de manera

significativa en la vida cotidiana de cada ser humano, mediante la
aplicacin de diversas medidas como: la edad escolar, las calificaciones
obtenidas en un examen, cantidad de comida que hemos ingerido, el peso
de una persona y tambin para calcular la distancia.
Por eso es importante mencionar, que el conocimiento y dominio de la
matemtica es un requisito bsico para la Educacin Peruana, a fin de
garantizar al educando la adquisicin de conocimientos, habilidades y
destrezas bsicas necesarias para su incorporacin a la vida activa. De
ah que, la matemtica sea considerada un medio para el conocimiento
del estudiante, con su realidad y las relaciones con sus semejantes. No
les gustan a los alumnos las matemticas porque los profesores no
utilizan estrategias didcticas que despierten el inters por un
aprendizaje significativo, inclusive utilizando tecnologas nada activas y
sobre todo abrumando abundantes ejercicios y problemas que hacen de
esta asignatura aburrida y nada asimilable.
Los docentes les obligan a los estudiantes a repetir rutinas de ejercicios
de operaciones numricas sin sentido, que asumen con aburrimiento y
desinters.
El rendimiento acadmico de esta asignatura se perfila entre los
promedios ms bajos desde la primaria hasta la educacin superior, cosa
que constatamos por los documentos presentados en aos anteriores
(actas de evaluacin).
An persiste una concepcin del aprendizaje memorstica de esta rea y
el hecho de considerarla difcil de aprender y ensearla, donde se
requiere un cambio de actitud en ambos; el alumno actualmente la
matemtica la aprende de memoria porque no ha aprendido a razonar.
No les gusta la matemtica por el modelo de enseanza acadmica,

donde existe carencia de mtodo y estrategias para poder presentar el
rea de manera atractiva y cuyos significados sean significativos .La falta
de dominio de los docentes del nivel bsico, incrementa la probabilidad
de rechazo por parte de los mismos; esto conlleva al fracaso de la
enseanza de esta rea. Todos estos argumentos anteriormente
mencionados podran explicar el rechazo para las matemticas
preocupados por esta problemtica que se refleja en el quehacer de
nuestra prctica pedaggica que demostramos los docentes hacia los
alumnos.
11
2.2.- Formulacin del problema

En qu medida influye el programa de msica clsica, el aprendizaje de
la matemtica, en los alumnos de 6to grado de primaria de la I.E 16942,
Cerro Bravo Namballe, provincia de San Ignacio, en el ao 2013?
2.3.- Justificacin
El trabajo de investigacin que nos hemos propuesto realizar se enmarca
dentro de las innovaciones pedaggicas.
La enseanza de la matemtica hoy en da es un problema real que
requiere de soluciones adecuadas al nivel del conocimiento humanstico
de la sociedad
Segn Fuentes (2009) seala: facilitar el proceso de aprendizaje implica
generar nuevas expectativas y estrategias de enseanza en funcin de
fomentar realmente un aprendizaje significativo. En las matemticas
mediante la msica se desarrollan estrategias de aprendizaje para la
matemtica. Por lo tanto la msica contribuye al desarrollo de la
personalidad y, puede convertirse en una estrategia productiva para el
contexto escolar. Al sealar que las actividades desarrolladas bajo el
contexto musical sirven de gran apoyo para despertar el inters y la
motivacin de los alumnos en el rea de matemtica. As lo destaca el
ministerio de Educacin y Deportes 2005.
La carencia del razonamiento para resolver problemas, se debe a que el
alumno se dedica no solo a estudiar, sino que comparte el trabajo en las
labores agrcolas limitando el tiempo
que debera dedicar al
fortalecimiento de las capacidades desarrolladas en la escuela. A esto se
puede agregar el problema del currculo descontextualizado que se utiliza
en la programacin de unidades didcticas, puesto que no contribuye a
aprovechar la realidad del contexto como escenario de aprendizaje real
de los alumnos.
Es necesario realizar este trabajo porque mediante la msica es un curso
valioso que estimula el proceso de pensamiento, creatividad y respeta la
libertad de sentimiento.
El propsito de este estudio de investigacin est dirigido a determinar la
efectividad de la msica (clsica) como recurso didctico para el fomento
de aprendizaje significativo de la matemtica.
12
La msica en el desarrollo de la capacidad intelectual va ms all del

placer por el arte ya que a lo largo de la historia se han publicado estudios
cientficos que demuestran que la msica fomenta su memoria y lo hace
ms despierto al mundo de las matemticas (centro nacional de las artes).
Con este trabajo esperamos que nuestros alumnos mejoren un nivel alto
por el gusto a la matemtica.
2.4.- Limitaciones
Podran presentarse algunas dificultades en el futuro pero estas podrn
superarse en el momento que desarrollemos nuestro trabajo de
investigacin. Estas seran:
Hacer que aprenda la matemtica escuchando msica .el nio por
la poca costumbre lo toma en broma.
Actitud negativa por parte de los padres de familia tomndolo como
una prdida de tiempo o distraccin
Elaborar un programa para aprender matemtica con la msica.
El poco acceso a la tecnologa porque la I.E se encuentra en zona
rural y no hay los servicios bsicos (energa elctrica).
2.5.- Antecedentes
En la revisin bibliogrfica hemos encontrado los siguientes trabajos de
investigacin relacionanados con nuestro problema de investigacin:
A nivel internacional
En la revisin bibliogrfica realizada se encontraron diversos estudios que
hacen referencia a la importancia del uso de estrategias ms dinmicas y
participativas para el aprendizaje de la matemtica as como el uso de la
msica como recurso didctico.
Lozano y L. (2007), en su investigacin titulada La influencia de la
msica en el aprendizaje , de tipo cuantitativo, cuasi experimental,
desarrollado en una poblacin de 101 alumnos de 4 ao del liceo Cinco
de Julio, ciudad de Mxico, divididos en dos grupos: experimental y otro
de control, llegaron
a las siguientes conclusiones: los alumnos
considerados bajo un ambiente musical se manifestaron ms participativos
interesados y mejoraron sus condiciones de aprendizaje sobre todo en las
ciencias aplicadas como en la matemtica. Adems seala que la msica
13
debe ser considerada como una estrategia de accin pedaggica y

permanente en las I.E. dado que favorece la formacin integral de los
alumnos por cuanto acta desde el interior de cada persona y lo estimula
hacia la produccin de un ambiente de gran inters para el logro de sus
metas acadmicas.
- A nivel nacional, tenemos que:
2.6.- Objetivos de la investigacin:
2.6.1.- Objetivo general:

Que efectos produce un programa de msica clsica para mejorar el
aprendizaje en matemtica en los alumnos de 6to grado de primaria
de la I.E 16942, Cerro Bravo - Namballe provincia de San Ignacio,
en el ao 2013.
2.6.2.- Objetivos especficos:
a) Aplicar el Programa de msica clsica a los alumnos del 6 grado

de Educacin Primaria de la I.E N 16942 Cerro Bravo
Namballe, en el ao 2013.
b) Determinar el grado de aprendizaje de la matemtica con la
aplicacin del Programa de msica clsica en los alumnos del 6

grado de Educacin Primaria de la I.E N 16942 Cerro Bravo
Namballe, en el ao 2013.
c) Describir los niveles de la dimensin: nmeros, relaciones y
funciones, antes y despus del desarrollo del Programa de msica

clsica en los alumnos del 6 grado de Educacin Primaria de la
I.E N 16942 Cerro Bravo Namballe, en el ao 2013.
14
d) Describir los niveles de la dimensin: geometra y medicin,
antes y despus del desarrollo del Programa de msica clsica en

los alumnos del 6 grado de Educacin Primaria de la I.E N
16942 Cerro Bravo Namballe, en el ao 2013.
e) Describir los niveles de la dimensin: estadstica y probalidad,
antes y despus del desarrollo del Programa de msica clsica en

los alumnos del 6 grado de Educacin Primaria de la I.E N
16942 Cerro Bravo Namballe, en el ao 2013.
f) Explicar la influencia del Programa de msica clsica en los
alumnos del 6 grado de Educacin Primaria de la I.E N 16942

Cerro Bravo Namballe, en el ao 2013.
2.7.- Marco terico
2.7.1. El trmino msica clsica. Clsico: El trmino clsico se refiere al auge

de una cultura, al punto culmine de su desarrollo. Asumiendo entonces, que de
stos puntos en la historia se obtiene un modelo digno de asumir como patrn o
referencia. Podemos decir que lo clsico es lo digno de imitacin. Su etimologa
proviene del latn classicus.
2.7.2 Qu es msica clsica?
Qu es Msica Clsica. En realidad, el trmino debiera corresponder
nicamente a la msica culta compuesta en el perodo clsico, de mediados
del siglo XVIII hasta principios del XIX. Pero el uso lo ha extendido tambin a
la msica seria compuesta entre el medioevo y el presente La msica clsica
corresponde nicamente a la msica culta compuesta en el perodo clsico,
de mediados del siglo XVIII hasta principios del XIX. El trmino msica
clsica se ha extendido tambin a la msica seria compuesta entre el
Medioevo .En general se le llama clsica, pero los que saben, dicen que tal
nombre se debe reservar para tal msica, pero slo para la que se hizo en
15
un tiempo determinado, que se conoce como el perodo clsico de la msica,

aquel periodo en el que se destacaron Haydn, Mozart y Beethoven.
El clasicismo, la poca clsica (1750-1800) de la msica acadmica

europea; para la msica culta europea (habitualmente llamada msica
clsica) Msica clsica europea
El clasicismo musical comienza aproximadamente en 1750 (muerte de J. S.
Bach) y termina en 1820 aproximadamente.
La msica clsica propiamente dicha coincide con la poca llamada
neoclasicismo (que en otras artes se trat del redescubrimiento y copia de
los clsicos del arte grecorromano, que era considerado tradicional o ideal:
clsico). En la msica no existi un clasicismo original (ya que no haba
quedado escrita ninguna msica de la poca griega o romana).
La msica del clasicismo evoluciona hacia una msica extremadamente
equilibrada entre armona y meloda. Sus principales exponentes son Haydn,
Mozart y Beethoven.
2.7.3. Qu es msica culta?

La msica culta, artstica, acadmica, o docta surge en Europa como
expresin artstica y cultural. Sus inicios escritos se remontan a la poca
medieval, pero toma reminiscencias de la msica de otras culturas como
Egipto, Mesopotamia, y sobre todo la antigua Grecia -ya que los romanos
dieron poca importancia a la msica- desde la que fue evolucionando a
travs
de
numerosas
heterogneas
pocas,
hasta
la
poca
contempornea.
Puede ser llamada tambin msica culta; pero en el concepto moderno,

toda msica es producto de una cultura, entendiendo por sta, el conjunto
16
de ideas, creencias religiosas, ciencias, artes y costumbres que forman y

caracterizan el estado social de un pueblo o una raza.
De todas formas, lo que define a este estilo musical es excluyente. Se trata
de aquella que no es popular ni folklrica. Es realizada por pocos, con la
idea de que le guste a muchos, pero estos no suelen ser tantos en general.
Sus autores y ejecutores han estudiado una larga carrera en escuelas
especiales, conservatorios, y sus oyentes, en general han sido inducidos a
gustarla por tradicin familiar, que luego puede cultivarse. Requiere de cierta
iniciativa personal para llegar a ella. Algo que si es definitivo es que ha
podido trascender las fronteras del tiempo y el espacio; es universal. El
mensaje que transmite la msica clsica ha evolucionado en forma paralela
al pensamiento occidental. Es su caracterstica ms notable: no es esttica,
esta en continuo recambio de formas y modos, buscando siempre nuevos
lenguajes, nuevas formas de expresin, cosa que no ocurre en la msica de
otras culturas.
Aparte de las limitantes de no ser folklrica ni popular, la msica clsica est
confinada a un mbito geogrfico, el de la cultura occidental, es decir, los
pueblos europeos y sus herederos culturales, primero los americanos y
despus algunos otros. Hay tambin una limitante temporal. Con el trmino
de msica clsica nos referimos a aquella creada a partir del Renacimiento y
que representa el fenmeno cultural ms brillante que se ha dado en la
historia de la humanidad, solo comparable, por sus alcances, a la ciencia de
la Europa pos renacentista.
Se excluyen las msicas medieval y renacentista, sin negar que en ellas
estn sus orgenes. Se excluyen tambin la oriental y la africana, sin
desconocer sus valores. Y es que esta msica clsica occidental nos dice de
estados anmicos muy profundamente arraigados en los europeos, y por lo
tanto en nosotros, sus herederos espirituales.
17
Es claro que existen otras estticas musicales, tan valiosas como la msica
clsica, pero representan visiones muy diferentes del mundo. Ejemplo de
esto, en nuestro tiempo, es el jazz de Norteamrica.
Normalmente en msica entendemos por clasicismo, el corto periodo que va
desde 1770 a 1810.
2.7.4. Caractersticas de la msica clsica.

La msica del perodo clsico es la que hoy se considera msica docta, junto a
toda la corriente artstica de msica europea proveniente desde el medioevo (el
canto gregoriano se desprende del rito dando paso a objetos estticos, que son
hoy patrimonio de la humanidad). La msica del clasicismo posee (y tambin
comparte) las siguientes caractersticas:
Se transmite a travs de la notacin musical.
Se escribe bajo el sistema tonal y las reglas de armona generadas durante el

nova y desarrolladas durante los siglos siguientes.
En el clasicismo se consolida la orquesta sinfnica, pues Handy, compositor

clsico, es el padre de la sinfona. Opuestas.
2.7.5. Los mejores compositores clsicos

2.7.5.1. Ludwing Van Beethoven
Ludwig van Beethoven (Bonn, 16 de diciembre de 1770 - Viena, 26 de
marzo de 1827), compositor alemn de msica acadmica (o msica
clsica). Se le considera como el principal precursor de la transicin del
clasicismo al romanticismo.
Considerado el ltimo gran representante del clasicismo viens (despus
de Christoph Willibald Gluck, Joseph Haydn y Wolfgang Amadeus Mozart),
Beethoven consigui hacer trascender la msica del romanticismo,
influyendo en diversidad de obras musicales del siglo
XIX.
Su arte se
expres en numerosos gneros y aunque las sinfonas fueron la fuente

principal de su popularidad internacional, su impacto result ser
principalmente significativo en sus obras para piano y msica de cmara.
18
Su produccin incluye los gneros piansticos (treinta y dos sonatas para

piano), de cmara (diecisis cuartetos de cuerda, siete tros, diez sonatas
para violn y piano), vocal (lieder y una pera: Fidelio), concertante (cinco
conciertos para piano y orquesta, uno para violn y orquesta), dos misas (la
Misa Solemnis Op. 123 en re mayor) y orquestal (nueve sinfonas,
oberturas, etc.), entre las que se encuentra el ciclo de las Nueve Sinfonas,
incluyendo la Tercera Sinfona, tambin
2.7.5.2. Wolfgang Amadeus Mozart
Johannes Chrysostomus Wolfgangus Theophilus Mozart ,ms conocido

con el nombre de Wolfgang Amadeus Mozart (Salzburgo, actual Austria, 27
de enero de 1756 - Viena, 5 de diciembre de 1791), es considerado como
uno de los ms grandes compositores de msica clsica del mundo
occidental Mozart aparece hoy como uno de los ms grandes genios
musicales de la historia. Fue excelente pianista, organista, violinista y
director y destaca Se denomina "Efecto Mozart" a la serie de beneficios que
produce el hecho de escuchar la msica compuesta por Wolfgang Amadeus
Mozart. Dichos beneficios no han podido ser comprobados de manera
cientfica, o al menos no se han podido repetir los distintos experimentos
que condujeran a resultados que confirmen los beneficios de escuchar la
msica del mencionado autor. De todos modos, dicho efecto contina siendo
objeto de investigacin, sin ninguna pronunciacin firme o definitiva que
reivindique o deseche la teora en cuestin. Varios experimentos que se
desarrollaron desde 1993, entre ellos el de la psicloga estadounidense
Francs Rauscher (quiz la encargada de difundir el hallazgo antes de que
se popularizara) que fue publicado en la revista "Nature", hasta la actualidad
arrojaron las siguientes bondades de escuchar msica de MOZART
La obra Mozartiana abarca todos los gneros musicales de su poca y

alcanza ms de seiscientas creaciones, en su mayora reconocidas como
obras maestras de la msica sinfnica, concertante, de cmara, para piano,
operstica y coral, logrando una popularidad y difusin universales
19
Ayuda a desarrollar la inteligencia de los nios (para los nios entre 3 y 12

aos representa una mejora en la capacidad de razonamiento)
Desarrollo de habilidades para la lectura y la escritura, del lenguaje verbal,

de habilidades matemticas, de la capacidad de recordar y memorizar.
Atena los efectos de algunas determinadas enfermedades como el

Alzheimer.
El psiclogo, escritor y educador musical Don Campbell (uno de los

defensores e investigadores de los resultados del efecto) propone que el
nio, desde su etapa fetal, debe ser estimulado musicalmente por su
madre. De este modo mejorar su crecimiento, su desarrollo intelectual,
fsico y emocional y su creatividad. Este efecto tambin sigue dando
buenos resultados durante los primeros cinco aos de vida, estmulo capaz
de formar seres inteligentes pero adems emocionalmente sanos.
2.7.5.3. Antonio Vivaldi

Antonio Lucio Vivaldi (Venecia, 4 de marzo de 1678 - Viena, 28 de julio de
1741). Compositor del alto barroco, apodado il prete rosso ("el cura rojo") por
ser sacerdote y pelirrojo
Con ellas, Antonio Vivaldi alcanz renombre en poco tiempo en todo el
territorio italiano, desde donde su nombrada se extendi al resto del
continente europeo, y no slo como compositor, sino tambin, y no en menor
medida, como violinista, uno de los ms grandes de su tiempo. Basta con
observar las dificultades de las partes solistas de sus conciertos o sus
sonatas de cmara para advertir el nivel tcnico del msico en este campo.
2.7.5.4.. Frederick Chopin

Fryderyk Franciszek Chopin, elazowa Wola, Polonia, 1 de marzo de 1810
Pars, 17 de octubre de 1849) es considerado el ms grande
20
compositor polaco, y tambin uno de los ms importantes pianistas de la

historia.
2.7.5.5. Tchaikovsky
Chaikovski,Votkinsk, 7 de mayo de 1840 - San Petersburgo, 6 de noviembre
de 1893 es uno de los compositores rusos ms importantes del siglo XIX
2.7.5.6. Richard Wagner
Richard Wagner naci en Leipzig el 22 de mayo de 1813.
2.7.5.7. Giuseppe Verdi
Giuseppe Fortunino Francesco Verdi (Roncole, 10 de octubre de
1813 - Miln, 27 de enero de 1901), compositor romntico italiano de
pera del siglo XIX muy conocido
2.7.5.8.. Manuel De Falla
Manuel de Falla y Matheu (Cdiz, 23 de noviembre de 1876 -
Alta Gracia (Argentina), 14 de noviembre de 1946), fue un
compositor espaol de msica clsica, que junto a Isaac Albniz y
Enrique Granados, es considerado uno de los pilares de la msica
nacional de Espaa.
2.7.5.9. Igor Stravinsky
gor Fidorovich Stravinsky (Oranienbaum, 17 de junio de 1882
Nueva York, 6 de abril de 1971) fue un compositor y director de
orquesta ruso, uno de los ms importantes y trascendentales del
siglo XX.
2.7.5.10. Johann Strauss
ohann Strauss I (; Viena, 14 de marzo de 1804 25 de septiembre de
1849) fue un compositor austriaco conocido particularmente por sus valses
2.7.6.- Aportes significativos para el aprendizaje de la matemtica.
Segn Robert Cage ha desarrollado un modelo terico del
procesamiento de la informacin que intenta explicar cuando los alumnos
aprenden. Para Robert Cage, el propsito de cualquier programa de
educacin debe ser el promover aprendizaje; en otros trminos, debe
21
tratarse de capacitar a las personas para que puedan modificar su

conducta con una cierta rapidez y en una forma ms o menos permanente,
de modo que la misma modificacin no tenga que ocurrir un ay otra vez en
cada situacin nueva.
2.7.6.1.- la teora del procesamiento de la informacin de Cage.
Esta teora es cognoscitiva; segn ella, el aprendizaje se produce como
una consecuencia de la interaccin entre el alumno y el medio ambiente
que le rodea..
La informacin del medio ambiente ( objetos, sucesos, etc), afecta sus
rganos receptores e ingresa al sistema nervioso mediante el registro
sensorial que es la estructura responsable de la percepcin inicial que el
alumno observa, percibe, escucha, toca, etc, en alguna forma. De aqu lo
percibido ingresa a la memoria a corto plazo donde la informacin se
vuelve a cifrar en forma de concepto. Luego pasa a la memoria de largo
plazo, sta pasa por un generador de respuestas, cuya funcin es
transformar la informacin en accin.
2.7.6.2. Los resultados del aprendizaje segn Cage.
Segn Cage, es posible clasificar estas mltiples formas de
comportamiento para as comprender y mejorar el proceso del
aprendizaje. Sostiene que los resultados de esta aprendizaje
establecen estados a los cuales denomina facultades humanas;
son estas facultades las que hacen posible el cmo acten las
personas,, existen cinco facultades humanas y estas son:
a). Informacin verbal: Es la facultad que permite al ser humano
manifestarse empleando frases y oraciones; en matemtica, usando
proposiciones de aquello que se ha aprendido respecto a nombres,
hechos, principios, etc. Es el conocimiento terica de esta ciencia,
esta facultad humana tiene como funciones:
Servir como pre- requisito para continuar aprendiendo.
Parte de esta informacin ser de importancia prctica durante el
transcurso de la vida.
La manera coherente como se organizan y asocien estos
conocimientos proporcionan un vehculo de expresin para el
pensamiento
b). Habilidades intelectuales: Es aquella facultad que se entiende
como os conocimientos prcticos en oposicin a los conocimientos
22
tericos y son el resultado de la interaccin con el medio ambiente a

travs de la formalizacin de la informacin verbal.
En matemtica esta formalizacin se da a travs de smbolos que
frmulas, diagramas), estas habilidades se da de lo ms simple a los
ms complejas y son :
Las discriminaciones, en matemtica constituye un requisito
importantsimo para su aprendizaje, incluyendo la diferenciacin
en cada uno de los smbolos matemticos como diferenciar los
tringulos de otras figuras geomtricas, establecer cuando un
conjunto es mayor que el otro, de saber que significa el smbolo

de 48 36= sustraccin, etc.
Los conceptos concretos, en matemtica, referidos a las
cualidades de los objetos y a los eventos.

Los conceptos definidos, es la habilidad para definir conceptos
dando una regla o norma. Se emplea cuando los objetos
estudiados no pueden identificarse mediante una caracterstica
simple.
Las reglas, es la habilidad que permite al alumno poder efectuar,
ejecutar o aplicar algo empleando smbolos matemtico.

Las reglas de orden superior, es aquella que permite combinar
reglas simples estableciendo as conjuntos ordenados, de
secuencia lgica y coherente que puedan verificarse a travs de
demostraciones y/o ejecuciones.

c) Estrategias cognoscitivas: Su importancia y significado en
matemtica radica en que su dominio permitir, al alumno,
organizarse mentalmente, internamente, empleando para ello su
propia atencin, concentracin, memoria,, aprendizajes anteriores y
proceso de pensamiento.
d) Las actitudes: En matemtica, y en otras disciplinas, podrn
identificarse con los objetivos educacionales ( cognoscitivos, afectivos, y
psicomotores) que deben lograr los alumnos al finalizar el ao escolar.
e) Las habilidades motrices: En matemtica, estas habilidades se
manifiestan a travs del uso manual correcto de reglas, escuadras,
compases, mquinas e instrumentos diversos empleados en el
estudio de esta ciencia.
23
2.7.6.3.- Fases del aprendizaje segn Cage.

Segn Robert Cage, considera que el aprendizaje debe estar compuesto
por ocho fases:
a. Fase de motivacin: sostiene que, para que se produzca un
aprendizaje es necesario que el alumno se encuentre motivado de manera
positiva; es decir que el alumno debe sentirse interesado por alcanzar un
conocimiento, un objetivo o una recompensa pormlo que se le va a ensear.
b. Fase de comprensin: Es la fase en la cual el alumno registra, del
conjunto de los estimulo y a travs de una percepcin selectiva, aquellos
estmulos que se adecuan a sus propsitos de aprendizaje. Es evidente que la
captacin, registro y seleccin de los estmulos percibidos se hallan en funcin de
la motivacin que se brinde.
c. Fase de adquisicin: Aquella fase en la cual, despus de haberse
percibido y atendido a la informacin, se efecta el acto de aprender; lo percibido
es procesado, codificado y almacenado en la memoria.
d. Fase de retencin: Es la fase en la cual lo aprendido- modificado por el
proceso del cifrado se ubica en el almacn de la memoria.
e. Fase de recordacin: Es aquella en la cual se realiza un
reconocimiento en la memoria a largo plazo y lo aprendido se revive, los
conocimientos y experiencias se hacen accesibles pudiendo ser as utilizados en
el momento que se desea.
f Fase de generalizacin: Es la etapa en la cual, al recuperarse lo
aprendido se generaliza lo asimilado debido a que no es posible hacerlo en la
misma situacin o contexto que se tena durante el aprendizaje original.
g . Fase de desempeo: Es aquella en la cual el alumno pone en ejecucin
lo aprendido.
h. Fase de retroalimentacin: Es la etapa, donde una vez ejecutada la
demostracin de un aprendizaje, es posible percibir si se han alcanzado o no los
objetivos anticipados a fin de si es necesario, proceder a realimentar lo aprendido.
2.7.7. Aportes significativo para el aprendizaje de la matemtica segn
teora de VIGOTSKI.
Parte de la premisa de que el desarrollo intelectual es un proceso
durante el cual el nio adquiere continuamente nuevas competencias. Este
proceso de adquisicin es un principio idntico para el logro de todo tipo de
competencias. Con ayuda de otras persona de su entorno, el nio aprende , en
24
primer lugar, una nueva competencia en base a una accin concreta .Segun
esto construye autnomamente una representacin mental de la accin y luego la
verbalizacin del proceso de accin, primero en voz alta, despus despacio.
Por lo menos existen dos razones por las cuales las interacciones sociales en
este contexto son de gran importancia. En primer lugar, durante las interacciones
sociales los nios se sienten obligados ms frecuentes e intensamente a la
expresin verbal que por cierto, acelera el proceso de interiorizacin . Y, en
segundo lugar, un educador, y quizs tambin tambin hasta los nios mayores
puedan localizar la as llamada zona de desarrollo prximo en interaccin con el
nio. Esta zona del desarrollo prximo se describe como aquello que el nio
todava no puede realizar solo, pero si se logra con la ayuda de otra persona
( adulto).
2.7.7.1. Relaciones con el nuevo conocimiento.
Cuando afrontamos nuevas situaciones o nos relacionamos con
nueva informacin, no nos limitamos a responder a estos estmulos
de
manera
mecnica,
sino
que
actuamos
sobre
ellos,
transformndolos.
Ello es posible gracias a la medicin de instrumentos que
interponemos entre el estmulo y nuestra respuesta.
VYGOTSKY distingue dos tios de mediadores:
a. Las herramientas: actan materialmente sobre los estmulos,
modificndolos. La cultura nos proporciona este ti de instrumentos
necesarios para interactuar con el entorno.
b .Los signos. a diferencia de las herramientas, no actan
directamente sobre el estmulo sino que modifican a la persona que lo
utiliza como mediador, y a travs de ella a los estmulos.
La cultura proporciona al individuo signos como las normas de
urbanidad, los ritos, los gestos, palabras, seales, cdigo, lenguaje,
colores, sistemas de medicin. La cronologa o la aritmtica, el
sistema de lectoescritura, etc, que conforman el universo de
significados y son instrumento intelectuales que la escuela debe
utilizar y fomentar en el aprendizaje.
2.7.7.2.. Relacin entre aprendizaje y desarrollo.
La relacin entre aprendizaje y desarrollo desprende de la
concepcin de cmo se adquieren los mediadores. Aprendizaje y desarrollo
25
son procesos interdependientes, aunque entiende que el aprendizaje

precede temporalmente al desarrollo.
Vygotsky sugiere que la diferencia temporal entre aprendizaje y desarrollo
se manifiesta en dos niveles de desarrollo en las personas.
a. Nivel de desarrollo; es lo que podemos hacer solos, sin ayuda
de otras personas o mediadores externos.
b. Nivel de desarrollo potencial; estara constituido por lo que
somos
capaces
de
hacer
con
ayuda
de
otras
personas
( observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones, actuando

con
ellas)
de
instrumentos
mediadores
externamente
proporcionados.
c. Nivel de desarrollo prximo, es la adquisicin de estructuras
mentales lo ocupan las acciones de control. Se trata de acciones
con las que el nio controla si sus actividades han concluido a la
obtencin del resultado deseado.
2.7.8. El aprendizaje segn Ausubel.
David Ausubel centr su investigacin en dos tipos de aprendizaje :
aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento.
Su teora se centra en lo que l denomina aprendizaje verbal significativo
que dice que es posible gracias a una estructura cognitiva.
2.7.8.1. El aprendizaje verbal significativo: se refiere a la adquisicin de
nuevos significados, nociones conceptos, etc. Para tal efecto, se requiere
necesariamente de aquello que va ha ser aprendido sea potencialmente
significativo para el alumno y que l se encuentre dispuesto relacionar lo nuevo
con su estructura cognitiva, en una forma sustancial y no de memoria. Si no fuera
as, el aprendizaje ser mecnico, carente de significado e intil
Respecto a un mtodo de estudio en esta ciencia, el alumno caer en una suerte
de engao al creer que aprender matemtica estudiando de memoria una
concepto de trminos abstractos; que resolver un ejercicio y/ oun problema es
copiar todo el proceso de solucin de ciertos problemas tipos. No debe olvidar
que el primer objetivo de la enseanza- aprendizaje de la matemtica debe ser el
desarrollo progresivo de las destrezas mentales de los alumnos.
a.- Tipos de aprendizajes significativos.
Segn Ausubel, existen tres tipos de aprendizajes significativos:
a.1.- Aprendizaje de representacin, es un tipo de aprendizaje de tipo
bsico y consiste en aprender el signicado de smbolos o de lo que se representa.
26
En las primeras etapas del aprendizaje las palabras representan

objetos, acontecimientos reales y no categricos. Posteriormente, se convierten
en nombres- conceptos y aos despus, el significado de las palabras se logra
por definiciones.
a.2.- Aprendizaje de proposiciones, consiste en aprender ideas
expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones.
a.3.- Aprendizajes de conceptos, es un tipo de aprendizaje en el cual las
caractersticas generales y esenciales de los objetos se relacionan con la
estructura cognoscitiva produciendo un significado genrico nuevo pero nico.
2.7.9 - Proceso enseanza aprendizaje.
El Ministerio de Educacin (2001), sostiene que Aprendizaje y Enseanza
son dos trminos que en la actualidad se complementan e interrelacionan, si
vemos las actividades que realizan los agentes de e conocimientos
elaborados por los propios nios y nias en interaccin con la realidad , con
apoyo de mediadores, que se evidencia cuando dichas elaboraciones les
permiten enriquecer y transformar sus esquemas anteriores. La enseanza
es un conjunto de ayudas previstas e intenciones que el docente ofrece a los
nios y nias para que construyan sus aprendizajes en relacin con su
contexto., palabras, etc.
Un proceso de aprendizaje es el desarrollo de actividades, para que los
alumnos vivan como experiencia lo que hasta este momento fue la
aplicacin, debiendo considerar para su ejecucin lo siguiente:
La accin directa respecto a los educandos que afrontan a la esfera de las
actuaciones.
Que el sujeto inmediato, el esfuerzo del docente es el educando y en ellos
exista una relacin directa.

Que el sistema de aprendizaje debe reposar en el conocimiento del
educando. Los docentes debe estar informado de la psicologa, como son
los factores de la personalidad, inteligencia, de la sociologa, antropologa,
comunicacin y otras disciplinas a fines que se relacionen con el
educando.
27
Que
irreflexiblemente lo normado por la superioridad.

Que debe emplearse diversos mtodos, adecundolos convenientemente
debe
ser
una
labor
flexible
no
aplicable
mecnica
ni
a las caractersticas del educando, a los temas a tratar y a la realidad.

2.7.10- Importancia de la matemtica.
La matemtica, es una disciplina que tiene aplicaciones en muchos
campos del conocimiento y en casi todos los referidos al proceso tcnico: como la
Informtica, la Ciberntica, teoras de juegos entre otros, La matemtica a travs
de la historia ha sido un medio para el mejoramiento del individuo, su realidad y
las relaciones con sus semejantes. En tal sentido, es una herramienta ms en el
proceso de construccin del ser humano, de prepararlos para la vida en sociedad
y poder generar riquezas (entendida en su sentido amplio: econmico, social,
humano).
2.7.11.-Aprendizaje de la matemtica.
El aprendizaje de la matemtica en su nivel ms elemental responde a
inquietudes prcticas como la necesidad de ordenar, cuantificar, crear un
lenguaje para las transacciones comerciales. En su nivel ms articulado es
una forma de razonar, de enfrentar la resolucin de problemas. Contribuye
al desarrollo del pensamiento lgico, por ello es el fundamento formal de la
mayora de las disciplinas. Se plantea la matemtica como una de las
asignaturas en la que debe tener gran dominio el estudiante para su
formacin integral, dado que le permite una interaccin constante con su
realidad sociocultural. Cabe destacar que en el rea de Aprendizaje
Matemtica, implica la concepcin de las matemticas concebidas en
interconexin con las dems ciencias. El lenguaje cientfico lleva a
entenderlas no como un campo cerrado y apartado de la realidad, sino que
aborda el estudio de problemas y fenmenos tanto internos de esta rea de
aprendizaje como de la realidad local, regional y mundial, trascendiendo los
ejercicios que han caracterizado el proceso de orientacin y aprendizaje de
las matemticas en nuestro pas, pues se implementan diversas
metodologas de trabajo en el contexto de los espacios de aprendizajes;
tales como los proyectos, las estaciones de trabajo, las investigaciones
colectivas, los talleres, los seminarios, entre otras. As, actividades como
28
contar, medir, estimar, jugar, explicar y demostrar son importantes para el

proceso de orientacin y aprendizaje de las matemticas, aunado al
desarrollo de procesos como: representar, sintetizar, generalizar, abstraer,
conjeturar y comunicar, entre otros.
El aprendizaje de la matemtica no se reduce a tan solo la memorizacin
de reglas y algoritmos, solo tienen sentido, si son lgicas, divertidas, tiles.
Debe incluir todo tipo de pensamiento informal, conjeturas y validaciones,
que les ayuden a darse cuenta que la matemtica tiene sentido. Los
modelos manipulativos y otros modelos fsicos les ayudan a relacionar los
procedimientos y algoritmos con los hechos conceptuales que los apoyan y
proporcionan objetos concretos a lo que hacen referencia a la hora de
explicar y justificar sus ideas. As reconocen las relaciones implcitas, y
harn uso de un razonamiento analtico y espacial.
2.7.12.- Caractersticas de la matemtica.
Dentro de las caractersticas que tiene las matemticas se mencionan

nombrar algunas: son lgica, precisin, rigor, abstraccin, formalizacin y
belleza, y se espera que a travs de esas cualidades se alcancen la
capacidad de discernir lo esencial de lo accesorio, el aprecio por la obra
intelectualmente bella y la valoracin del potencial de la ciencia.
Deben contribuir al cultivo y desarrollo de la inteligencia, los sentimientos y

la personalidad,
A las matemticas corresponde un lugar destacado en la formacin de la

inteligencia ya que, como seal Aristteles, los jvenes pueden hacerse
matemticos muy hbiles, pero no pueden ser sabios en otras ciencias.
Contribuye a desarrollar lo metdico, el pensamiento ordenado y el

razonamiento lgico.
29
Permite adquirir las bases de los conocimientos tericos y prcticos que le

faciliten una convivencia armoniosa y proporcionar herramientas que
aseguran el logro de una mayor calidad de vida, adems la construccin
del pensamiento lgico-matemtico, segn Piaget (1970), las funciones
lgicas sirven de base para la matemtica para la: clasificacin, seriacin,
nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones infra lgicas
que se construyen lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo
En el mbito educativo es fundamental y base para otras ciencias como la

qumica y la fsica.
Es indispensable para la formacin acadmica del individuo; ella pretenden

desarrollar habilidades y destrezas que le permitan consolidar al estudiante
un proceso intelectual armnico, que le habilite su incorporacin a la vida
cotidiana, individual y social.
Permite desarrollar actividades tales como contar, medir, estimar, explicar

fenmenos. En la formacin acadmica esta disciplina siempre ha contado
con el respaldo de todas las instituciones educativas y universidades del
mundo, por eso que es importante apoyar toda investigacin que se haga
para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica ya
que esta es muy compleja y extensa, no se puede separar a la matemtica
de los mecanismos que ayudan a explicarla y analizarla porque estos
mtodos y tcnicas permiten penetrar en las mentes de los estudiantes con
ms efectividad y dan mejores resultados.
2.7.13- Capacidades de la matemtica.

El rea de la matemtica, ha priorizado en su plan curricular, el
desarrollo de tres capacidades:
Razonamiento y demostracin.
Interpretacin de grficos y/o expresiones simblicas, y
Resolucin de problemas.
de
stas a su vez se ven fortalecida por el desarrollo de otras capacidades

especficas. En la primera etapa del Plan Nacional de Emergencia,
30
estamos enfatizando en la capacidad de Resolucin de Problemas,

porque resume en gran medida el propsito del aprendizaje de la
matemtica en la educacin bsica, y en la vida misma. Resolver
problemas no es un problema diferenciado, es un proceso que ha de
impregnar el programa entero y proporcionar el contexto donde puedan
aprenderse estos conceptos y destrezas.
Con frecuencia nos enfrentamos a situaciones a resolver en la vida cotidiana,
ste es el inicio de cualquier problema, una situacin conocida que nos
cuestiona porque demanda tomar decisiones y obliga a encontrar el equilibrio
entre lo conocido y lo que ha de indagarse, he all un problema. Las
situaciones problemticas, sean de probabilidad, estadstica, geometra y
nmeros naturales o racionales y otros pueden establecer la necesidad de
saber y fomentar la motivacin para el desarrollo de conceptos.
Cuando la s matemtica se origina de forma natural a partir de situaciones
problemticas que tienen sentido, para los estudiantes y estn regularmente
relacionados con su entorno, pasan a ser relevantes y ayudan al estudiante a
ligar su conocimiento con distintos tipos de situaciones.
La capacidad de trabajar solos y despus socializar lo aprendido, va
fortaleciendo la autonoma y el pensamiento crtico y creativo, que solo se
convertir en hbito si el docente brinda oportunidades suficientes permitiendo
que los estudiantes adquieran confianza en su capacidad para indagar,
interpretar, analizar,
en su forma de razonar y justificar argumentando su
forma de pensar. Siempre debe exigirse que los estudiantes, justifiquen sus
soluciones, sus procesos de pensamiento y sus conjeturas y que adems lo
hagan de diversas formas, en la divergencia, ejercitarn el pensamiento
creativo.
2.7.14. Programa.
Programa (trmino derivado del latn programa que, a su vez, tiene su origen
en un vocablo griego) posee mltiples acepciones. Es el temario que se
ofrece para un discurso; la presentacin y organizacin de las materias de
un cierto curso o asignatura.
31
2.7.14.1. PROGRAMA EDUCATIVO

Conjunto de actividades planificadas sistemticamente, que inciden diversos
mbitos de la educacin dirigidas a la consecucin de objetivos diseados
institucionalmente y orientados a la introduccin de novedades y mejoras en
el sistema educativo.
2.7.15. CARACTERSTICAS DE LOS NIOS Y NIAS DEL GRUPO ETREO
DE 10 12 AOS.
Socializa diferentes problemas matemticos.
Interacta y comparte con sus compaeros problemas matemticos.
Aprende de manera ldica y grupal la matemtica.
Diferencia los tipos de msica que van ayudar a su personalidad.
Se desarrolla integralmente como persona
Induce a la colaboracin intergrupal y al entendimiento intercultural.
3.- Metodologa
3.1. Hiptesis
3.1.1.- Hiptesis general
Hi El Programa de msica clsica si mejora

matemtica, en
el aprendizaje
de la
alumnos de 6to grado de primaria de la I.E 16942 -
Cerro Bravo-Namballe, provincia San Ignacio 2013
Ho El Programa de msica clsica no mejora el aprendizaje de la

matemtica, en alumnos de 6to grado de primaria de la I.E 16942 Cerro Bravo-Namballe, provincia San Ignacio 2013
3.1.1.- Hiptesis especifica
32
Hi1 El Programa de msica clsica si mejora
el aprendizaje
de la
matemtica, en cuanto a la dimensin: Numero, relaciones y funciones,

en los
alumnos de 6to grado de primaria de la I.E 16942 - Cerro
Bravo-Namballe, provincia San Ignacio 2013

el aprendizaje
de la
matemtica, en cuanto a la dimensin: geometra y medicin, en los

alumnos de
6to grado de primaria de la I.E 16942 - Cerro Bravo-
Namballe, provincia San Ignacio 2013

el aprendizaje
de la
matemtica, en cuanto a la dimensin: estadstica y probabilidad, en

los alumnos de 6to grado de primaria de la I.E 16942 - Cerro BravoNamballe, provincia San Ignacio 2013
3.2. Variables
3.2.1. Definicin conceptual
3.2.1.1. Definicin conceptual de la variable
msica clsica
: Programa de
Es un conjunto de actividades planificadas con msica clsica que

ayuda a estimular el aprendizaje de la matemtica
3.2.1.2.- Definicin conceptual de la variable
la matemtica.
: aprendizaje de
El aprendizaje de la matemtica es un proceso intencional y activo

donde con todas las habilidades y conocimientos que ha adquirido,
la persona construye ideas y significados nuevos, al interactuar con
su medio ambiente. Deriva en un cambio de la
estructura
cognoscitiva, que es la suma de conocimientos y habilidades del

pensamiento, ms o menos organizadas, que se han adquirido a lo
largo de toda la vida y que determinan lo que una persona percibe,
puede hacer y piensa.
3.2.2.- Definicin operacional
33
3.2.2.1.- Definicin operacional de las variables : Programa

de msica clsica y aprendizaje de la matemtica
DIMENSIONES
Programa de msica clsica
VARIABLE INDEPENDIENTE
VARIABLES
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Aprecia la matemtica como parte de la

vida diaria.
Gua de observacin
34
Aprende en un clima agradable.
Expresa sus emociones a travs de la

msica.
Afectivo
Desarrolla sus ejercicios

escuchando
msica clsica en tono bajo.
Eleva su autoestima con amor y paciencia

y desarrolla confianza y respeto en si
mismo.
Suscita el placer esttico y mueve a la

reflexin.
35
Ejecuta los procesos lgicos al realizar

una operacin matematica
Comprende las diferentes explicaciones

dadas por el docente para realizar una
operacin matemtica.
Desarrolla
ejercicios
prcticos
de
matemtica escuchando msica clsica.
Cognitivo
Aplica, diferentes estrategias para

resolver problemas matemticos de su
vida cotidiana.
Relaciona los problema matemticos con

su quehacer cotidiano.
Desarrolla la capacidad de
imaginacin y creadora.
atencin
36
Socializa
diferentes
matemticos.
problemas
Interacta
y
comparte
con
sus
compaeros problemas matemticos.
Aprende de manera ldica y grupal la

matemtica.
Social
Diferencia los tipos de msica que van

ayudar a su personalidad.
Se
desarrolla
persona.
integralmente
como
VARIABLE DEPENDIENTE
.Ubica el numero naturales en el tablero

de valor posicional de manera correcta
.Aplica relaciones de orden: igual que,

mayor que, al comparar nmeros
naturales.
Numero relaciones
y funciones
Identifica las propiedades de las cuatro

operaciones bsicas.
Resuelve problemas de adicin y
sustraccin
Aplica propiedades al resolver las
operaciones de adicin y sustraccin
Practicas calificadas ,intervenciones orales
Induce a la colaboracin intergrupal y al

entendimiento intercultural.
37
Aprendizaje de la matemtica
.Ubica los puntos en el plano cartesiano

Geometra y
medicin
Estadstica y
probalidad
.Traslada figuras geomtricas en el

plano cartesiano
Resuelve ejercicios reemplazando
formulas de polgonos
Organiza tablas para ordenar datos
3.3. Tipo de estudio

La investigacin por su enfoque es de tipo cuantitativo, porque sabe lo que busca,
cmo buscarlo y lo que espera encontrar. Realizando un trabajo en forma lineal,
secuencial y paso a paso e intenta descubrir lo que busca; por sus fines que
persigue es de tipo aplicada porque busca conocer para hacer, para construir,
para modificar; le preocupa la aplicacin inmediata sobre una realidad concreta y
por la tcnica de contrastacin es explicativa porque va ms all de la descripcin
del problema, su inters se centra en el por qu ocurre y en qu condiciones se
da ste, o por qu dos o ms variables estn relacionadas.
3.4. Diseo del estudio

El
diseo
de
Investigacin
es
pre
experimental;
porque
se
manipula
deliberadamente la variable independiente Programa de msica clsica para

observar su efecto en la variable dependiente aprendizaje de la matemtica
slo que difieren de los experimentos puros en el grado de seguridad o
confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En
este diseo los alumnos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino
que dichos grupos ya estn formados antes del experimento: son grupos intactos
(la razn por la que formaron es independiente o aparte del experimento)
38
El tipo de diseo pre experimental es asimismo de pre prueba-post prueba con un

solo grupo; pues, a los alumnos se les aplicar una prueba previa al estmulo o
programa experimental, despus se administra el programa y finalmente se aplica
una prueba posterior al estmulo por lo que se constituye de corte longitudinal.
Segn: Santiago Valderrama Mendoza. Los diseos longitudinales recolectan a
travs del tiempo en puntos o periodos especificados, para hacer inferencias
respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias.
01
- X
02
Dnde:
G = Grupo de muestra
01 = Pre test (.)
X = Aplicacin del programa Metacognitivo (tratamiento).
02 = Post test()
3.5. Poblacin y muestra
3.5.1.- Poblacin. La poblacin de nuestra investigacin est constituida por el total
de los estudiantes de 6 de la I.E.N16942, Cerro
Bravo. La detallamos en el
siguiente cuadro,
Sexo
Grado
Hombres
Mujeres
TOTAL
15
FUENTE: Nmina de matrcula del 6
grado-2012.
3.5.2.- Muestra. Por conveniencia la muestra de nuestra investigacin se
ejecut
con los 15 alumnos del 6 grado de la I.E.
3.6. Mtodo de investigacin

En la investigacin se utilizar el mtodo deductivo, segn Roberto Gmez Lpez
el Mtodo Deductivo es un procedimiento que consiste en desarrollar una teora
empezando por formular sus puntos de partida o hiptesis bsicas y deduciendo
luego sus consecuencias con la ayuda de las subyacentes teoras formales. Sus
partidarios sealan que toda explicacin verdaderamente cientfica tendr la misma
estructura lgica, estar basada en una ley universal, junto a sta, aparecen una
39
serie de condicionantes iniciales o premisas, de las cuales se deducen las

afirmaciones sobre el fenmeno que se quiere explicar.
En el mtodo deductivo, se suele decir que se pasa de lo general a lo particular, de
forma que partiendo de unos enunciados de carcter universal y utilizando
instrumentos cientficos, se infieren enunciados particulares, pudiendo ser
axiomtico-deductivo, cuando las premisas de partida estn constituidas por
axiomas, es decir, proposiciones no demostrables, o hipotticos-deductivo, si las
premisas de partida son hiptesis contrastables.
3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.7.1.- Tcnica
La observacin: A travs de esta tcnica, se obtuvo la informacin necesaria con
respecto a las diferentes dimensiones del aprendizaje de la matemtica, con el fin
de determinar el nivel de estas antes y despus de la experiencia. Es decir,
haremos uso de una Pre y Post observacin teniendo en cuenta el anlisis
cualitativo.
3.7.2.- Instrumentos de recoleccin de datos.
Ficha de observacin
Gua de reconocimiento del entorno.
Diario de actividades.
Intervenciones individuales
Pruebas de respuestas abiertas o de desarrollo.
3.8. Mtodos de anlisis de datos

Estadstica descriptiva: Empleada para el anlisis, estudio y descripcin detallada
de la muestra.
Se seleccionara los caracteres y actitudes que expresan cada una de las
dimensiones correspondiente al aprendizaje de la matemtica.
Elaboracin de cuadros y grficos para determinar las diferencias entre los
promedios del Pre Test y Post Test.
Determinacin de parmetros estadsticos, los que sintetizan los aspectos ms
relevantes de la distribucin estadstica t - stundent.
a) Medidas de tendencia central
40
- Media aritmtica: Esta medida se emplear para obtener el puntaje promedio

de los estudiantes obtenidos en el pre y el post test.
Dnde:
Promedio
Suma de los puntajes o valores.
Muestra
- Diferencia promedio
b) Medidas de dispersin o variabilidad

- Desviacin estndar: se utilizar para conocer el grado de desviacin de los
datos en relacin con el valor de la media.
Donde:
Desviacin estndar
Raz cuadrada de la varianza.
- Varianza de las diferencias mustrales:
c) Prueba de contrastacin de hiptesis

Funcin de prueba
Donde:
41
Diferencia promedio.
Desviacin estndar de las diferencias mustrales.
Tamao de la muestra
Valor calculado de T
t
d
Sd
n
42
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
2011. clubensayos.com/imprimir La-Influencia La Influencia De La Msica.

2008. www.buenastareas.com/.../influencia-de-la-msica en las-matemticos.
MORENO (2009) La epistemologa matemtica y los enfoques del aprendizaje"

Chacn (2003)
Procesos de aprendizaje en matemticas
Google /Espaol http: www.scielo. Aprendizaje de la matemtica
Google / http: www.informador.com.mx/1957 musica-clasica
43
ANEXOS
44
PROGRAMA DE ACTIVIDADES SIGNIFICATIVA APLICANDO MSICA

CLSICA EN EL AREA DE MATEMTICA.
I.- NOMBRE DE LA UNIDAD : Reencontrndonos en la I.E con nuestros
compaeros y maestros.
TEMPORALIZACIN
: Marzo Mayo.
II.- DATOS INFORMATIVOS.

2.1. REGION
: Cajamarca.
2.2 I.E
: Cerro Bravo.
2.3 NIVEL
. Educacin Primaria.
2.4 CICLO
: VI
2.5 GRADO Y SECCIN
: Sexto Grado Seccin: nica
2.6 N HRS POR SEM
: 03
2.7 DIRECTOR
: Hortencia Garca Camizan
2.8 AUTORES
: Calle Liviapoma Darmy
III.- PROBLEMA
: Bajo nivel de logro de aprendizajes del rea de Matemtica.
Causas:
-
Predominancia de los docentes con el paradigma tradicional en la enseanza de
la matemtica.
Aprendizajes memorsticos de los educandos.
Actitud indiferente de los educandos al no relacionar la enseanza aprendizaje
en las actividades de la vida cotidiana

IV.- JUSTIFICACIN.
Los contenidos de esta unidad han sido seleccionados para fines curriculares, donde el rea
de matemtica se organiza en funcin de: nmero, relaciones y operaciones; geometra y
medicin y Estadstica, teniendo en cuenta la importancia de la misma, porque forma
parte del pensamiento humano. ste facilitar que los estudiantes desarrollen
45
capacidades, conocimientos y actitudes, para actuar de manera asertiva en su contexto y

proyectarse hacia el mundo.
De all la necesidad de la aplicacin de este Programa con MSICA CLSICA para que
los conocimientos seas significativos a partir de la utilizacin de la misma y que tengan
inters los educandos por la matemtica y los docentes seamos un ente facilitador que
promueva la construccin de aprendizajes.
V.- CAPACIDADES.
5.1.- CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
Pensamiento creativo
Pensamiento crtico
Solucin de problemas
5.2.- CAPACIDADES DEL REA:
Razonamiento y demostracin
Comunicacin matemtica
Resolucin de problemas
VI.- TEMAS TRANSVERSALES PRIORIZADOS.

1.
2.
3.
4.
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.

Educacin en valores o formacin tica.
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental.
Educacin en y para los derechos humanos.
VII.-OBJETIVO.
Verificar los resultados producidos por la aplicacin del PROGRAMA DE MSICA
CLSICA en la mejora de los aprendizajes significativos en el rea de matemtica.
VIII.- DESCRIPCIN. El presente programa
consta de 8 sesiones de Aprendizaje
Significativo, donde las 8. Cada hora pedaggica dura 30 minutos. La mayora de las
sesiones (8) sern desarrolladas haciendo uso de estrategias aplicando la msica clsica.
En las sesiones de aprendizaje los alumnos observarn y explorarn su entorno inmediato,
estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas: utilizando materiales,
participando en juegos didcticos, actividades productivas familiares, elaborando esquemas,
grficos, dibujos, etc., los mismos que estn especificadas para cada sesin en el cuadro de
la Organizacin de los aprendizajes.
46
IX. ORGANIZACIN DE CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS.
PROCESOS
ORGANIZADORES
1.-PROCESO
RAZONAMIENTO Y
DEMOSTRACION.
CAPACIDAD
1.- Interpreta y
representa el
valor posicional
de los nmeros
naturales y
decimales
Desarrollar ideas
bsicas
Explorar
fenmenos
Justificar
resultados
Formular y
analizar
conjeturas
matemticas
Expresar
conclusiones
2.- Compara y
ordena nmeros
naturales y
exactos
1.- NUMERO
RELACIONES Y
OPERACIONES
CONOCIMIENTOS
ACTITUD
1.- Valor posicional

de nmeros
naturales.
1.- Es
perseverante
en la
bsqueda de
patrones
numricos.
2.- Relacin de
orden entre
nmeros naturales.
2.- Muestra
seguridad en
la seleccin de
estrategias
para comparar
INTEGRACION DE
AREAS
47
3.- Resuelve y
formula
problemas que
implican
operaciones con
3.- Resolucin de.
nmeros
Problemas de
naturales.
adiccin y
sustraccin.
4.- Resuelve y
formula
operaciones de
adicin y
sustraccin de
nmeros
naturales.,
aplicando
propiedades.
4. Operaciones de
adicin,
multiplicacin,
aplicando
nmeros
naturales.
3.-Muestra
seguridad en
la seleccin de
estrategias en
el desarrollo
de problemas.
4.- Muestra
autonoma y
seguridad al
desarrollar
operaciones
matemticas.
48
propiedades.
49
2.- PROCESO DE
COMUNICACIN
MATEMTICA.
Organiza y
consolida el
pensamiento
matemtico para
representar e
interpretar
(diagramas, grficas
y expresiones
simblicas)
Expresa con
coherencia y
claridad las
relaciones entre
conceptos y
variables
matemticas
Comunica
argumentos y
conocimientos
adquiridos
Reconoce
conexiones entre
conceptos
matemticos
1.-RESUELVE
PROBLEMAS
QUE IMPLICAN
LA
TRASLACION
1.-Traslacin de
figuras geomtricas.
1.- Muestra
seguridad en
la
argumentacin
de los
procesos de
solucin de
problemas.
2.- GEOMETRA Y
MEDICIN
2.- Resuelve
problemas
sobre
polgonos.
2.- reas de las

figuras planas.
2.- Muestra
seguridad en
la
50
Aplica la
matemtica en
situaciones reales
de su vida.
argumentacin
de los
procesos de
solucin de
problemas.
51
52
AREA:
3.- RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS.
Manipula los
objetos
matemticos
Activa su propia
capacidad
mental
Ejercita su
creatividad para
plantear
problemas
matemticos
Reflexiona y
mejora su
proceso de
pensamiento al
resolver
contenidos
matemticos
Capacidad para
plantear y
COMUNICACIN
1.- Interpreta y
establece
relaciones
causales que
argumenta a partir
de informacin
presentada en
tablas y grficos
estadsticos.
3.ESTADSTICA.
1.- Tablas grficas y

estadsticas.
1.-Muestra seguridad
al aplicar estrategias
para desarrollar
problemas
estadsticos.
1.- Organiza sus

ideas con fluidez
verbal
2.- Participa en la
comunicacin
grupal
3.- Pautas para

revisar sus
trabajos
matemticos.
PERSONAL
53
resolver
problemas.
SOCIAL
1.- Asertividad en
la solucin de la
matemtica
2.- Se socializa
con los dems
X. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES.

CONC. CAPAC.
1
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
Ubica los nmeros naturales en
el tablero de valor posicional.
INDICADORES
SELECCIONADOS
-
Ubica el
numero
natural en el
tablero de
valor
posicional
de manera
correcta
TIEMP.
TECNICAS DE
ESTUDIO
-Ubicar: ordena,
organiza, secuencia,
selecciona.
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
-Prctica
calificada
-Autoevaluacin.
-Prueba oral.
54
45
-Observacin.
Aplica relaciones
de orden: igual
que, mayor que,,
al comparar
nmeros naturales
Ubica correctamente los
smbolos para comparar IN.
2
Reforzamos los problemas de

adicin y sustraccin.
.- Aprendamos las operaciones

de adicin, sustraccin, ,
utilizando las propiedades.
Resuelve
problemas de
adicin y
sustraccin.
45
Aplica propiedades
al resolver las
operaciones de
adicin y
sustraccin
45
-Identifica:
explora,
descubre,
analiza, aplica.
Practica
calificada
Gua de
desarrollo
Resuelve:
calcula, infiere,
analiza, explica,
procesa.
Practica
calificada.
Autoevaluacin.
Prueba oral.
55
Gua de
desarrollo.
Ubica los puntos

en el plano
cartesiano.
Aprendamos a trasladar
figuras geomtricas
Traslada figuras
geomtricas en el
plano cartesiano.
2 Utilidad de medir reas de

figuras geomtricas planas.
Ubicar: ordena,
organiza, secuencia,
selecciona.
45
Resuelve ejercicios
reemplazando
45
formulas de
polgonos.
Practica
calificada.
Autoevaluacin.
Prueba oral.
Gua de
desarrollo.
. Practica
calificada.
- Calcula, infiere, aplica,
examina, etc.
Autoevaluacin.
Prueba oral.
Gua de
desarrollo.
56
Tablas grficas y
estadsticas.
Organiza tablas
para ordenar
datos.
45
- Organiza :secuencia,
selecciona, ordena,
ubica
. Practica
calificada
Gua de
desarrollo
Autoevaluacin
XI.CRONOGRAMA DE SESIONES DE APRENDIZAJE.

MAYO
CONOCIMIENTOS
ABRIL
57
N
2
Sem sem sem
sem
sem
sem
sem
sem
sem
sem
Valor posicional de nmeros naturales.
.- Relacin de orden entre nmeros

naturales.
X
3 Resolucin de. Problemas de adicin

y sustraccin.
X
4
5
Operaciones de adicin, sustraccin,

aplicando propiedades.
X
X
58
Traslacin de figuras geomtricas
6
reas de las figuras planas
Tablas grficas y estadsticas
59
XII.- ESTRATEGIAS DIDACTICAS. ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y

TCNICAS.
El programa se fundamenta en propiciar una prctica pedaggica acompaada
de msica
clsica, que motive la participacin activa, socializadora de los
estudiantes. La labor del docente es:

La creacin de un clima afectivo que fomente una relacin de empata y
respeto mutuo.
La activacin permanente de las experiencias y conocimientos previos
para propiciar un aprendizaje significativo y funcional, til para la vida.
Participacin activa de los estudiantes en el proceso de su aprendizaje.
Reflexin permanente de los estudiantes sobre su propio aprendizaje
(meta cognicin).
Desarrollo articulado de las capacidades de las reas.
Empleo de estrategias didcticas que favorezcan las relaciones
democrticas, respeto a los dems y a las normas de convivencia,
practica de derechos y deberes.
Un programa, incluye la seleccin pertinente de tcnicas, formas, y
medios didcticos para generar aprendizajes significativos para la vida
que hacen posible el logro de las capacidades en los alumnos. Entre las
principales estrategias que el docente utiliza son:
Los mtodos a emplear son:
Mtodo cuasi experimental.
XIII.- MEDIOS Y MATERIALES.
60
En esta propuesta se trabajar con la clasificacin de medios y materiales de

El cono de la Experiencia de EDGAR DALE.
Para empezar decir que Edgar Dale naci el 27 de Abril de 1900 y falleci el 8
de Marzo de 1985. Fue un gran pedagogo estadounidense, el cual se dio a
conocer por el Cono de la experiencia.Este cono sirvi como una analoga
visual por niveles desde lo concreto hasta lo abstracto para los mtodos de
enseanza y los materiales instruccionales.
Su propsito era:
Representar un rango de experiencias desde la praxis directa hasta la

comunicacin simblica.
Mostrar que el valor de los materiales audiovisuales es una funcin de

su grado de realismo.
Segn este autor (Dale) los smbolos abstractos y las ideas pueden ser ms
fcilmente entendidas y retenidas en la memoria de los estudiantes si estas se
construyen a partir de la experiencia concreta. Por lo tanto dice que es una
gua prctica para analizar las caractersticas de los medios y mtodos
instruccionales y la manera de cmo estos medios pueden ser utilizados.
El cono de la experiencia fue el primer intento para construir un razonamiento
que enlazara la teora del aprendizaje con las comunicaciones audiovisuales.
A continuacin voy a explicar un poco el cono de la experiencia de Dale:
61
En la punta ms alta del cono, es decir, en el vrtice, nos encontramos con las
representaciones orales (descripciones verbales, escritas, etc) y en la base nos
encontramos por as decirlo, con la mayor profundidad de nuestro aprendizaje,
donde se encuentra la experiencia directa (se basa en realizar uno mismo la
actividad que pretende aprender ).
Es decir; de manera ms clara, o como yo lo he entendido: cada piso de la
pirmide corresponde a diversos mtodos de aprendizaje. En la base estn los
ms eficaces y participativos y en el vrtice los menos eficaces y abstractos.
En mi opinin estoy de acuerdo con Dale ya que me parece una buena
creacin este cono, porque desde mi punto de vista la mayora de los seres
humanos aprendemos ms, e incluso interiorizamos aquello que aprendemos
con las cosas que requieren de nuestra actividad e implicacin directa. Adems
de servir de manera clara para comprender el cmo aprendemos.
Bach. Darmy Calle Liviapoma.

AUTOR
SESIN DE APRENDIZAJE N 01
Bach.Hortensia
AUTOR
62
1.
2.
rea
: MATEMTICA.
ORGANIZADORES: NUMERO RELACIONES Y
OPERACIONES.
3. CAPACIDADES DEL AREA:

3.1. Razonamiento y demostracin
3.2. Comunicacin matemtica
3.3. Resolucin de problemas
4. CONOCIMIENTO
4.1. Valor posicional de los nmeros naturales.

5. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.
5.1. Ubica los nmeros naturales en el tablero de valor posicional.
5.2. Es perseverante en la solucin de problemas, relacionados a
los nmeros naturales.
6. UNIDAD DE APRENDIZAJE.
REENCONTRNDONOS EN LA I.E CON NUESTROS COMPAEROS Y
MAESTRO
7. NOMBRE DE LA SESIN DE APRENDIZAJE
UBIQUEMOS LOS IN EN EL TABLERO DE VALOR POSICIONAL
(T.V.P)
8. DESARROLLO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE.
MOMENTOS PROCESO DE
LOS
MOMENTOS
I
N
Actividades
permanentes
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
- Se realiza actividades permanentes:
entonan canciones, saludan.
I
C
I
Motivacin
- comentan sobre el nmero de clulas del

cuerpo humano.
MEDIOS Y
MATERIALES
Orales
Papelotes
63
O
Recuperacin
de
los saberes
previos
-Qu utilizamos en la vida diaria para

representar cantidades?
- Forman todos los nmeros de cuatro cifras
distintos que se pueden formar con las cifras
9, 8,7 y 1.
- Se interroga cual es el mayor y el menor.
Conflicto
cognitivo
-Declaran el tema Aprendamos la ubicacin

de nmeros naturales en el T.V.P
Oral
R
O
C
Procedimiento
de la
informacin
-Establecen un dilogo a travs de

interrogantes:
Por qu son importantes los nmeros?
Escritos
-Comentan de la importancia de los nmeros

en la vida cotidiana.
S
O
-El docente da soporte terico del

tema( Clases y rdenes del sistema decimal),
hasta las CMMM.
Aplicacin
-Elaboran el resumen de la clase.

Copian el resumen de la clase.
-Desarrollan ejercicios para reforzar lo
aprendido.
Reflexin
Qu hicieron? Qu aprendieron? Cmo se

sintieron?
N
A
Escritos
Evaluacin
I.
Oral
BIBLIOGRAFA
-Desarrollan una prctica calificada
64
Cobeas Naquiche MANUEL.
Megamatic Matemtica 6
Matto Muzante, ENRIQUE.
Sigma- Lgico matemtico-
Lgico matemtico para primaria
: PIRMIDE 6
Editorial GRUPO NORMA
pp. 279
MINESTERIO DE EDUCACIN
MATEMATICA 6
Editorial NORMA
Pp : 210
II.
ANEXOS:
ANEXO N 01 :
Ficha de resumen.
ANEXO N 02 :
Aplico lo aprendido.
ANEXO N 03 :
Prctica calificada.
ANEXO N 04
Hoja cientfica.
HOJA RESUMEN
65
EL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL

En el Sistema de numeracin decimal o base 10 agrupamos diez unidades de
cualquier orden para obtener una unidad del orden inmediato superior.
En el tablero de valor posicional identicamos:
rdenes: unidad, decena, centena, unidad de millar, de cena de millar, etc
Clases: cada 3 rdenes: clase de unidad, clase de milla, clase de millones, etc.
Periodos: cada 2 clases: perodo de las unidades, perodo de milln, etc.
Billn
unidades
milln
Unidad
15
unidades.
Millar
Unidad
Millar
Unidad
14 13

12
11
10
2 1
CB DB UB
Cm
M
Dm
M
Um
M
C
M
D
M
U
M
C
m
D
m
U
m
APLICO LO APRENDIDO
66
1. Leo los siguientes nmeros dados:

Se lee:
U C D U C D U
M M M M
2 4 8 9 0 1 6
9 8 3 1 7 0 5
1 0 0 4 9 5 8
7 0 1 8 0 0 9
5 9 1 0 1 2 7
6 0 0 6 0 0 6
2. Escribo en forma numrica los siguientes nmeros dados:
Lectura de nmeros:
Tres millones tres mil trece
Doce millones doce
Cinco millones setecientos siete mi diecisis
Siete millones ciento un mil once
Ochocientos millones doce mil ciento doce
Diecisis millones seis mil diecisis
Nueve millones novecientos nueve mil
diecinueve
Veintids millones veinticinco mil ciento
veinticinco
Cuatro millones catorce mil seiscientos
catorce
C D U C D U C D U
MMMMMM
67
3. Completar el cuadro descomponiendo segn el nombre de la posicin.

Nmero
Descomposicin segn el valor

posicional
156 543 258 369

467 354 951 325
23 456 765 345
3 456 897 658
PRACTICA CALIFICADA DE MATEMTICA

Nombre:
Fecha: ..
68
1.- Ubica en el Tablero de Valor Posicional y escribe como se lee las

siguientes cantidades:
a) 45 254 310 368 b) 567 312 274 135
745 60 12 321.
C
M
M
D U C
M M MI
M M
D
MI
U
MI
c) 456 324 395 909 d) 897 211
C D U C D U
M M M
Se Lee
2.- Con ayuda del cuadro, encuentra el total de unidades que representa
cada cifra segn el lugar que ocupa.
5 millares equivale a---------------------------------unidades

4 centenas de millar equivalen a ---------------unidades.
81 decenas equivalen a-----------------------------unidades
43 centenas equivalen a---------------------------unidades.
12 millares equivalen a----------------------------unidades
85 decenas de millar equivalen a------------unidades
MILLARES
C
UNIDADES
HOJA CIENTFICA
SISTEMA POSICIONAL DE NUMERACIN

4
Es un conjunto de reglas, principios y convenios

1
que nos permiten la correcta formacin, lectura y

escritura de los nmeros.
69
TABLERO POSICIONAL
Dado el nmero de 12 cifras:
A
U n id a d
D ecen a
C e n te n a
U n id a d d e m illa r
D e c e n a d e m i l la r
C e n t e n a d e m i ll a r
U n id a d d e m ill n
D e c e n a d e m i l l n
C e n t e n a d e m i ll n
U n i d a d d e m i l l a r d e m i l l n
D e c e n a d e m i l la r d e m i l l n
C e n t e n a d e m i ll a r d e m i l l n
RECUERDA
U : Unidad
millar de milln
D : Decena
mallar de milln
Um : unidad de millar
Dm: decena de millar
UM: unidad de milln
UMM : unidad de
DM :decena de milln
DMM : decena de
1.
rea
: MATEMTICA.
2.
ORGANIZADORES
: NUMERO RELACIONES Y
OPERACIONES.
70
3.
CAPACIDADES DEL AREA:

4. CONOCIMIENTO
4.1. Compara y ordena nmeros naturales

5.1. Ubica correctamente los smbolos para comparar IN.
REENCONTRNDONOS EN LA I.E CON NUESTROS
COMPAEROS Y MAESTRO
UBICAMOS Y COMPARAMOS NUMEROS NATURALES
MOMENTOS PROCESO DE
LOS
MOMENTOS
I
N
Actividades
permanentes

I
C
Motivacin
- Observan ejemplo de dos nmero de seis

cifras para inducirlos al tema.
a) 567 543 ---- 678 453 b) 546 873 ---- 657
541
Recuperacin
de
los saberes
previos
Establecen un dilogo a travs de

interrogantes:
Qu observan?
Cmo se leen estos nmeros?
MEDIOS Y
MATERIALES
Orales
Papelotes
71
Conflicto
cognitivo
Si yo tengo dos cantidades de nmeros

qu hago?
-Declaran el tema
Aprendamos a comparar nmeros
naturales
P
R
O
C
Oral
-Utilizando los ejemplos presentados
anteriormente, el docente da el soporte
Procedimiento terico
de la
informacin
Escritos
E
S
-Elaboran el resumen la la clase.

Aplicacin
Reflexin

aprendido.
Qu hicieron? Qu
Cmo se sintieron?
aprendieron? Oral
N
A
Escritos
Evaluacin
I.BIBLIOGRAFA
: PIRMIDE 6
72
pp. 279
MATEMATICA 6
Editorial NORMA
Pp: 210
II.-ANEXOS:
ANEXO N 01 :
Ficha de resumen.
ANEXO N 02 :
ANEXO N 03 :
Prctica calificada.
ANEXO N 04
Hoja cientfica.
HOJA DE RESUMEN
VALOR POSICIONAL
Nuestro sistema de nmeros est basado en el diez.
Usando slo diez smbolos (llamados dgitos o cifras) se puede escribir
cualquier nmero.
73
1.1
Los diez dgitos
Los dgitos que se usan hoy en da se llaman "numerales indorabes" y son

as:
0
Puedes usarlos as solos para contar hasta 9.
APLICO LO APRENDIDO
1. Determino la relacin mayor que o menor que, en cada par de nmeros .
3 212 400
>
3 212 300.
74
7 410 900
7 410 940, ________________________________________________
444(5)
444(6), ___________________________________________________
9 911 674
9 910 674, ________________________________________________
2UM + 2D
2UM + 2C, ________________________________________________
2. Utilizo el signo =, >, <, segn corresponda en cada par de nmeros:

a). 12
111(2)
b). 202(3)
c). 402(7)
500(6)
d). 1111(4)
e). 333(5)
222(6)
f). 12
g). 208(9)
120
h). 10011(2)
i). 2 077 077
2 000 000+ 7 000+ 6
k). 5UM + 3C + 2D + 6U
20
820
110(2)
9U + 4C
j). 5 678 342
5x105 + 3x102 + 2x101 + 6x100
l). 4 000 000 + 500 000 + 60 000 + 8 000 + 900 + 20 + 7
ll). 5x 100 + 2x103 + 1x105
5 678 432
4 568 827
10 005
3.- Encierro el numeral mayor en un crculo:

1101(2), 1110(2), 111(2), 1011(2), 1100(2).
4. Relaciono correctamente los elementos de ambas columnas:
a). 6UM + 3UM + 3U.
I. 1 005 030
75
b). 2x104 + 7x106 + 2x 100.
II. 241
c) 463(7).
III. 214
d). 1 000 000 + 5 000 + 30.
IV. 7 020 002
V. 6 003 003
PRACTICA CALIFICADA
Nombres y apellidos: -------------------------------------------------------Fecha
: --------------------------------------------------------
1.- Compara estos nmeros mentalmente, sin realizar la operacin. Luego

escribe el signo < o > segn corresponda.
76
125 +6
28+6
34+14
22+50
24-6
245
34+1
3311
33-
28+5
6550
65-
10+6
4030
4038
16+4
18+4
62-
6218
45+30
45+2
73-
73-
20+ 61
2.- Encierra la cifra que te ayuda a afirmar cul es el nmero mayor en cada
caso. Luego escribe entre ellos el signo < o >.
1 995 ---------------7 536---------------3 323---------------5 072--------------28 200---------------135 432 657---------------- 134

54 564 876---------------- 556
765 876 ---------------73 624-----------------61 340-----------------
1984
7 737
3 223
8 072
28 205
675 234
432 765
765 987
23 624
61 180
HOJA CIENTIFICA
Los nmeros que usamos para contar son los nmeros naturales. Se obtienen
al aadir una unidad al nmero anterior; el primer nmero es el 1, pero el
ltimo... no tiene fin.
REPRESENTACIN DE LOS NMEROS NATURALES SOBRE UNA RECTA
Podemos representar sobre una recta los nmeros naturales, para lo cual
elegimos la distancia entre el 1 y el 2, y la llevamos a lo largo de dicha recta
hasta alcanzar el nmero que deseemos representar.
77
A esa recta la llamamos la recta numrica.

Los nmeros naturales forman un conjunto que representamos con la letra N.
Observa que en este conjunto N no se encuentra el cero (0) ni los nmeros
negativos: no forman parte de los nmeros naturales. Para poderlos incluir,
tendremos que ampliar el conjunto N y definir un nuevo conjunto, que es el
conjunto de los nmeros enteros.
ORDEN DE LOS NMEROS NATURALES
Un nmero natural es mayor que otro (lo que se indica con el smbolo >) si est
situado ms a la derecha sobre la recta numrica.
Por ejemplo, 5 > 3, 12 > 7 y 15 > 11:
De la misma forma, un nmero
natural es menor que otro (smbolo
<) si est situado ms a la
izquierda sobre la recta numrica.
Por ejemplo, con las mismas parejas de nmeros anteriores, podemos escribir
3 < 5; 7 < 12 y 11 < 15:
1.- rea
: MATEMTICA.
2.
OPERACIONES.
ORGANIZADORES

78

4. CONOCIMIENTO
4.1. PROBLEMAS DE ADICION Y SUSTRACCION

5.1. Aprendamos a resolver problemas de adicin y sustraccin.
COMPAEROS Y MAESTRO
APRENDEMOS A RESOLVER PROBLEMAS DE ADICION Y
SUSTRACCION
MOMENTOS
PROCESO DE
LOS
MOMENTOS
I
N
I
Actividades
permanentes
C
I
O
Motivacin
MEDIOS Y
MATERIALES
Actividades permanentes: Control de Orales

asistencia, oracin matinal, saludo
Papelotes
orientaciones de comportamiento.
Luego
responden
a
interrogantes: Qu les pareci el
juego?, Quines fallamos en el
juego?, Cmo se inicia el juego?,
Qu hace el conejo?, Qu hace la
pared?, Qu hace la pistola?,
- Entonan la cancin de saludo con
diferentes formas de demostrar su
entusiasmo por aprender: saltando,
marchando, dando palmadas, silbando,
cantando, etc.
- Los nios (as) forman dos grupos y se
ubican frente a frente, el docente le
comunica que jugaran el juego Pistolapared-conejo. Luego les explica las
consignas (pistola mata al concejo,
pared mata a la pistola y conejo mata a
la pared), cada grupo se pondr de
79
acuerdo para que todos hagan lo

mismo, caso contrario pierden. El grupo
debe hacer 5 puntos y ganar un
estique que lo pegar en su cuaderno
como seal de victoria y conocimiento.
Recuperacin
de
los saberes
previos
Luego
responden
a
interrogantes: Qu les pareci el
juego?, Quines fallamos en el
juego?, Cmo se inicia el juego?,
Qu hace el conejo?, Qu hace la
pared?, Qu hace la pistola?,
Conflicto
cognitivo
P
R
O
C
E
S
O
Responde a interrogantes:
Qu conocen ustedes de los
problemas de suma y resta?, Saben
sumar?, Saben comprar tiles
escolares?, Conocen la tienda
donde venden tiles escolares?
Cmo se originan los problemas de
suma y resta? Es necesario saber
resolver problemas? etc......
Oral
- El docente presenta el tema a tratar:

Hoy
aprendemos
a
resolver
Procedimiento problemas de adicin y sustraccin
de la
con NN.
Escritos
informacin
El docente presenta un cartel con la
inscripcin: La Tienda de Don
Pepito. Adems los precios de tiles
escolares que venden en esa tienda.
El docente explica el procedimiento
en que se producen los problemas de
adicin (suma), para ello demuestra
en la pizarra y con la participacin de
los nios (as) la solucin de un
problema sobre la compra de tiles
escolares en la referida tienda.
80
- Los nios (as) reciben la ficha de

trabajo Problemas a resolver, con la
orientacin y monitoreo del docente
resuelven los problemas planteados,
para ello los nios (as) tienen que
registrar los precios en la tienda de
Don Pepito, colocara los precios en su
ficha de trabajo, luego procedern a
resolver los problemas de suma
planteados.
El docente verifica los resultados
obtenidos por los nios (as).
El docente realiza la sistematizacin y
conclusiones del tema desarrollado.
Aplicacin
Los nios responde a preguntas Oral

del docente: Qu aprendimos hoy?,
Cmo lo aprendimos?, Para qu
nos sirve?, En qu fallamos? Les
Escritos
gust la clase?
Seguidamente los nios (as) reciben

la ficha de evaluacin de la clase.
I
N
Luego los nios reciben la ficha de

trabajo
Resuelvo
sustracciones
resuelven la ficha con el apoyo del
docente.
Luego en la pizarra el docente
presenta problemas de adicin y
sustraccin para que haciendo uso de
su
experiencia
y
conocimiento
resuelvan.
Reflexin
A
L
Evaluacin
I.BIBLIOGRAFA
81
: PIRMIDE 6
pp. 279
MATEMATICA 6
Editorial NORMA
Pp : 210
II.-ANEXOS:
ANEXO N 01 :
Ficha de resumen.
ANEXO N 02 :
ANEXO N 03 :
Prctica calificada.
ANEXO N 04
Hoja cientfica.
HOJA RESUMEN
Los problemas de matemtica siempre nos plantean una incgnita o pregunta

que debemos resolver de la manera ms adecuada. Para los problemas de
matemtica podemos aplicar la suma o la resta.
Cundo
sumar
cundo
restar?
Los problemas matemticos nos plantean una pregunta o incgnita que

debemos resolver de la manera ms adecuada. Sabemos que existen distintas
operaciones matemticas para resolver estos problemas, entre ellas: la suma,
la resta, la multiplicacin, y la divisin.
82
Los
parntesis
matemticos
Es aconsejable que pongamos mucha atencin a qu nos plantea la pregunta

del problema matemtico. En general, en la escuela los problemas
matemticos se expresan con claridad y podemos identificar la resolucin con
facilidad. Pero cotidianamente se nos presentan problemas matemticos a
resolver, fuera de la escuela, y no siempre la pregunta o la incgnita es precisa.
Por lo tanto, en ambos casos tenemos que ser atentos a la incgnita que
debemos resolver y elegir la operacin que creamos ms adecuada.
El
uso
de
parntesis tambin, puede pasar que en un mismo
problema es necesario aplicar la suma y la resta. En estos casos podemos

ayudarnos con el uso de parntesis, para resolver las dos operaciones en el
mismo problema. Si usamos parntesis, recordemos que cambia el sentido de
resolucin del problema ya que primero se resuelve el contenido del parntesis
y luego los nmeros de afuera, de izquierda a derecha, como siempre Tips.
Recordemos que para resolver problemas no podemos aplicar una frmula
general.
Tenemos
que
considerar
todos
los
datos
pensar
lentamente.
4 pasos para resolver problemas matemticos

Si a tu hijo le cuesta resolver problemas matemticos te recomiendo leer este
artculo y ayudarlo a superar el desafo.
Sin duda resolver problemas matemticos es uno de los mayores desafos que
tienen los nios en el colegio. Por qu? pues como hemos dicho en otras
ocasiones la comprensin de lo que leen los nios es uno de los puntos dbiles
en la educacin. Puedes ayudar a tu hijo a resolver estos problemas
ensendole algunas tcnicas.
Veamos algunas claves:
1- Para resolver un problema matemtico lo primero que debemos
identificar es qu es lo que nos estn pidiendo, saber dnde queremos
llegar o que debemos conseguir, es decir, identificar la incgnita, si no
83
comprendemos este punto es muy difcil llegar a una solucin para el

problema. Una tcnica es resumir el problema con nuestras propias
palabras.
2-
Otro punto muy importante es saber aplicar las operaciones

matemticas como sumas, restas multiplicaciones, divisiones y otras
operaciones.
- La suma se relaciona con aadir, agregar, juntar o reunir, elementos de una

misma clase.
- Restar es separar o quitar una cantidad de otra.
Multiplicar es equivalente a sumar un nmero tantas veces como dice
otro nmero, por ejemplo: Nicols lleva 2 galletas diarias de colacin al

colegio cuntas galletas consume a la semana? Tenemos el primer dato que
son las 2 galletas y el segundo dato son los das de colegio en una semana,
que son 5. Entonces la operacin es 2 x 5.
- Dividir es repartir un nmero en varias partes iguales.
Teniendo claro a que equivale cada operacin es ms fcil saber cul aplicar
en cada caso.
3- Luego de entender el problema debemos identificar los datos que se nos
entregan y plantearlas de acuerdo a la operacin que ms nos sirva.
4- Por ltimo debemos repasar los pasos que dimos comparndolo con el
problema dado para ver y comprobar si nos hemos equivocado en algo. Luego
de esto podremos decir que tenemos la solucin al problema..
Lo principal es poner mucha atencin en la pregunta o incgnita del

problema.
Considerar en cada caso si tenemos que sumar o restar.
84
Y cuando queremos hacerlo con un solo clculo, a veces usamos

parntesis para alterar el orden del clculo.
Adems de sumar y restar tambin podemos multiplicar o dividir.
La resolucin de problemas en la clase de matemticas puede ser complicada

si no utilizamos el mtodo adecuado. Algunos problemas incluyen muchos
datos o a veces le falta informacin. Puedes utilizar una variedad de formas
para resolver un problema. Por tanto, necesitars un plan o una estrategia de
solucin. Esto te ayudar a comprender mejor el problema, a tomar una
decisin sobre cmo resolverlo, a disear una solucin eficaz y ver si esa
solucin es la correcta.
El proceso de resolver un problema matemtico comienza con el planteamiento
de la situacin. Pregntate: Cul es el problema? Qu informacin me
ofrece? Y termina cuando las respuestas se han obtenido y examinado
cuidadosamente. Puedes utilizar el siguiente proceso:
1.COMPRENDE
EL
PROBLEMA:
o Explora cul es el problema. Qu informacin te ofrece? Qu sabes del

problema?
o Lelo cuidadosamente para entenderlo.
o Determina si el problema tiene suficiente informacin y selecciona un mtodo
apropiado para resolverlo.
2. PLANEA:
o Cmo lo puedes solucionar? Qu datos necesitas para hallar la respuesta?
Qu frmula vas a usar?
o Implementa una estrategia o mtodo para la solucin del problema, ya sea;
mediante un dibujo, patrn, modelo, etc.
3. RESUELVE EL PROBLEMA:
o Lleva a cabo los clculos con cuidado para resolver el problema.
85
o Simplifica o resuelve el problema y coteja la solucin. Qu obtuviste?

o Prepara los datos con el resultado.
4. REVISA:
o Comprueba el mtodo utilizado y comunica el resultado.
o Evala el proceso que has realizado para resolver el problema.
o Es correcto lo que hiciste? Qu aprendiste?
Aqu te incluyo algunas estrategias que puedes utilizar para solucionar un
problema matemtico:
Hacer un dibujo
Buscar un patrn
Trabajar hacia atrs
Tanteo y error
Simplificar el problema
Hacer un modelo
Hacer una lista
Usar simulaciones
Hacer tablas o grficas
Estimar
Usar frmulas y ecuaciones
Seleccionar la operacin correcta
86
APLICO LO APRENDIDO
1. Resuelvo los siguientes problemas, de las operaciones bsicas.
Durante medio ao un trabajador ahorr cada mes 20 ms que el mes

anterior. Si en diciembre ahorr 300 nuevos soles Cunto ahorr en el
primer mes?
Elva y David participan en un juego muy curioso: cada vez que Elva
encuentra a David, este debe duplicar la cantidad de caramelos que tiene
Elva en ese momento, y a cambio, Elva le debe dar 5 caramelos, Si Elva
encontr 2 veces a David y ahora tiene 65 caramelos Cuntos tena
inicialmente?
La edad de Walter se triplica, al resultado se le resta 10 aos, para luego
sumarle 5 aos y este total dividirlo entre 2, obteniendo 14 aos Cul es la
edad de Walter?
Durante una semana una ama de casa ahorra diariamente 15 nuevos soles,
si el da domingo tena 200 nuevos soles Con cunto inicio sus ahorros el
da lunes?
Deyvi perdi la mitad de su dinero, volvi al juego y perdi la mitad de lo
que le quedaba, repiti lo mismo por tercera y cuarta vez, hasta que se
qued con 8 nuevos soles Con cuanto de dinero empez a juga
87
Doa Pepa tiene ahorrado en la caja de Piura una cantidad de dinero, pero
al siguiente mes deposita 500 nuevos soles, de su total le descuentan 7
nuevos soles de inters, si sabe que al repartir su dinero entre sus 3 hijos a
cada uno le toca 300 nuevos soles Cunto tuvo ahorrado al inicio
PRACTICA CALIFICADA
NOMBRES
Y
APELLIDOS:
---------------------------------------------------------------------------------------FECHA:
---------------------------------------------------------------------------------------------
GRADO:
. Resuelvo los siguientes problemas: (8 puntos)

La suma de dos nmeros es 30 y su diferencia es 6 Hallar la suma del
nmero mayor con el menor?
El mayor de dos hermanos tiene 24 aos. Si el mayor excede al menor en 9
aos Cul es la edad del menor?
Felipe compra 342 pantalones a S/. 17 cada uno y obsequia 15 Cul es su
ganancia si las restantes las vende a S/. 25 cada uno?
Don Juan Meza Flauta por la venta de caf recibe 29 billetes de S/. 200 y
gasta en pagar 4 semanas de 5 peones a razn de S/. 90 cada semana. Si el
resto lo reparte a sus cuatro hijos Cunto le toca a cada hijo?
-Un padre en navidad reparte 40 kg de arroz y 60 kg de azcar entre sus hijos.
Para el caso debe preparar paquetes de igual y mximo peso Cul debe ser
el peso mximo de cada paquete? A cuntos hijos beneficia el padre?
Un comerciante peruano radicado en la China hace un envo de dinero a sus
padres de las siguientes cantidades: 2340 (5), 732(9) y 543(7) Qu cantidad de

dinero recibieron los padres en el Per?
a). 43
Ninguna.
b). 45
c). 44
d). 40
Donato tiene 2 300 nuevos soles y desea comprar una computadora y un

telfono .
e).
88
Computadora
Telfono
Carro
Biblia
S/. 2 196
S/. 388
S/. 12 598
S/. 45
Cunto le falta para tener lo que desea?

a). 283
Ninguna
b). 184
c). 384
d). 284
e).
Juan vende 25 marcianos a S/. 0,20 y 20 bodoques a S/. 0,50.Si Juan a la

duea le paga con un billete de S/. 20 por toda la venta Cunto debe
recibir de vuelto?
Por 5 pares de zapatos y 8 pantalones se ha pagado 288 soles. Los zapatos
cuestan 28soles cada par. Cunto cuesta cada pantaln?
Luzmelia tiene en ahorro en el Banco de la Nacin 3CM + 5DM + 3C + 5 U y

desea comprar juguetes por un valor de S/. 290 000 para regalar a sus nios
en las fiestas patrias Cunto le queda de dinero?
a). 40 205
b). 30 305 C) 40 503
d). 40 305
e).
Ningun
89
1. rea
: MATEMTICA.
2. ORGANIZADORES
OPERACIONES.

4. CONOCIMIENTO
4.1. Operaciones de adicin, sustraccin, aplicando propiedades

5.1. Aprendamos las operaciones de adicin,
sustraccin, , utilizando las
propiedades.
6.-UNIDAD DE APRENDIZAJE.
COMPAEROS Y MAESTRO
7.- NOMBRE DE LA SESIN DE APRENDIZAJE
Resuelve y formula operaciones de adicin, aplicando propiedades
8.- DESARROLLO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE.
MOMENTOS
I
N
I
C
I
PROCESO DE
LOS
MOMENTOS
Actividades
permanentes
MEDIOS Y
MATERIALES
Orales
- Se realiza actividades permanentes: Papelotes

entonan canciones, saludan, oracin de la
maana.
90
Motivacin
Conversan acerca de actividades que

se dan a diario en la comunidad donde
se usa la adicin de nmeros
naturales.
Recuperacin
de
Hacen un recuento de lo que es la

adicin de nmeros naturales y
responden a interrogantes
para
recuperar saberes previos y generar el
conflicto cognitivo.
Qu es la adicin de nmeros
naturales?
Cules son los trminos de la
adicin?
En qu situaciones reales usamos
la adicin de nmeros naturales?
En base a las respuestas se declara el
tema de clase:
Conozcamos las propiedades de la
adicin
los saberes
previos
Conflicto
cognitivo
P
R
O
C
E
S
Procedimiento
de la
informacin
Forman grupos de trabajo a travs de Oral

una dinmica.
Ejecutan la dinmica La combi
viajera.
Reciben
informacin
sobre
las
propiedades de la adicin de nmeros Escritos
naturales.
Trabajan a nivel grupal con material
concreto y representan la propiedad
que les corresponde.
Conversan entre ellos acerca de la
propiedad que les corresponde.
Representan con material concreto
la propiedad.
Determinan el responsable como
presentador del grupo
y quien
expondr el trabajo.
Socializan sus trabajos realizados.
91
El responsable del grupo expone su

trabajo al frente.
El docente refuerza el trabajo y brinda
informacin
terica
sobre
las
propiedades de la adicin.
Explica
detalladamente
las
propiedades de la adicin.
Escribe en la pizarra informacin
sobre las propiedades de la adicin.
Los nios transcriben en su
cuaderno.
Aplicacin
F
I
N
A
L
Reflexin
A nivel grupal reciben un problema en

el que aplicaran las propiedades de la
adicin para su solucin, el cual lo
resolvern teniendo en cuenta los
niveles concreto, grfico y simblico.
Conversan entre ellos acerca del
problema que les corresponde.
Representan con material concreto
el problema a resolver y encuentran
su solucin.
presentador del grupo
y quien
expondr el trabajo.
Socializan sus trabajos.
Reflexionan sobre el proceso seguido Oral
para precisar sus logros y dificultades
Qu hemos aprendido? Qu
sabamos antes de empezar?
Escritos
Cmo hicimos nuestro
aprendizaje? Qu dificultades se
presentaron?
Cmo lo superamos? Cmo fue
nuestra participacin?
Qu ms nos faltar aprender
Resuelven una prctica calificada.
92
Evaluacin
I.BIBLIOGRAFA
: PIRMIDE 6
pp. 279
MATEMATICA 6
Editorial NORMA
Pp: 210
II.-ANEXOS:
ANEXO N 01 :
ANEXO N 02
Ficha de resumen.
Aplico l o aprendido.
ANEXO N 03 :
Prctica calificada.
ANEXO N 04
Hoja cientfica.
HOJA DE RESUMEN
Propiedades de la adicin de Nmeros Naturales
93
La adicin de nmeros naturales cumple las propiedades asociativa, conmutativa y elemento neutro.
1.- Asociativa:
Si a, b, c son nmeros naturales cualesquiera se cumple que:
(a + b) + c = a + (b + c)
Por ejemplo:
(7 + 4) + 5 = 11 + 5 = 16
7 + (4 + 5) = 7 + 9 = 16
Los resultados coinciden, es decir,
(7 + 4) + 5 = 7 + ( 4 + 5)
2.-Conmutativa
Si a, b son nmeros naturales cualesquiera se cumple que:
a+b=b+a
En particular, para los nmeros 7 y 4, se verifica que:
7+4=4+7
Gracias a las propiedades asociativa y conmutativa de la adicin se pueden efectuar largas sumas
de nmeros naturales sin utilizar parntesis y sin tener en cuenta el orden.
3.- Elemento neutro
El 0 es el elemento neutro de la suma de enteros porque, cualquiera que sea el nmero natural a, se
cumple que:
a+0=a
Definicin:
Al sumar juntamos varios valores en uno solo, a la operacin
suma tambin se le llama adicin.
Si tuviramos una operacin en la que 2 + 3 = 5, a los trminos
de dicha suma se les llama sumandos (3 y 2) y al resultado se
llama suma (5).
No puede sumarse de cualquier manera, esto es, existen ciertas reglas que
deben seguirse para sumar correctamente. Estas reglas que deben respetarse
siempre es lo que un matemtico llamara las propiedades de la suma.
Propiedad 1, Operacin Interna:
94
El resultado de sumar dos nmeros naturales (esto es, su suma) es

otro nmero natural.
Por esto se dice que la suma de nmeros naturales es una
propiedad interna, el resultado tambin pertenece al mismo
conjunto de partida.
2 Propiedad 2, Asociativa:
La propiedad asociativa nos dice que no importa cmo agrupemos
los resultados en una suma. El resultado debe ser el mismo:
Observa en el siguiente ejemplo cmo partiendo de dos tipos de

agrupacin di stinta, el resultado es el mismo.
3 Propiedad 3, Conmutativa:
El orden de los sumandos no vara la suma.
Observa en el siguiente ejemplo como el resultado no vara

independientemente de cmo lo hagamos:
Es fcil de ver la propiedad conmutativa no slo matemticamente sino visualmente:
95
a qu no importa qu conjunto de personas contar?...siempre se obtiene lo mismo.
4 Propiedad 4, Elemento Neutro:

Un elemento Neutro es un nmero que hace que al sumar "no ocurra
nada", o sea, cuando tenemos un nmero y le sumamos su elemento neutro,
nos sigue apareciendo el mismo nmero. As el 0 es el elemento neutro de
la suma porque cuando a un nmero cualquiera le sumamos el 0, se sigue
quedando el mismo nmero (no le hemos sumado nada).
Por ejemplo:
APLICO LO APRENDIDO
96
1.- Resuelve las adiciones cambiando el orden de los sumandos:
a) 8 510 + 420 = 420 +. =
b) 70 + 4 170 = 4 170 + .. = .
c) 80 + . = 4 590 + 80 = ..
2.- Resuelve las siguientes adiciones, agrupando de distinta forma:

a) (820 + 195) + 30 = 820 + ( 195 + 30) = ..
b) 1.400 + (5 + 56) = (1.400 + 5) + 56 =
c) (600 + 95) + 300 = (600 + 95) + 300 = ..
4.Resuelve:
a) 0 + 22 = 22 + 0 = .
b) 525 + 0 = 0 + 525 = ..
c) 0 + 1.372 = 1.372 + 0 = .
PRACTICA CALIFICADA
APELLIDOS Y NOMBRES:
97
FECHA:..GRADO..
1. Escribe diferentes expresiones aditivas para cada nmero.
75
82
30
+ 45
=+
65
70
45
= =
1. Encuentra las sumas resolviendo primero lo que est dentro del parntesis
.Compara los resultados en cada caso.
( 7 + 9 ) + 1 = 16 + 1
17
= 17
7 + ( 9 +
1) =
7 +
10
( 5 +8 ) +
..
2 = . + . = .
5 + ( 8 +
2) =
.. +
.. =
( 9 +7 ) +
..
8 = . + . = .
9 + ( 7 +
8) =
.. +
.. =
( 7 +6 ) +
9 = . + . = .
7 + ( 6 +
9) =
.. +
.. =
HOJA CIENTFICA
PROPIEDADES DE LA ADICIN DE NMEROS NATURALES.
1. PROPIEDAD DE CLAUSURA.
La suma de dos nmeros naturales es siempre un nmero natural.
98
a, b Na +b N
Ejemplo:
4+3 N
7
4Y3N
7N
2. PROPIEDAD CONMUTATIVA.
3.
El orden de los sumandos no altera la suma o total.
a, b N
a
Ejemplo:
4y3N
a+b=b+
4+3 = 3+4
7
7
+ 8 = 14
8 + 6 = 14
es decir :
6+8=8+6
4. PROPIEDAD ASOCIATIVA.
La forma en que se agrupan los sumandos no altera la suma.
a ,b y c N
+b )+ c =a+(b +c)
Ejemplo:
(7 + 8) + 6
(a
7 + (8
6)
15 +
14
21
21
5. PROPIEDAD DEL ELEMENTO NEUTRO O IDENTIDAD.

-Si se suma cero (0) a cualquier nmero, ste no se altera. Por eso se
dice que el cero es el neutro aditivo.
99
a , N
a + 0 =a
6. PROPIEDAD ADITIVA
Si agregas un mismo nmero a ambos miembros de una igualdad, se
mantiene la igualdad.
(a + b) = c
(a + b )+ X =c + X
Ejemplo:
5+4=9
(5 + 4) +7 = 9 + 7
7. PROPIEDAD CANCELATIVA.
Si ambos miembros de una igualdad tienen un mismo sumando, se
puede eliminar dicho sumando y mantener la igualdad.
a+b+x =c+x
a+b=c
Ejemplo:
2 + 3 +4 = 5 + 4
2+3=5
1. rea
: MATEMTICA.
2.
OPERACIONES.
ORGANIZADORES

4. CONOCIMIENTO
100
4.1.- La multiplicacin en N, aplicando propiedades.

5.
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.
5.1. Aprendamos las operaciones de multiplicacin ,
aplicando propiedades
COMPAEROS Y MAESTRO
Resuelve y formula operaciones de multiplicacin, aplicando
propiedades
MOMENTOS
I
N
PROCESO DE
LOS
MOMENTOS
Actividades
permanentes
Orales
entonan canciones, saludan, oracin de
la maana.
C
I
O
Motivacin
MEDIOS Y
MATERIALES
- Conversan acerca de actividades

que se dan a diario en la comunidad
donde se usa la multiplicacin de
nmeros naturales.
Papelotes
101
Recuperacin
de
los saberes
previos
Conflicto
cognitivo
P
R
O
C
E
S
O
Procedimiento
de la
informacin
Hacen un recuento de lo que es la

multiplicacin de nmeros naturales
y responden a interrogantes para
recuperar saberes previos y generar
el conflicto cognitivo.
Qu es la multiplicacin de
nmeros naturales?
Cules son los trminos de la
multiplicacin?
En qu situaciones reales
usamos la multiplicacin de
nmeros naturales?
En base a las respuestas se declara
el tema de clase:
Conozcamos las propiedades de la
multiplicacin .
Forman grupos de trabajo a travs Oral
de una dinmica.
Ejecutan la dinmica La combi
viajera.
Reciben informacin sobre las
propiedades de la adicin de Escritos
nmeros naturales.
Trabajan a nivel grupal con material
concreto y representan la propiedad
que les corresponde.
Conversan entre ellos acerca de
la
propiedad
que
les
corresponde.
Representan
con
material
concreto la propiedad.
presentador del grupo y quien
expondr el trabajo.
Socializan sus trabajos realizados.
El responsable del grupo expone
su trabajo al frente.
El docente refuerza el trabajo y
brinda informacin terica sobre las
propiedades de la multiplicacin.
Explica
detalladamente las
propiedades de la multiplicacin.
Escribe en la pizarra informacin
sobre las propiedades de la
adicin.
Los nios transcriben en su
cuaderno.
102
Aplicacin
Reflexin
I
N
A
L
A nivel grupal reciben un problema

en el que aplicaran las propiedades
de la multiplicacin para su
solucin, el cual lo resolvern
teniendo en cuenta los niveles
concreto, grfico y simblico.
Conversan entre ellos acerca del
problema que les corresponde.
Representan
con
material
concreto el problema a resolver y
encuentran su solucin.
presentador del grupo y quien
expondr el trabajo.
Socializan sus trabajos.
Reflexionan sobre el proceso Oral
seguido para precisar sus logros y
dificultades
Qu hemos aprendido? Qu
Escritos
sabamos antes de empezar?
Cmo
hicimos
nuestro
aprendizaje? Qu dificultades
se presentaron?
Cmo lo superamos? Cmo
fue nuestra participacin?
Qu ms nos faltar aprender
Resuelven una prctica calificada.
Evaluacin
I.BIBLIOGRAFA
103
: PIRMIDE 6
pp. 279
MATEMATICA 6
Editorial NORMA
Pp : 210
II.-ANEXOS:
ANEXO N 01 :
Ficha de resumen.
ANEXO N 02 :
ANEXO N 03 :
Prctica calificada.
ANEXO N 04
Hoja cientfica.
Hoja cie nt f ic a
Multiplic a c in de nm er os na tur a le s
Mu l ti p l i ca r do s n me ro s n a tu ra l e s co n si ste en su ma r un o
d e lo s fa cto re s co n si go m ismo tan ta s ve ce s co mo i nd i ca
e l o tro fa cto r.
P o r e j em pl o , l a m ul tip l i ca ci n 2 5 co n si ste en su ma r el
n m e ro 2 ci n co ve ce s.
a b = c
104
As o c i a t i va
E l m od o de ag ru p a r lo s fa cto re s no va ra el re su l ta do .
(a b) c = a (b c )
E je m plo:
(2
3)
5
5
=
=
(3
5)
15
30 = 3 0
3 C onm uta ti va
E l o rd en de l o s fa cto re s n o va ra e l p rod u cto .
a b = b a
E je m plo:
2
10 = 1 0
4 Ele m e nto ne utr o
E l 1 es el e l em en to ne u tro d e l a mu l ti p li ca ci n de
n m e ro s n a tu ral e s po rq u e to d o n me ro mu l ti p li ca d o p o r
l d a el mi sm o n me ro .
a 1 = 1 a = a
E je m plo:
3 1 = 1 3 = 3
5 D is tr ibuti va
L a mu lti p li ca ci n de u n n me ro na tu ra l p o r un a sum a e s
i gu a l a l a sum a de la s mu lti pl i ca cio n e s d e di ch o n m e ro
n a tu ral po r ca d a u no de l o s sum a nd o s.
105
a (b + c) = a b + a c
E je m plo:
2
(3
5)
5
10
16 = 1 6
6 Sa c ar fa c tor c om n
E s el p ro ce so in ve rso a l a p ro p ie d a d d istri b u ti va .
S i va ri o s sum an d o s ti e n en u n fa cto r co m n , p od e mo s
tra n sfo rma r l a sum a e n p ro d u cto e xtra ye n d o d i cho fa cto r.
a b + a c = a (b + c)
E je m plo:
2
3
+
10
(3
5)
16 = 1 6
APLICO LO APRENDIDO
1.- Aplica la propiedad asociativa y halla el producto.

a)5x2x25x4 = b) 20x89x5 = ..
c) 19x5x4x2 = .
e) 50x78x2 =
d) 25x4x78 = ..
f) 8x5x6x20 = .
2.- Escribe que propiedad se cumple.

a) 8x9x16 = 72x16
Propiedad
106
b) (9+4) = (9x6) + (4x6)
Propiedad : .
c) 7 208 x 1
Propiedad:
= 7 208
d) 6(8 2) = (6 x 8) - (6 x 2 )
=
48
12
= 36
Propiedad:
PRACTICA CALIFICADA
APELLIDOS Y NOMBRES:
FECHA:..GRADO..
MULTIPLICACIN
Ejercicios
1. En una multiplicacin dada, aplica la propiedad conmutativa de todas las
maneras posibles.
2. De cuntas maneras distintas pueden multiplicarse los mismos nmeros
en cada caso de los siguientes?
a) 2 x 9 = b) 2 x 3 x 5:= c) 4 x 2 x 7 x 3 ==
3. Efecta las siguientes multiplicaciones de dos maneras aplicando
convenientemente las propiedades conmutativa y asociativa.
Ejemplo: 4 x 15 x 50 x 3 =
(4 x 50) x (15 x 3) = 200 x 45 = 9.000
(4 x 15) x (50 x 3) = 60 x 150 = 9.000
( (4 x 15) x 50) x 3 = (60 x 50) x 3 = 3000 x 3 = 9.000
Ejercicios:
a) 3 x 4 x 25 x 6 =
b) 7 x 2 x 5 x 5 =
c) 32 x 4 x 10 x 5 =
d) 9 x 2 x 5 x 5 =
e) 15 x 6 x 2 x 3 =
107
f) 6 x 4 x 2 x 3 x 5 =
4. Efecta, aplicando previamente la propiedad distributiva y verificando
despus el resultado obtenido mediante la
realizacin, primero, de la operacin del parntesis:
a) (5 + 3 + 6 + 8). 2 =
b) (15 + 8 6 + 3). 3 =
c) (7 + 8 9 1) .4 =
d) (6 5 4 3 + 10). 5
e) 10. (8 6 + 5 + 1) =
f) 8. (3 4 + 6) =
g) 2. (5 3 + 4) + 3. (8 5) =
h) (3 + 10 2). 2 + 6 . (7 1) =
5. Aplica la propiedad distributiva en:
a) ( 5a + 3b 4c).3 b) ( 7m 8m+ 6p).8 c) ( 6a8b + 4c2d ).5m d) ( 4a 5 + 8b ).
3m
6.Efecta los siguientes productos aplicando las reglas correspondan:
a) (20+ 5). (3 + 4) =
b) (5 + 8). (4 + 6) =
c) (25 + 3). (5 3) =
d) (30 6). (7 + 3) =
e) (7 3). (8 5) =
f) (4 + 53). (62)=
g) (a + 3). (4 + b)=
h) (a 8). (4 + c) =
108
1. rea
2.
: MATEMTICA.
ORGANIZADORES : GEOMETRA Y MEDICIN.

4. CONOCIMIENTO. Traslacin de figuras geomtricas.
4.1. Traslacin de figuras geomtricas.
5. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
5.1.Aprendamos a trasladar figuras geomtricas en el plano.
Y
REENCONTRNDONOS EN LA I.E CON NUESTROS COMPAEROS

MAESTRO
Traslacin de figuras en el plano
109

MOMENTOS PROCESO DE
LOS
MOMENTOS
Actividades
permanentes
I
N
Motivacin
MEDIOS Y
MATERIALES

Orales
- Ubican los puntos en el plano cartesiano,

para inducirlos al tema.
- Reciben las indicaciones y unen los

puntos.
A (2;2)
I
O
13
12
11
10
9
8
7
6
B (4:5)
C(6;2)
Papelotes
110
5
4
3
2
1
1
Recuperacin
de
los saberes
previos
Conflicto
cognitivo
Establecen un dilogo a travs de

interrogantes:
Cmo se llama esta cuadrcula?

Qu figura hemos trazado?
Saben ustedes si esta figura lo
podemos trasladar a otro punto en el
mismo plano.
-Declaran el tema
Aprendamos a trasladar figuras en el
plano
-Elaboran el resumen la la clase.
Aplicacin

aprendido, trabajando su libro de
matemtica pgina 68.
Reflexin
Evaluacin
Qu hicieron? Qu aprendieron? Cmo Oral

se sintieron?
A
L
I.BIBLIOGRAFA
Escritos
111
: PIRMIDE 6
pp. 279
MATEMATICA 6
Editorial NORMA
Pp: 210
II.-ANEXOS:
ANEXO N 01 :
Ficha de resumen.
ANEXO N 02 :
ANEXO N 03 :
Prctica calificada.
ANEXO N 04
Hoja cientfica.
112
APLICO LO APRENDIDO
1.- Efecta la traslacin de acuerdo con las flechas y grafica las imgenes.
a
.
b
.
c
.
2.- La traslacin:
T(ABCDEFG) = ABCDEFG
Donde:
A= (3;4), B= (5;6), C= (7;4), D=(6;4), E=(6;2), F=(4;2),G=

(4;4).Grafcala en un plano y halla las coordenadas de la imagen.
113
3.- Observa las coordenadas de los vrtices de la figura en el ejercicio anterior

y responde.
a. Despus de trasladar cada punto de la figura,
qu cambio sufren todas las primeras componentes de los pares
ordenados?
b. Qu cambios sufren todas las segundas componentes de los pares
ordenados.
c. Si H =(5;9) es un punto de la figura al que se le aplica la traslacin
indicada anteriormente , cules seran las
Coordenadas de H.
114
PRACTICA CALIFICADA
Nombres y apellidos: ---------------------------------------------------Fecha: --------------------------
Grado: ---------------------------
1.- Traslado las figuras dadas

a). DEF con D (1,7); E (2,9); F(3,7)
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
115
HOJA CIENTFICA
Plano Cartesiano o de Coordenadas
El eje de las x y el eje de las y son las rectas numricas.
La interseccin de ambos ejes forma un ngulo recto en su punto cero, que es
el origen.
Los dos ejes dividen el plano en cuatro cuadrantes, llamados I, II, III, IV.
Cualquier punto puede localizarse por medio de un par ordenado.
La primera coordenada te indica qu distancia debes mover el punto desde el
origen sobre el eje de las x.
La segunda coordenada te indica qu distancia debes mover el punto desde el
origen sobre el eje de las y.
Una TRASLACIN es unmovimiento en el planoen el cual todos los
puntos de una figura se mueven en la misma direccin y la trayectoria de cada

punto es una lnea recta. Para dar la direccin y el nmero de unidades que se
va a trasladar una figura, setoma como base unvector.
Trasladar una figura es desplazar todos sus puntos una misma distancia, de
manera que la figura resultante tiene la misma forma y orientacin que la figura
original, lo nico que cambia es su posicin.
116
REAS DE FIGURAS SOBRE CUADRCULA

Para medir la superficie de una figura plana, dibujamos una cuadrcula que la
contenga. Si cada cuadrado de la cuadrcula equivale a una unidad de
superficie, calculando el nmero de cuadrados que quedan comprendidos
dentro de la figura, tendremos una medida de su rea.
El rea de una figura es la medida de su superficie.
En figuras con lneas curvas, tenemos que fijarnos en si algunas de las

superficies limitadas por esas lneas y los cuadrados se complementan entre s.
117
1.
rea
: MATEMTICA.
2.
ORGANIZADORES
: GEOMETRIA Y MEDICION

4.- CONOCIMIENTO
4.- AREAS DE LAS FIGURAS GEOMETRICAS PLANAS.

5.- APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.
5.1. Utilidad de medir reas de las figuras geomtricas planas.
COMPAEROS Y MAESTRO
CONOZCAMOS LA UTILIDAD DE MEDIR AREAS DE LAS
FIGURAS
GEOMETRICAS PLANAS
MOMENTOS
I
N
I
PROCESO DE
LOS
MOMENTOS
Actividades
permanentes
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
MEDIOS Y
MATERIALES
Conversacin del tema del da
Orales
Saludo a los nios
Papelotes
Oracin
118
Normas de trabajo en clase
I
O
Motivacin
Dialogan
sobre
actividades
que
realizando
las
vienen
sobre
la
construccin del biohuerto.
Dialogan
sobre
diferentes
las
formas
geomtricas de terreno que

tienen los biohuertos.
Cmo
rea
calcularemos
del
biohuerto
terreno
o
de
el
del
sus
chacras?
Recuperacin
de
los saberes
previos
Conflicto
cognitivo
Conocen las maneras de cmo

encontrar
el
rea
de
estos
terrenos?
Qu es el rea de un terreno?
Te gustara conocer como

hallar rea de un terreno?
En que situaciones de la vida

se necesita como encontrar el
rea de un terreno?
Salen en forma ordenada al

patio y en grupos
realizan la
dinmica El juego del reloj,

donde se dar las siguientes
consignas.
Forman tres columnas de
nios.
Cada una representa una
aguja del reloj.
Cada nio representa una
119
hora
Cuando
el
docente
de
la
consigna de una hora, este nio

sale corriendo compitiendo con
los dos restantes gana el que
da la vuelta a su columna.
Formaran tambin diferentes

figuras como el facilitador lo
designe.
Los
tres
grupos
formados
reciben materiales.
Estacas de madera, cordeles
y / o hilos ceniza, metro.
Oral
R
O
C
Procedimiento
de la
informacin
las
figuras
geomtricas que formaron

anteriormente
S
O
Construye
en el piso
utilizando las estacas, hilos.
Miden utilizando el metro

formando como punto de
referencia en extremo de la
figura
realizan
del
rectngulo
medidas
tizas
uniendo puntos a un metro

de distancia para encontrar
los metros cuadrados que
forman un rectngulo
Cuentan
nmero
de
verifican
el
cuadrados
formados, descubriendo que
Escritos
120
el nmero de cuadraditos
formados construyen el rea
total de dicha figura.
Descubren que multiplicando

el nmero de cuadritos del
largo de la figura por los
cuadraditos
obtendrn
del
el
ancho
total
de
cuadraditos.
Representan el largo por la

letra (L) mayscula y el ancho
por la letra (A) mayscula,
encontrando que al multiplicar
L x A es igual al rea del
rectngulo o A
= L x A.
Representan un tringulo en el
piso de 4 metros de base por 5
metros de alto, considerando
marcas y trazas a un metro de
distancia as:
Miden localizando la mitad de

la base del tringulo trazando
una lnea hacia el extremo
superior denominndole altura
121
que le representa por (h)

minscula, asignando la mitad
exacta.
Descubren
que
para
encontrar el rea del tringulo

hay que multiplicar la base (b)
por la altura (h) y dividir entre
dos
partes
los
que
representan la constitucin de
un rectngulo as:
A
= bxh
2
=4x5 =
20
= 10
2
Regresan al aula y elaboran

un resumen de la expresin
vivida,
Aplicacin
determinando
la
manera procedimental como

se encuentra las reas del
rectngulo y tringulo y lo
copian en su cuaderno.
Resuelve algunos ejercicios

sobre reas de tringulos y
rectngulos aplicados a su
contexto local.
Representan
creativamente
elementos
del
medio
ambiente,
utilizando
figuras
122
geomtricas
combinacin
de
haciendo
colores
primarios y secundarios.
SALIDA
Encuentran
el
rea
de
un
rectngulo de:
10 x 15
8 x 12
Encuentran
el
rea
del
tringulo:
12 de base x 8 de altura
50 de base x 60 de altura.
Recuerda los pasos que

siguieron
utilidad
as
como
del
la
nuevo
aprendizaje
(meta
cognicin).
Reflexin
I
N
A
Realizan la meta cognicin:
Qu hemos aprendido hoy?
Cmo lo aprendimos?, Para

qu
Evaluacin
nos
sirve?,
En
fallamos? Les gust la clase
I.BIBLIOGRAFA
: PIRMIDE 6
Oral
qu
Escritos
123
pp. 279
MATEMATICA 6
Editorial NORMA
Pp : 210
-ANEXOS:
ANEXO N 01 :
Ficha de resumen.
ANEXO N 02 :
ANEXO N 03 :
Prctica calificada.
ANEXO N 04
Hoja cientfica.
124
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N08

1. rea
: MATEMTICA.
2.
: ESTADISTICA
ORGANIZADORES

3.3.-Resolucin de problemas
4. CONOCIMIENTO
TABLAS DE DOBLE ENTRADA Y GRAFICOS DE BARRA.

5.1. Organizamos e interpretamos informacin en grficos estadsticos
6.UNIDAD DE APRENDIZAJE.
COMPAEROS Y MAESTRO
CONOZCAMOS LA UTILIDAD DE ORGANIZAR E INTERPRETAR
INFORMACION EN GRAFICOS ESTADISTICOS
8.- DESARROLLO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE
MOMENTOS PROCESO DE
LOS
MOMENTOS
I
N
Actividades
permanentes
ESTRATEGIAS METODOLGICAS MEDIOS Y

MATERIALES
Saludo de la maana
Oracin de la maana, etc
I
Motivacin
Reciben golosinas y degustan su

sabor
(chizitos,
caramelos,
Orales
Papelotes
125
C
I
O
Recuperacin
de
los saberes
previos
Conflicto
cognitivo
galletas
de
animalitos,
chocolates) para introducirlos al
tema
Establecen un dialogo,
para
rescatar saberes previos y as
conocer las preferencias de las
golosinas
repartidas,
respondiendo interrogantes.
Qu golosinas se repartieron?
Cul de ellas les gusto?
Es bueno consumir golosinas?
Qu haremos para saber cul
de ellas les gusto ms?
Cmo saber que golosinas se
consume ms en el aula?
En base a las respuestas se
declara el tema de la clase
Organizamos
interpretamos informacin
grfica estadsticos
P
Oral
Elaboran una encuesta sobre mi golosina
favorita para organizar e interpretar datos
R
O
C
Procedimiento
de la
informacin
Elementos
conteo
total
chizitos
caramelos
galletas
chocolates
Organiza datos en cuadro de doble entrada,
realizando una encuesta sobre su golosina
favorita.
Los cuadros de doble entrada nos
permiten registrar informacin.
Elaboran un grfico de barras con los datos

del cuadro de doble entrada anterior, para
saber Cul es la golosina favorita que
y
prefieren en el aula?
Escritos
126
28
26
24
22
20
Alumnos
18
16
14
12
10
8
6
4
galletas
caramelos
chizitos
Golosinas
Interpretamos el grfico de
barras
con
los
siguientes
preguntas :
Qu golosinas prefieren los
alumnos de 5 y 6 grado?
Hallar cuntos alumnos
prefieren?
- Galletas
- Chizitos
- Caramelos
- chocolates
- Qu
golosinas
prefieren
127
ms?
- Qu
golosinas
menos?
- Otras preguntas.
prefieren
Escriben en su cuaderno la
manera forma para organizar,
interpretar y elaborar cuadros de
doble
entrada
grficos
estadsticos:
PRIMERO:
Se
realiza
una
encuesta
SEGUNDO:
Se
Realiza
el
cuadro de frecuencias o cuadro

de doble entrada para registrar
la cantidad de alumnos y su
golosina favorita.
TERCERO: Elabora el grfico de
barras:
En
eje
se
pusieron
la
golosinas ( horizontal)
En el eje Y la cantidad de
alumnos usando una escala de 2
en 2; teniendo en cuenta el
nmero mayor y la frecuencia.
128
90
Desarrollan una ficha de trabajo (anexo 01)
Elaboran unh grfico de barras a partir de

los datos de este cuadro de frecuencias y
lo interpretan a trav de preguntas.
SALIDA
Tiposde libros
cantidad
Comunicacin
25
Ciencia y Ambiente
Matematica
15
Personal Social
Resuelve ejercicios de la pagina 21-22 de su libro de

matematica (5)
Resuelve ejercicios de la pagina . de su libro
de matematica (6)
Papel
boom
15
129
I. BIBLIOGRAFA
: PIRMIDE 6
pp. 279
MATEMATICA 6
Editorial NORMA
Pp : 210
II. ANEXOS:
ANEXO N 01
Ficha de resumen.
ANEXO N 02
ANEXO N 03
Prctica calificada.
ANEXO N 04
Hoja cientfica.
HOJA RESUMEN
LA ESTADSTICA.
L a estadstica es una ciencia que brinda mtodos, tcnicas o
procedimiento que permiten recoger, organizar, presentar y analizar
datos.
CONCEPTOS ESTADSTICOS BSICOS.
POBLACIN. conjunto total de elementos que tienen una o ms
caractersticas comunes observables.

MUESTRA: es una parte de la poblacin que la representa.
VARIABLE: es una caracterstica que se puede observar o medir en la

poblacin.
130
Una variable puede ser de dos tipos:

Cualitativa: variable expresada por una caracterstica o
atributo.
Cuantitativa: variable expresada por una caracterstica
que se puede expresar por un nmero.
ORGANIZACIN Y PRESENTACIN DE LA INFORMACIN

Los datos estadsticos se organizan y presentan en tablas y grficos.
TABLA DE FRECUENCIAS: permite registrar y organizar las veces que se
repite un dato.
Frecuencia absoluta (fi): repeticin de un dato por cada categora

de la variable.
Frecuencia acumulada(Fi: suma de la frecuencia absoluta de la
categora dada con las frecuencia s anteriores.
Frecuencia relativa (hi): cociente entre una frecuencia absoluta y el
total de datos observados. Se puede expresar en porcentajes.
GRFICA: presenta la relacin de datos a travs de figuras. Puede ser

grfica de barras o diagrama circular.
RECUERDA
RECUERDA
Debes tener en cuenta al realizar grficos
estadsticos.
1. Debe numerarse.
2. Debe tener un ttulo que indique con precisin la informacin que
se presenta.
3. Todas las barras deben tener el mismo ancho.
4. La separacin entre barra y barra debe ser la mitad del ancho de la
barra.
5. De preferencia la barra de mayor altura debe medir del ancho de
la base, que sta formada por todas las barras con sus
separaciones.
6. Debe ponerse ttulo en cada eje con la informacin
correspondiente.
7. Los datos de cada eje deben tener la misma separacin.
8. La presentacin del grfico debe ser impecable, debiendo
colorearse las baras.
131
APLICO LO APRENDIDO
1.- Construye el GRFICO DE BARRAS para el total de pacientes atendidos,
del cuadro N 1.
CUADRO N 1
PACIENTES ATENDIDOS POR TUBERCULOSIS PULMONAR POR NIVEL DE
INSTITUCIN, SEGN SEXO HUACHO: DICIEMBRE 1998.
S E X O
TOTAL
NIVEL DE
INSTRUCCIN
MASCULINO
FEMENINO
ANALFABETO
11
19
PRIMARIA
53
47
100
SECUNDARIA
26
30
56
SUPERIOR
90
90
18
TOTALES
132
FUENTE: Hospital Regional de Huacho.
2.- Una vez construido tu grfico de barras (2) , observa y escribe las
respuestas.
a) Cuntos pacientes de educacin superior fueron atendidos?
.
b) Qu tipo de pacientes fueron atendidos en mayor cantidad?
c) Cul es el total de pacientes atendidos?
3.- Se recogi informacin acerca de la edad de los alumnos que participan en

la escuela de danzas.
Completa la tabla.
EDAD
N de
alumnos(fi)
10
10
11
18
12
12
13
10
Fi
hi
Total
A partir de la tabla anterior, responde:

a. Cuntos alumnos tienen menos de 12 aos?
b. Cuntos alumnos participan en la escuela de danzas?
c. Qu porcentaje de alumnos tiene 12 aos?
4.- Se realiza una encuesta sobre el nmero aproximado de horas diarias que
los nios pasan en compaa de sus padres(conversando, haciendo la tarea
juntos y/o jugando).
2,1;3;0;2;2;1;1;1;3;4;2;13;4;2;5;3;1;1
3;4;2;0;3;0;2;2;1;1;1;3;4;2;1;3,0;2;2;2
133
a. Construye una tabla de frecuenciasb. Elabora una grfica de barras y una

grfica circular.
134
PRACTICA CALIFICADA
135
NOMBRES Y APELLIDOS: -------------------------------------------------------------------GRADO:

------------------------------------------------------
136
TEST
EVELUACION DE LA PRIMERA CAPACIDAD DEL REA DE MATEMATICA
(V CICLO 6 GRADO)
NOMBRES Y APELLIDOS:. N DE ORDEN:
..
FECHA:. DURACIN: 60 Min.
PROFESOR: Feliz Das Tamay.
Profesoras: Calle Liviapoma Darmy.

Garca Camizn Hortencia
ORGANIZADOR: Nmero relaciones y operaciones

CAPACIDAD N 1: Interpreta y representa el valor posicional de los nmeros
naturales y decimales.
Instruccin: Lee con mucha atencin y desarrolla en forma correcta cada
pregunta.
BUENA SUERTE.
1.- Ubica en el tablero de valor posicional (T.V.P) y escribe como se leen
las siguientes cantidades.
a) 284 765 220 764
d) 543 078 456 13
CMM
DMM
b) 13 538 208 768

UMM
CMI
c) 6 207 967 986

DMI
UMI
13 985 798 654 se lee:
1 636 879 654 se lee:
CM
137
45 762 326 765 se lee:
.
45 254 675 765 se lee:
.
456 785 987 543 se
lee
4 543 567 876 se

lee
..
234 253 432 321 se
lee
45 543 321 432 se

lee
2.- Con ayuda del cuadro, encuentra el total de unidades que representa cada
cifra segn el lugar que ocupa.
5 millares equivale
MILLARES
C
UNIDADES
U
5
4
4
1
8
a..unidades
4 centenas de millar equivalen a..unidades
81 decenas equivalen a ..unidades
43 centenas equivalen a.unidades
12 millares equivalen a.unidades
138
85 decenas de millar equivalen aunidades
3.-Completar el cuadro cuadro descomponiendo segn el nombre de la

posicin
NUMERO
DESCOMPOSISIN SEGN EL VALOR

POSISIONAL
145 654
258 369
489 463
542 876
876 456
987 324
654 764
983 543
4.-Relaciono con flecha correctamente los elementos de ambas columnas
a) 6UM+3UM+3U
. 600050000504
b) 6D+6DM+2U
. 700050000504
C) 6C+5CM+2D+3U
. 600500023
d) 7CMM+6UM+6D +1U
60060002
E) 6CMM+5DMI+5C+4U
6003003
ORGANIZADOR : Numero Relacin Y Funciones

CAPACIDAD N2 Compara y ordena nmeros naturales
5) Compara estos nmeros mentalmente, sin realizar la operacin. luego
escribe el signo > < segn corresponda
125+29
36+5454+35
36+32
85+32..43+24
34+2443+54
37+8443+64
38+98..45+34
32+3545+46
5..32-23
84-32..43-23
32-
6) Ordenar de forma ascendente y descendente los siguientes nmeros
139
a) 35 486 543 32 b) 6 543 432 45 c) 21 432 543 321 d)

25 486 543
12 567 432 234 e)
; ; .. ;
;
; .. ; .. ;
;
ORGANIZADOR
: Nmero relacin y operaciones
CAPACIDAD N 3 Resuelve y formula problemas que implican operaciones

con nmeros naturales
7) Juan vende 25 marcianos a S/. 0,20 y 20 bodoques a S/. 0,50.Si Juan a la
duea le paga con un billete de S/. 20 por toda la venta Cunto debe recibir
de vuelto?
8) Por 5 pares de zapatos y 8 pantalones se ha pagado 288 soles. Los zapatos

cuestan 28 soles cada par. Cunto cuesta cada pantaln?
9) Luzmila tiene en ahorro en el Banco de la Nacin 3CM + 5DM + 3C + 5 U y
desea comprar juguetes por un valor de S/. 290 000 para regalar a sus nios
en las fiestas patrias Cunto le queda de dinero?
a). 40 205
Ningn
b). 30 305
C) 40 503
d). 40 305
e).
ORGANIZADOR : Nmero relacin y operaciones

CAPACIDAD N 4 Resuelve y formula operaciones de adicin y sustraccin
de nmeros naturales aplicando propiedades
10- Resuelve las adiciones cambiando el orden de los sumandos:
a) 8 510 + 420 = 420 +. =
b) 70 + 4 170 = 4 170 + .. = .
c) 80 + . =
4 590 + 80 = ..
11.- Resuelve las siguientes adiciones, agrupando de distinta forma:
a) (820 + 195) + 30 = 820 + ( 195 + 30) = ..
b) 1.400 + (5 + 56) = (1.400 + 5) + 56 =
c) (600 + 95) + 300 = (600 + 95) + 300 =..
12 .Resuelve:
140
a) 0 + 22 = 22 + 0 =.
b) 525 + 0 = 0 + 525 =..
c) 0 + 1.372 = 1.372 + 0 =.
ORGANIZADOR: GEOMETRA Y MEDICIN
CAPACIDAD N 01 RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN TRASLACIN
13.-Traslado las figuras dadas
a). DEF con D (1,7); E (2,9); F (3,7)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
14.-Traslado las figuras dadas

a) ABCDE con A(2,3);B(2,5);C(4,3);(4.5)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
ORGANIZADOR: Geometra y medicin
141
CAPACIDAD N2 Resuelve problemas sobre polgonos.

15.- Calcular el rea de un triangulo que tiene como base 5cm y altura 8cm
16.- calcular el rea del trapecio que tiene como B=54; b=32 y h=30
ORGANIZADOR:
ESTADSTICA
CAPACIDAD: Interpreta y establece relaciones causales que argumenta a

partir de informacin presentada en tablas y grficos estadsticos.
142
17.NIVEL DE LOS APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
BUENO
17_20
REGULAR
11_15
MALO
00_10
143
144
145
146
H
147
148

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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

SAN IGNACIO PER

d. Fase de retencin. .22

3.2.2.2.- Definicin operacional de la variable dependiente

1.- ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO

I.1. Ttulo del proyecto de Tesis

alumnos de 6to grado de primaria de la I.E 16942 -

Cerro Bravo-Namballe, provincia San Ignacio 2013

La investigacin por su enfoque es de tipo cuantitativo, porque sabe lo

I.4. Localidad o institucin donde se realiza la investigacin

I.5. Nombre de las tesistas

Nombre del Maestrante

: Calle Liviapoma, Darmy

: Profesora en Educacin Primaria

: Prolongacin El Porvenir N 410

Nombre del Maestrante

: Garca Camizan, Hortencia

: Profesora en Educacin Primaria

: Jr. Comercio N 353

I.6. Nombre del asesor

: Flix Daz Tamay

I.7. Cronograma y Recursos

del 25/08/12 26/01/13

Anlisis de datos 16/03/13 28/07/13

del 26/01/13 27/07/13

Tinta para impresora

Transporte lugar donde Viajes

Costo Total (s)

Pasajes y gastos de transporte

Otros servicios de terceros

Servicio de Telefona e Internet

Equipamiento (USB 8GB)

2.- PLAN DE INVESTIGACIN

que el hombre ha tenido, ella se encuentra presente de manera

No les gusta la matemtica por el modelo de enseanza acadmica,

2.2.- Formulacin del problema

La msica en el desarrollo de la capacidad intelectual va ms all del

debe ser considerada como una estrategia de accin pedaggica y

- A nivel nacional, tenemos que:

2.6.- Objetivos de la investigacin:

2.6.1.- Objetivo general:

2.6.2.- Objetivos especficos:

a) Aplicar el Programa de msica clsica a los alumnos del 6 grado

aplicacin del Programa de msica clsica en los alumnos del 6

funciones, antes y despus del desarrollo del Programa de msica

antes y despus del desarrollo del Programa de msica clsica en

antes y despus del desarrollo del Programa de msica clsica en

alumnos del 6 grado de Educacin Primaria de la I.E N 16942

2.7.- Marco terico

2.7.1. El trmino msica clsica. Clsico: El trmino clsico se refiere al auge

un tiempo determinado, que se conoce como el perodo clsico de la msica,

El clasicismo, la poca clsica (1750-1800) de la msica acadmica

2.7.3. Qu es msica culta?

Puede ser llamada tambin msica culta; pero en el concepto moderno,

de ideas, creencias religiosas, ciencias, artes y costumbres que forman y

2.7.4. Caractersticas de la msica clsica.

Se transmite a travs de la notacin musical.

Se escribe bajo el sistema tonal y las reglas de armona generadas durante el

En el clasicismo se consolida la orquesta sinfnica, pues Handy, compositor

2.7.5. Los mejores compositores clsicos

expres en numerosos gneros y aunque las sinfonas fueron la fuente

Su produccin incluye los gneros piansticos (treinta y dos sonatas para