CIENCIAS DE LA COGNICIN

Mgr. Gladys Huarachi Chuquimia, Lic. Gladys Limache Arocutipa,

Lic. Anabella Mendoza del Valle, Mgr. Yolanda Sosa Gutirrez
Facultad de Ciencias de la Educacin, Univ. Nac. Jorge Basadre Grohmann, Tacna - Per
Correo Electrnico: gladyshuarachi@latinmail.com
gladyspilar2388@hotmail.com
fionna_77@hotmail.com
ysosa@hotmail.com
RESUMEN
Las Ciencias de la Cognicin son un mbito de trabajo cuyos inicios se remontan a la poca de
Scrates y Platn, y que se ha constituido en una disciplina que por tener aportes de la Psicologa y la
Filosofa aplicadas al campo de la Educacin, comparten diversos puntos de vista los cuales resultan
enriquecedoras para la ingeniera. As se ha constituido lo que hoy llamamos ingeniera de los sistemas
cognitivos.
La perspectiva cognitivista, se adopta relacionando los errores con la mente humana como fuente
primordial de conocimientos, lo cual afecta a la tecnologa, que es el

producto de transformar esos

conocimientos humanos en artefactos, que son el reflejo de nosotros mismos.

ABSTRACT
Cognition Sciences are frames of work whose beginnings come from Socrates and Platon times and
they have constituted a discipline with resources from Psychology and Philosophy applied to Education.
They share several viewpoints which are important supports to Engineering. There, the so called Cognitive
System Engineering has been constituted.
The cognitive perspective is adopted realigning the mistakes from a human mind as a principal
resource of knowledge which affects technology; this is the product of transforming those human knowledge
in instruments which are our own reflexes.

KEYWORDS:
to enact, to know how to know what, feedback, input, output.

I. INTRODUCCIN
La cognicin como proceso del desarrollo humano est presente en las discusiones tanto de
la psicologa, ingeniera, la lingstica como de la educacin. Se ha convertido en un saber
interdisciplinario que explica procesos como la percepcin, memoria, atencin, inteligencia y
representaciones, entre otros. La ciencia cognitiva y la psicologa cognitiva tienen diversas maneras
de abordar la cognicin. Comprender la cognicin como uno de los procesos del desarrollo humano
implica tambin conocer las diferentes perspectivas tericas desde las cuales la misma ha sido
abordada: La ciencia cognitiva y la psicologa cognitiva, ambas con el mismo objeto de estudio
pero con nfasis diferentes. La ciencia cognitiva que estudia los procesos de percepcin, atencin,
memoria,

lenguaje,

razonamiento

y solucin de

problemas,

conceptos

y categoras,

representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia, da nfasis en el anlisis de todos

los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales. Sin embargo no asimila la mente
humana al computador, sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal, de tipo
computacional que puede asemejarse lo mas posible a la manera como opera la mente humana, esto
segn dos de sus principales exponentes Norman y Simon (1986) (1). Este artculo parte de una
revisin terica acerca de las ciencias cognitivas, intentando consolidar las posturas tericas
respecto a las ciencias de la cognicin.
II. BREVE RESEA HISTRICA Y ESTADO DE ARTE
A manera de ancdota nos referiremos a una tarde en el Menn, donde Scrates indaga
persistentemente a un joven esclavo acerca de sus conocimientos de geometra, el esclavo se
muestra al comienzo muy bien informado, declara sin vacilacin que un cuadrado cuyos lados
tienen dos pies de longitud posee una superficie de cuatro pies cuadrados. No obstante, cuando ms
tarde Scrates le pregunta cul sera la longitud del lado si la superficie del cuadrado fuera de ocho
pies cuadrados, se pone de manifiesto la total confusin del esclavo, quien no advierte que ese lado
debera ser igual a la raz cuadrada de ocho. Luego de un intercambio de preguntas y respuestas, el
filsofo logra extraer del muchacho el conocimiento a travs de determinados procedimientos
geomtricos, logrando demostrar para su propia satisfaccin y la de Menn, que el joven posee
dentro de s todo el saber necesario para calcular las diversas relaciones geomtricas que estn en
juego. Aqu, por primera vez en la historia intelectual humana, se hizo una prolongada reflexin
sobre la naturaleza del conocimiento: de dnde proviene, en qu consiste, cmo est representado
en la mente humana?, con lo cual se propuso una teora especfica sobre el conocimiento humano.

Para Platn, y presumiblemente tambin para Scrates, la matemtica y las ciencias exactas
por ella engendradas constituan el dominio por excelencia del conocimiento. El inters de los
griegos por la naturaleza del conocimiento, no menos que sus particulares teoras polmicas y sus
evocativas imgenes continuaron reverberando a lo largo de toda la tradicin intelectual de
Occidente. La versin aristotlica de esta tradicin fue la piedra angular de la Edad Media, cuando
los debates acerca del conocimiento eran incumbencia principalmente de los telogos. Ms tarde,
durante el Renacimiento y la Ilustracin, los filsofos continuaron estas discusiones, empezando a
basarse regularmente en los hallazgos de las incipientes ciencias empricas. Pensadores como
Descartes, Locke y Kant abordaron sin mayores dificultades las cuestiones tericas y empricas
concernientes al conocimiento, y el estudioso napolitano Giambattista Vico lleg incluso a
inaugurar una Ciencia Nueva (Scienza Nova) para ocuparse de estas cuestiones y otras afines a
ellas. Hacia el final del siglo XIX, haban proliferado las nuevas ciencias y las especialidades
filosficas, varias de las cuales tenan por fin declarado indagar la naturaleza de la mente humana.
Hoy, armados de herramientas y conceptos inimaginables siquiera un siglo atrs, un nuevo
cuadro de pensadores, denominados cientficos cognitivistas estn investigando muchas de estas
cuestiones que obsesionaron por primera vez a los griegos hace 2,500 aos.
La historia de las Ciencias Cognitivas parece empezar con lo que se ha llamado
ciberntica. En griego, ciberntica significa el arte del piloto, es decir, del que sabe conducir,
del que gobierna.
Actualmente se la entiende como la imitacin, a travs de mquinas, de los sistemas de
regulacin automtica de los seres vivos. Segn Varela, los lderes iniciales de este movimiento
opinaban que el estudio de los fenmenos mentales haba estado demasiado tiempo en manos de
psiclogos y filsofos y anhelaban expresar los procesos que subyacan a los fenmenos mentales
en mecanismos explcitos y formalismos matemticos. En pocas palabras: crear una ciencia de la
mente.
Para ello era necesario, primero, aceptar que la lgica era una disciplina adecuada para
comprender el cerebro y la actividad mental, y, segundo, ver el cerebro como un rgano que
encarna principios lgicos en sus elementos constitutivos o neuronas. Sobre esta base se
construyeron los primeros computadores (con tubos al vaco) que, por as decirlo, representaban
neuronas interconectadas.

Lo que nos interesa destacar de este inicio ciberntico es la tendencia humana a imitar a los
seres vivos incluido el mismo ser humano a travs de artilugios pinsese en el ancestral deseo de
volar construyendo alas mecnicas semejantes a las de las aves. Sin embargo, si se trataba de crear
inteligencia, lo imitado deba ser el cerebro, puesto que parece aceptarse con muy pocas reservas
que ste es el rgano de aqulla. A este deseo se lo ha denominado en las Ciencias Cognitivas,
inteligencia artificial (IA). Era natural entonces preguntarse en qu consista la inteligencia, y de
ese modo, aparte de imitar neuronas y cablera, sera posible definir la exigencia operativa que
justificara el plantear que algo as como IA se estaba alcanzando. Sin embargo, y all est lo
notable, la inteligencia fue definida por lo que hacan las mquinas que conocemos como
ordenadores, es decir, por las propiedades del artilugio y no del original. Varela, refirindose a esta
segunda etapa de las Ciencias Cognitivas, a la que denomina Cognitivismo, dice: la intuicin
central...era que la inteligencia (incluida la inteligencia humana) se parece tanto a un ordenador en
sus caractersticas esenciales, que la cognicin el conocimiento se puede definir como la
computacin de representaciones simblicas.
Varela considera que: Un cmputo es una operacin realizada mediante smbolos, es decir,
mediante elementos que representan algo. El punto central es que el cognitivista afirma que el
nico modo de dar cuenta de la inteligencia (...) estriba en formular la hiptesis de que la cognicin
consiste en actuar sobre la base de representaciones que adquieren realidad fsica con la forma de
un cdigo simblico en el cerebro o en una mquina. Asimismo, a la pregunta qu es la
cognicin?, deber responderse: procesamiento de informacin; manipulacin de smbolos basada
en reglas. Y la pregunta cmo funciona?, ser respondida: a travs de cualquier dispositivo que
pueda representar y manipular elementos fsicos discretos: los smbolos. El sistema interacta slo
con la forma de los smbolos (sus atributos fsicos), no con su significado. No desviaremos la
discusin en algunas inexactitudes filosficas del autor, como por ejemplo el hacer sinnimos
representacin e intencionalidad, o forma y atributos fsicos, puesto que no afectan de
manera grave el desarrollo de su argumento principal hasta aqu. Lo mencionamos porque ms
adelante ellas pueden resultar fundamentales. Sin embargo, la preocupacin que inquieta a muchos
estudiosos es que implcita o explcitamente en el cognitivismo se est afirmando que el cerebro
procesa informacin del mundo exterior. Dicho con otras palabras, los smbolos representan a
dicho mundo, los que son procesados por el cerebro y determinan luego una respuesta. Los
smbolos son representantes porque son acerca de algo (el mundo exterior), de all que si son
exactos (si representan bien), el cmputo podr generar una respuesta satisfactoria (resolucin de
problemas) del ser vivo en ese mismo mundo exterior.

III.

CIENCIA COGNITIVA
De la revisin bibliogrfica realizada, Cynthia Klinger (2000) (2) sostiene que la ciencia

cognitiva surgi a partir de una reunin de amigos en 1956, en el Massachussets Institute of

Technology: Chomsky, Simos, Newell y Millar organizaron un simposio referente a la ciencia
informtica. Sus presentaciones concluyeron que una ciencia relacionada con la mente no slo era
posible sino necesaria. La introduccin del programa de cmputo Terico Lgico proporcion el
eslabn terico entre la psicologa y la computacin, a partir del cual se desarroll una rama de la
psicologa que permite el estudio de los procesos mentales con base en modelos dentro de una
metfora computacional.
Antes de analizar los conceptos bsicos y la arquitectura de la cognicin, es necesario
entender los niveles en que opera la ciencia cognitiva. Una aproximacin puede intentarse al
elaborar una metfora en relacin con las computadoras (Klivingston, 1986) (3):

Nivel Superior: En el caso de las computadoras, se refiere al inters por la paquetera y por
cmo trabaja el ordenador para poder programarlo. En el caso, por ejemplo, del estudio del
desarrollo normal del lenguaje, se tratara de explorar cmo adquiere el nio su lenguaje a
travs de programas experienciales.

Nivel Intermedio: En la metfora de la computadora, se trata de cmo disear circuitos

lgicos y hardware. Para los psiclogos cognitivos, el inters estara por ejemplo, en definir el
tipo de sistema lgico que usa el nio para adquirir su idioma.

Nivel Bsico: Se trata del nivel ms primitivo, en donde, en el primer caso, el inters se centra
en el manejo de la fsica, del estado slido, de los semiconductores, de los transmisores. Para la
ciencia cognitiva, interesara saber cules son los mecanismos que subyacen a la percepcin,
procesamiento y produccin del lenguaje, haciendo estudios, por ejemplo, en pacientes con
dao cerebral.
As, se han generado diversas lneas de investigacin en los tres niveles, que han

descubierto los procesos que subyacen a la cognicin. De hecho, en trminos prcticos, de estos
niveles se han puesto en prctica una variedad de enfoques en la intervencin educativa, como el
nfasis en percepcin en los aos 70, cuando se asuma que el simple aprendizaje perceptual
generara cambios en el procesamiento; o el inters en la fsica de la mente durante los aos 80, que
trataba de identificar y localizar funciones superiores, o el trabajo de los aos 90 con la
neuropsicologa del aprendizaje, que implica una concentracin en el nivel superior.

Conforme se iniciaba la verdadera era de la informtica despus de la Segunda Guerra

Mundial (1939 1945) los psiclogos encontraron en los ordenadores y en la programacin
informtica una nueva base conceptual para la Psicologa. Los ordenadores aceptan informacin,
almacenan y procesan esa informacin, toman decisiones y generan informacin de salida. Este
noviazgo entre la Psicologa Cognitiva y la Informtica ha culminado en los ltimos aos en un
nuevo campo llamado Ciencia Cognitiva, el estudio de ingenios computacionales, tanto de silicona
y acero como de nervios y tejidos.
En sus inicios, se crea que la inteligencia artificial proporcionara datos sobre nosotros
mismos, de aqu se deriva la ciencia cognitiva que se basa en la idea de la semejanza existente entre
el ordenador y el programa que lo controla con el cerebro y la mente. Por ello se plante que la
meta de la ciencia cognitiva era construir mentes artificiales para comprender nuestras propias
mentes evolucionadas.
Para comprender el universo, hay primero que comprender la vida, y especficamente el
cerebro. Es decir, que para comprender el conocimiento hay que comprender el acto de vivir que lo
precede y lo hace posible. Es necesario partir de la definicin de Cognicin, palabra latina
cognosco, que significa conocer por los sentidos, ver, saber, reconocer. Pero tambin
conocer por la inteligencia, comprender o estar informado. Por su parte, la expresin
Ciencias Cognitivas para Francisco Varela (2001) (4), se relaciona con la conocida palabra de
origen griego Epistemologa y que en castellano significa teora del conocimiento, es decir, los
intentos por explicar el cmo conocemos.
Debemos entender a las ciencias cognitivas como el anlisis cientfico, moderno del
conocimiento en todas sus dimensiones, as como las ciencias consagradas al estudio de la mente
y el conocimiento. Para Thomas Ard y Richard Jackson (2000) (5) el estudio de la cognicin
forma parte de la epistemologa de quien ha heredado un conjunto de orientaciones respecto al
conocimiento y su adquisicin.
La mayor parte del trabajo de los psiclogos cognitivos est guiado por una de las dos
teoras generales de la mente, la del sistema de smbolos o la del conexionismo. Durante muchos
aos, el punto de vista de los sistemas simblicos del aprendizaje y la cognicin domin el campo
de la ciencia cognitiva. Gran parte del atractivo del punto de vista del sistema simblico procede de
su argumento de que el pensamiento sigue reglas. Cuando pensamos conscientemente, a menudo
seguimos reglas, y la idea de que el comportamiento racional es un comportamiento que sigue
reglas tiene un linaje antiguo y persuasivo. Incluso los psiclogos que rechazan las reglas lgicas

como la base del razonamiento humano ofrecieron como sustitutos varios heursticos que eran en s
mismos reglas. A mediados del decenio de 1980, sin embargo, la ciencia cognitiva fue perturbada
por la aparicin de una nueva arquitectura cognitiva, el conexionismo, que capitaliz el descontento
creciente con la hiptesis del sistema de smbolos. La tesis bsica del conexionismo es que la teora
psicolgica debe ser modelada a imitacin del cerebro humano, no de un ordenador inhumano
(Rumelhart y cols., 1986) (6). Puesto que el conexionismo dice que el procesador intuitivo
funciona como el cerebro, ms que como el procesador consciente, Clark (1989) (7) lo denomina el
punto de vista del cerebro del aprendizaje y la cognicin. Ya no se trata entonces de construir un
sistema a partir de smbolos o reglas, sino de componentes simples que se conectaran entre s de
maneras densas.
Los diversos enfoques presentados

en las ciencias cognitivas has profundizado en

diferentes cuestiones, pero sobre todo han aportado al campo educativo, incidiendo en cuestiones
acerca de: cmo aprende el estudiante?, Cmo llega a memorizar una informacin y no otra?,
Cmo avanza de estados de menor elaboracin conceptual a otros de mayor elaboracin?, los
supuestos tericos que dan respuestas a estos cuestionamientos deben ser retomados por la
educacin para desde all, redimensionarlos en los contextos educativos.
IV.

MEMORIA
El aprendizaje se genera en la corteza cerebral, donde dos terceras partes de las neuronas se

encuentran; por ejemplo, en el rea visual 100 mil neuronas se encargan de identificar los rasgos de
una persona para identificarla como un amigo, hermano o desconocido; en los lbulos temporales,
un rea no ms grande del tamao de una moneda se encarga de recibir las palabras habladas para
determinar su significado semntico, y en ese mismo lbulo se encuentra la memoria episdica; por
otro lado, en el lbulo frontal se ubica en el centro del pensamiento con funciones como planeacin
o toma de decisiones. Las reas trabajan de manera conjunta. As, tenemos que las letras del
alfabeto se unen en el lbulo temporal para crear palabras y se pasan a las de asociacin de los
parietales para integrarse en oraciones, prrafos, y eventualmente, en historias (Klinger, 1998) (2).
El estudio de la memoria y la percepcin es de suma importancia para la comprensin y
desenvolvimiento de los sistemas cognitivos. Una complejidad de memoria y de la percepcin
humana, no pueden ser reducida a una organizacin sensorio-motor animal, es as que surgen dos
corrientes tericas para explicarlas: idealismo y materialismo cientfico.

Tomando el smil de una computadora, la mente humana tiene una arquitectura propia, es
decir, posee atributos intraconstruidos que permiten generar y ejecutar programas.

Sus

componentes bsicos se evidencian en el siguiente grfico:

Entorno

rganos
sensoriales

Memoria
sensorial.

Memoria
de corto
plazo.

Memoria
de trabajo

Memoria de
largo plazo

output

Adaptacin del esquema de Buer (1993) y Estes (1988). En modelos posteriores, la memoria de corto plazo y la de trabajo se
conciben dentro de una unidad, en la que se puede perder informacin debido a un control ineficaz de procesos (Swanson,
Hresko y Reid, (1996). (Tomado de Klingler, C. en su libro Psicologa Cognitiva)

Como puede verse en la figura, los almacenes de memoria son elementos estructurales
bsicos para la cognicin. A continuacin presentamos

los distintos tipos de memoria, y

enfatizaremos en la memoria de trabajo, que en nuestra opinin debe ser el eje del proceso
educativo. Baddeley y Hitch (1974 y 1986), en Eysenck y Keane, (1990) citados por Kingler (2),
postulan que la memoria de trabajo posee tres elementos:

Un ejecutivo que es el ms importante, pues permite efectuar operaciones.

Un loop articulatorio que toma informacin en un formato fonolgico (tipo habla) y

que incluye:
-

Un almacenamiento fonolgico pasivo que se encarga de la percepcin del

habla, y

Un proceso articulatorio ligado a la produccin del habla.

Un cuaderno visoespacial (sketch pad) que se encarga de la codificacin espacial o

visual.

GONZALES M., Viviana (8) y otros, afirman que: la memoria es el proceso psquico
cognoscitivo que nos permite la fijacin, conservacin y ulterior reproduccin de la experiencia
anterior y reaccionar a seales y situaciones que han actuado sobre nosotros
Esta concepcin de memoria corresponde a un grupo de doctores en psicologa, donde se
evidencia que las vivencias que el ser humano experimenta en interaccin con el mundo que le
rodea, no desaparecen totalmente, sino que persisten, se graban y son susceptibles de ser evocados
en virtud del proceso psquico que denominamos memoria.

RUBINSTEIN, S.L. (9) seala: Sin la memoria seramos seres presos en el instante.
Nuestro pasado estara muerto para el futuro. El presente, tal como discurre ahora, desaparecera
irrecuperablemente en el pasado. No habra vida psquica que en la unidad de la conciencia
personal tuviese ilacin y estuviese encerrada en s, no existira el estudio continuado, que
discurre a lo largo de toda nuestra vida, haciendo de nosotros lo que somos.
La memoria, lo mismo que cualquier formacin psquica, atraviesa un proceso de
evolucin ascendente hacia formas superiores, se transforma cualitativa y cuantitativamente y
alcanza su ms alto grado de desarrollo en el psiquismo humano. Con el desarrollo de formas
especficamente de la memoria que son exclusivas del hombre, como la memoria lgica y la
racional.
La propuesta de la concepcin cubana, respecto a la memoria, reconoce como procesos: la
fijacin o grabacin, la conservacin o retencin, la reproduccin y el recuerdo. As, tambin entre
los distintos criterios de clasificacin de la memoria est en que parte del contenido de la actividad
psquica, es decir, que en los diferentes tipos de actividad el ser humano utiliza distintos tipos de
memoria en funcin del contenido mismo de dicha actividad. Atendiendo a este criterio, la
memoria se clasifica en memoria motora, afectiva, por imgenes y lgica verbal.
Otro criterio de clasificacin de la memoria es el que parte de los procedimientos
empleados para la memorizacin, segn el cual la memoria se divide en mecnica y racional. De
acuerdo con el grado de intencionalidad con que se desarrollan los procesos, consideran memoria
voluntaria o involuntaria. Por ltimo, la disposicin se expresa en la capacidad que demuestra un
individuo para memorizar fcil y rpidamente en el momento necesario. Es necesario rescatar que
en la labor pedaggica es preciso tener en cuenta estas particularidades, sobre todo para un
acertado tratamiento individual.
La memoria humana es la facultad que permite al hombre retener experiencias pasadas.
La misma se divide en una serie de sistemas, cada uno con diferentes funciones, como por ejemplo,
almacenar informacin por unos pocos segundos o para toda la vida, informacin conceptual o
eventos de la vida cotidiana, etc. Los sistemas de memoria sobre los que existe mayor consenso
entre los investigadores son: memoria sensorial, Memoria Operativa (tambin llamada memoria a
corto plazo) y memoria a largo plazo (declarativa y procedimental).
Memoria Sensorial
Las memorias sensoriales se consideran una serie de almacenes de informacin proveniente
de los distintos sentidos que alargan la duracin de la estimulacin. Esto facilita su procesamiento
en la Memoria Operativa. Los almacenes ms estudiados han sido los de los sentidos de la vista y

el odo. El almacn icnico se encarga de recibir la informacin visual. Se considera un almacn de

gran capacidad en el cual la informacin almacenada es una representacin isomrfica de la
realidad de carcter puramente fsico y no categorial (an no se ha reconocido el objeto). Esta
estructura es capaz de mantener 9 elementos aproximadamente, por un intervalo de tiempo muy
corto -alrededor de 250 milisegundos. Los elementos que finalmente se transferirn a la Memoria
Operativa sern aquellos a los que el usuario preste atencin.
Memoria operativa memoria a corto plazo
La Memoria Operativa (tambin llamada memoria operativa o memoria a corto plazo) es el
sistema donde el usuario maneja la informacin a partir de la cual est interactuando con el
ambiente. Aunque esta informacin es ms duradera que la almacenada en las memorias
sensoriales, est limitada a aproximadamente 72 elementos durante 20 segundos (span de
memoria) si no se repasa. Esta limitacin de capacidad se pone de manifiesto en los efectos de
primaca y recencia. Cuando a las personas se les presenta una lista de elementos (palabras,
dibujos, acciones...) para que sean memorizados, al cabo de un breve lapso de tiempo recuerdan
con mayor facilidad aquellos tems que se presentaron al principio (primaca) y al final (recencia)
de la lista, pero no aquellos intermedios. El efecto de primaca disminuye al aumentar la longitud
de la lista, pero no as el de recencia. La explicacin que se da a estos datos es que las personas
pueden repasar mentalmente los primeros elementos hasta almacenarlos en la memoria a largo
plazo (que se explicar a continuacin), a costa de no poder procesar los elementos intermedios.
Los ltimos tems, por su parte, permanecen en la Memoria Operativa tras finalizar la fase de
aprendizaje, por lo que estaran accesibles a la hora de recordar la lista. Las funciones generales de
este sistema de memoria abarcan la retencin de informacin, el apoyo en el aprendizaje de nuevo
conocimiento, la comprensin del ambiente en un momento dado, la formulacin de metas
inmediatas y la resolucin de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad cuando una
persona realice una determinada funcin las dems no se podrn llevar a cabo en ese momento.
Memoria a largo plazo
Este almacn hace referencia a lo que comnmente se entiende por memoria, la estructura
en la que se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo, imgenes, conceptos,
estrategias de actuacin, etc. Es un almacn de capacidad ilimitada (o desconocida) y contiene
informacin de distinta naturaleza. Se considera como la base de datos en la que se inserta la
informacin a travs de la Memoria Operativa, para poder posteriormente hacer uso de ella.
Una primera distincin dentro de la Memoria a Largo Plazo (MLP), es la que se establece
entre Memoria Declarativa y Procedimental. La Memoria Declarativa es aquella en la que
almacenamos informacin sobre hechos, mientras que la Memoria Procedimental nos sirve para

almacenar informacin sobre basados en procedimientos y estrategias que permiten interactuar con
el medio ambiente, pero que su puesta en marcha tiene lugar de manera inconsciente o automtica,
resultando prcticamente imposible su verbalizacin.
Clasificacin por tipo de informacin
Memoria procedimental
Puede considerarse como un sistema de ejecucin, implicado en el aprendizaje de distintos
tipos de habilidades que no estn representadas como informacin explcita sobre el mundo. Por el
contrario, stas se activan de modo automtico, como una secuencia de pautas de actuacin, ante
las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (mecanografiar, utilizar el
ratn...) o estrategias cognitivas (programar en un lenguaje conocido por el usuario, hacer un
clculo) que llevamos acabo de modo inconsciente. El aprendizaje de estas habilidades se adquiere
de modo gradual, a travs de instrucciones (declarativo) o por imitacin. El grado de adquisicin de
estas habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas, as como del tipo de
entrenamiento que se lleve a cabo. Como predice la ley de la prctica, en los primeros ensayos la
velocidad de ejecucin sufre un rpido incremento exponencial que va enlentecindose conforme
aumenta el nmero de ensayos de prctica. La adquisicin de una habilidad lleva consigo que sta
se realice ptimamente sin demandar demasiados recursos atencionales que pueden estar usndose
en otra tarea al mismo tiempo, de modo que dicha habilidad se lleva a cabo de manera automtica.
La unidad que organiza la informacin almacenada en la Memoria Procedimental es la regla de
produccin que se establece en trminos de condicin-accin, siendo la condicin una estimulacin
externa o una representacin de sta en la memoria operativa; y la accin se considera una
modificacin de la informacin en la memoria operativa o en el ambiente. Las caractersticas de
esta memoria son importantes a la hora de desarrollar una serie de reglas que al aplicarse permitan
obtener una buena ejecucin en una tarea.
Memoria declarativa
La memoria declarativa contiene informacin referida al conocimiento sobre el mundo y
experiencias vividas por cada persona (Memoria Declarativa), as como informacin referida al
conocimiento general, ms bien referido a conceptos extrapolados de situaciones vividas (Memoria
Semntica). Tener en cuenta estas dos subdivisiones de la Memoria Declarativa es importante para
entender de qu modo la informacin est representada y es recuperada diferencialmente. La
distincin de Memoria Semntica da cuenta de un almacn de conocimientos acerca de los
significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, constituyendo una especie de
diccionario mental, mientras que la Memoria Episdica representa eventos o sucesos que reflejan
detalles de la situacin vivida y no solamente el significado. La organizacin de los contenidos en

la Memoria Episdica est sujeta a parmetros espacio-temporales, esto es, los eventos que se
recuerdan representan los momentos y lugares en que se presentaron. Sin embargo, la informacin
representada en la Memoria Semntica sigue una pauta conceptual, de manera que las relaciones
entre los conceptos se organizan en funcin de su significado. Otra caracterstica que diferencia
ambos tipos de representacin se refiere a que los eventos almacenados en la Memoria Episdica
son aquellos que han sido explcitamente codificados, mientras que la Memoria Semntica posee
una capacidad inferencial y es capaz de manejar y generar nueva informacin que nunca se haya
aprendido explcitamente, pero que se haya implcita en sus contenidos (entender el significado de
una nueva frase o de un nuevo concepto).

V.

APRENDIZAJE Y COGNICIN
Las concepciones actuales interpretan el aprendizaje como un conjunto de procesos que

tienen por objeto el procesamiento de la informacin. La cognicin es una actividad humana que no
necesariamente debe interpretarse en trminos de procesamiento.
Existen varias teoras del aprendizaje cognitivo, la teora del procesamiento de la
informacin que podemos considerar como la predominante y otras teoras menores de la
GESTAL, la teora de la Estructura Cognitiva de Jean Piaget, la teora del aprendizaje por
descubrimiento de Jerome Bruner, la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel.
El procesamiento de la informacin plantea que una vez que el estmulo proveniente de
fuentes externas llega a los registros sensoriales del individuo, es transformado en patrones que
contiene informacin. La informacin se transmite a travs de canales que tiene limitaciones.
La codificacin de la informacin se puede utilizar como un medio para superar las
limitaciones de la capacidad de los canales. Los psiclogos cognitivos creen que el aprendizaje es
el resultado del intento de dar sentido al mundo. Con el objeto de proporcionar un significado a los
hechos que suceden en torno a nosotros, utilizamos todos los instrumentos mentales que tenemos a
nuestra disposicin. La manera en que reflexionamos sobre las situaciones, al igual que nuestras
creencias, influyen en lo que aprendemos.
Tanto los tericos conductistas como los cognitivos consideran que el refuerzo es
importante en el aprendizaje, pero por razones diferentes. Mientras los conductistas sealan que el
refuerzo fortalece las respuestas, los cognitivos lo ven como una fuente de datos complementarios
que proporciona informacin acerca de lo que probablemente suceder si se repiten las conductas.

En la concepcin cognitiva, el refuerzo es la disminucin de incertidumbre que conduce una

sensacin de dominio y comprensin.
Guillermina Pizano Chavez (2003) (10) en Psicologa del aprendizaje

afirma: la

concepcin cognitiva considera la aprendizaje como un proceso activo, constructivo y orientado

hacia metas que dependen del aprendiz. En tal sentido los trabajos de investigacin se han
orientado hacia el examen del papel de los procesos metacognitivos, tales como la planificacin y
el establecimiento de metas y submetas en la ejecucin de una determinada tarea.
Como se evidencia las nuevas teoras sobre la adquisin del conocimiento han tratado de
explicar el papel fundamental de las construcciones mentales y las interpretaciones de los
individuos durante los eventos de aprendizaje. El papel de las inferencias en la comprensin de
textos, la evidencia de que los sujetos inventan procedimientos o algoritmos para determinadas
tareas y la caracterizacin de los sujetos expertos en la solucin de problemas antes de comenzar a
trabajar en ellos, son hechos que apuntan hacia el papel activo del aprendiz cuando adquiere nuevo
conocimiento.
El aprendizaje del ser humano no calca la realidad, ya que desde que el hombre nace est
interpretando la realidad cuando se relaciona con ella, en particular cuando nos referimos al lugar
donde por excelencia debe ocurrir el aprendizaje: la escuela. A este conjunto de procesos a travs
de los cuales, los alumnos reciben, interpretan, almacenan y utilizan la informacin que se les
ofrece se denominan Procesos Cognitivos.
En todo acto de aprendizaje los procesos cognitivos van acompaados de procesos
afectivos, los cuales estimulan, propician y refuerzan el aprendizaje, o por el contrario, pueden
desalentarlo o interferirlo, por lo tanto, el maestro necesita apoyar su enseanza en un
conocimiento de aquellos procesos cognitivos y afectivos de los alumnos que puedan afectar la
efectividad de su trabajo en el aula. La comprensin de estos aspectos le ayudar a decidir con una
base clara y un fundamento racional la forma de estructurar sus lecciones, los contenidos, su forma
y la secuencia como los va a presentar.
Segn Borkowski, en 1978 Joe Campione y Ann Brown postularon una teora de la
inteligencia que denominaron cognitivo evolutiva, la cual afirmaba que la inteligencia esta
conformada por dos niveles jerrquicos:
1. El primer nivel llamado sistema arquitectnico de la inteligencia, de origen biolgico
gentico el cual se refiere a las propiedades bsicas del organismo necesarias para procesar

la informacin que le llega del medio externo, aprovechando una analoga con la
computadora, los autores describen que se trata del soporte fsico (hardware) de la
inteligencia el cual puede incluir tres caractersticas fundamentales para el aprendizaje
fcilmente identificables:

La capacidad de la memoria de corto plazo; es decir cuntas unidades de

informacin puede albergar la memoria en un momento dado, por un perodo
corto, tambin considerada un indicador directo del rango de atencin del
individuo, es decir, de la capacidad de invertir energa de manera selectiva en el
procesamiento de determinados estmulos.

La duracin, el ritmo o el paso con el que el individuo va perdiendo la informacin

que ha recibido.

La eficiencia del sistema arquitectnico o las caractersticas temporales asociadas

con la seleccin y depsito de informacin (velocidad de codificacin, ritmo de la
memoria de bsqueda, etc.)

2. El segundo nivel llamado el sistema ejecutivo que, a diferencia del primero, incluye
componentes que son aprendidos del medio ambiente y guan la solucin de problemas.
Para comprender mejor la propuesta de Campione y Brown es necesario que expliquemos
algunas nociones contemporneas respecto al funcionamiento y las caractersticas de la memoria.
Los psiclogos han establecido muchas distinciones entre formas de memoria a largo plazo
(KESNER 1991) como episdica-semntica o explcita-implcita. Una cuestin perenne ha sido si
se demostrara que son diferentes sistemas de memoria psicolgicos son tambin neurolgicamente
distintos. Squire (1992, 1994, 1995) ha propuesto una clasificacin de los sistemas de memoria
sobre la base de los hallazgos en neurofisiologa del aprendizaje y la memoria.
La estructura de la memoria neurolgica ms estudiada es el hipocampo y las estructuras
corticales con las relacionadas, que para muchos psiclogos est inequvocamente implicado en la
formacin de la memoria declarativa. Squire (1992) propone que la funcin psicolgica esencial
del hipocampo es establecer rpidamente conexiones (a menudo en un solo ensayo). Entre patrones
de

acontecimientos

ordinariamente

no

relacionados

mediante

el

establecimiento

de

representaciones flexibles de estmulos mltiplos que resultan as asequibles a los mltiples

sistemas de respuestas. As, pues, el hipocampo interviene en el aprendizaje de propsito general,
mientras que los sistemas de aprendizaje respetados en la amnesia son de propsito especial,
reflejos rgidos y lentos.

La investigacin sobre el hipocampo ha empezado a concentrarse en los diferentes papeles

desempeados en el aprendizaje y la memoria por las diferentes estructuras hipocmpicos, en
especial la circunvolucin hipocmpica y el propio. Hipocampo.
VI.

PROCESOS

MENTALES

DE

ORDEN

SUPERIOR:

LENGUAJE,

COMPRENSIN Y PENSAMIENTO
Tomando como punto de partida la conceptualizacin de aprendizaje: es un proceso
psquico e intelectivo mediante el cual se aprehende una cosa, propiedad o fenmeno. Se realiza
mediante la relacin y confrontacin con el mundo que nos rodea; pues estamos en permanente
aprendizaje dado que vamos descubriendo, interpretando o modificando la realidad que nos
circunda.
Robert Marzano (1992) (11), junto a otros destacados intelectuales, el su manual de las
Dimensiones del Aprendizaje, presentan este trabajo como resultado de una amplia investigacin
basada en un marco terico de referencia sobre la cognicin y el aprendizaje, descrito en el libro de
las Dimensiones del Pensamiento. Este es un enfoque didctico basado en los conocimientos que
actualmente tienen los tericos y los investigadores sobre el aprendizaje. Se parte de la premisa de
que hay cinco tipos de razonamiento que son esenciales para tener xito en el aprendizaje. Este
enfoque involucra el completo desarrollo del ser humano en los tres aspectos elementales
intervinientes en el proceso de comunicacin: el lenguaje, la comprensin y el pensamiento.
El desarrollo de estos razonamientos permite tambin el desarrollo de procesos mentales
de orden superior, de acuerdo a la siguiente secuencia de las dimensiones propiamente dichas:
1. Las actitudes y las percepciones afectan la capacidad de aprender del estudiante. Por
ejemplo, si el estudiante ve que su clase es un lugar desordenado e inseguro, aprender
menos. Igualmente, si los estudiantes tienen actitudes negativas acerca de las tareas de la
clase, probablemente pondrn menos esfuerzo en la realizacin de estas tareas. La clave de
la instruccin eficaz es, entonces, establecer actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje.
2. Otro aspecto importante del aprendizaje consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir e
integrar nuevos conocimientos. Cuando el contenido es nuevo, se deber guiar a los
estudiantes para que puedan integrarlo al conocimiento que ya poseen, organizando y
dando forma a esa informacin a fin de internalizarla y hacerla parte de su memoria de
largo plazo.

3. El aprendizaje no termina con la adquisicin y la integracin del conocimiento. Los

estudiantes profundizan y refinan sus conocimientos haciendo nuevas distinciones y
sacando conclusiones. Analizan con mayor profundidad y mayor rigor lo que han
aprendido. Mientras amplan y refinan su conocimiento, generalmente participarn en las
siguientes actividades: comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, establecer y
elaborar fundamentos, analizar perspectivas y finalmente, crear y aplicar abstracciones.
4. El aspecto ms eficaz del aprendizaje ocurre cuando utilizamos el conocimiento para
realizar tareas importantes. Por ejemplo, probablemente podemos aprender sobre equipos
estereofnicos conversando con un amigo o leyendo una revista sobre el tema. No
obstante, realmente aprende sobre ellos cuando tiene que decidir qu equipo comprar. Uno
de los aspectos ms importantes de la planificacin de una unidad didctica es asegurarse
de dar oportunidad a los estudiantes para usar su conocimiento de manera importante. En el
modelo de las dimensiones del aprendizaje hay cinco tipos de tareas que llevan al uso
significativo del conocimiento: la toma de decisiones, la investigacin, la indagacin
experimental, la resolucin de problemas y la invencin.
5. Por ltimo, la mayora de personas que aprenden eficazmente desarrollan poderosos
hbitos mentales que las capacitan para regular su conducta y para pensar crtica y
creativamente. Algunos de estos hbitos son: sensibilidad frente a la retroalimentacin,
exactitud y bsqueda de la precisin, uso del mximo potencial disponible.
De acuerdo al desarrollo de este enfoque, es muy importante tener en cuenta que estas
dimensiones no operan en forma aislada, sino en forma interactiva entre ellas.
Lenguaje, en tanto que seres muy evolucionados en comparacin con otras especies,
nosotros, como seres humanos, dependemos en gran medida del lenguaje, nuestro sistema
representacional ms abstracto. Cuando decimos que sabemos un idioma, qu es lo que
sabemos? De hecho son muchos tipos de informacin, entre ellos elementos como los sonidos, las
letras, las palabras, los significados, las frases y los constituyentes gramaticales, as como las reglas
para combinar esos elementos. En general, la informacin que poseemos cuando conocemos un
idioma puede agruparse en cuatro categoras generales o componentes: El componente fonolgico
(sonidos), el componente semntica (significado), el componente sintctico (estructural) y el
componente pragmtico (contextual). Cada uno de esos componentes abarca elementos de
informacin y reglas sobre cmo esos componentes pueden, y no pueden combinarse y usarse
juntos.

Para Klinger, el lenguaje es fundamental a la actividad metacognitiva en todo momento,

por lo que su desarrollo juega un papel de primera importancia en la evolucin cognitiva: como se
expuso antes, la principal diferencia entre los humanos y los animales es la capacidad de los
primeros de desarrollar un discurso planeado. Los animales desarrollan a lo largo de sus vidas en
forma independiente el intelecto y el lenguaje, mientras que en el caso del hombre el desarrollo es
conjunto. As, de acuerdo con Vigotsky (1962) en los inicios de este desarrollo humano se tiene
una fase preintelectual del desarrollo del lenguaje (balbuceo, juegos con palabras e incluso las
primeras que el bebe dice sin parecer comprender) y una fase prelinguistica del desarrollo
intelectual (juego intencional, planeacin de funciones motoras como gatear hasta la mam), por
ello se concluye que el desarrollo cognitivo esta determinado por el lenguaje, particularmente por
las experiencias sociolingsticas del nio. El lenguaje se vuelve pensamiento verbal.
El Pensamiento es el proceso del conocimiento humano, el cual alcanza su forma superior
y ms compleja en el conocimiento racional. Este momento tambin llamado conocimiento
conceptual o abstracto, surge y se desarrolla como resultado de la actividad; ya que el hombre para
poder satisfacer sus necesidades, cada vez ms crecientes, tiene que actuar sobre la naturaleza,
conocerla ms profundamente, transformndola.
Al respecto, compartimos la definicin de pensamiento de Castellanos, D. (2001) (11):
Pensamiento es el proceso cognoscitivo que est dirigido a la bsqueda de lo esencialmente
nuevo, y que constituye el reflejo mediato y generalizado de la realidad. Como se evidencia el
pensamiento sobre la base de la informacin ya obtenida por los procesos cognoscitivos que le
preceden es el que permite al hombre conocer los aspectos esenciales de esa realidad, descubrir los
vnculos reales que en ella existe, as como las leyes que la rigen.
Segn la filosofa Marxista Leninista, aborda el estudio psicolgico de la conciencia
reconocindola como la expresin del sujeto, indisolublemente ligada a toda la vida psquica, y en
ella da tambin la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo. La conciencia dice Rubinstein: se da
en el hombre en cuanto este, como sujeto, se distingue de lo que le rodea y lo que le rodea se
presenta para l o ante l como objeto.
Podemos decir entonces que la conciencia es el nivel superior, el ms desarrollado de la
actividad psquica humana; en ella estn representados los procesos y formaciones psicolgicas de
la personalidad en su forma ms acabada y perfeccionada, regula y dirige la conducta del hombre
hacia los fines de ms valor, tanto individual como socialmente.

VII.

NEUROFISIOLOGA DE LA COGNICIN

Para Thomas Hardy Leahey (2000) (5), considera que los estudios neurofisiolgicos del
aprendizaje y la memoria proceden a un nivel fino de detalle e investigan sobre todo las partes
evolutivamente antiguas, no corticales, del cerebro. Las funciones cognitivas superiores, sin
embargo, son llevadas a cabo por la corteza y son ms difciles de investigar.
Todo proceso de neurofisiologa del aprendizaje el conocimiento, la inteligencia, la
creatividad, la memoria o actividad del pensamiento- est referida al fundamento de la razn de ser
de la propia realidad cerebral.
Todo proceso de pensamiento es una sinapsis. Esta aseveracin nos lleva a formular la
siguiente pregunta: Qu apariencia tiene un pensamiento? La respuesta es contundente: El
pensamiento tiene la apariencia de ser un fluido elctrico, un surco que se abre curso a travs de los
espacios neuronales.
La sinapsis es una mltiple conexin. Una sinapsis- es como una lanzadera elctrica, una
especie de rayo veloz que unifica o une a cincuenta mil o ms neuronas en todas direcciones
posibles.
Aceptando la definicin de que la sinapsis funciona como una descarga elctrica con
cualidades qumicas, como una descarga electroqumica, podemos inferir que la apariencia del
pensamiento en el mundo de la Fsica se presenta como una luz que atraviesa el espacio. Algo as
como el rayo que surgiendo de una nube atraviesa el espacio para golpear la tierra con su energa y
su sonido al producirse una tormenta. Los fenmenos del pensamiento, la inteligencia, la memoria
y los estados de nimo o de conciencia estn relacionados con la generacin de cientos de miles de
millones de sinapsis. Cientos de miles de millones de rayos y relmpagos que se producen en
nuestra corteza cerebral o dentro de la masa enceflica, o a nivel del cerebro reptil o del cerebelo.
Por tanto, el fundamento cientfico de toda base del pensamiento o conciencia, es un proceso
electro enceflico.
La sinapsis ocurre a nivel de la corteza cerebral y son el producto de la evolucin de los
mamferos. Y slo nuestra especie puede generar sinapsis capaces de provocar el fenmeno de la
conciencia.

El neurofisilogo espaol Rostan Carles de la Universidad de Giroma (2002) (13), citado

por la Universidad Nacional de Educacin La Cantuta, reconoce que el electroencefalograma es la
herramienta que registra toda la actividad elctrica cerebral, registra los pensamientos, emociones,
sentimientos y toda la actividad de la conciencia. Conociendo el proceso de los ritmos elctricos
del cerebro, es posible entender fenmenos tales como: el pensamiento, el aprendizaje y el
conocimiento. Coadyuva asimismo la educacin de las actitudes; al entender que los ritmos
cerebrales son el lenguaje electro qumico de nuestras neuronas, estaremos en contacto real con
nuestro cerebro y con el fenmeno del pensamiento.
Los cuatro niveles o estados de actividad cerebral en lo que se mide en ritmos son: el Beta,
el Alfa, el Teta y el Delta. En el nivel Beta ocurren todas aquellas actividades que llamamos del
pensamiento, entre ellas: el anlisis, la sntesis y la memorizacin del conocimiento. Tambin las
actividades relacionadas con la imaginacin y la creatividad, el arte y la ciencia.
En conclusin, en esta rea de nuestra conciencia se producen las llamadas sinapsis de las
llamadas habilidades del pensamiento. El hecho simple de cerrar los ojos induce en nosotros el
estado Alfa, al descansar nuestro cerebro se producen los fenmenos de memorizacin y sper
aprendizaje (Jorji Lozanov). En el estado Beta la actividad mental intense caracteriza el desarrollo
de las habilidades del pensamiento mientras que en el estado Alfa, en que la respiracin se hace
mas acompasada y disminuyen los niveles de adrenalina y dopamina, aunque mantenindose alto
los niveles de acetilcolina se desarrolla la inteligencia y la memoria, logrndose incluso una gran
lucidez.
El estado Teta es el nivel donde vive la mente inconciente, conocida como la del sueo
profundo., Aqu no ocurren procesos ligados a las habilidades del pensamiento voluntario. El
estado Delta es caracterizado por el sueo profundo. Un ser humano normal, permanece en estado
Delta solamente de una hora y media a dos horas y media por da en promedio, ya que la curva de
sueo en la que descansamos es un corto lapso. El nivel Delta posibilita un descanso total y
absoluto. Permite la liberacin de monxido de carbono y su sustitucin por l valioso oxigeno, la
sinapsis que se producen a este nivel son bsicamente motoras.
Debemos concluir que las 40 sustancias neurotransmisoras son las que producen
determinado tipo de pensamiento y de conducta, as como determinados niveles del pensamiento.

VIII.

CONCLUSIONES

Primera: Con la psicologa el ser humano se observa a s mismo. Una nueva revolucin cognitiva
interpreta el fenmeno del sujeto frente al objeto y busca descubrir en los diferentes aspectos en la
dinmica del individuo y su entorno natural y social (sociologa, antropologa).
Segunda: Las teoras y aplicaciones de las ciencias cognitivas pueden contribuir en el proceso
mental y deductivo del ser humano que conllevar a optimizar el proceso enseanza aprendizaje, y
el proceso educativo en general.
Tercera: La ciencia cognitiva, basada en el modelo del procesamiento de la informacin considera
como parte de un sistema cognitivo: los receptores sensoriales, memoria y procesos mentales de
orden superior.
Cuarta: La neurofisiologa es una de las herramientas ms importantes y de auge en el mundo de
hoy pues ve al cerebro como generador de distintas formas de aprendizaje a travs de: el
conocimiento, la inteligencia, la creatividad, la memoria o actividad de pensamiento.
IX.

RECOMENDACIONES

1. Es necesario que todo docente conozca los avances de la ciencia cognitiva ya que esta se
desarrolla y se desarrollara no solo para estudiar lo que la mente ha ido conformando en
forma de disciplinas de interpretacin del entorno y del si mismo, sino tambin pasa a
observar como se forma y conforma los sistemas de informacin.
2. Los maestros del siglo XXI deben brindar una adecuada atencin a la neurofisiologa del
aprendizaje pues ella har de los maestros verdaderos especialistas en el arte de aprender y
ensear. Porque los alcances de esta joven ciencia en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento son en verdad ilimitadas.

X.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

(1) NORMAN, D.A. (1986). Perspectivas de la Ciencia Cognitiva. Paids.

Barcelona.
(2) KLINGLER, C., y VADILLO, G. (2000) Psicologa Cognitiva, Estrategias en la
practica docente, Mc Graw Hill, , Mexico, p. 58
(3) KLIVINGSTON, K.A. (1986) Psicologa Cognitiva y Educacin. Editorial
Acadmico, EE. UU.

(4) VARELA, F. (2001) Las ciencias cognitivas. Revista Chilena de Neuropsiquiatra. Chile. P. 286
(5) HARDY L, T., JACKSON H., R (2000) Aprendizaje y Cognicin, Editorial
Prentice Hall, Mexico.
(6) RUMELHART, D.E., HINTON, G.E., & WILLIAMS,R.J. (1986). Propagacin
por error de las representaciones internas del aprendizaje. Prentice Hall, EE.
UU.
(7) CLARK, E.V. (1983) Adquisicin, comprensin y produccin del lenguaje.
Revista Anual de Psicologa. P. 87 -95
(8) GONZALES M., Viviana, y otros. (2002). Psicologa para educadores. Editorial
Pueblo y Educacin. Cuba.
(9) RUBINSTEIN, S.L. (1964), El desarrollo de la psicologa. Principios y mtodos.
Editora del Consejo Nacional de Universidades, Cuba.
(10)

PIZANO, Guillermina (2003) Psicologa del Aprendizaje. Universidad

Nacional Mayor de San Marcos. Per.

(11)

MARZANO, Robert J. (1992) Dimensiones del aprendizaje. Asociacin

para la supervisin y desarrollo del currculo. EE.UU.

(12)

CASTELLANOS, Doris (2001) Psicologa. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba.

(13)

Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle (2002).

Neurociencias. Tomo 2. Per.

XI.

BIBLIOGRAFA

Mara Eugenia Colotto, Joan Masarnau Braso. LAS CIENCIAS Y TECNOLOGIAS DE

LA COGNICIN EN EL ESTUDIO DE LA FIABILIDAD HUMANA. Departament de

Projectes d'Enginyeria, Univ. Politcnica de Catalunya, Espaa.

Correo Electrnico: eugenia.colotto@upc.es
masarnau@eic.ictnet.es

GONZALES M., Viviana, y otros. (2002). Psicologa para educadores. Editorial Pueblo
y Educacin. Cuba.
FIALHO, Francisco. (2001) Ciencias de la Cognicin. 1ra. Edicin. Editorial Insular, Brasil.

GARDNER, Howard (2000). La nueva ciencia de la mente, Historia de la revolucin cognitiva.

Editorial Paids. Espaa.
ABARCA FERNNDEZ, Ramn. (2000) Vocabulario del nuevo enfoque pedaggico. Abedul.
Per.

HARDY L, T., JACKSON H., R (2000) Aprendizaje y Cognicin, Editorial Prentice

Hall, Mexico.
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle (2002). Neurociencias. Tomo 2.
Per.

MALDONADO, Antonio. (1998) Aprendizaje, cognicin y comportamiento humano.

Editorial Biblioteca nueva, Espaa.
MORRIS, L. Bigge (1997). Teoras de aprendizajes para maestros, 2da. Edicin,
Editorial Trillas. Mxico.